Unidad de Formacin No.

11

 De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 11
Herramientas Metodolgicas para la Sistematizacin
de Prcticas Educativas Transformadoras
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 11

Herramientas

Metodolgicas para la Sistematizacin de Prcticas Educativas Transformadoras . Cuaderno

s
de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912841

 n d i c e
Presentacin......................................................................
.................................... 3
Introduccin......................................................................
.................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin........................................
............................. 5
Criterios de evaluacin...........................................................
.................................................... 6
Uso de lenguas indgena originarias...............................................
.......................................... 6
Producto de la Unidad de Formacin................................................
..................................... 7
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin...................................
.............................. 7
Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformacin.......................................
.............. 9
1.1. La produccin de conocimientos y el proyecto de transformacin del MESCP......
9
1.2. Experiencia y transformacin.................................................
........................................... 10
1.3. Importancia de la sistematizacin como recuperacin de la experiencia
transformadora de maestras y maestros...........................................
............................... 13
Lecturas complementarias........................................................
................................................. 15
Tema 2
Diseo e Instrumentos para el Registro de la Sistematizacin........................
.... 26
2.1. Diseo de la sistematizacin...................................................
........................................... 26
2.2. Cronograma del proceso de sistematizacin....................................
............................... 40
Lecturas complementarias........................................................
................................................. 41
Tema 3
Registro, Anlisis e Interpretacin de la Prctica Educativa..........................

..... 60
3.1. Reconstruccin de la prctica educativa........................................
.................................. 61
3.2. Registro, seleccin y organizacin de la informacin.............................
....................... 62
3.3. Anlisis e interpretacin crtica de la prctica educativa.........................
....................... 65
Lecturas complementarias........................................................
................................................. 74
Bibliografa......................................................................
...................................... 80

3
Presentacin
El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROF
OCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de
la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo So
ciocomunitario
Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani
Elizardo Prez que define como
objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores
, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena
de
todas las bolivianas y los bolivianos .
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadm
ico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la
realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el comp
romiso social
y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la impleme
ntacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo P
lurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la c
onsolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso s
istemtico y acreditable
de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otor
gado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado
a la apropiacin
e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas
y la Universidad
Pedaggica, las instancias de implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinaciona
l, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora , que busca a travs del proceso formativo lidiar contra tod
o tipo
de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y eco
nmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educati
vo, promoviendo
igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento d
e

4
la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de
estructuras
mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propia
s y comunitarias,
para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva , orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar
cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en comple
mentariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituc
iones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria , como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Est
a forma de
educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y
espiritual,
generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en
capacidades
y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la con
stitucin de
Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asum
en
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge , que promueve la autoafirmacin, e
l
reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; as
imismo,
la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconoci
miento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como u
na forma de
descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el
marco del
diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionaliza
do y el currculo
diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de
Produccin y
Transformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin
desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad;
hacia el desarrollo
armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus di
ferencias y semejanzas,
as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las perso
nas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educa
cin.

Se espera que esta coleccin de Unidades de Formacin, que presentamos, puedan ser t
extos de
apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Forma
cin,
Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orienta
ciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien las Unidades de Formacin sern referencia bsica para el desarrollo de los pr
ocesos formativos,
cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los
contenidos y las
actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas
de las maestras
y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin
La formacin de maestras y maestros en el actual contexto educativo, valora de sob
remanera
las experiencias creativas en la transformacin de las prcticas educativas que perm
itan
concretizar las aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. P
or ello,
el Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROF
OCOM
est diseado para generar espacios formativos de anlisis, discusin y concrecin que per
mitan
llevar a la prctica el proyecto educativo que impulsamos en Bolivia, produciendo
conocimiento
sobre ese proceso, sin separarse de su prctica educativa concreta, ya que es el mb
ito central
para la transformacin de la educacin.
Coherentes con este espritu, en la Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos
en
el Modelo Sociocomunitario Productivo , se ha planteado la postura del Modelo resp
ecto a lo que
vamos a entender por produccin de conocimientos , que es la forma en la que el maest
ro produce
conocimiento pertinente para la realidad de su contexto desde su prctica educativ
a, esto es, que
al mismo tiempo que se desarrollan los procesos educativos, y no como algo aadido
, se produce
conocimiento. Eso es algo que toda maestra y maestro en sus prcticas educativas d
ebera concretar.
Todas las prcticas educativas de las maestras y los maestros, cuando tienen un se
ntido de pertinencia,
producen conocimiento. La experiencia educativa autntica produce un tipo de conoc
imiento
que puede servir a los dems y puede ayudar a fundamentar varios aspectos de la tr
ansformacin
de la educacin. Por ello, es fundamental sistematizar esas experiencias y en el P
ROFOCOM se ha
optado por potenciar esta forma de producir conocimientos, desde la propia exper
iencia educativa.
La presente Gua de Formacin da continuidad a la Unidad de Formacin No. 8, pues plan
tea
criterios complementarios para que el maestro pueda desarrollar su trabajo de si
stematizacin,
a la vez que propone herramientas e instrumentos con pasos concretos para guiar
a las maestras
y maestros en el desarrollo del mismo.
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin
Profundizamos la produccin de conocimientos sobre la prctica educativa, reflexiona
ndo en
comunidad, elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertinentes para e
l registro y

la reconstruccin de experiencias transformadoras que permitan fortalecer la imple

mentacin
del modelo.
Criterios de evaluacin
SABER: Profundizamos la produccin de conocimientos sobre la prctica educativa.
Analizamos la relacin entre la experiencia transformadora, la produccin de conoci
mientos
y el Modelo.
Producimos nuevos conocimientos a travs del anlisis y la interpretacin de la prctic
a
educativa.
SER: Reflexionando en comunidad.
Promovemos el trabajo comunitario en el proceso de sistematizacin.
Valoramos la colaboracin y complementariedad en la CPTE.
HACER: Elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertinentes para el re
gistro y la
reconstruccin de experiencias transformadoras.
Construimos y aplicamos herramientas e instrumentos para el registro y la recon
struccin
de las experiencias transformadoras.
Organizamos la informacin y aplicamos tcnicas de anlisis y la interpretacin de la p
rctica
educativa.
DECIDIR: Permitan fortalecer la implementacin del modelo.
Verificamos desde la prctica la implementacin del Modelo.
Fundamentamos el modelo desde la experiencia transformadora.
Uso de lenguas indgena originarias
Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotidiana. En Bol
ivia muchas
lenguas estn en proceso de extincin debido a la interposicin de una lengua hegemnica
como
el castellano. En el proceso de revolucin educativa es de vital importancia forta
lecer el uso cotidiano
de las lenguas indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternativa y la comunid
ad,
barrio o ciudad. Por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fo
mentar el
uso de las lenguas originarias en los procesos formativos.
La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado qu
e muchas maestras y maestros hablan una lengua indgena, pero no la practican; otras/os en camb
io definitivamente no hablan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actividades sugeridas

en las Unidades
de Formacin en el PROFOCOM, pretenden motivar a que las maestras y maestros apren
dan
paulatinamente una lengua originaria. Para ello, la funcin del facilitador es imp
ortante porque

debe crear espacios donde las maestras y maestros puedan realizar conversaciones
bsicas de
interaprendizaje natural.
Producto de la Unidad de Formacin
Presentacin de las herramientas e instrumentos de registro y reconstruccin de la p
rctica
educativa e informe de su aplicacin en coherencia al diseo de su sistematizacin.
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin
Las Unidades de Formacin estn acompaadas de libros digitales con el objetivo de pro
fundizar
los temas de reflexin, anlisis y construccin educativa, vinculados a la temtica de l
a misma.
La Unidad de Formacin No. 11 viene acompaada de los siguientes libros digitales co
mo lectura
obligatoria, de los cuales debern elegir 1 libro:
VARIOS. La sistematizacin de experiencias. Un mtodo para impulsar procesos
emancipadores. Fundacin Editorial El perro y la rana, CEPED, Venezuela, 2010.
Van De Velde, Herman. Sistematizacin. Ed. CICAP, Nicaragua, 2008.
BORJAS, Beatriz. Metodologa para sistematizar prcticas educativas: Por las ciudade
s
de Italo Calvino. Ed. Federacin Internacional de Fe y Alegra, Caracas. Venezuela,
2003
Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro:
La lectura de los libros y su respectiva presentacin ser de carcter personal para l
o cual recomendamos
tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:
a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obten
er informacin
global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se pod
ra
considerar los siguientes puntos:
Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.
Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cul es el objetivo del libro, para saber sobre qu
escribe
y para qu escribe.
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma de
l libro:
Cul es el punto central de este libro?
Por qu su estructura est definida de esa manera?
b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la fina

lidad que
se tiene para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso
de lectura
son los siguientes:

Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un
pequeo
glosario de palabras claves.
Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible
y las secciones
del texto subrayadas.
c) Post lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este
momento se
realizar una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguie
ntes
preguntas sern de mucha utilidad:
Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?
Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
Cul es el fundamento central del libro?
Cules son las posturas cuestionables del libro?
Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera
la informacin leda?
Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los
participantes.
Para la presentacin del trabajo, sugerimos que cada maestro/a prepare cuadros sinp
ticos o
esquemas o mapas conceptuales de dos libros ledos donde recoja las ideas fundamen
tales y
una reflexin crtica sobre el contenido global del libro.

Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformacin
En esta primera unidad retomamos nuevamente las reflexiones en torno a la sistem
atizacin de
la experiencia o prctica educativa iniciado en la unidad de formacin No. 8, pero e
n esta oportunidad
profundizando la importancia de vincular con el Modelo Sociocomunitario Producti
vo
y con la transformacin de la educacin.
Actividad de formacin personal: reflexin inicial
A partir de tu propia reflexin ensaya respuestas sintticas a las siguientes pregun
tas:
Qu entendemos por sistematizacin?
Para qu puede servir la sistematizacin de nuestras experiencias en este momento de
transformacin
educativa y construccin del Modelo Sociocomunitario Productivo?
Por qu es importante sistematizar nuestra experiencia de maestros/as?, cules seran la
s ventajas de
conocer nuestra prctica educativa, a travs de la sistematizacin?
En la sesin presencial, presente en dos o tres pginas su reflexin, a la o al facili
tador/a.

1.1. La produccin de conocimientos y el proyecto de

transformacin del MESCP
Una de las caractersticas centrales de la produccin de conocimientos en el Modelo
Educativo
Sociocomunitario Productivo es en que esta surge en la misma prctica educativa de
la maestra/o.
Esto no implica entender a la misma como un elemento autnomo e independiente, ya
que en el
proceso de implementacin del Modelo se desarrolla en funcin de la transformacin de
la educacin
en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultural, intercult
ural y productivo.
Es importante entender la relacin que existe entre el nuevo modelo Sociocomunitar
io Productivo,
el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE) y la prctica educativa q
ue estamos
desarrollando, ya que en esa relacin se encuentra la posibilidad de producir cono
cimiento.
Es fundamental que la/el maestra/o tenga conciencia de la produccin realizada en
el proceso
de implementacin del Modelo, con su participacin en el PROFOCOM, permitiendo: a) u
bicarse

en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y el Proyecto Co

munitario

de Transformacin Educativa) y b) comenzar a producir nuevas prcticas educativas, a

partir de
las exigencias de dichos proyectos; lo que permite generar experiencias inditas y
una nueva
realidad educativa por parte de de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educa
tiva.
Entonces, la principal preocupacin de la produccin de conocimientos es hacer viabl
e el proyecto
que se quiere desarrollar. Dicho de otro modo, el conocimiento se produce en coh
erencia a las
exigencias concretas que se propone la Comunidad de Produccin y Transformacin Educ
ativa: la
transformacin de la educacin. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de
hacer viables
nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar p
rcticas educativas
nuevas y coherentes con el MSCP y el PCTE, a pesar de la realidad dominante que
muchas
veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentido,
la produccin de
conocimientos est concentrada en las mediaciones que producimos para hacer posibl
e los procesos
de transformacin de nuestra prctica educativa y de la realidad del entorno.
La produccin de conocimientos que impulsa el Modelo est circunscrita en la experie
ncia realizada
en el PROFOCOM donde, partiendo de las herramientas curriculares y metodolgicas,
las
y los maestras y maestros conocen y ponen en prctica el Modelo Sociocomunitario P
roductivo,
logrando trascender ciertos lmites como herederos de prcticas educativas coloniale
s. En este
proceso, maestras y maestros han producido conocimientos nuevos posibilitando a
la vez una
nueva realidad educativa.
Generar nuevas prcticas a partir de los lineamientos curriculares y metodolgicos d
el Modelo
no es automtico, como una simple aplicacin de una tcnica predefinida. Al implementa
r los
elementos nuevos del Modelo en la prctica del maestro, l mismo se enfrenta a la po
sibilidad
de producir una nueva realidad educativa. Entonces, la implementacin de los eleme
ntos curriculares
del Modelo no se configura de manera uniforme, sino que se presenta bajo formas
especficas e histricas del contexto.
La maestra o maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prcticas y,
por tanto, reconocer
que las herramientas educativas y metodolgicas no son de aplicacin mecnica, sino
que requieren de una apropiacin crtica para su uso, es decir, entender que la prod
uccin de
conocimientos parte de la apropiacin y participacin activa del maestro/a, incluso
en la relacin
que tiene con los instrumentos metodolgicos del Modelo.
A partir de las prcticas desarrolladas las maestras y maestros, inspirados en la t
ica, poltica y

pedagoga/andragoga del Modelo, evidenciandose como se concreta los lineamientos y

criterios
educativos del Modelo; en otras palabras, la transformacin educativa se condensa
en las
experiencias inditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento q
ue en su
reflexin nos va a permitir reconocer los lmites y avances del proceso de transform
acin que
estamos impulsando.
1.2. Experiencia y transformacin
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educacin
en primera
instancia y como consecuencia la realidad boliviana. La sistematizacin de la prcti
ca educati

va en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa trans

formacin.
Esto es fundamental, entendiendo que se trata de una experiencia de la transform
acin.
Ello nos exige aclarar qu estamos entendiendo por experiencia de transformacin . Pode
mos entender
por experiencia la relacin directa de las personas entre s, consigo misma, y con l
a realidad.
La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, nic
a e irrepetible.
No hay una experiencia igual a otra. Adems, no es lo mismo la experiencia que el
experimento. Ah
donde hay puro clculo y objetivizacin del otro, no hay experiencia. La experiencia
autntica genera
un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: La experiencia nos da un sab
er singular
que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero
jams nos da
una solucin (al menos una solucin definitiva) (2002: 76). Aprendemos por la experie
ncia, sobre
todo, aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los lmites de nuestra com
prensin terica.
Por eso, la experiencia genera un saber de vida que no es dogmtico, sino abierto
al cambio.
Esto es fundamental, si estamos entendiendo la transformacin de la educacin como u
na experiencia,
entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias.
Tenemos
que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo
es un
proceso abierto, un caminar, una posibilidad y una oportunidad. No una receta o
un proceso de
dogmatizacin, sino una experiencia dinmica y compleja de realizar cosas distintas
en educacin.
Puede haber maestras/os que piensen que nada ha cambiado, que todo sigue igual.
Esas
conclusiones no parecen venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia,
puede haber
dificultades, pero siempre hay algo. Pues en la autntica experiencia no existe pe
rmanencia
de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que desordena lo que sabem
os hacer. Si
asumimos la transformacin como experiencia, entonces aunque no haya el cambio dis
eado
intencionalmente, se da el aprendizaje, la formacin y por lo tanto la transformac
in.
La transformacin ha sido entendida, convencionalmente, como una accin realizada po
r un sujeto
individual o colectivo. Existe pues un nfasis en la accin del sujeto activo, que e
mprende,
tiene iniciativa, genera una movilizacin de su contexto, un movimiento visible, a
veces heroico
o hasta violento. Se pregunta: se puede tener otra visin de la transformacin? Eso e
s lo que
buscamos, por ejemplo, al tener presente como ms pertinente una transformacin paus

ada
y silenciosa, en la que se influye conforme van pasando los das, impregnando y mod
ificando
insensiblemente los comportamientos , sin alharacas y alborotos, pero de un modo e
fectivo,
como ensea la tradicin china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos aqu es entend
er la
transformacin como una experiencia.
Esto nos lleva a pensar cmo estamos impulsando la transformacin de la educacin, si
como un
experimento o una accin mecnica o como una experiencia indita. Cmo nos enfrentamos
con la inercia de las regularidades educativas, con el burocratismo colonial, co
n la separacin y
aislamiento de la educacin con la comunidad? Cmo enfrentamos esto desde las grandes
aspiraciones
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? Existe en primer lugar nuestra
disposicin para cambiar? Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podramos tra
nsformar
slo con dogmatizacin, con repeticin de los discursos o con la aplicacin concreta per
o

mecnica, sino con un cambio de mentalidad, de hbitos. En el caso de los valores, p

or ejemplo,
cmo podemos desarrollar procesos educativos para constituir valores de solidaridad
y
complementariedad en las y los participantes?. No se trata de cumplir burocrticam
ente con
la incorporacin de valores en un objetivo holstico o dedicar un momento a la recri
minacin
moral, sino que las/los participantes vivan, practiquen o muestren ms acciones de
solidaridad.
Es aqu donde debemos plantear una visin distinta de la transformacin, donde podamos
comprender
que abrirse a la experiencia transformadora, implica abrirse ticamente a la otra
persona.
La experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transforma
cin, pero
nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde
vaya a emerger
lo nuevo, sino ms bien una transicin, donde hay continuidad y cambio, pero que no
se pueden
determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qu
momento
exacto se pasa del invierno a la primavera. Ms bien la experiencia nos ensea que d
ebemos ser
cautos y precavidos, que en todo momento nuestra accin de transformacin podra estar
teniendo
otros resultados. Por eso vivir la transformacin, como una experiencia, nos permi
te aprender
a no dogmatizar, pero tambin, a aprender que la educacin y la vida pueden ser de o
tro modo.
En este entendido, la experiencia no slo debe servir a quien la ha vivido, sino q
ue puede servir
a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que
ellos tambin
vivan la transformacin en sus propias vidas. Y aqu viene la importancia de sistema
tizar la experiencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.
La sistematizacin de las experiencias de transformacin educativa slo puede realizar
se luego
de haber vivido los cambios en referencia, por ejemplo, a determinadas problemtic
as que
aquejan a la educacin boliviana, como su nfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna
valoracin
de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indgenas, su separa
cin de los
procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experienci
a no puede
haber narracin ni sistematizacin de las experiencias. Pero siempre puede haber otr
as nuevas
experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda produccin de conocimient
o est atada
a la realizacin de una experiencia de transformacin.
Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementacin no aparecen con
un
orden claro, ni son la reproduccin exacta de las orientaciones que hemos recibido

sobre el
modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma especfica y singular que at
raviesa varios
mbitos de la prctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracter
izan porque
no pueden ser analizadas en el mismo momento de su realizacin, ya que al momento
de vivirlas,
en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la
experiencia
estn claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementacin de la metod
ologa
del modelo (prctica, teora, valoracin, produccin) nos va a mostrar que aunque tengam
os
claros sus lineamientos tericos, la experiencia concreta de su implementacin toma
rumbos
desconocidos e inesperados.
Lo importante es darse cuenta que la experiencia transformadora de la educacin se
mueve
por una determinada orientacin: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y
en el

proceso de su implementacin, es donde se concreta su realizacin. Transformamos la

realidad
de nuestro espacio educativo, poniendo en prctica los lineamientos y orientacione
s del Modelo,
dndo un contenido especfico que se expresa en la experiencia vivida. En otras pala
bras,
la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en e
l Modelo y,
a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la realidad que estamos t
ransformando.
Cuando se reflexiona sobre nuestra experiencia, ella nos aparece slo como rememor
aciones
de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instan
cia como un relato
abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que h
an sido parte
de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expre
sa un sentido
especifico de lo vivido (no habra forma de relatar la experiencia si no hubiera u
n sentido implcito
que articular lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido produ
ciendo
tienen esta caracterstica, son vivencias que traspasan cualquier mbito de ordenami
ento
analtico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos realiza
do. En este
entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionndose con ella, e
ntendindola
como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos produ
ciendo, por
tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ngulos y de varias formas, como una
fuente
de informacin infinita y no como algo que est definido a priori por un marco terico
o mbito
de interpretacin impuesto.
Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estam
os produciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que es
t asumiendo
nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonizacin y libera
cin de
la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformacin
que estamos
viviendo y que estamos produciendo.
Actividad de formacin comunitaria.
En la presente Unidad de Formacin se afirma que: El Modelo Educativo Sociocomunita
rio Productivo
pretende transformar la educacin y la realidad boliviana. La sistematizacin de la
prctica educativa
en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transfor
macin .
Cmo podemos lograr este objetivo?
Qu posibilidades y/o limitaciones tenemos para construir una teora para la Educacin

de Personas
Jvenes y Adultas, a travs de la sistematizacin de nuestra experiencia?
Una vez que se renan como CPTE, analicen en base a las preguntas formuladas y pre
senten en un
breve informe, las conclusiones del trabajo.

1.3. Importancia de la sistematizacin como recuperacin de

la experiencia transformadora de maestras y maestros
La sistematizacin permite recuperar las experiencias o la prctica educativa de mae
stras y
maestros, pues existe mucho conocimiento producido que no se difunde. Esto tiene
que ver

con una visin muy convencional sobre la investigacin que hace creer que slo los esp
ecialistas
producen conocimientos, cuando el conocimientos es algo que todo ser humano pued
e
producir.
Por otro lado, la investigacin dominante de las ciencias sociales y ciencias de l
a educacin,
ha generado una investigacin objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trat
aba como
un fenmeno de estudio externo acerca del cual se tena que tener neutralidad. Esto
implica
adems separar tajantemente la investigacin de la realidad de las intenciones poltic
as y subjetivas
para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por
un inters cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugna
dores de tal
pensamiento, cuyos proyectos polticos siempre estaban detrs de su produccin de cono
cimiento.
La sistematizacin tiene importancia, porque permite enfrentar problemas subyacent
es en la
investigacin tradicional, al permitir partir de la experiencia y de la prctica y c
on un sentido
poltico-educativo de transformacin explcita. Esto significa que al realizar la sist
ematizacin
no se realiza una investigacin positivista, donde la realizacin de una tesis es un
proceso de
alienacin de la prctica, la experiencia y la subjetividad, sino que se trata de un
trabajo de
produccin de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoracin, de la lectu
ra y de las
exigencias de la prctica y la experiencia.
Producir teora, por ejemplo, es comprendido como un trabajo puramente intelectual
, de algunos
expertos, que en sus gabinetes de trabajo elaboran conceptos y teoras, al margen
de
la realidad. As lo terico aparece como algo que no tiene sentido prctico. Sin embargo
, la
teora es inseparable de la prctica histrica y concreta. No hay ninguna posibilidad
de producir
conocimiento, sino es en un contexto cultural e histrico, a partir de experiencia
s y prcticas de
vidas concretas.
Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su prctica educativa com
o elemento
esencial ante la posibilidad de producir conocimientos. Pero adems entendiendo qu
e no se
conoce slo para conocer, sino fundamentalmente para transformar. Por ello, la sis
tematizacin
nos permite reflexionar sobre nuestra prctica sin partir de la separacin entre la
realidad y
produccin de conocimientos. Se alienta la unidad inseparable entre la prctica educ
ativa de las
maestras y maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De

esta manera, la
sistematizacin se convierte en un elemento que logra visibilizar los lmites y posi
bilidades del
proceso de transformacin de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia ex
periencia,
es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla
con un sentido
crtico y transformador.
Actividad de formacin personal.
En base a la lectura complementaria elabora un mapa mental con las ideas central
es del texto, mximo en
una hoja.

Lecturas Complementarias
La produccin de conocimientos en sistematizacin1
Mara Mercedes Barnechea, Estela Gonzlez, Mara de la Luz Morgan, Lima, julio de 1998
Presentacin
Esta ponencia es producto colectivo del Taller Permanente de Sistematizacin (TPS)
, que se form
en el Per a mediados de 1988. Desde sus inicios, nuestro trabajo se ha centrado e
n el apoyo a
procesos de sistematizacin mediante formacin y asesora a quienes los realizan. Las
reflexiones
que hemos venido desarrollando se alimentan tanto de esta prctica como de la bsque
da terica,
y eso les da un carcter particular: son las preguntas que nos plantea la prctica l
as que nos han
llevado a elaborar propuestas metodolgicas y, a la vez, a profundizar en la refle
xin terica sobre
esta particular manera de producir conocimientos.
Este documento empezar dando cuenta de nuestras bsquedas tericas y epistemolgicas, q
ue de ninguna
manera sentimos acabadas, sino en permanente elaboracin. En un segundo momento pr
esentaremos
nuestros avances con relacin a una propuesta de mtodo de sistematizacin, que contin
uamos validando
en la prctica, y que se va enriqueciendo tanto con lo que aprendemos en ella como
con la teora.
Somos conscientes de la magnitud de la tarea, en particular en un momento de cue
stionamientos
especialmente profundos, tanto en lo que se refiere a los fundamentos del pensam
iento moderno
como a las apuestas ticas y polticas de las prcticas que sustentan los procesos de
sistematizacin.
Son muchas ms las preguntas que seguimos plantendonos que las respuestas que hemos
encontrado;
lo que aqu presentamos es el estado actual de nuestra reflexin.
Algunas aclaraciones previas
En la medida que existen diversas formas de entender la sistematizacin de experie
ncias, es importante
comenzar presentando brevemente la manera en que la concebimos en el TPS, ya que
es
desde all que se generan nuestras prcticas y reflexiones.
Entendemos a la sistematizacin como un proceso permanente y acumulativo de producc
in de
conocimientos a partir de las experiencias de intervencin en una realidad social 2.
Ello alude a un
tipo particular de intervencin, aqulla que se realiza en la promocin y la educacin p
opular, articulndose
con sectores populares y buscando transformar la realidad.
Las personas con quienes hemos venido trabajando y a quienes nos dirigimos funda

mentalmente
-los sistematizadores potenciales- son quienes participan en proyectos de interv
encin en la realidad
1. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Prcticas
de Animacin Sociocultural y Participacin
Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, 11 al 14 de agosto de 1998.
2. Barnechea, Gonzlez y Morgan (1992), p. 11.

con una intencionalidad de transformacin. Se trata principalmente, aunque no excl

usivamente,
de promotores y educadores populares, que podran identificarse con aqullos a quien
es Donald
Schn denomina profesionales de la accin 3.
Nuestras bsquedas tericas y epistemolgicas
Como ya hemos dicho, los procesos de sistematizacin en que hemos participado nos
han ido generando
preguntas y procesos de reflexin, alimentados tanto por nuestras lecturas como po
r lo que
hemos ido aprendiendo en la prctica misma. Los elementos centrales de nuestra ref
lexin actual
podran sintetizarse como sigue.
1. Nuestro punto de partida es una concepcin del mundo dialctica. Hablamos de conce
pcin del
mundo (o filosofa) en el mismo sentido que lo plantea Oscar Jara4, como una manera
de concebir la
realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para trans
formarla (p. 55).
1.1. En consonancia con Jara (pp. 55 y 56), son tres los elementos centrales que
rescatamos de la
dialctica, por parecernos fundamentales para pensar la sistematizacin de experienc
ias:
La concepcin de la realidad como una totalidad, como un todo integrado cuyas par
tes no pueden
entenderse aisladamente, sino en su relacin con el conjunto; ni la totalidad es c
omprensible
sin considerar sus partes, ni las partes lo son sin entenderlas como formando pa
rte del todo.
La concepcin de la realidad como un proceso histrico, es decir, como creacin human
a,
como producto y construccin nuestra.
La concepcin de la realidad en permanente movimiento; el cambio se produce desde
dentro
de la realidad misma, debido a las contradicciones (tensiones) entre los element
os que la
constituyen, que los va modificando y, a la vez, alterando sus relaciones y conf
rontaciones con
los dems elementos.
1.2. De esta concepcin del mundo se desprenden algunas proposiciones de especial
importancia
para el tipo de produccin de conocimientos que nos interesa en la sistematizacin:
1.3. La concepcin del mundo (o filosofa) dialctica nos ha sido de gran utilidad al
pensar en la
sistematizacin ya que sta busca conocer las prcticas de intervencin en la realidad.
En ellas es
totalmente evidente y visible que somos actores de esas prcticas, que formamos pa
rte de lo que
queremos conocer y que desarrollamos ah una accin intencionada que busca la transf
ormacin.

Igualmente, es muy fcil percibir que los procesos son totalidades compuestas de e
lementos que se
relacionan entre s y se influyen mutuamente y que, a la vez, forman parte de tota
lidades mayores.
Somos parte de la realidad que queremos conocer; en consecuencia, no es posible
plantearse
ante ella de manera objetiva o neutra. A la vez, se descarta totalmente la posib
ilidad de
estudiar los fenmenos sociales como si fueran hechos naturales.
Somos sujetos que participamos en la construccin de la historia; somos protagoni
stas y, por
lo tanto, responsables de su devenir5. Esto significa que debemos ser consciente
s de que todo
lo que hagamos contribuye al movimiento de la historia en una u otra direccin.
3. Cfr. Schn, Donald (1983).
4. Jara, Oscar (1994).
5. Cfr. Jara (1994), p. 58.

La teora y la prctica, lo objetivo y lo subjetivo (entre otros) son polos contradi

ctorios de la
realidad. Es importante entender, sin embargo, que al hablar de contradiccin asum
imos que
entre los polos hay relaciones de tensin y lucha, que son opuestos, pero que la r
esolucin de
esa tensin no se logra mediante la desaparicin de uno de ellos, sino mediante una
sntesis
que da lugar a nuevas tensiones. La desaparicin de un polo llevara consigo el fin
del otro y
el cese, en consecuencia, del movimiento.
2. Al concebir a la sistematizacin como un proceso de produccin de conocimientos s
obre la prctica,
se asume:
La unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento: quien sistematiza preten
de producir
conocimiento sobre su propia prctica, es decir, sobre s mismo y su accin en el mund
o, que
transforma a su entorno y, a la vez, lo transforma a l mismo.
La unidad entre el que sabe y el que acta: quien sistematiza no busca slo saber ms
sobre
algo, sino ante todo, ser y hacer mejor; el saber est al servicio del hacer. Pero
no nos referimos
a un hacer estrictamente tecnolgico (equivalente al know-how ); un mejor hacer
slo es posible gracias a un mejor comprender, y esto incluye no slo aquello sobre
lo cual se
interviene directamente, sino tambin los objetivos de esa intervencin, incluyendo
los de
largo plazo. Es decir, se trata de que quien sistematiza haga explcito y se cuest
ione el sentido
de su accin, la coherencia entre sta y sus intenciones, que se pregunte sobre la d
ireccionalidad
de su actuar.
Estas bases epistemolgicas cuestionan profundamente algunos de los fundamentos ce
ntrales de la
concepcin moderna del conocimiento y a la vez, obligan a replantearse las nocione
s de objetividad
y de rigor cientfico.
Si el sujeto y el objeto del conocimiento son el mismo, la objetividad, tal como
se la ha entendido,
deja de ser posible. De otro lado, en la intervencin no slo estn involucradas dimen
siones objetivas;
no se trata de un experimento cientfico, sino de una apuesta por la transformacin
social. Esto
siempre incluye compromisos ideolgicos y afectivos; la subjetividad juega un impo
rtante papel en
toda accin de promocin o educacin popular.
El cuestionamiento al rigor cientfico desde la sistematizacin alude, por un lado,
al proceso mismo
de produccin de conocimientos, al grado en que ste respeta y se adeca a los procedi
mientos
aceptados y aceptables mediante los cuales la ciencia oficial produce conocimiento
s. Por ser su

objeto la prctica, y por ser el sujeto -el sistematizador- un profesional de la a

ccin, quienes venimos
trabajando este tema nos hemos visto obligados a buscar nuevas formas de produci
r conocimientos,
a liberarnos de los marcos y exigencias de la investigacin. Ello nos saca tambin del
marco del
rigor, pero nos plantea el serio riesgo del todo vale ... a qu le podemos llamar sist
ematizacin y a
qu no?; debe la sistematizacin atenerse a un mtodo?; cmo distinguir un proceso que pro
duce
conocimiento nuevo de otro que slo repite lo que ya todos saben?; cmo identificar e
l tipo de conocimiento
producido y el rigor que es posible exigirle?
Pero el rigor tambin tiene que ver con el respaldo o fundamentacin del conocimiento
producido.
En la investigacin ste reposa en gran medida en su consistencia con las corrientes
tericas en
las que se basa. En la sistematizacin, en cambio, el respaldo no est en la teora, s
ino en la prctica.
Por su vocacin hacia la accin, los conocimientos rigurosos en sistematizacin son aq
ullos que

estn fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los
conocimientos
producidos mediante la sistematizacin se validan o verifican en la prctica, no por
su relacin con
la teora. Una sistematizacin debiera dar lugar a propuestas que orienten nuevas ac
ciones, y su
validez slo podr comprobarse al ponerlas en prctica. Es decir, los conocimientos pr
oducidos en
la sistematizacin se verifican ( hacen verdad ) directamente en la prctica. La teora es
slo uno de
los insumos de esas propuestas.
3. Los profundos cuestionamientos que, desde esta perspectiva le plantea la sist
ematizacin a la concepcin
clsica del conocimiento, nos han llevado a explorar otras pistas para encontrar r
espuestas a
dos preguntas centrales: cmo se conoce en la prctica y la relacin entre los dos pol
os dialcticamente
contradictorios teora-prctica. En esa bsqueda hemos llegado a las corrientes de pen
samiento sobre
la epistemologa de la prctica y el conocimiento prctico6, que nos han resultado muy
iluminativas.
Los principales planteamientos que hemos rescatado de estas corrientes son:
3.1. La teora est en la prctica: toda accin intencionada se basa en conocimientos, q
ue se expresan
en ella, dndole sentido y significado a lo que se hace.
Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de
marcos o paradigmas
conceptuales que dependen de la vida social... Esto implica que la teora no es algo
que se
aplique mecnicamente a la prctica, sino que est ya presente en sta de modo que sin ell
a, la
prctica no sera tal sino simple conducta fortuita 7
Esto nos lleva a pensar la prctica como una hiptesis de accin8. Para Martinic los p
royectos de educacin
popular fundamentan su accin en una lectura de la realidad a travs de la cual se l
lega a constataciones
e interpretaciones que permiten comprenderla, as como a ubicar y distinguir los p
roblemas a
enfrentar mediante la intervencin. Los proyectos se basan en el supuesto de que,
si no se enfrentan los
problemas identificados, se seguir reproduciendo la situacin; ello, a su vez, se s
ustenta en la conviccin
de que es posible alterar ese curso. El quiebre de dicho movimiento se produce p
or la intervencin
del proyecto, propiciando acciones y generando interacciones. La nueva trayector
ia producida por la
intervencin lleva a la transformacin del problema, dando cuenta de la intencionali
dad del proyecto.
La hiptesis de accin expresa el conocimiento con que se cuenta antes de la accin. L
a intervencin
produce:
cambios en la realidad por efecto de los procesos generados; ello plantea la ex

igencia permanente
de seguir conociendo, ya que se trata de una realidad en constante cambio y sobr
e la
cual continuamos interviniendo;
un nuevo tipo de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtendra media
nte la investigacin
y que slo puede ser adquirido en y gracias a la intervencin.
Estos nuevos conocimientos llevan a cambios en la accin; es por ello que la ejecu
cin de un proyecto
nunca es igual al plan inicial, que da cuenta de la hiptesis de accin. Tras todo c
ambio en
6. Hemos trabajado fundamentalmente los textos de D. Schn (1983), J. Elliot (1990
), R. Usher e I. Bryant. Un mayor desarrollo
de este tema se encuentra en: Barnechea, Gonzalez y Morgan (1994) y en Morgan (1
997).
7. Usher y Bryant, pp. 85 y 86.
8. Esta idea fue desarrollada inicialmente por Sergio Martinic (1987).

la prctica se ocultan nuevos conocimientos, que sin embargo no siempre son conscien
tes para
quienes estn desarrollando la intervencin.
3.2. Los nuevos conocimientos producidos en la prctica tienen caractersticas parti
culares, que los
hacen diferentes a aqullos que podran generarse mediante otros procesos. Es por el
lo que los autores
que hemos revisado los denominan conocimiento prctico . Sus principales caracterstica
s son:
su validez est determinada por su xito para enfrentar situaciones u orientar acci
ones que
permitan el logro de los objetivos que se busca mediante la intervencin;
son situacionales; a diferencia del conocimiento terico, que tiende a la general
izacin, el
conocimiento prctico busca explicar situaciones concretas para orientar la accin;
el prctico busca conocimientos cuando la accin se lo pide; es entonces que puede re
currir
a la teora, pero no como un modelo total, sino usando fragmentos de conocimiento
relevantes para comprender mejor una situacin y actuar sobre ella.
Son estas caractersticas del conocimiento prctico las que nos han brindado cierta
orientacin ante
los cuestionamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de Sistematizac
in. El reto est en
conseguir que estos procesos permitan comprender -y explicar- las situaciones en
frentadas en la
prctica y produzcan conocimientos que orienten adecuadamente la accin futura, recu
rriendo a la
teora como un instrumento que aporte a esta comprensin y explicacin.
En sntesis, el conocimiento prctico se caracteriza por ser situacional y estar ori
entado a la accin.
Est constituido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o
al que recurre
para informar y orientar su intervencin.
3.3. El agente principal del proceso de sistematizacin es quien desarrolla la prct
ica y produce
conocimientos sobre ella, al que hemos denominado, siguiendo a Schn, profesional
de la accin.
Este autor es uno de los que ms ha reflexionado sobre la epistemologa de la prctica ,
la manera
en que estos profesionales producen conocimientos9. Segn Schn, ellos deben realiza
r una serie
de razonamientos que les permiten transitar desde una visin confusa de la complej
a realidad en
que deben intervenir, a definir problemas y cursos de accin. Los efectos de su ac
tuacin en los
problemas los hacen persistir o modificar sus acciones. En este proceso, los pro
fesionales estn produciendo
conocimientos que se van acumulando y les sirven para actuar ante nuevos problem
as.
Pero ello no sucede de manera sucesiva -primero conozco, luego acto- sino simultne
a, a travs de
procesos mediante los cuales los profesionales van conociendo al actuar, y refor

mulando su accin
a partir de esta mejor comprensin.
Para poder construir problemas a partir de los fenmenos confusos, complejos y cam
biantes que
percibe inicialmente en la realidad, el profesional debe realizar un trabajo int
electual que se sustenta
en sus supuestos (tericos, ideolgicos, producto de su experiencia previa, etc.) y
que le permite
encontrarle sentido a las situaciones que se le presentan. Para Schn10 los pasos
o momentos de
este proceso son:
en primer lugar, el profesional identifica la situacin problemtica y le pone un n
ombre;
luego explora y define qu la hace problemtica: qu le da el carcter de tal;
9. Schn, Donald (1989).
10. Schn (1989).

a continuacin, postula las causas de ese problema;

ello le permite especificar qu quiere -y puede- cambiar en la situacin;
finalmente, postula qu acciones podran modificarla.
Como se puede apreciar, lo que el profesional de la accin realiza es un proceso i
ntelectual de
construccin de hiptesis de accin: a partir de su lectura de la realidad identifica
problemas, define
objetivos y las estrategias que le permitirn alcanzarlos. Esto sucede a diversas
escalas: desde
el ms pequeo problema cotidiano hasta las grandes apuestas de largo plazo. En una
perspectiva
dialctica, estas escalas estn profundamente relacionadas; cada problema constituye u
na totalidad
dentro de totalidades mayores. En ese sentido, debiera haber coherencia -y uno d
e los retos
de la sistematizacin es asegurarse de ello- entre las diversas hiptesis de accin, c
ualquiera sea su
envergadura. Este aspecto alude a lo tico y lo poltico, es decir, al sentido de nu
estra accin en el
mundo. Un profesional reflexivo debe revisar y cuestionarse con relacin a la mane
ra en que identifica
problemas, se formula objetivos y define estrategias, para asegurarse de que hay
a coherencia
entre su discurso de transformacin y sus acciones concretas.
La verificacin de sus hiptesis de accin al llevarlas a la prctica, hace que el profe
sional las reformule
a partir de nuevos procesos mentales que incorporan los conocimientos adquiridos
en la
accin a aquellos con que ya contaba. Es un proceso permanente, que desarrollan lo
s profesionales
reflexivos11 de manera constante y por lo general sin darse cuenta de los comple
jos procesos intelectuales
que realizan.
Para plantearse y comprender los problemas, el profesional reflexivo debe explic
itar los conocimientos
con que cuenta, que son los que le permiten ordenar la realidad y construir los
problemas
que enfrentar. A partir de ello, define una accin, cuyos efectos retroinforman al
conocimiento
previo y lo modifican. Es a este proceso de explicitacin de los conocimientos pre
sentes en la prctica
o teora no formal , al que Usher y Bryant denominan teorizacin .
En la medida que estos procesos ocurren de manera cotidiana en la vida del profe
sional de la accin,
ste muchas veces no es consciente de lo nuevo que va aprendiendo. La dinmica de la
prctica,
sus exigencias y demandas de constante respuesta a situaciones nuevas, no le per
miten darse
un tiempo para revisar su accin y lo que ha aprendido en ella, y para consolidar
un nuevo cuerpo
de conocimientos integrado y coherente.
La sistematizacin surge como un intento de brindarle al profesional una orientacin

para ello;
busca que el conocimiento producido en la prctica transite desde un saber aislado
y privado, a
conocimientos organizados y socializables.
La produccin de conocimientos en sistematizacin: cmo lograrla
Como acabamos de sealar, la sistematizacin debiera ser un instrumento que le facil
ite al profesional
de la accin la organizacin de los conocimientos producidos durante la prctica, su c
ontrastacin
con lo que saba de antemano y con el conocimiento acumulado (la teora), y la produ
ccin de
lecciones y aprendizajes tiles para orientar nuevas prcticas.
11. Schn (y nosotras con l) distingue al profesional reflexivo, al artista de la acc
in, de aqul que repite mecnicamente lo
que antes le result bien y achaca a factores externos los posibles fracasos. Este
ltimo encarnara al profesional al que Oscar
Jara hace decir: tengo un ao de experiencia y 10 de repeticin .

Hemos dicho tambin que la prctica oculta los conocimientos que le dan sentido y la e
xplican.
En esa medida, la sistematizacin es un proceso que se realiza reflexionando sobre
la prctica y
buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado,
as como aqullos
producidos durante la accin. Es decir, la sistematizacin busca sacar a la luz la t
eora que est en
la prctica.
Como todo proceso sistemtico de produccin de conocimientos, la sistematizacin de ex
periencias
requiere que quienes la desarrollen cuenten con un mtodo, entendido como una orie
ntacin que
les seale y facilite el camino. Los conocimientos no emanan de la prctica de manera
espontnea:
deben ser extrados a travs de procesos de anlisis e interpretacin que los profesiona
les de
la accin no estn acostumbrados a realizar de manera consciente. Sin embargo, es im
portante
concebir al mtodo como un instrumento cuyo sentido es facilitar el proceso, y no
como un fin en
s mismo o como un recetario. La produccin de conocimientos tiene mucho de creacin,
de arte, y
el sistematizador debiera ser capaz de dejar volar su imaginacin, de relacionarse
con el mtodo de
manera libre y creativa, para as sacarle el mximo partido y no amarrarse a una cam
isa de fuerza.
La propuesta de mtodo de sistematizacin que venimos desarrollando en el TPS se org
aniza en una
serie de momentos que, sin ser estrictamente sucesivos en trminos cronolgicos (muc
has veces se va
y viene en ellos), dan cuenta de una lgica de procesamiento de la prctica para extra
er de ella los conocimientos
que oculta. Resumiremos a continuacin dichos momentos, intentando mostrar esa lgic
a,
as como el tipo de procesos mentales que realizan quienes estn sistematizando.
1. Un primer momento, que se constituye en el punto de partida indispensable par
a todo proceso
de sistematizacin, es la unificacin de criterios con relacin a la manera en que se
la concibe y lo
que se espera lograr con ella.
En nuestra experiencia hemos identificado cuatro intereses principales que manif
iestan quienes
quieren sistematizar12:
producir conocimientos sobre la prctica;
ordenar la prctica de manera de estar en condiciones de dar cuenta de ella;
verificar la prctica, en el sentido de confirmar, mediante una sustentacin, lo qu
e en ella se
aprendi;
legitimar o validar una opcin metodolgica.

Si bien nosotros nos identificamos ms plenamente con la primera formulacin, somos

conscientes
de que, mediante la sistematizacin, tambin es posible satisfacer las dems, aunque a
daptando la
propuesta de mtodo a cada una de ellas o a la combinacin deseada.
Sin embargo, es indispensable que quienes van a participar en el proceso de sist
ematizacin expliciten
sus intereses, los debatan y negocien, de manera de llegar a acuerdos que permit
an que
todos los involucrados tengan claro qu van a hacer, para qu, cul es el producto que
esperan
lograr y cul ser su utilidad. Ello es especialmente importante dado que la sistema
tizacin, como
la intervencin, es una actividad colectiva; un ejercicio individual empobrece las
posibilidades de
produccin de conocimientos en la medida que reduce a la mirada de un actor lo que
fue un proceso
complejo y multidimensional.
12. Evidentemente estos intereses casi nunca se dan en estado puro, sino en mltip
les y diversas combinaciones.

Esta unificacin de criterios incluye la definicin de los procedimientos que se usa

rn para realizar la
sistematizacin, as como la apropiacin, de parte de los sistematizadores, de algunas
herramientas
bsicas que permitirn desarrollarla.
Todo esto suele necesitar de un apoyo externo, en la medida que el inters inicial
y primario por sistematizar
muchas veces carece de contenidos claros, expresando ms bien la preocupacin por la
prdida
de la experiencia acumulada, de la riqueza de lo que se ha ido aprendiendo en la
prctica. En ese
sentido, el inters por la comunicacin est siempre presente, y es muy conveniente qu
e se explicite
desde este momento inicial del proceso de sistematizacin, negociando y definiendo
las caractersticas
del producto esperado y de sus destinatarios, as como las modalidades de difusin q
ue se usarn.
2. Un segundo momento, que se basa en el anterior, es la definicin de la imagen-o
bjetivo de la
sistematizacin. Hay que aclarar, sin embargo, que en muchas ocasiones recin aqu se
terminan
de unificar los criterios sobre el proceso que se iniciar y a veces, incluso ms ad
elante. Es por ello
que insistimos en que estos momentos no son necesariamente sucesivos en el tiemp
o.
Es ahora que se define con precisin qu se va a sistematizar. Esto significa constr
uir un primer
ordenamiento de la experiencia13, una primera mirada que la extrae del campo de
la vivencia para
trasladarla al campo del conocimiento.
La experiencia siempre se presenta inicialmente de manera confusa. Quienes
articipado en
ella muchas veces no estn en condiciones de comprender exactamente lo que
urante
su curso, ni las causas por las cuales pas as. En esa medida, les es muy
atarla ordenadamente.
Menos an estn en condiciones de dar cuenta de los aprendizajes obtenidos

han p
sucedi d
difcil rel
de manera

organizada y, especialmente, de fundamentarlos.

Trasladar la experiencia del campo de la vivencia al campo del conocimiento requ
iere que quienes
van a sistematizar definan qu quieren saber sobre ella. Aunque parece sencillo, i
dentificar los
conocimientos que se espera obtener mediante la sistematizacin no es tarea fcil, p
recisamente
porque requiere el desarrollo de complejos procesos mentales.
Un instrumento que ha probado su utilidad para facilitar este traslado es el dis
eo de un proyecto
de sistematizacin. A travs de sucesivas aproximaciones, quienes van a sistematizar
realizan los
siguientes procesos:
Un primer ordenamiento de aquello que se quiere sistematizar; por lo general se

empieza
relatando el proyecto en su conjunto, para luego identificar algn aspecto o dimen
sin en el
que interesa centrarse.
La seleccin de un tema o eje que da cuenta de aquello que se busca conocer.
El cuestionamiento o formulacin de una pregunta que expresa lo ms claramente posi
ble qu se
quiere conocer con relacin al tema y a la dimensin de la experiencia vivida que se
ha elegido.
En la pregunta-eje est la clave del proceso de produccin de conocimientos: slo si s
e la ha formulado
la sistematizacin logra producir algo nuevo y superar lo ya sabido. Su definicin m
uestra
que la experiencia ha transitado exitosamente desde la vivencia al campo del con
ocimiento.
13. Cuando hablamos de experiencia nos referimos a lo vivido, a lo realmente suc
edido. Distinguimos experiencia de proyecto en
la medida que ste expresa la propuesta intencionada de un actor, mientras la expe
riencia da cuenta de la interrelacin de diversos
actores -e intereses- en un contexto dado.

Este momento del proceso tambin es complejo porque requiere realizar una primera
identificacin
de los elementos que conforman la experiencia. Es necesario dividir la totalidad
, sin perder de vista
que la dimensin elegida forma parte de ella y que no se la podra comprender cabalm
ente sin referirla
al conjunto. En ese sentido, el diseo del proyecto permite explicitar las complej
idades tanto
de la experiencia como de su sistematizacin:
las relaciones entre la totalidad y el aspecto seleccionado, lo que incluye los
sentidos ltimos
de la accin, los objetivos e intensionalidades que se buscaba alcanzar con la int
ervencin
concreta y su coherencia con las apuestas ticas y polticas;
las relaciones entre la racionalidad de los sistematizadores -incluyendo tanto
los aspectos
tericos como aquellos ideolgicos y subjetivos- y la integralidad de la experiencia
, en tanto
producto de la accin de diversos actores;
las relaciones entre los procesos objetivos y las subjetividades en juego en la
experiencia y su
sistematizacin.
Pero el proyecto de sistematizacin cumple tambin con otras funciones importantes:
permite formalizar
los acuerdos a los que se ha llegado en la negociacin de intereses, traducindolos
en objetivos
comunes; a la vez, acordar los aspectos metodolgicos y operativos, culminando en
un plan de
trabajo que facilita la asignacin de tiempos y recursos para desarrollar el proce
so.
Por todo lo anterior, a estas alturas de nuestra experiencia podemos decir con b
astante certeza que,
sin el diseo de un proyecto de sistematizacin, es muy difcil que sta llegue a buen tr
mino.
3. El tercer momento del proceso de sistematizacin es la reconstruccin de la exper
iencia; se trata
de una segunda mirada, que realiza una descripcin ordenada de lo sucedido en la p
rctica, pero
ya desde el eje de conocimiento definido. Se trata de traducir la experiencia vi
vida como proceso
a un lenguaje que permita su posterior anlisis e interpretacin, es decir, manipula
rla y procesarla
intelectualmente.
La reconstruccin de la experiencia plantea algunos retos, que muchas veces se les
presentan como
dificultades a los sistematizadores:
Mantenerse al interior del eje de conocimiento definido (la pregunta-eje14). Po
r costumbre, o
porque estn ms ejercitados en ello, los sistematizadores tienden a reconstruir el
proyecto
en su conjunto, corriendo el riesgo de ampliar excesivamente la descripcin de lo

vivido o de
no darle suficiente importancia a dimensiones que resultan claves para comprende
r aquello
que desean conocer.
Mostrar slo una perspectiva o mirada sobre los hechos (la del equipo que intervi
ene) y no el
conjunto de iniciativas e intereses en juego en la experiencia que, como ya se d
ijo, da cuenta
de la interrelacin de diversos actores en un contexto determinado.
Olvidar que lo que se est reconstruyendo forma parte de una totalidad mayor, sin
la cual no
sera comprensible.
La asesora metodolgica durante esta fase del proceso ayuda a superar estas dificul
tades. Tambin resulta
de gran utilidad una mirada externa, que cuestiona y obliga a explicitar element
os que pueden
14. Es posible que durante el proceso se descubra que hay otra/s pregunta/s ms va
liosas o interesantes. En ese caso se debe
modificar el eje de la reconstruccin, pero de manera consciente y explcita.

parecer excesivamente obvios para quienes participaron en la experiencia, o a vi

sualizar dimensiones no
percibidas por el equipo directamente involucrado en la experiencia y su sistema
tizacin.
4. El cuarto momento resulta siendo uno de los ms complejos en el proceso de sist
ematizacin:
se trata del anlisis e interpretacin de lo sucedido en la experiencia para compren
derlo. Este es,
en consecuencia, el momento privilegiado en la produccin de conocimientos nuevos
sobre la experiencia
y, a la vez, el que resulta ms difcil de transitar para los sistematizadores. Este
momento
exige descomponer la experiencia (la totalidad) en los elementos que la constitu
yen, identificar las
relaciones que existieron entre ellos, comprender los factores que las explican
y las consecuencias
de lo sucedido, etc. Si bien muchos profesionales de la accin realizan estos proc
esos cotidianamente,
como ya dijimos, suelen hacerlo de manera casi inconsciente, sin darse cuenta de
la complejidad
de sus propios procesos mentales. El reto de la formacin y la asesora en sistemati
zacin -que para
nosotras viene a ser lo mismo- est en ayudarles a hacer conscientes estos proceso
s y a aplicarlos,
de manera sistemtica, a la experiencia sobre la cual estn reflexionando.
En este momento se enfatiza tambin la relacin con la teora. Los sistematizadores de
ben explicitar
el conocimiento previo a partir del cual se dise la intervencin (y que se expresa e
n la hiptesis
de accin inicial) y distinguir, a partir del anlisis e interpretacin de las diferen
cias entre ese diseo
y la manera en que las cosas sucedieron realmente, los nuevos conocimientos prod
ucidos durante
la prctica. Igualmente, deben relacionar este nuevo saber con el conocimiento acu
mulado sobre
el tema, de manera de generar un dilogo entre conocimiento terico y conocimiento p
rctico, que
resulta enriquecedor para ambos.
Son dos las herramientas cuya utilidad hemos ido comprobando para el anlisis e in
terpretacin de
la experiencia:
La explicitacin de la hiptesis de accin que sustent inicialmente la intervencin y de
sus
sucesivas modificaciones; se trata de identificar las etapas por las que ha ido
transitando la
experiencia, para descubrir en ellas los cambios en el conocimiento que las expl
ican.
La formulacin de preguntas a la experiencia. Estamos convencidas de que toda pro
duccin de
conocimientos se inicia con preguntas, por lo que esta herramienta resulta de fu
ndamental importancia
y asegura que el proceso de sistematizacin cumpla realmente con ese cometido. A
partir de la pregunta-eje se construye un rbol de preguntas que expresa todo lo que
se quiere

saber sobre la experiencia que se est sistematizando. La respuesta a estas pregun

tas, a partir de
la informacin ordenada en la reconstruccin de la experiencia y su contexto, y en r
elacin con
la teora, se constituye en el momento de interpretacin de la experiencia, que llev
a a quienes
estn sistematizando a comprender lo sucedido, a organizar los aprendizajes obteni
dos en la
prctica y a fundamentarlos, y en consecuencia, a estar en condiciones de comunica
rlos a otros.
Este proceso de formulacin de preguntas y construccin de respuestas se da al inter
ior de la comprensin
dialctica del mundo. Es decir, se trata de buscar explicaciones a los fenmenos a p
artir de las
relaciones y tensiones entre las distintas dimensiones o aspectos de la experien
cia; de comprender su
dinmica como producto de los intereses y acciones de los participantes; de entend
er a la experiencia
como parte de contextos (o totalidades) mayores que la hacen inteligible.
Los productos de la sistematizacin se identifican claramente con las caracterstica
s del conocimiento
prctico:

son situacionales: han sido producidos a partir de situaciones concretas y no ti

enen ninguna
aspiracin -ni podran tenerla- hacia la generalizacin;
su validez deriva de su utilidad para orientar la prctica.
Es por ello que para nosotras, la sistematizacin produce lecciones o aprendizajes
desde y para la
prctica.
5. El quinto y ltimo momento del proceso de sistematizacin es el de la comunicacin
de los nuevos
conocimientos producidos. Esta puede realizarse mediante diferentes medios, depe
ndiendo
de los objetivos que se desea alcanzar y de los destinatarios de los productos.
Sin embargo,
consideramos indispensable que exista un documento escrito, ya que ello facilita
el debate y la
reflexin, as como la socializacin y acumulacin de los conocimientos producidos en la
prctica.
Esto puede (y debiera) ir acompaado de otras formas de comunicacin, especialmente
aquellas
que permiten compartir y discutir los productos de la sistematizacin con los part
icipantes en la
experiencia. El teatro, videos, historietas y otras formas audiovisuales son esp
ecialmente aplicables
a estos fines.
Si bien la comunicacin es el momento final del proceso y se realiza una vez que h
a culminado la
produccin de conocimientos propiamente tal, a nuestro entender forma parte integr
al de la sistematizacin.
Como ya se indic, desde el momento de los debates iniciales para la definicin de u
na
imagen-objetivo debiera incluirse la negociacin y acuerdo sobre los destinatarios
del producto y
prever, as sea provisionalmente, las formas de comunicacin que se usarn. Ello marca
en muchos
sentidos la orientacin del proceso mismo de produccin de conocimientos, a la vez q
ue constituye
uno de los intereses ms importantes y generalizados que motivan a las personas a
sistematizar su
experiencia. De ah la importancia de hacerlo explcito desde un inicio.
Como se puede apreciar, el proceso de sistematizacin obliga a quienes lo transita
n a pasar por diversos
nfasis en su pensamiento: descriptivos, analticos y comunicativos. Los dos primero
s momentos incluyen,
aunque de manera inicial, los tres nfasis, ya que slo realizando procesos de descr
ipcin y anlisis
(descomposicin) se puede identificar qu aspecto o dimensin de la experiencia se va
a sistematizar.
A la vez, ello slo es posible si se piensa en el producto y sus destinatarios.
La sistematizacin podra parecer un esfuerzo complejo y difcil, pero nuestra experie
ncia nos indica
que, si se cuenta con apoyo y asesora, los profesionales reflexivos estn en condic
iones de transitarlo
con xito, y de obtener resultados altamente satisfactorios, en primer lugar para

ellos mismos.
No se puede esperar que todos los intentos de sistematizacin constituyan logros t
otales, pero si
se consigue que el profesional comprenda la importancia de analizar y comprender
su prctica, de
cuestionar su sentido y orientacin, y de organizar y hacer comunicables los apren
dizajes logrados
en ella, estaremos avanzando a pasos agigantados hacia mejores maneras de interv
enir en la realidad.
Asimismo, estaremos contribuyendo a la produccin y acumulacin de un tipo de conoci
mientos
que d cuenta de esas prcticas y de lo que mucho aprendemos en ellas, no slo con rel
acin
a mejores maneras de intervenir para transformar, sino sobre la realidad misma e
n sus mltiples
complejidades y concreciones.
Esta es precisamente una de las grandes necesidades de la poca actual, de cambios
acelerados y
grandes incertidumbres. Esperamos contribuir a encontrar caminos y orientaciones
en una prctica
que insista tercamente en la transformacin y en la bsqueda de una vida mejor.

Tema 2
Diseo e Instrumentos para el Registro
de la Sistematizacin
Recordemos que en la Unidad de Formacin No. 8 se ha establecido ocho pasos para r
ealizar
la sistematizacin, en el presente tema nos centraremos en profundizar y analizar
el paso dos,
tres y cuatro, realizaremos una propuesta para planificar todo el proceso de sis
tematizacin,
estableciendo tiempo y responsables.
Actividad 1. De recuperacin de experiencias y reflexin inicial
Qu tipo de sistematizacin de experiencias hemos realizado?
A qu de tcnicas y herramientas hemos recurrido?
Cul es la valoracin que podemos realizar de dicha experiencia?

2.1. Diseo de la sistematizacin

Cuando decimos que estamos diseando una sistematizacin nos referimos a la planific
acin o
proyeccin del proceso de sistematizacin. Realizar un diseo para el proceso de siste
matizacin
expresa la intencin de producir algo con determinadas caractersticas.
En el diseo de la sistematizacin es necesario precisar.
Delimitacin de la sistematizacin (2do. Paso de la
sistematizacin)
lo que queremos sistematizar (producir)
qu mbitos temticos podemos sistematizar,
durante qu tiempo,
en qu lugar o lugares se realiza la experiencia
Elaboracin de preguntas clave
Definir los objetivos de la sistematizacin
(3er. Paso de la sistematizacin)
Objetivos prcticos
Objetivos tericos
Disear los instrumentos de registro de informacin
y definir las fuentes documentales de consulta.

(4to. Paso de la sistematizacin)

Tcnicas e instrumentos para recuperar la memoria de
la experiencia
Tcnicas e instrumentos para registrar la experiencia

2.1.1. Delimitacin de la sistematizacin

Lo que queremos sistematizar (producir).- Precisar qu quiero sistematizar es un a
sunto crucial
en el proceso de sistematizacin. Esta precisin es importante porque las experienci
as se nos
presentan en la vida cotidiana todas juntas y articuladas o yuxtapuestas, se nos
presentan de
manera compleja, para tratar de encontrar la lgica que ha seguido la experiencia,
entonces, es
necesario ordenar lo mejor posible los caminos que nos permitirn reconstruirla.
La finalidad es identificar con la mayor claridad posible qu experiencia se
quiere sistematizar.
Qu mbitos temticos o aspectos podemos sistematizar.- Los mbitos temticos a sistematiz
ar
guardan relacin directa con la manera cmo se ha ido implementando o desarrollando
la prctica concreta de los/as maestros relacionada con el nuevo Currculo Base del
Sistema
Educativo Plurinacional y el Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adul
tas, que
se desprenden de la Ley No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez .
Si realizamos una mirada retrospectiva al proceso de implementacin, desde el Mini
sterio de
Educacin y el Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial a travs del Program
a de Formacin
Complementaria para Maestros/as en Ejercicio (PROFOCOM), iniciado en agosto de
2012, se vino desarrollando distintas Unidades de Formacin, las cuales nos llevar
on a realizar
determinados procesos de concrecin en la comunidad, el centro y en nuestro aula/t
aller.
Las Unidades de Formacin del PROFOCOM/EPJA corresponden a una estructura curricul
ar organizada
en base a tres componentes identificados para el proceso de transformacin e imple
mentacin
de la EPJA, dentro de los cuales podemos encontrar mbitos temticos, como los
que siguen:
Componente 1: Transformacin curricular
Orientado a apoyar la implementacin del currculo base, planes y programas de la EP
JA, los
cuales se constituyen en documentos orientadores de la implementacin del nuevo cu
rrculo.
mbitos temticos
Dentro del componente de transformacin e implementacin curricular se puede identif
icar
mbitos temticos, como:
Construccin del currculo de centro
Se analiz y reflexion sobre la construccin participativa del Currculo del Centro, to
mando en
cuenta las bases, los principios, enfoques, fundamentos enmarcados en el actual

modelo educativo.
De dicho proceso es posible sistematizar el proceso de construccin comunitaria pa
rticipativa
del currculo de centro; por otra parte, tambin podemos sistematizar el proceso de

modularizacin del currculo de centro, en base a los diferentes campos y reas de sab
eres y conocimientos
tanto para la formacin tcnica y humanstica, sealando los logros y dificultades.
Metodologa: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin
El planteamiento de la metodologa Prctica, Teora, Valoracin y Produccin es uno de los
elementos centrales de la transformacin educativa, que fue desarrollado en la Uni
dad de Formacin
N 5 del PROFOCOM; sta propuesta cambia la forma de encarar nuestro trabajo que
predominaba lo terico.
En este sentido, la experiencia o puesta en prctica de los momentos metodolgicos c
onstituye
tambin una opcin para poder sistematizar; es importante considerar que la puesta e
n prctica
de cada uno de estos momentos metodolgicos constituyen una fuente rica de informa
cin; por
ejemplo, cmo se ha trabajado los elementos de la Prctica: partir de la experiencia
, partir en contacto
con la realidad y partir de la experimentacin. Lo mismo respecto de la Teora, por
ejemplo
qu actividades se han realizado en el momento terico o de teori-zacin, qu caractersti
cas tuvieron
estas actividades, la participacin de las y los estudiantes. Considerando el sent
ido que tiene
este momento metodolgico, cmo las y los estudiantes se han vinculado a la Teora des
de la Prctica
o cmo han desplegado la abstraccin de la realidad usando conceptos, categoras, opin
iones;
qu tipo de actividades de la maestra o maestro posibilit un tipo de desenlace de e
ste momento
metodolgico, cmo se transform la clase con la aplicacin de estos momentos metodolgico
s.
Objetivos holsticos
La concrecin de los objetivos holsticos es otra experiencia que es posible sistema
tizar; esta
experiencia es importante porque cambia la forma tradicional de ensear centrada e
n lo cognitivo
o el saber solamente.
De esta experiencia es posible sistematizar por ejemplo, cmo se ha trabajado cada
una de las
dimensiones, por decir el Ser: en qu momento metodolgico se ha enfatizado, qu activ
idades
han favorecido, cmo se ha promovido, qu dificultades se ha tenido, cmo la cultura i
nfluye o
no y otros. Lo mismo se puede sistematizar de las otras dimensiones; incluso si
nos centramos
en una sola, es posible obtener bastante informacin al describir su relacin con lo
s espacios,
materiales, contenidos, metodologa, evaluacin, etc.
El Taller Educativo
La concrecin de los elementos del modelo educativo exige formas diversas de organ

izar el
aula/taller y no se limitan slo o exclusivamente al espacio fsico del aula, en est
o ser importante
dar cuenta de los tipos de organizacin de un taller educativo, la percepcin de las
y los
estudiantes, espacios educativos utilizados, sus logros y dificultades, etc.
El Mtodo del Proyecto Socioproductivo
Esta propuesta hace que el centro responda a las necesidades y problemticas del c
ontexto
local, por lo tanto, en su concrecin podemos sistematizar respecto del involucram
iento de las
y los actores locales, estrategias utilizadas para ello, compromisos y resistenc
ias, negociaciones

desplegadas, las formas de articulacin con el currculo, sus posibilidades y limita

ciones, logros
y dificultades, etc.
Produccin y uso de recursos educativos
En esta Unidad de Formacin se han estudiado y analizado sobre los materiales impr
esos, alternativo
y medios informticos, por lo que es posible describir las posibilidades de mejora
con el
uso de los materiales para la vida y los otros materiales, cambios en la prctica
con la aplicacin
de estos materiales, logros, dificultades, etc.
Evaluacin participativa
En la evaluacin participativa de procesos educativos desarrollado en la Unidad de
Formacin
N 7 se ha explicado con claridad las caractersticas de la evaluacin participativa y
las formas de
evaluacin (comunitaria, autoevaluacin, evaluacin del facilitador al participante);
se plante
instrumentos para evaluar las dimensiones, si hemos puesto en aplicacin dichos pr
ocesos es
posible sistematizar dicha experiencia, haciendo conocer los logros, dificultade
s y sugerencias.
La Educacin Alternativa en contextos regionales (desarrollo de la cultura y leng
ua)
Se abord en el desarrollo del PROFOCOM/EPJA la importancia de construir planes re
gionales
de educacin alternativa, y la construccin de un currculo regionalizado para la Educ
acin de
Personas Jvenes y Adultas. Si bien el currculo regionalizado debe ser promovido de
sde las
propias organizaciones indgena originaria campesinas, sin embargo, es importante
dar cuenta
sobre aquellos procesos propios que se estn desarrollando en nuestros centros en
el marco del
currculo regionalizado; es decir, cmo estamos trabajando el desarrollo de la lengu
a y la cultura
de los pueblos dentro de los procesos educativos de nuestros CEAs. Tambin se sist
ematiza
respecto de las actividades o estrategias desarrolladas, las actitudes lingsticas
o culturales de
los/as participantes, los logros o dificultades atribuidas al uso de las lenguas
originarias principalmente,
relacin de la lengua originaria y el castellano, criterios asumidos por la comuni
dad
educativa para determinar cal lengua originaria trabajar, reacciones y tensiones,
negociaciones,
consensos, opinin de madres y padres de familia, apoyo de las autoridades, etc.
Educacin Productiva y Tecnolgica
En el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo, de manera especfica
, se dedic
el anlisis respectivo sobre la importancia de trabajar el tema productivo desde n

uestros centros,
fortaleciendo las vocaciones y potencialidades productivas, esto con el propsito
de aportar
a la cadena productiva del Estado Plurinacional. En ese entendido, es posible si
stematizar la
manera cmo estamos trabajando lo metodolgico en la educacin productiva, o cmo estamo
s
promoviendo a los participantes para que puedan incursionar hacia las iniciativa
s productivas.
Componente 2: Formacin de maestros/as alternativos
Orientado a contribuir al proceso de formacin complementaria de maestros alternat
ivos, en el
marco del programa de PROFOCOM.

mbitos temticos
Dentro del componente de formacin de maestros/as alternativos podemos identificar
mbitos
temticos que guardan relacin con aquellos procesos que nos condujeron como maestro
s/as
a repensar el proceso educativo, como:
Descolonizacin en los procesos educativos (Recuperacin y desarrollo de saberes y
conocimientos locales)
Aunque el mbito temtico de descolonizacin es amplio y complejo a la vez, no obstant
e podemos
sistematizar la manera cmo desde nuestra prctica concreta hemos ido superando las
problemticas
identificadas en la Unidad de Formacin No.1, como la ausencia de valoracin de los
saberes y
conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios, la educacin cognitivi
sta y desarraigada;
por ejemplo podemos sistematizar sobre los mecanismos que hemos ido aplicando en
nuestra
prctica para la no exclusin, inferiorizacin y desprecio de los pueblos indgenas. O l
a manera cmo
estamos trabajando en su revalorizacin de los saberes y conocimientos de las naci
ones y pueblos
indgena originario campesinos dentro de nuestra prctica educativa cotidiana, el us
o de tcnicas,
instrumentos en este proceso, la participacin de estudiantes, padres y madres de
familia, etc.
Produccin de conocimientos en los procesos educativos
Para este efecto se han propuesto cuatro metodologas, la concrecin de los mismos n
os brinda una serie de posibilidades para sistematizar, por ejemplo, cmo se han contextu
alizacin y
resignificado los conocimientos de otras culturas o los denominados cientficos, q
u tipo de
actividades han permitido hacerlo, qu limitaciones se han encontrado en las y los
estudiantes,
en nosotras y nosotros mismos, en qu tipo de conocimientos se han tenido ms posibi
lidades
o dificultades, etc.; de la misma forma, tomando sus caractersticas o particulari
dades se puede
describir de las otras tres metodologas.
Experiencia en el PROFOCOM/EPJA de los/as maestros/as
La experiencia de formacin en el PROFOCOM/EPJA pueden ser motivo de sistematizacin
,
como por ejemplo temas referidos a la manera cmo ha ido aportando la estrategia f
ormativa
del PROFOCOM basa en la formacin en accin , sobre los aportes que tuvo los tres momen
tos
de desarrollo de las Unidades de Formacin (sesin presencial, sesiones de concrecin
y construccin
crtica, sesin presencial de socializacin), o en particular, la manera como hemos id
o
trabajando el momento de concrecin y construccin crtica, sus logros y dificultades.

Componente 3: Gestin comunitaria participativa

El componente de gestin comunitaria participativa est dirigido a vigorizar en los
Centros de
Educacin Alternativa una gestin cimentada en la participacin comunitaria.
mbitos temticos
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa
Se plante la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de
Personas
Jvenes y Adultas como un instrumento que nos permita planificar acciones para res
olver

los problemas identificados del Centro Educativo, desde una visin holstica, tomand
o como
base las expectativas, demandas, intereses y necesidades, as como las vocaciones
y potencialidades
productivas de la comunidad, el municipio y la regin. Sobre dicho proceso es posi
ble
sistematizar la experiencia de su construccin participativa, la manera cmo la comu
nidad e
instituciones fueron participando en su construccin, los logros y dificultades.
Constitucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa
Para los fines de la sistematizacin, se puede recuperar el proceso de constitucin
de la Comunidad
de Produccin y Transformacin Educativa; es decir, de esta experiencia se puede
describir, su constitucin, roles y responsabilidades asumidos, tipos de relacione
s con las y los
otros actores educativos, dificultades, logros, etc., sobre la manera cmo se ha l
ogrado trabajar
y cmo ella contribuye a lograr una gestin ms cimentada en la comunidad.
En sntesis, para identificar el tema a sistematizar es importante analizar, ubica
r y seleccionar un
tema especfico; dentro de una Unidad de Formacin podemos encontrar uno o varios te
mas que
pueden ser sistematizados. Lo importante es analizar desde la perspectiva del mo
delo educativo sociocomunitario
productivo, y ponderar qu aprendizajes podemos recuperar de dicha experiencia.
Si organizamos en base a los tres componentes las Unidades de Formacin desarrolla
dos a la
fecha tenemos lo siguiente:
Formacin deMaestras/osDesarrolloCurricularGestin Comunitaria Participativa
Nombre de la UF
Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo
(UF1).
Produccin de Conocimientos
en el Modelo
Educativo Sociocomunitario
Productivo (UF8).
Nombre de la UF
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa
III: Currculo del Centro (UF4).
Metodologa de la Educacin Transformadora (UF5).
Produccin y Uso de Recursos Educativos para la
Enseanza y el Aprendizaje Alternativo (UF6).
Evaluacin Participativa de Procesos Educativos
(UF7).

Educacin Alternativa en Contexto Regionales (UF9).

Educacin Productiva y Tecnolgica en el Modelo.
Educativo Sociocomunitario Productivo (UF10).
Nombre de la UF
Proyecto Comunitario de
Transformacin Educativa
I: El Diagnstico
Comunitario Participativo
(UF2).
Proyecto Comunitario de
Transformacin Educativa
II: Planificando el
PCTE (UF3)

Debemos recordar, en las Unidades de Formacin tambin se enfatizaron en productos o

procesos
que debieran desarrollarse en la prctica concreta, esto por la caracterstica funda
mental
que tiene el PROFOCOM/EPJA, como es la formacin relacionada a la prctica del/a mae
stro/a
(formacin en accin).
Cada producto o proceso enfatizado en una Unidad de Formacin respectiva necesaria
mente son
experiencias y prcticas educativas que hemos vivido en nuestro centro y nuestra e
xperiencia
propia como maestros/as. Lo que se podra sugerir es seleccionar uno de los proces
os/productos
desarrollados. Aunque, resulta imposible que una sistematizacin se limite de mane
ra exclusiva

a un tema sin tocar los otros; si uno organiza su experiencia priorizando un det
erminado tema,
ser desde ese tema que se organice y se le d un sentido concreto a la experiencia
y desde el
mismo se podr articular los diversos elementos que han sido parte de la experienc
ia vivida.
Por ejemplo, no es posible sistematizar sobre el trabajo de la dimensin del Ser s
in relacionar
con la metodologa, el uso de materiales, los objetivos holsticos, contenidos, eval
uacin, etc.
Lo mismo ocurre con todos los temas planteados. Las experiencias no se dan como
estancos
aislados, se desarrollan en la articulacin de todo lo que configura nuestra reali
dad. Para definir
un tema como organizador de la experiencia, es necesario respetar el sentido con
creto de la
experiencia que hemos vivido.
Durante qu tiempo, debemos aclarar desde y hasta cundo sistematizaremos. Debe acla
rarse
que para este trabajo de sistematizacin se ha establecido que la duracin va desde
el momento
de la implementacin del currculo (2012), hasta mediados de la culminacin del PROFOC
OM/
EPJA (2014).
En qu lugar o lugares se realiza la experiencia, se trata de ubicar el espacio do
nde tuvo lugar
la experiencia, sea un aula/taller o un Centro de Educacin Alternativa. Debemos d
elimitar el
espacio donde ocurri la experiencia.
Elaboracin de preguntas clave, las preguntas clave son los conocimientos que quer
emos producir
con la sistematizacin, las preguntas son muy importantes porque se convierten en
las
unidades de anlisis o reflexin del proceso de sistematizacin. Existirn al menos dos
tipos de
preguntas clave que nos podemos plantear: descriptivas e interpretativo-analticoreflexivas.
Preguntas de tipo descriptivo:
Cmo particip la comunidad en la experiencia?
Qu papel jugaron los maestros?
Qu estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa?
Cmo fue la coordinacin a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones?
Preguntas de tipo interpretativo-analtico-reflexiva:
Por qu se lograron (o no) los objetivos planteados?
Cmo se superaron los obstculos que se presentaron en el proceso?
Qu factores motivaron y cules obstaculizaron la participacin de la comunidad?

Cmo se puede explicar la reaccin de los maestros? Cambi su actitud? Por qu?
La diferencia central en la definicin de las preguntas descriptivas y las interpr
etativas, es que,
las primeras tienen ms que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intent
ar retratar lo
que ocurri sin la necesidad de aadir las causas que lo produjeron. En cambio, las
preguntas interpretativas,
ponen el acento en estos porqus , en estas causas que produjeron esos hechos
descritos. En las preguntas descriptivas tratamos de enfocarnos en denotar las s
ituaciones, en
tratar de establecer cmo ocurrieron. En cambio en las preguntas interpretativas n
os enfoca

mos en descubrir las causas que operaron para que una situacin haya resultado de
esa forma
y no de otra. En todo caso se trata de distinciones analticas que enfatizan algo
en particular,
primero describir para luego interpretar lo ocurrido. Ambas son cosas muy import
antes, ninguna
ms que la otra e igual de interdependientes.
Las preguntas anotadas como ejemplos son generales, es claro que las preguntas q
ue se definan
en el diseo de la sistematizacin estarn ms vinculadas a los objetivos de la experien
cia.
Pero en ellas se permite observar que las respuestas que se ofrezcan a esas preg
untas son
connotativas, estn relacionadas con una valoracin especfica y tienden a responder s
obre las
causas que ocasionaron una situacin, ms que a la descripcin de la misma. Esta descr
ipcin
est ms orientada en las preguntas descriptivas, las respuestas a estas preguntas s
on denotadas,
es decir, son sobre cmo ocurri el proceso.
2.1.2. Definir los objetivos de la sistematizacin
Los objetivos nos permiten clarificar qu se quiere conseguir con el proceso de si
stematizacin, tanto
en trminos de produccin de conocimiento como en trminos prcticos. La elaboracin de ob
jetivos
nos sirve para determinar para qu sistematizar, qu sentido tiene hacerlo, y nos ay
uda a construir
una clara imagen de lo que queremos conseguir tanto en trminos prcticos como terico
s.
Objetivos prcticos, nos preguntamos: Qu haremos con los productos o resultados de l
a sistematizacin?
La elaboracin de objetivos prcticos est vinculada a pensar qu hacer con la
sistematizacin una vez hecha y presentada como documento: Para qu nos va a servir e
se
documento? De alguna manera los objetivos prcticos estn asegurando el retorno a la
prctica
despus del ascenso a la teora, profundizando el ciclo dialctico de la realidad y el
pensamiento.
Objetivos tericos, en la que nos planteamos preguntas como: Qu conocimientos querem
os
conseguir con nuestra sistematizacin? La sistematizacin producir ciertos conocimien
tos
Cules preveo que sean?
2.1.3. Disear los instrumentos de registro de informacin y definir las fuentes doc
umentales
de consulta
La reconstruccin de la experiencia se realiza a partir de una diversidad de fuent
es de informacin:
como el proyecto original, las programaciones, los informes de avances y evaluaci
ones,
los registros que se hayan ido generando y la memoria (Francke y Luz Morgan: 1995
: 14).

a) Tcnicas e instrumentos para recuperar la memoria de la experiencia

Es importante considerar que las tcnicas e instrumentos deben estar al servicio d
e los propsitos
de la sistematizacin, que ayuden a recuperar la informacin, procesarla y analizarl
a.
Los instrumentos nos servirn para recoger la informacin y las percepciones de pers
onas que
participaron de manera directa o indirecta en nuestra experiencia. Presentamos a
lgunas tcnicas
e instrumentos que permitirn recuperar la informacin:

La entrevista en profundidad
Grupo de discusin
Reconstruccin histrica
Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematizar
La entrevista en profundidad
La entrevista en profundidad
Esta tcnica debe ser desarrollada con personas que han estado involucradas direct
amente en
nuestra experiencia; en este caso, personas que han trabajado, vivido y sentido
junto a nosotros
el proceso de transformar nuestras aulas y desplegar el Modelo Educativo Socioco
munitario
Productivo. Ahora bien, para obtener esta informacin podramos sentarnos a charlar
con las
personas escogidas durante horas y al cabo de esa conversacin tendramos mucha info
rmacin,
pero estara desordenada y al momento de organizarla no sabramos por dnde comenzar.
Por eso consideramos necesario concebir a esta conversacin como una entrevista, l
a cual debe
tener un orden y profundidad que permitan recoger la informacin de manera ordenad
a recuperndola de la memoria; as estaremos seguros de no haber olvidado preguntar algo i
mportante.
Una entrevista en profundidad es una conversacin ordenada; en esta conversacin el
entrevistador hace preguntas que estn dirigidas a recabar informacin muy important
e sobre
el objeto que se est sistematizando. La informacin que se recaba constituir, finalm
ente, la
materia prima para los anlisis y las reflexiones que nutrirn el proceso de la sist
ematizacin.
En esta entrevista removemos la memoria, es un proceso en el que la persona entr
evistada recuerda
lo que ha vivido, pero desde una perspectiva distinta, porque las preguntas a la
s que responde
hacen que, simultneamente, reflexione sobre su experiencia y la valore, reconocie
ndo
sus errores, sus virtudes, as como los errores y virtudes de las personas con las
que comparti
el proceso; tambin se reconocen y valoran los resultados, los logros, las dificul
tades que se
tuvieron y las proyecciones hacia el futuro.
En nuestro proceso de sistematizacin no se puede hacer una entrevista en profundi
dad a cualquier persona, pues es importante administrar muy bien nuestro tiempo; para esto
debemos
escoger a personas que hayan participado directamente en la experiencia y que, p
or tanto,
puedan ayudarnos a reconstruirla. Tambin debemos recabar las percepciones, crticas
, sugerencias
y expectativas de estas personas y as tendremos una primera visin comprensiva de l
a

experiencia. Las personas que tuvieron un contacto directo con la experiencia la

s denominaremos
informantes clave, porque nos brindaran una informacin relevante para la investig
acin.
En experiencias educativas por lo general son informantes clave el director de l
a escuela, el
maestro, los estudiantes, los padres de familia y representantes de la comunidad
. En el caso de
los estudiantes, los padres de familia y los representantes ser necesario valorar
cules tienen
una mirada de mayor conocimiento sobre la experiencia que estamos sistematizando
.
Construyendo nuestra gua de entrevista en profundidad
Para organizar la entrevista en profundidad necesitamos disear una gua de entrevis
ta, es decir,
una hoja (o ms) que contenga las preguntas clave y otras complementarias que orie
nten

al entrevistador. A continuacin ofrecemos algunas pistas para disear la gua de entr

evista en
profundidad.
1. Debe contener un acpite en el que se recabe:
a. Datos de la unidad educativa (nombre, rango, distrito, etc.).
b. Fecha y lugar de la entrevista.
c. Datos generales del entrevistado (nombre, cargo, edad, etc.).
2. Las preguntas de la gua deben ser organizadas en segmentos, en correspondencia
con los
criterios sobre los cuales organizamos las preguntas clave de la sistematizacin.
3. Las preguntas deben ordenarse de lo simple a lo complejo; al inicio, pregunta
s de reconstruccin de la experiencia, posteriormente, preguntas referidas a las percepciones
del entrevistado
y, finalmente, a su anlisis.
Grupo de discusin
El grupo de discusin es una tcnica que permite reunir a un grupo de personas que n
o han participado
directamente de la experiencia, para contrastar percepciones distintas sobre la
misma.
Estas contribuciones enriquecern la comprensin crtica e interpretacin de la experien
cia que se
est sistematizando. El grupo de discusin nos servir para conocer el significado que
tiene para la
comunidad educativa el cambio que se est generando en el aula y la escuela del nu
evo modelo.
Las personas que participen en el grupo de discusin debern ser aquellas que observ
an desde
fuera del aula los procesos educativos que se vienen dando en la experiencia; es
decir, personas
que comparten con los nios y con los padres de familia actividades y espacios cot
idianos,
como la entrada a la escuela, el recreo, la salida, las fiestas, las horas cvicas
, y otras actividades
extracurriculares. Entonces, debemos preguntarnos, quines estn en la puerta de la e
scuela,
en el puesto de venta de golosinas, en las reuniones de la junta escolar, en la
hora cvica etc.?
Cules de estas personas pueden brindarnos informacin importante?
Un grupo de discusin est compuesto por esta heterogeneidad de personas (no ms de di
ez)
por grupo, pero tambin podemos hacer varios grupos de discusin con categoras de suj
etos
distintos (padres de familia, estudiantes, profesores, etc.). Al igual que la en
trevista en profundidad no podemos desarrollar esta accin sin un orden. Para eso te sugerimos las sig
uientes etapas
y recursos que permitirn recoger informacin a travs de esta actividad de anlisis gru

pal.
Como su nombre lo indica, debemos generar un proceso de discusin en torno a pregu
ntas
clave que guan nuestra sistematizacin. Entonces:
a. Debemos seleccionar aquellas preguntas que puedan ser respondidas por estas p
ersonas
segn el nivel de conocimiento que tengan sobre la experiencia que se est sistemati
zando.
Por ejemplo, no podemos preguntarle al portero de la escuela sobre el enfoque de
l modelo,

pero s podemos rescatar su percepcin acerca del cambio de valores en el uso de los
baos,
las horas cvicas o en la compra de golosinas.
b. Debemos designar a un responsable de la actividad ; un compaero o una compaera
del
equipo sistematizador que coordine la discusin, y otro que tome nota de las perce
pciones
confrontadas que se van generando en la discusin, los aportes para mejorar la exp
eriencia,
las crticas, etc.
c. Para organizarnos mejor, es necesario plantear las preguntas de lo simple a l
o complejo.
Reconstruccin histrica
La reconstruccin histrica responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso
histrico de
la experiencia; por ejemplo: Qu factores impulsaron el principio de la experiencia
? En qu
pocas o hitos se puede dividir? Qu precisiones de hechos o sujetos puede hacerse?
La reconstruccin histrica tambin nos permite abordar de manera integral el escenari
o externo de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el ento
rno, tratando sus
relaciones y vnculos e intenta mostrar los nexos entre la experiencia y el contex
to local y nacional.
Para reconstruir la historia de la experiencia podemos utilizar varios procesos
o tcnicas:
Recolectar y procesar informacin escrita acumulada sobre la experiencia.
Realizar entrevistas a los actores.
Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperacin histrica, utilizando relat
os, cuentos,
dibujos.
Mediante concursos, festivales, exposiciones.
Te proponemos la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos
de la experiencia, la reconstruccin de la experiencia es en un primer momento descriptiva y
formar parte
del captulo descriptivo de la sistematizacin; porque a travs de la reconstruccin pod
remos
realizar un anlisis, valoracin y resignificacin de la prctica educativa y como conse
cuencia
nos generar nuevos conocimientos.
Matriz de reconstruccin histrica
Participantes:
(Nombres y cargos)

Fecha:
Duracin:
Componentes
Descripcin
Qu queramos antes del momento de iniciar la experiencia.
Cmo lo hicimos, qu actividades y procesos concretizaron lo que
queramos.
Qu momentos importantes tuvo la experiencia (cronologa de los
acontecimientos.

Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematizar

Desde nuestra propia experiencia podemos elaborar de manera comunitaria fichas q
ue nos
faciliten recuperar informacin para la sistematizacin, por ejemplo:
Fecha
Qu se hizo?
Incluye lo
previsto y no
previsto en la
planificacin
educativa
Para
qu se
realiz?
Cmo?
Procedimiento
tcnico y
relacionales
Quines?
Quines
intervienen
Cmo?
Resultados
Puede referirse a
cada actividad
Observaciones
Se elaboran en funcin
de los resultados o
dificultades.
Se debe poner atencin a
lo previsto y lo no previsto.

b) Tcnicas e instrumentos para registrar la experiencia

El registro de informacin es importante en el proceso de sistematizacin, entre ell
os
tenemos:
El diario personal
Memorias o relatoras
El archivo

El diario de campo
Documentos escritos secundarios
Registro propios de acuerdo a nuestra experiencia
De acuerdo a Ma. Rosario Aylln, para enriquecer los registros podemos disear algun
os
instrumentos, con propsitos especficos como por ejemplo, fichas de seguimiento y p
ara
recolectar informacin sobre algunos cambios especficos.
Puede ser un registro fsico o digital, se debe nombrar a los responsables de regi
strar, al
encargado de controlar que se cumpla, que debe ser alguien del equipo sistematiz
ador (R.
Aylln: 2004: 24).
El diario personal
El proceso de sistematizacin requiere herramientas de registro como el Diario Per
sonal, para
anotar todo lo sucedido en la prctica educativa, desde las actividades, contenido
s, evaluaciones,
hechos significativos, las ancdotas hasta las impresiones personales o colectivas
.
El diario personal o cuadernos de notas del proceso educativo, puede ser un cuad
erno comn
o un archivo digital, donde se registren todos los sucesos en relacin a la prctica
educativa, un
aspecto esencial es su permanente actualizacin con datos literales o numricos, en
relacin a
la temporalidad de uso que debe ser muy frecuente y cronolgicamente ordenado.

Las memorias o relatoras

Son textos escrito u orales que registran sistemtica y secuencialmente lo que aco
ntece en un
evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunin o en una discu
sin, es de
carcter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posi
ciones, las
opiniones principales de las y los participantes, sin realizar juicios de valor
y tratando de registrar
lo que se manifiesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o con
cordantes con
nuestra postura.
Un aspecto fundamental de la memoria o relatora es su fidelidad con el evento, no
puede ser
una sntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello a veces e
s imprescindible
recurrir a medios tecnolgicos como las grabaciones de audio y video.
Diario de campo
La importancia y esencia del Diario de Campo radica en que es el primer paso en
la
seleccin y organizacin de la informacin, es la primera interpretacin analtica que se
realiza al Diario Personal o Cuaderno de Notas, es decir, en el Diario Personal
se registra
lo que percibimos, el Diario de campo interpreta y analiza en relacin lo sistemat
izado y la
prctica educativa.
Este diario de campo se constituye en un instrumento de reflexin y produccin duran
te el proceso, es un trabajo permanente, no es una actividad destinada para el final; ini
cia y concluye
con la ejecucin del proceso.
Los documentos escritos secundarios
Los documentos se constituyen en elementos imprescindibles que registran materia
lmente lo
sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantizar que las a
ctividades del
proceso queden documentadas, es decir, no se queden slo en la memoria de los prot
agonistas,
a travs de medios y recursos.
Por ejemplo, si la orientacin de la sistematizacin est en la evaluacin de los aprend
izajes, se
buscan evidencias del proceso evaluativo, como pruebas aplicadas, documento de r
esultados,
lista de cotejo y otros. Adems se busca construir el mejor registro posible de el
las.
Si la disposicin est en el desarrollo de un campo y rea especfica, se busca la fuent
e
documental pertinente que evidencia significativamente su proceso. Esta fuente d
ocumental de
la experiencia debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriquecien

do el archivo,
que va a ser pieza fundamental en el proceso.
Registro propio de acuerdo a nuestra experiencia
Para el proceso de sistematizacin podemos elaborar instrumentos que nos permitan
registrar
en el momento nuestra experiencia, tomando en cuenta la temtica a sistematizar:

El formato que a continuacin se presenta puede realizarse de manera individual o

colectiva (por el
equipo sistematizador)
Tema a sistematizar:

..................................................

Nombre de la/s persona/s que desarrolla/n la gua:

Fecha:
1. Nombre de la actividad (taller, jornada u otro):

......

2. Quienes participaron:

.........

3. Duracin de la actividad (prevista y real):

4. Breve descripcin de la actividad (poniendo nfasis a la secuencia de su realizac
in, y el rol que
juega cada uno de los actores en el proceso, no perder de vista que se pretenda c
on la actividad y
qu se logr?
Objetivos predefinidos, si la actividad no fue prevista en el plan indicar cmo se
decidi realizarla?

Secuencia de la actividad y rol de los actores

Resultados alcanzados
En relacin a los objetivos previstos

En relacin a los objetivos no previstos

Observaciones: Deben realizarse en torno a:

Si hubo concordancia entre los propsitos de la actividad que planific el/a maestro
/a

El involucramiento de los actores

Los aprendizajes fortalecidos en los participantes como producto de la actividad

realizada.
Reflexiones sobre lo aprendido
.

5. Sugerencias
.

Tambin podemos elaborar ficha para el registro cronolgico de la informacin con mira
s a
sistematizar.
Fecha
Actividades
Objetivos
Cmo se
desarrollaron
Rol de los
participantes
Resultados
o cambios
observados

2.2. Cronograma del proceso de sistematizacin

A partir de lo descrito, es importante planificar todo el proceso de sistematiza
cin, establecer
el objetivo, las actividades que se desarrollaran en cada uno de los pasos, el t
iempo, recursos y
responsables.
A continuacin se presenta un cuadro que permite planificar el proceso de sistemat
izacin:
Pasos
Objetivo
Actividad
Recursos
Responsables
Cronograma
1. Organizacin del equipo de la
sistematizacin.
2. Delimitacin de la
sistematizacin
3. Definir los objetivos de la
sistematizacin
4. Disear los instrumentos
de registro de informacin
y definir las fuentes
documentales de consulta.
5. Registrar, seleccionar, organizar
y procesar la informacin
relevante.
6. Problematizar, analizar e
interpretar la informacin
7. Elaboracin del informe
8. Difusin y socializacin de la
sistematizacin.

Actividad 2: De formacin comunitaria

A partir de los avances realizados sobre el proceso de sistematizacin. Revisemos
lo realizado y complementemos
los pasos que an quedan pendientes por realizar. Recordemos hasta el Tema 2 de la

presente Unidad de Formacin, debemos tener claridad hasta el cuarto paso. Y estab
lezcamos el cronograma
de trabajo.

Lecturas Complementarias
La Sistematizacin de Experiencias, Prctica y Teora Para Otros Mundos Posibles
Jara, Oscar, Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. 2012
Cmo Sistematizar Experiencias?
Una propuesta metodolgica
Habiendo abordado de forma detallada los elementos centrales de nuestra concepcin
de Sistematizacin
de Experiencias, se hace necesario tratar ahora la pregunta que normalmente inte
resa ms
a las personas que se aproximan a esta temtica: cmo se puede sistematizar una exper
iencia?
Esta pregunta viene formulada muchas veces con la expectativa de encontrar como
respuesta un
modelo, una receta, una secuencia de pasos definidos que si seguimos fielmente nos p
ermitirn
arribar a un resultado exitoso. Eso, lamentablemente (o, mejor dicho, felizmente
) no existe. Esperamos
que las diversas entradas conceptuales que hemos presentado en los captulos anter
iores nos
hayan permitido descubrir que, si bien la sistematizacin de experiencias es un es
fuerzo asequible,
no es un ejercicio simplista que se pueda hacer mecnicamente o siguiendo alguna fr
mula prestablecida,
sin preparacin especfica o rigurosidad, sino que, por el contrario, es un ejercici
o apasionante
que exige una disposicin creativa para realizarse.
Una propuesta general de mtodo en cinco tiempos
A continuacin vamos a presentar una propuesta general de mtodo, que esperamos sea
suficientemente
clara e inspiradora para servir de orientacin efectiva, pero tambin para que cada
quien
se anime a disear su propia propuesta metodolgica especfica, adecuada a sus condici
ones, posibilidades,
recursos y tambin conforme a las caractersticas que tienen aquellas experiencias q
ue
se desea sistematizar.
Los desafos metodolgicos -aunque impliquen por supuesto
tcnicas
deben ser asumidos con base en la definicin de criterios
que permitan
estructurar toda una estrategia de trabajo: planificar,
rdenados y coherentes,
que tengan una secuencia lgica acumulativa y que den por
cin
cualitativa de la situacin de la cual se parti.

la bsqueda de herramientas
y principios metodolgicos
disear, ejecutar procesos o
resultado una transforma

Esta afirmacin implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo meto

dolgico con las
tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como un problema instrumental. Las preg
untas metodolgicas

-que se hacen desde un programa educativo- tienen que ver con la necesidad de un
a visin
integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de formacin. Lo
metodolgico
tiene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y coherencia estr
atgica a todos los

elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos especficos que se d

esenvuelven
a lo largo de l y a todos los pasos o acciones que se impulsan.
Es decir, estamos hablando de una propuesta metodolgica: una proposicin intenciona
da del camino
que se quiere recorrer que, por una parte, posibilitar orientar activamente el pr
oceso en una
determinada direccin, pero que, por otra parte, deber estar abierta a lo que vaya
ocurriendo en
el trayecto para modificar su curso si es necesario, en la medida en que quienes
proponemos el
camino somos, a su vez, caminantes.
Lo metodolgico, por tanto, no puede reducirse formalmente a una tcnica, ni a un co
njunto agrupado
de tcnicas. Significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgica del proce
so que se
quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las
personas participantes
y sus caractersticas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el co
ntexto en el que viven,
sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las
etapas que hay que
desarrollar para lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y
procedimientos que
vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que se
van a proponer y
realizar, etc. Se convierte as tanto en un ejercicio de planeacin, como de imagina
cin creadora.
Ello significa que hay que concebir metodolgicamente cada proceso particular con
base en algunos
criterios de fondo, pero organizados flexiblemente de acuerdo con las circunstan
cias concretas de
cada caso. Hablamos, por tanto, no de una metodologa planteada como un componente
esttico
pensado desde fuera, sino como la lgica con la que los y las participantes van a
orientar la dinmica
de este proceso reflexivo y crtico para que cumpla sus propsitos.
En el caso de la sistematizacin de experiencias, por razones didcticas, la present
amos como una
propuesta en cinco tiempos , lo cual sugiere un determinado orden previsto, pero ad
elantamos
que no necesariamente siempre habr que seguirlo de esta manera, pues el procedimi
ento a utilizar
depender de muchos factores concretos de cada proceso. Aadimos en la presentacin al
gunas
explicaciones concretas y ejemplos, para que sirvan de ilustracin ms concreta.
Los cinco tiempos que todo proceso de sistematizacin debera contener son los siguien
tes, tomando
en cuenta algunas indicaciones centrales:
1) El punto de partida: la experiencia
Haber participado en la(s) experiencia(s)

Contar con registros de la(s) experiencia(s)

2) Formular un plan de sistematizacin
Para qu queremos sistematizar? (definir el objetivo)
Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (delimitar el objeto)
Qu aspectos centrales nos interesan ms? (precisar un eje de sistematizacin)
Qu fuentes de informacin tenemos y cules necesitamos?
Qu procedimiento concreto vamos a seguir y en qu tiempo?

3) La recuperacin del proceso vivido

Reconstruir la historia de la experiencia
Ordenar y clasificar la informacin
4) Las reflexiones de fondo
Procesos de anlisis, sntesis e interrelaciones
Interpretacin crtica
Identificacin de aprendizajes
5) Los puntos de llegada
Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas
Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones
Veamos ahora, en detalle, cada tiempo:
1) El punto de partida: la experiencia
Se trata siempre de partir de la propia experiencia. Este es el punto de partida
de todo proceso de
sistematizacin, lo que quiere decir que la sistematizacin es un momento segundo : no
se puede
sistematizar algo que no se ha experimentado previamente.
Esto no significa que para sistematizar haya que esperar a que la experiencia con
cluya . Primero,
porque el concepto de concluir una experiencia es muy relativo, ya que podra ser qu
e un proyecto
se termine, pero la experiencia que dicho proyecto inici o impuls, continuar; segun
do, porque la
sistematizacin debe hacerse para ir alimentando la prctica y no para dar cuenta fi
nal de ella.
Por cierto, cada vez es ms comn encontrarse con organizaciones o instituciones que
van sistematizando
a lo largo del proceso de la tengan mejores condiciones para sistematizar su exp
eriencia. Claro, este apoyo
puede tener diferentes caractersticas, dependiendo de las necesidades y posibilid
ades del grupo: por
ejemplo, se puede solicitar a una persona con experiencia previa para que apoye
en el diseo y conduccin
metodolgica del proceso de la sistematizacin; o se puede solicitar ayuda externa a
otras personas
para la bsqueda y ordenamiento de informacin, o para que se proporcione algn insumo
de reflexin
terica que contribuya a alimentar la interpretacin crtica que la organizacin o equip
o va a realizar, etc.
Por otra parte, tambin se podra pedir la colaboracin de personas con experiencia en
determinado
tema o que hayan vivido experiencias similares a las que se est sistematizando, p
ara que opinen crticamente
sobre lo que el grupo ha ido reflexionando o concluyendo. Por supuesto esto tamb

in es
vlido cuando se requiere buscar apoyo externo para la elaboracin de productos de c
omunicacin
(un folleto, un programa de radio, un vdeo...) con los resultados que va teniendo
la sistematizacin.
En definitiva, el criterio principal a utilizar es el de convertir a quienes fue
ron protagonistas de la
experiencia, en protagonistas de la sistematizacin, lo cual puede hacerse dividie
ndo tareas y responsabilidades
para incorporar determinadas personas en ellas; conformar un equipo pequeo que
dedique tiempo para ir preparando determinados insumos y luego fomentar la parti
cipacin de un
grupo mayor para discutirlos y procesarlos, etc.

Por ejemplo, en una experiencia de participacin ciudadana impulsada desde un gobi

erno municipal,
ser importante que participen en su sistematizacin tanto las autoridades, los equi
pos tcnicos, las y
los lderes comunitarios, as como habitantes del municipio. Si es el gobierno local
quien organiza la sistematizacin,
puede convocar a la poblacin a discutir sobre la propuesta, los objetivos y proce
dimientos.
O puede hacerlo con los y las lderes, e invitar luego a la poblacin a participar e
n los debates sobre
reflexin crtica y conclusiones. O, por el contrario, si es la organizacin comunitar
ia quien organiza la
sistematizacin, puede formar equipos de trabajo para que sistematicen aspectos pa
rticulares en los
que esas personas hayan participado ms (salud, educacin, medio ambiente, por ejemp
lo) y presentar
posteriormente al conjunto de la poblacin y a las autoridades los primeros result
ados, e invitarles a
participar en la reflexin crtica. O puede ser que una persona externa sea llamada
para que ayude a
que cada sector sistematice la experiencia desde su enfoque particular: las auto
ridades por su parte,
los equipos tcnicos por otra parte; los y las lderes y habitantes por el suyo, etc
. Luego, sintetizando
esos aportes, que promueva una confrontacin de los diferentes resultados a los qu
e lleg la reconstruccin
y el anlisis crtico de cada grupo de actores, contribuyendo as a que todos los acto
res sean
protagonistas de un dilogo y debate particular y colectivo sobre los temas de fon
do. No existe ningn
lmite prestablecido para las formas de participacin que se pueden organizar en la
sistematizacin, si
se quiere buscar en ella el mayor grado de involucramiento posible de quienes vi
vieron la experiencia.
1.2. Contar con registros de las experiencias
Filmaciones en vdeo propias o aparecidas en Internet (youtube, p.ej.), grficos, d
ibujos, mapas,
Noticias transmitidas por televisin,
Cuentos, canciones y poemas creados al calor del momento
Sin algn tipo de registro es prcticamente imposible hacer una buena sistematizacin.
A veces pensamos que nuestra memoria podra ser suficiente, pero es una impresin fa
lsa. Nuestra
memoria es totalmente selectiva y slo retiene algunos aspectos (los que nos inter
esaron o impactaron
ms). Puede ser un elemento auxiliar para complementar algn registro o precisarlo,
pero
nunca ser suficiente para llevar un riguroso proceso de reconstruccin, ordenamient
o y clasificacin
de los factores que estuvieron presentes en una experiencia, que permita tomar u
na distancia
crtica de ellos. No podemos hacer una sistematizacin de experiencias basndonos nicam
ente en

la memoria que tenemos de lo sucedido. (En caso de no contar con ningn tipo de re
gistro documentado,
la mejor alternativa consiste en realizar entrevistas individuales o grupales a
las personas
que vivieron las experiencias y construir con ellas la historia de lo acontecido
tal como lo recuerdan,
buscando contrastar las opiniones, confrontar las distintas versiones y crear un
a memoria colectiva
que se convertir en el registro comn de referencia).
Los registros nos permiten dirigirnos hacia los distintos momentos que ocurriero
n durante el desarrollo
de la experiencia y reconstruir esos momentos tal como fueron segn consta en esa
documentacin (y
no tal como nos recordamos que fueron o, en el fondo, como hubiramos querido que
fueran). Por ello,
cuanto ms preciso sea el registro y cuanto ms cerca de lo acontecido haya sido tom
ado, ser ms til.
En la prctica, ocurre que los registros que se llevan de forma espontnea como para
tomar nota
de lo que hacemos no siempre son la fuente ms ordenada y adecuada para lograr una
buena

sistematizacin crtica y reflexiva (aunque muchas veces son la nica fuente de inform
acin que tenemos
y tendremos que basar la sistematizacin en ellos). Por eso nos parece importante
recomendar
que no deberamos limitarnos a los registros espontneos, sino buscar, adicionalment
e, otras
formas ms estructuradas de registro, que nos permitan llevar de la mejor manera p
osible el pulso
de lo que ocurre en los procesos de las experiencias. Nos referimos, por ejemplo
a la utilizacin diaria,
semanal o mensual de formatos estructurados en los que estn previstos los element
os que se
quiere ir recogiendo de lo que vaya a acontecer. De esta manera, al cabo de un t
iempo, es ms fcil
y preciso percibir las variaciones que van ocurriendo en cada aspecto en particu
lar.
Lo ideal, como propone Mariluz Morgan, sera contar con un sistema de informacin in
stitucional (u
organizacional) que contribuya a esta tarea:
En la medida en que el monitoreo, la evaluacin y la sistematizacin son actividades
tan
cercanas y que cumplen con una finalidad similar, la informacin que requieren tam
bin se
parece. Ello (adems de la necesidad de no recargar de nuevas tareas a los promoto
res) nos
lleva a plantear la necesidad de que se disee sistemas de informacin unificados, q
ue abastezcan
a las tres actividades (por lo menos).
Esto representa un esfuerzo importante (que corresponde a los responsables de la
planificacin
institucional), ya que el sistema debe ser suficientemente completo, pero, a la
vez,
sencillo y fcil de alimentar, y estar a disposicin de todos los que requieran la i
nformacin
(incluyendo el equipo de promocin)
En definitiva, cada equipo, grupo o institucin debera organizar su propio sistema
de registros, adecuado
a sus necesidades y posibilidades, pensando en un uso racional de la informacin y
en los requerimientos
para mantenerlo actualizado. No existe la matriz perfecta en s; existe la que mejor
se adece a nuestras condiciones. Incluso, debera revisarse de cuando en cuando los
instrumentos
de registro y cmo estn siendo aprovechados. Decamos alguna vez que si alguna person
a descubre,
luego de pasado un ao, que estuvo llenando da a da o semana a semana, algn formato d
e
registro que nadie utiliz ni tom en cuenta (ni ella misma), es un signo claro que
dicho instrumento
no sirve o que se tiene que redefinir cmo, quin y cundo se va a aprovechar dicha in
formacin.
Habiendo ya identificado los elementos centrales de este primer momento , como punt
o de partida
de una sistematizacin de experiencias, avancemos hacia los que siguen.

2) Formular un plan de sistematizacin

En este segundo tiempo , se trata de iniciar propiamente el proceso de sistematizac
in. Para ello,
debemos plantearnos cinco preguntas fundamentales de cuya respuesta depender prcti
camente
todo lo que se vaya a hacer en adelante: la definicin del objetivo de esta sistem
atizacin; la delimitacin
del objeto a sistematizar; la precisin del eje de sistematizacin; la ubicacin de la
s fuentes
de informacin a utilizar y la planificacin del procedimiento a seguir. Estas pregu
ntas deberan
trabajarse lo ms abierta y colectivamente posible al interior del grupo u organiz
acin que quiere
sistematizar, con el fin de construir un consenso bsico respecto al ejercicio que
se quiere asumir y
su importancia, as como para tomar en cuenta distintos pareceres e inquietudes en
el proceso de
formulacin de este plan. Todo ello redundar en una mayor participacin consciente y
crtica de las

personas involucradas, lo que garantizar el buen resultado de esta sistematizacin.

Hemos colocado
las cinco preguntas en un determinado orden, pero no necesariamente habr que segu
ir siempre
esta secuencia, pues muchas veces el tipo de experiencia a sistematizar, los rec
ursos con los que se
cuente o las necesidades a atender ya lo habrn definido. Lo que s creemos es que t
odo plan de sistematizacin
debe responder con la mayor claridad posible a estas preguntas, entre las cuales
-ademsdeber haber una total correspondencia, como veremos ms adelante. Vemoslas en detall
e:
2.1: Para qu queremos sistematizar? (Definir el objetivo de esta sistematizacin)
Tal como aparece indicado, la respuesta a esta pregunta busca definir de la mane
ra ms clara y concreta
posible el sentido, la utilidad o el resultado que esperamos obtener de esta sis
tematizacin.
El objetivo de una sistematizacin debe siempre responder a una necesidad y debe p
erseguir un fin
til. Si no tenemos claro el para qu nos va a ser til hacer esta sistematizacin, lo ms
probable es
que la dejemos de lado a medio camino.
Para la definicin de un objetivo de sistematizacin, debemos tener en cuenta:
a) La misin y la estrategia de la organizacin, grupo o institucin a la que pertenec
emos, de tal
manera que este ejercicio contribuya a ella. De esta manera, podremos contar con
el apoyo, el
inters y el aval colectivo, el cual ser muchas veces indispensable para poder llev
ar la sistematizacin
a cabo. Adems, al tener en cuenta los propsitos de la organizacin y sus objetivos e
stratgicos
podremos hacer que el ejercicio de sistematizacin contribuya mejor y ms directamen
te
a dichos propsitos y no sea un esfuerzo aislado.
b) Los intereses, motivaciones y posibilidades personales del equipo que propone
la sistematizacin.
Si sta solo responde a un inters organizacional o institucional, es muy probable q
ue el
equipo de personas a cargo de hacerla no realice el esfuerzo suficiente que se r
equiere para
llevarla a cabo. Por el contrario, un equipo con motivacin e inters ser capaz de ma
ntener el
esfuerzo y constancia necesarios para sacar adelante todo el proceso de sistemat
izacin.
As, cuando hablamos de definir un objetivo que sea til, estamos pensando en las do
s dimensiones:
la organizacional, cuyo apoyo es fundamental, y la personal, cuya motivacin ser in
dispensable.
Incluso es posible que al definir el objetivo de la sistematizacin se abra una di
scusin sobre la
misin y estrategia de la organizacin, en colectivos donde no necesariamente han de
finido esto de
forma explcita y que necesitan tenerlo claro para asegurar que el objetivo sea co

ngruente con el
trabajo que se est llevando a cabo. O tambin, puede hasta ser una ocasin propicia p
ara revisar
estas definiciones a la luz de los desafos ms actuales que la propia sistematizacin
busca enfrentar.
Puede ser de ayuda, para formular el objetivo, el tener en cuenta las utilidades
de la sistematizacin
indicadas en el captulo tercero y ver a cul campo correspondera ms el resultado que
se pretende
conseguir:
Para comprender ms profundamente nuestras experiencias y as poder mejorarlas.
Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias simi
lares.
Para contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de l
as experiencias.

Para retroalimentar orientaciones y directrices de proyectos o instituciones gra

ndes a partir
de los aprendizajes concretos que vienen de las diversas experiencias particular
es.
Para fortalecer la identidad colectiva de una institucin u organizacin
Por ejemplo, una organizacin que realiza un trabajo educativo comunitario y que p
ercibe que hay un
cambio muy fuerte en el contexto, puede encontrar til sistematizar su experiencia
acumulada para
recrear sus programas de accin y construir una propuesta adecuada a los nuevos de
safos de la situacin,
vinculando el trayecto recorrido en el pasado con el que desean emprender de aho
ra en adelante
en nuevas condiciones. Otra organizacin podra encontrar sentido en emprender una s
istematizacin
del trabajo realizado en varios lugares y momentos distintos, para rescatar sus
aprendizajes
particulares y encontrar pistas de accin conjunta. Alguna ms podra impulsar sistema
tizaciones en
torno a procesos innovadores de metodologa educativa participativa en contextos e
scolares y no escolares,
y buscar que le sirva para dialogar crticamente con la teora educativa sobre mtodos
activos
de aprendizaje en contextos formales y no formales. Hemos visto tambin cmo grandes
instituciones
nacionales o internacionales, que llevan a cabo su labor en amplios y mltiples lu
gares, han buscado
sistematizar experiencias particulares para alimentar sus propuestas de estrateg
ia global con aportes
que provengan de los aprendizajes especficos que ha producido la puesta en prctica
en terreno de
esos lineamientos generales. Tambin es cada vez ms comn encontrarse con redes organ
izativas
que articulan diversos tipos de instancias como entidades estatales, ONGs, grupo
s locales y asociaciones
sectoriales, que quieren sistematizar sus experiencias para identificar elemento
s claves que estn
marcando sus prcticas diferentes, con el fin de producir participativamente debat
es y reflexiones
crticas que contribuyan a reforzar factores de una identidad comn, que respete su
diversidad.
Dependiendo del objetivo u objetivos definidos, el plan de sistematizacin tomar un
determinado
rumbo. Sin embargo, an es necesario identificar con claridad otros elementos vinc
ulados ya directamente
con la seleccin de la experiencia que nos proponemos sistematizar. Veamos.
2.2. Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar)

Aqu no se trata tanto de definir, como en el objetivo, sino de delimitar el campo

de la experiencia
en torno al que vamos a realizar el ejercicio sistematizador. Se trata, entonces
, de escoger la o las
experiencia concretas a sistematizar, claramente ubicadas en los lmites del espac
io y del tiempo (es
decir: dnde se realiz y en qu perodo ). Por ejemplo: el trabajo de formacin de lider

que realizamos entre enero 2011 y julio 2012 con organizaciones de mujeres rural
es de la regin
norte del pas o el programa de educacin popular socioecolgica que impulsamos con 14 o
rganizaciones
del movimiento centroamericano medioambientalista, entre febrero y agosto 2011 y
con
8 organizaciones de jvenes de Panam, Costa Rica y Nicaragua entre enero y julio de
l 2012 , etc.
Los criterios para seleccionar y delimitar la o las experiencias a sistematizar
pueden ser muy variados.
Seguramente va a depender mucho del objetivo, si es que ste ha sido ya planteado:
es decir,
se buscar la o las experiencias que tengan las caractersticas o consistencia sufic
ientes para permitirnos
lograr dicho objetivo; otras veces, depender del equipo de participantes en la si
stematizacin,
es decir, aquella o aquellas que tienen una prioridad para las personas que van
a sistematizar.
En otras oportunidades, tendr prioridad el momento histrico en que se dio determin
ada experiencia,
para seleccionarla, pues es en ese contexto donde se crearon condiciones particu
lares que
nos interesan; en otros, incluso, podr ser importante seleccionar una dimensin de
todo el trabajo

que se realiza, por ejemplo el trabajo con un sector social especfico (con las mu
jeres, con los y las
jvenes), o el trabajo de una lnea de accin particular (capacitacin, promocin cultural
, introduccin
de nuevas tecnologas), o incluso la que se tuvo que improvisar ante una situacin i
mprevista y
que luego gener todo un proceso, etc. En realidad, lo importante es que se selecc
ione con claridad
la experiencia que interesa sistematizar y que se delimite con precisin el lugar
en que se llev a
cabo y cul es el perodo sobre el que se quiere hacer la sistematizacin.
Una recomendacin importante en este momento, es el considerar que no es necesario
cubrir toda
la experiencia: desde que comenz hasta el momento actual. Es posible, por ejemplo
, que interese
sistematizar solo el ltimo ao, o, por el contrario, un perodo anterior, pues ah es d
onde tuvo significacin
determinado aspecto que interesa ahora y para el futuro. Puede abarcar solamente
algunos
meses o puede abarcar ms tiempo. Por ello, no solo debemos preguntarnos qu experienc
ia queremos
sistematizar? o por qu queremos sistematizar esta experiencia y no otra? sino tambin
qu perodo de la experiencia nos interesa sistematizar? . A veces, inclusive, un criter
io para la
delimitacin es el tiempo disponible con que se cuenta para sistematizar: cuanto ms
larga sea la duracin
de la experiencia, es casi seguro que llevar ms tiempo sistematizarla. Por otra pa
rte, siempre
podemos correr el riesgo de, por querer abarcar mucho, perder en la profundidad
de la reflexin.
Respecto a la delimitacin del espacio, igualmente las posibilidades de delimitacin
son tambin
mltiples: puede ser que se haya impulsado un trabajo en varios lugares, por ejemp
lo en quince
comunidades campesinas en tres regiones distintas; se podra delimitar a una o dos
en cada regin,
o se podran seleccionar todas las de una regin solamente, o se tendra que hacer una
sistematizacin
que abarque lo realizado en todas las quince comunidades... Todo depender del cri
terio con
el que se haya hecho la delimitacin y de la coherencia que tenga con el objetivo
definido.
Como sealamos antes, normalmente primero se definir el objetivo y luego se delimit
ar el objeto,
pero esto tampoco es una regla universal. A veces el objeto de la experiencia ya
est delimitado
(por ejemplo cuando se nos pide hacer la sistematizacin de determinadas experienc
ias de un proyecto
especfico o cuando se ha hecho una experiencia innovadora o piloto ) y, entonces, lo
que
corresponde hacer es definir con claridad el objetivo que queremos lograr con si
stematizarlas. En
cualquier caso, tener un objetivo bien definido y una(s) experiencia(s) bien del
imitadas, sern claves
para no perderse en el proceso que sigue. Adicionalmente, tenemos una pregunta m
uy importante

que nos ayudar fundamentalmente a ello. Es lo que veremos a continuacin.

2.3. Qu aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan ms? (Precisar un
eje de sistematizacin)
No es sencillo responder a esta pregunta, pues la nocin de eje de sistematizacin es
compleja;
sin embargo, consideramos que es una pregunta esencial para poder llevar a cabo
un proceso de sistematizacin
coherente con la concepcin que proponemos. Toda experiencia es tan enormemente
rica en mltiples y diversos elementos que, incluso teniendo un objetivo clarament
e definido y un
objeto perfectamente delimitado en lugar y tiempo, aun as ser necesario precisar ms
el enfoque
que se le quiere dar a la sistematizacin, para no dispersarse. se es el papel del
eje de sistematizacin:
concentrar el foco de atencin en torno al aspecto o aspectos centrales que, como
un hilo
conductor, cruzan el trayecto de la experiencia.
Un eje de sistematizacin es como una columna vertebral que nos comunica con toda
la experiencia,
pero desde una ptica especfica. Por eso, muchas veces es til formularlo como una re
lacin entre

aspectos centrales. Por ejemplo: factores del trabajo educativo realizado que con
tribuyeron a una
mayor autonoma y capacidad de propuesta de las personas integrantes de los comits
comunitarios .
O, tambin: condicionantes e implicaciones del trabajo organizativo en la construcc
in de un liderazgo
de las mujeres . Podra ser tambin: tcnicas de rescate de saberes ancestrales que incen
tivaron la
participacin de las comunidades indgenas en los planes de conservacin ambiental . Ma.
Mercedes
Barnechea y Mariluz Morgan proponen que se formule como una pregunta eje , en la me
dida que
ayuda a orientar el proceso hacia el conocimiento que se busca producir y ponen
este ejemplo: Cules
fueron los mecanismos que, a travs de las asesoras, favorecieron cambios de actitu
des referidos
al ejercicio de la autoridad tanto de la microempresaria como de otros miembros
de la familia? .
Un eje de sistematizacin puede ser formulado de diferentes formas. Incluso, una m
isma experiencia
podra ser sistematizada desde diferentes ejes (simultneamente o sucesivamente). Un
ejemplo
sera que la experiencia de organizacin de un comit de lucha ambiental en un valle d
e Honduras a
lo largo de cinco aos fuera sistematizada primero en torno al eje: factores que po
sibilitaron la resistencia
y la participacin de la ciudadana a lo largo delproceso y un tiempo despus en torno a
l eje:
elementos que marcaron el proceso de negociacin con el Estado que permitieron inci
dir en el cambio
de la ley de minera . La experiencia habra sido la misma, pero los procesos de siste
matizacin
se habran concentrado en diferentes elementos, de acuerdo con objetivos particula
res distintos.
Por el contrario (y es ms comn que ocurra) varias experiencias podran ser sistemati
zadas teniendo
como referencia un solo eje. Este sera el caso, por ejemplo, de cinco experiencia
s distintas de
intervencin educativa en Panam, Costa Rica, Guatemala, El Salvador y Nicaragua, qu
e se realizaron
con el propsito de aportar a una mejora de la calidad de la educacin formal en est
os pases.
Tuvieron componentes, actividades y dinmicas diferentes, pero como respondan a una
intencionalidad
comn, podran sistematizarse en torno al eje: Innovaciones metodolgicas y pedaggicas
que hemos realizado y en qu sentido pueden aportar realistamente a crear propuest
as alternativas
y transformadoras en la educacin formal .
El eje de sistematizacin debe ser coherente con el objetivo de la sistematizacin y
el objeto a ser
sistematizado. El eje tiene un sentido fundamentalmente prctico, debe ser un faci
litador del proceso
de sistematizacin que evite perderse en la multitud de elementos de la experienci
a que, estando
presentes, no son tan relevantes para esta sistematizacin que se quiere realizar.
Es decir, debe

haber una ntima relacin entre: el objetivo que se quiere conseguir con la sistemat
izacin de esta
experiencia que se ha seleccionado como objeto particular a sistematizar, y los
aspectos especficos
principales que se quieren abordar con mayor nfasis.
Por ello, en este momento podra ser interesante retomar y revisar el conjunto de la
s formulaciones
de objetivos, objeto y eje, para pulirlos de tal manera que nos quede clara la c
oherencia con la que
vamos a acometer este empeo. Esa claridad ser decisiva para no extraviarse en el p
roceso posterior.
2.4. Qu fuentes de informacin tenemos / necesitamos?
Llegados a este punto y habiendo estructurado nuestro objetivo, objeto y eje de
la sistematizacin,
es importante proceder a identificar los registros con los que se cuenta, de tal
manera que podamos
saber si ellos nos permitirn o no acceder a la informacin que har posible que arrib
emos a los

resultados esperados. Es comn encontrarnos con que hay aspectos, temas o perodos e
n los que
no se cuenta con toda la informacin suficiente, por lo que ser necesario construir
instrumentos
que nos permitan llegar en lo posible a ella.
Estas nuevas fuentes de informacin, como sealamos anteriormente, pueden construirs
e realizando
entrevistas con personas protagonistas, recopilacin de testimonios, bsqueda docume
ntal
(en bibliotecas, centros de documentacin, diarios o revistas). Tambin por medio de
talleres de
recuperacin histrica, elaboracin colectiva de matrices, grficos, mapas u otras forma
s que nos
permitan tener datos que no disponemos en las fuentes que poseemos.
Es importante recalcar aqu la importancia que tiene el eje de sistematizacin en es
te momento,
pues no se trata de comenzar a acumular toda la informacin existente respecto al
tema, lugar, o
perodo de la experiencia que se quiere sistematizar, sino solamente aquella relev
ante para los objetivos
definidos y que est relacionada con los aspectos que ms interesa. Es decir, si lo
que hemos
precisado en el eje son los aspectos relacionados con las innovaciones pedaggicas
y metodolgicas
realizadas, no interesar recoger ni ordenar la documentacin financiera, las cartas
escritas a organismos
internacionales para buscar apoyo, las actas de las reuniones de planificacin org
anizativa y
logstica, las fotografas tomadas durante la construccin del local, etc.
Muchas veces, en este momento, al ir revisando el material con el que contamos o
con la bsqueda de
nuevo material, nos van surgiendo referencias e inquietudes sobre aspectos que n
o habamos tomado
en cuenta antes. Ello nos puede ayudar a definir mejor an el objetivo, a delimita
r con mayores criterios
el objeto y a precisar con ms detalle el eje de sistematizacin. Una vez ms, no exis
te una ruta lineal
y uniforme en el proceso de ir haciendo la sistematizacin de nuestras experiencia
s, sino muchos posibles
senderos a transitar. Sin embargo, con lo visto hasta ahora, ya estamos en condi
ciones de detallar
la forma cmo vamos a abordar este empeo: el procedimiento especfico de cada sistema
tizacin.
2.5. Qu procedimiento vamos a seguir?
Este segundo tiempo concluye con la organizacin de un plan detallado de los pasos c
oncretos
que se darn para sistematizar: las distintas etapas o fases; quines sern las person
as participantes;
cules sern las actividades o tareas a realizar; qu tcnicas se utilizarn; qu se espera
lograr
con cada una de ellas; quines tendrn la responsabilidad de ejecutarlas; en qu plazo
s deben estar
cumplidas las distintas tareas; que productos o sub-productos se planea elaborar
, etc. Este plan

deber incluir un cronograma, una identificacin de los recursos necesarios y un pre

supuesto. Ver
el documento Gua para formular un plan de sistematizacin que aparece en el captulo sti
mo
como referencia.
En este punto, ser muy importante organizar con mucho detalle las distintas activ
idades en las que
podr involucrarse a la mayor cantidad posible de personas que han participado en
la experiencia.
Esto significa que podra constituirse un equipo central, coordinador del proceso
de sistematizacin,
que promueva la divisin del trabajo en la que, por ejemplo, unas personas puedan
asumir algunas
tareas como el ordenamiento y procesamiento de informacin para la recuperacin histr
ica e, incluso,
adelantarla como primer paso para que luego otras personas que no tienen la mism
a disponibilidad
de tiempo participen en una sesin donde se precise y complemente esa labor, etc.
O, por el

contrario, se podra trabajar de forma separada distintos aspectos relacionados co

n el eje, por parte
de distintas comisiones o grupos especficos, que luego de un tiempo socializarn, c
ompartirn y
profundizarn lo avanzado parcialmente en un plenario ms amplio. En fin, las posibi
lidades de procedimiento
son casi infinitas, por lo que tendremos que ser muy creativos y creativas para
hacer las
distintas actividades tiles, pertinentes, interesantes y lo ms participativas posi
bles.
Como estamos proponiendo realizar planes de sistematizacin que sean parte integra
nte de la dinmica
de la organizacin, grupo o institucin y no una tarea aislada, extraordinaria, que
se hace una vez
y para siempre, habr que tomar muy en cuenta los tiempos de los que se disponen y
los tiempos que
se requieren asignar a la sistematizacin de la experiencia, en relacin con el rest
o de actividades que
se van a realizar en el mismo perodo para no recargar demasiado a las personas de
l equipo. Incluso es
posible que sea necesario redistribuir tareas para que algunas personas puedan d
edicar ms tiempo
a impulsar y preparar elementos para la sistematizacin, incorporando sta a la dinmi
ca ya prevista
del trabajo colectivo.
Por eso tambin debe aprovecharse al mximo la experiencia que ya se tenga en trminos
de las tcnicas
a utilizar, quines las van a aplicar y cunto tiempo van a dedicar a cada tarea. Si
van a aplicarse tcnicas o
procedimientos nuevos, prever el tiempo que requiere capacitarse para su correct
a utilizacin. En sntesis,
crear condiciones y formular un plan realista que permitan realizar una sistemat
izacin viable, productiva
y agradable. Una vez ms, aqu no hay recetas ni un manual de pasos a seguir al pie
de la letra, sino criterios
que deben orientar cada momento de la sistematizacin como ejercicio creador y creat
ivo.
El producto de este segundo momento es un plan de sistematizacin. Un plan bien es
tructurado de
acuerdo con las condiciones organizativas y personales de quienes lo impulsan, e
n el que habr coherencia
y correspondencia entre sus distintos elementos: el objetivo preciso que se busc
a lograr, la
delimitacin adecuada del tiempo y espacio de la experiencia, el eje central que a
rticula los aspectos
que ms interesan, las fuentes de informacin y la organizacin de actividades, respon
sables, instrumentos
a utilizar, as como los productos que se esperan, acompaado de un cronograma opera
tivo y
realista. Dicha coherencia ayudar a que los inevitables cambios y ajustes que hay
a que ir haciendo en
el camino no signifiquen ningn descalabro respecto al propsito que anim a ese grupo
humano a
proponerse hurgar en sus propias experiencias para producir aprendizajes signifi
cativos y crticos que
contribuirn a fortalecer su sentido transformador.

3) La recuperacin del proceso vivido

En este tercer tiempo vamos a entrar de lleno a la sistematizacin propiamente dicha
, comenzando
por un ejercicio fundamentalmente descriptivo y narrativo. Se trata de realizar
una exposicin
del trayecto seguido por la experiencia, que nos permita objetivarla, mirando su
s distintos elementos
desde lejos . Es decir, tratando de no realizar an la interpretacin del por qu ocurri c
ada
situacin, sino esforzndonos por expresarla de la forma ms descriptiva posible, util
izando los
registros con los que contamos como la fuente principal de informacin.
Las tcnicas y procedimientos especficos que se vayan a utilizar, as como el tiempo
que se le dedique,
pueden ser muy variables. Va a depender, tambin, de la duracin o complejidad de la
experiencia
que se est sistematizando (el objeto) o del nivel de precisin en que est planteado
el eje.

Independientemente del orden en que lo hagamos, pensamos que en este tiempo de l

a recuperacin
del proceso vivido debemos incluir al menos dos tareas especficas: a) reconstruir
la historia de
la experiencia, y b) ordenar y clasificar la informacin:
3.1. Reconstruir la historia de la experiencia
Se trata aqu de tener una visin detallada y global de los principales acontecimien
tos que se fueron
sucediendo en el trayecto de la experiencia, normalmente expuestos de manera cro
nolgica.
Una forma til de hacerlo es elaborar una matriz cronolgica 123 en la que se vayan
colocando
en lneas y columnas, por fechas, los distintos elementos que interesa reconstruir
histricamente.
Tambin se puede hacer una lnea grfica del tiempo, en la que visualmente se puedan i
r colocando
a lo largo de un trayecto los componentes que se van reconstruyendo, o ir hacien
do un mapa
de ruta recorrida con las fotografas que se han recopilado y dibujos. Otra forma e
s ir elaborando
narraciones en forma de historias o testimonios, que, con base en los registros,
vayan recreando las
distintas situaciones que se produjeron en su momento.
Independientemente de la forma en que se haga, la reconstruccin histrica de la exp
eriencia suele
ser un momento apasionante, pues los hechos y situaciones que van a ir aparecien
do fueron vividos
de forma intensa por sus protagonistas y suelen surgir, entonces, muchos detalle
s que estaban perdidos
en la memoria, as como relatos de vivencias diferentes que cada quien tuvo ante u
na misma
circunstancia. Es ste el momento en el que no solo reconstruimos la historia, sin
o que recreamos
conscientemente la memoria de la historia que vivimos, basndonos en situaciones q
ue ocurrieron
objetivamente, pero rescatando todo el valor que tiene nuestra subjetividad. Gen
eramos as un
dilogo intersubjetivo que nos permite ahora, tomando distancia, mirar nuestra exp
eriencia desde
otro lugar e, incluso, ampliar o cambiar la mirada.
De ah que sea fundamental basarnos en los registros que tenemos, para que este mo
mento descriptivo
y reconstructivo se realice con base principalmente en dicha documentacin y pueda
producirse
este efecto de distanciamiento, que ser esencial para que podamos hacer una refle
xin crtica. Podremos
entonces ir identificando acciones, situaciones, interpretaciones, ideas y emoci
ones que se produjeron
durante la experiencia, pero lo estaremos haciendo principalmente desde lo que l
os registros
del momento nos indican y no desde lo que nuestro recuerdo actual ya ha procesad
o. Teniendo este
cuidado, surgirn los hallazgos y las evidencias del trayecto recorrido. Es muy co
mn que, entonces,

comencemos a descubrir aspectos, matices, situaciones y acontecimientos que no r

ecordbamos que
haban ocurrido o que no lo haban hecho de la manera como aparecen ahora en la reco
nstruccin.
Por otra parte, tendremos tambin que tener cuidado de ir diferenciando los elemen
tos que estamos
re-construyendo, re-viviendo, re-creando de una forma descriptiva y narrativa, d
e los comentarios
interpretativos que seguramente nos irn surgiendo al calor de dicho ejercicio y q
ue muchas
veces ya pretenden dar un salto inmediato hacia la explicacin de lo sucedido. Es
conveniente, por
ello, no inhibir que surjan, pero recogerlos por separado, como observaciones qu
e hacemos ahora
al reconstruir la historia de la experiencia, para retomarlos posteriormente de
forma ms rigurosa
en el momento de interpretacin crtica. Por supuesto que nunca podremos separar tot
almente lo
descriptivo de lo interpretativo, pero ser clave tratar de no confundirlos en est
e momento.

En muchas situaciones ser fundamental incorporar, en la reconstruccin de la experi

encia particular,
datos del contexto en los momentos a los que se hace referencia (contexto local,
institucional,
nacional o internacional, dependiendo de su relevancia respecto al objeto a sist
ematizar, al objetivo
y al eje). Hemos visto algunas veces que ha resultado til hacer una cronologa para
lela: en una
columna los acontecimientos de la experiencia, en otra las del contexto.
Algunas propuestas de sistematizacin consideran que la reconstruccin histrica debera
ser, incluso,
un momento anterior a la definicin de los objetivos y objeto. Pensamos que puede
ser en casos particulares,
pero si no se tienen claro el para qu sistematizar y no se ha delimitado el objet
o o no se han
precisado los aspectos principales, se puede correr el riesgo de realizar una re
construccin histrica
excesivamente amplia en la que nos podemos perder, reconstruyendo aspectos que p
ueden no ser relevantes
para lo que nos interesa ms. Hemos visto casos en que la tarea de ordenar archivo
s y detallar
cronolgicamente todos los aspectos que surgen, ha llevado tanto tiempo, que al fi
nal hizo que se abandonara
la idea de la sistematizacin debido al agotamiento producido por hacer un trabajo
sin rumbo.
Por eso, nosotros recomendamos hacer la reconstruccin histrica principalmente de a
quellos aspectos
que se relacionan con el eje de sistematizacin. As, no ocuparemos en esta fase des
criptiva
ms tiempo y energa de la necesaria. Ahora bien, nuestro amigo salvadoreo mexicano R
oberto
Antilln, con quien compartimos tantas bsquedas en este campo, nos sugera s hacer, al
inicio del
proceso, de forma breve y como momento previo a la definicin de objetivo, objeto
y eje, un panorama
histrico en el que las personas participantes en la sistematizacin hicieran una ubi
cacin
sinptica del conjunto del proceso vivido y sus principales hitos , para que con esa
visin de conjunto
se pudiera calentar el nimo y el inters por sistematizar la experiencia, y posterior
mente
acometer con ms detalle la tarea de penetrar en el trayecto vivido para hacer la
reconstruccin
histrica propiamente dicha.
En sntesis, la forma y contenidos a considerar en la reconstruccin histrica, van a
depender del tipo
de sistematizacin que se est llevando a cabo. Lo ms importante es que nos permita t
ener una visin
general de la experiencia como proceso, como un trayecto realizado y vivido. Dad
o que ser base
para una reflexin posterior, no ser necesario realizar ahora una redaccin detallada
y minuciosa
de la historia de la experiencia, pero s dejar constancia clara de los principale
s hitos que marcaron
el proceso. En este ejercicio irn surgiendo, de forma natural, algunas aproximaci
ones hacia una primera

periodizacin de la experiencia, por lo que el reconocimiento de algunos momentos

o acontecimientos
particularmente significativos nos llevar a identificar y nombrar etapas. El esta
blecimiento
de etapas representar ya un primer abordaje interpretativo, pues nos puede dar pi
stas interesantes
para interrogarnos crticamente sobre el porqu de cada etapa y el porqu del paso de
una a otra.
3.2. Ordenar y clasificar la informacin
Basndonos en esa visin general del proceso vivido, se trata ahora de avanzar hacia
la organizacin
y ubicacin de los distintos aspectos o componentes del proceso. Aqu es donde la pr
ecisin
del eje de sistematizacin nos va a ser de suma utilidad, pues nos dar la pauta de
cules componentes
debemos tomar en cuenta. Dentro de los muchos instrumentos posibles, uno bsico es
el
tener una gua de ordenamiento de aspectos que permite clasificar (en un cuadro o
en un listado)
la informacin sobre la experiencia, separando los diferentes aspectos. Para ello,
habr que crear

algunas categoras de clasificacin pertinentes. Por ejemplo, anotar cules han sido a
lo largo de la
experiencia:
a) Los objetivos especficos que se formularon en cada momento
b) Las motivaciones que tuvieron las personas participantes
c) Las acciones de formacin (o de animacin) realizadas
d) Los logros y dificultades que fueron consignados en cada momento
e) Las reacciones de las personas participantes
El ordenamiento y clasificacin de la informacin deben permitirnos reconstruir en f
orma precisa los
diferentes aspectos particulares presentes en la experiencia, vista ya como proc
eso. Se deber tomar
en cuenta tanto las intenciones expresadas y las acciones realizadas, como los r
esultados consignados
y las opiniones formuladas, al igual que las emociones o sensaciones que se vivi
eron.
Este ejercicio es sumamente importante, pues nos posibilita identificar los dife
rentes aspectos y separarlos
entre s; nos permite ver si hay continuidad o discontinuidad a lo interno de cada
elemento, lo cual nos
ayudar a ir formulando preguntas crticas de interpretacin en relacin con ellos; posi
bilita ir identificando
algunas relaciones transversales en la medida en que hay acontecimientos significa
tivos que suceden
al mismo tiempo en distintos aspectos o hay algunos que causan impacto en otros,
etc. El solo ejercicio
de clasificar ordenadamente los distintos componentes, generar muchas veces una v
isualizacin del
proceso global que no tenamos cuando vivamos la experiencia. Todo ello es parte de
esta objetivacin ,
esta toma de distancia que pretendemos en este tercer tiempo del proceso de una si
stematizacin.
4) Las reflexiones de fondo
Una vez realizada la fase principalmente descriptiva y narrativa, podemos, enton
ces entrar en ste, el
tiempo clave y sustantivo de un proceso de sistematizacin: las reflexiones de fondo
que nos permiten,
a travs de procesos de anlisis y sntesis, construir interpretaciones crticas sobre e
l proceso
vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. Ello nos permitir develar, ex
plicitar y formular
aprendizajes. Todos los otros momentos de nuestra propuesta metodolgica estn en fu
ncin de ste.
Se trata ahora de ir ms al fondo, a las races de lo que se ha descrito, recopilado
, reconstruido,
ordenado y clasificado. Se trata de realizar un proceso riguroso de abstraccin qu
e nos posibilite
descubrir la razn de ser, el sentido de lo que ha ocurrido en el trayecto de la e
xperiencia. Por eso,

la

pregunta clave

de esta etapa es: por qu pas lo que pas? (y no pasaron otras cosas).

4.1. Procesos de anlisis y sntesis

Para realizar este proceso ser necesario, por ejemplo, trabajar por separado los
distintos componentes
de la globalidad de la experiencia, es decir, hacer un esfuerzo analtico: analiza
r el comportamiento
de cada aspecto por separado (ver sus coherencias e incoherencias internas; cont
inuidades
y discontinuidades; secuencias y rupturas; caractersticas asumidas a lo largo del
tiempo, etc.).
Por ejemplo, podramos analizar los objetivos especficos planteados para cada una d
e las actividades
a lo largo del proceso y compararlos, viendo si se repitieron mecnicamente o no,
si se mantu

vieron en una lnea de coherencia entre ellos o no, si a lo largo del trayecto fue
ron consistentes con
el objetivo general planteado o se desviaron hacia otros rumbos, etc. O podramos
ver la lista y nmero
de personas que particip en las distintas actividades y ver si a lo largo del tie
mpo el nmero
se mantuvo o cambi drsticamente, si hubo continuidad o no entre ellas, si hubo may
or presencia
de hombres o de mujeres, si participaron quienes se esperaba lo hicieran o no, e
tc. O podramos ver
los contenidos trabajados de comienzo a fin y analizar su secuencia, su coherenc
ia y progresin, si
hubo modificaciones respecto al plan original, si hubo que repetir algunos para
reafirmarlos o hubo
que improvisar temas no previstos, etc. Y as, sucesivamente.
Haciendo estos ejercicios de anlisis y relacionando los hallazgos que vayamos enc
ontrando con los
momentos significativos y las etapas, estaremos dejando hablar a la experiencia y
ella misma nos
ir generando interrogantes de profundizacin que apunten a comprender el porqu de lo
ocurrido
en el devenir del proceso. As, al establecer relaciones y descubrir nudos problemt
icos transversales,
podemos ir haciendo distintas sntesis, interrelacionando los distintos factores d
e significacin
y pudiendo reconocer, dentro de la complejidad de los fenmenos, las influencias,
condicionamientos
y determinaciones de los distintos factores sobre el conjunto de la experiencia.
Todo esto implica realizar procesos de abstraccin y de conceptualizacin a partir d
e la experiencia descrita,
ordenada y reconstruida, para lo cual utilizaremos, lgicamente, algunas categoras
de interpretacinque
provengan de nuestro contexto terico, o que tengamos que buscar en otros aportes
conceptuales
que estn referidos a los temas y contenidos que se relacionan con la experiencia
que estamos
sistematizando. Por ejemplo, a la hora de reflexionar sobre cmo en la experiencia
se expresaron factores
que favorecieron la constitucin de conciencia ciudadana o contribuyeron al empode
ramiento,
tendremos que recurrir a nuestra concepcin de ciudadana , de conciencia , de poder ,
go
y de empoderamiento con la que estamos impulsado el proceso, pero tambin habr que re
currir a
autoras o autores que tengan propuestas tericas sobre estos temas (por ejemplo Ma
rcela Lagarde,
Alain Touraine, Paulo Freire, Jo Rowlands, Manuel Castells o Caroline Moser, por
citar algunos).
4.2. Interpretacin Crtica
Con base en lo anterior, podremos ubicar las tensiones y contradicciones princip
ales que marcaron
los distintos componentes del proceso y su interrelacin. Gracias a ello podemos i
r vinculando las
particularidades y el conjunto, los aspectos similares y los diferentes; podemos
interrelacionar los

li

componentes personales con aquellos que son colectivos, ver las interacciones en
tre los sujetos
(sus intenciones, acciones, pensares y sentires) y comenzar a preguntarnos por l
as causas de lo sucedido
o ir descubriendo el sentido de fondo que ha marcado la experiencia. Estamos en
el punto
central de todo el proceso de sistematizacin.

Decamos antes que la recuperacin del proceso vivido era como un dejar hablar a la e
xperiencia .
Ahora en la interpretacin crtica, ese proceso recuperado nos plantea nuevas interr
ogantes
que nosotros tambin devolvemos, interrogando a la experiencia. De esta manera se
produce un
dilogo entre la experiencia y sus protagonistas, que tambin se expresa como dilogo
crtico entre
sus protagonistas. Es de este intercambio y confrontacin que se generan los apren
dizajes que
provienen de las experiencias. Ya no se trata solo de ver qu hicimos o cmo lo hicimos ,
sino de
reflexionar en torno a por qu lo hicimos as , qu es lo ms importante que recogemos de l
rea

lizado , en qu sentido esta experiencia nos marc profundamente y por qu ,

cul es el cam

fundamental que este proceso ha generado , etc.

De esta manera, aspiramos a realizar una lectura crtica colectiva de la experiencia
, a travs de la
cual podemos llegar a comprender los factores claves o fundamentales que han inc
idido en su trayectoria,
diferencindolos de los secundarios y accesorios. Se trata tambin de una negociacin
cultural
y dilogo de saberes entre los distintos protagonistas de la experiencia, que perm
ite reconocer
y confrontar los diferentes marcos interpretativos de cada quien, en el esfuerzo
por construir nuevos
conocimientos y aprendizajes desde estas miradas nutridas de los aprendizajes de
la prctica.
Las conceptualizaciones que realicemos, por tanto, nos deben posibilitar el lleg
ar a entender o explicitar
la lgica de la experiencia y tambin a construir su sentido, su significacin. Por el
lo, estaremos
luego en capacidad de confrontar la interpretacin de nuestra particular experienc
ia con otras
experiencias y con otras formulaciones tericas. Habremos producido, en este ejerc
icio colectivo,
nuevos conocimientos provenientes de la teorizacin sobre nuestras experiencias y
desde nuestras
experiencias, pero tambin habremos generado sensibilidades nuevas y otras formas
de percepcin
que antes no tenamos. Por eso es que la sistematizacin de experiencias puede gener
ar aprendizajes
y capacidades transformadoras en las personas que la hacemos.

Dentro de los instrumentos que podemos utilizar para ello, quizs uno de los ms ade
cuados sea el
de la formulacin de una gua de preguntas crticas, que interroguen el proceso de la
experiencia y
permitan ir a los elementos de fondo que la explican. Por ejemplo, en la sistema
tizacin de una experiencia
de organizacin y participacin ciudadana: Ha habido cambio en los objetivos a lo larg
o
del proceso? Qu tipo de cambios? Por qu se produjeron? Cul es la relacin entre las dis
intas
etapas? Qu factores incidieron en las distintas etapas en la generacin de acciones
autnomas
por parte de la poblacin? Cules fueron las principales contradicciones que se enfre
ntaron en el
proceso en el mbito organizativo y en el mbito metodolgico? Qu concepcin de educacin /
de organizacin / de participacin ciudadana / etc., se expres como predominante? Cmo e
volucionaron
esas concepciones y a partir de qu? Cmo entender la nocin de ciudadana a partir
de lo que estas experiencias nos muestran?...
Este tipo de preguntas, que hemos puesto de ejemplo, nos muestran la diversidad
posible de enfoques
interpretativos que se podran llevar a cabo en una sistematizacin de experiencias.
El hacerla
nos abre nuevos horizontes de accin y de reflexin. Es ms, podemos decir que una vez
que transitamos

por este camino, normalmente vamos a seguir sintiendo la necesidad de hacerlo si

empre,
pues ello contribuye a generar una cierta cultura institucional de sistematizacin ,
un hbito de
reflexin crtica permanente del cual es difcil desprenderse.
En cuanto a su duracin, este momento (con sus componentes de anlisis, sntesis, ubicac
in
de tensiones y contradicciones, etc.), al ser el momento clave de una sistematiz
acin, tendr
una duracin muy variable, dependiendo del objeto y el objetivo planteado (podra du
rar desde
una jornada de un da, hasta servir de tema de reflexin para una serie de sesiones
a lo largo de
un ao entero). Lo importante, para que no se convierta en un trayecto indefinido,
es tener en
cuenta los objetivos definidos para esta sistematizacin y no alejarse del eje que
hemos colocado
como foco central.

5) Los puntos de llegada

Llegamos ahora al ltimo tiempo de esta propuesta metodolgica general, el cual nos ll
eva, nuevamente,
al punto de partida, pero ahora enriquecidos y enriquecidas con el ordenamiento,
la reconstruccin
histrica, el anlisis, sntesis e interpretacin crtica de la experiencia sistematizada.
Se trata de formular conclusiones y comunicar aprendizajes orientados a la trans
formacin de la
prctica. Y aunque pudiera parecer que ello es un ejercicio poco complejo y que se
realizar casi
como consecuencia natural de lo hecho anteriormente, no es as. Tiene una enorme i
mportancia
el que podamos dedicar un tiempo especfico y una buena dosis de energa a estas tar
eas, pues de
ellas depender que podamos cumplir los objetivos principales de una sistematizacin
, que deben
ir ms all de los aprendizajes personales de quienes participaron en el proceso y r
eflejarse tambin
en la prctica renovada de la organizacin, que aprovecha dichos aprendizajes para a
limentar, enriquecer
y potenciar su prctica con sentido transformador.
5.1. Formular conclusiones
Toda la reflexin realizada en los momentos anteriores, deber dar por resultado la
formulacin
-lo ms clara y consistente posible- de conclusiones, tanto tericas como prcticas, a
s como de los
principales aprendizajes obtenidos gracias a la interpretacin crtica. Se trata de
expresar en forma
concreta:
Las afirmaciones resultantes de la sistematizacin que corresponden al objetivo p
ara el cual
sta se ha realizado.
Las principales respuestas a las preguntas formuladas en las guas de interpretac
in crtica,
teniendo como referencia el eje de sistematizacin que se precis.
Las recomendaciones que surgen de cara a producir cambios en la prctica futura.
Por ello, las conclusiones tericas podrn ser afirmaciones conceptuales surgidas di
rectamente de
lo reflexionado a partir y desde la experiencia, que debern relacionarse con las
formulaciones acuadas
por otros aportes tericos existentes, estableciendo un dilogo de mutuo enriquecimi
ento.
Podrn tambin formular hiptesis o pistas de bsqueda que apunten, desde experiencias c
oncretas
a una posible generalizacin de mayores alcances. Por ejemplo: conclusiones respect
o a una
nueva nocin de construccin de ciudadana desde nuestra experiencia de participacin co
munitaria ;
principales nudos crticos de las metodologas educativas utilizadas en los programas
sistematizados ;

nuevos paradigmas para una tica del cuidado de la vida presentes en las prcticas de
diez organizaciones de mujeres .
Las conclusiones prcticas sern, a su vez, aquellos aprendizajes que se desprenden
de la experiencia
sistematizada, que debern tomarse en consideracin para mejorar o enriquecer futura
s
experiencias, tanto propias como ajenas. Las conclusiones no sern, en ese sentido
, verdades absolutas,
sino pistas de orientacin, pautas para nuevos aprendizajes, inquietudes a verific
ar en otros
casos, ventanas de inspiracin para otras prcticas... Son los aportes que, desde un
a experiencia
especfica, surgen para el futuro. Por ello, estas conclusiones en realidad no ponen
un punto final,
sino que normalmente toman la forma de recomendaciones a futuro. Por ejemplo: ori
entaciones

para impulsar nuevos procesos de desarrollo rural desde un enfoque basado en prct
icas ecolgicas
alternativas ; pautas metodolgicas para incorporar en los futuros programas y proyec
tos de
extensin universitaria desde una ptica de educacin popular .
Llegados a este punto, podemos afirmar que el equipo que haya hecho todo este pr
oceso habr
logrado no slo formular conclusiones, sino que tambin habr logrado construir un mayor
nivel
de cohesin y de identidad como colectivo, y se encuentra ahora con nuevas capacid
ades que les
colocan en un nivel superior y de mayor solidez que antes de comenzar a sistemat
izar su experiencia.
Como deca la compaera Elsi Rojas, de Argentina, al concluir un proceso de sistemat
izacin
hace unos aos: ya no volveremos a ser las mismas ni los mismos que cuando empezamo
s y eso ni
nos lo imaginbamos que iba a suceder . Tal vez ste sea el resultado ms profundo y sig
nificativo
de la sistematizacin de nuestras experiencias, y por ello es que reafirmamos nues
tra conviccin
de que en este campo puede ser tanto o ms importante el proceso de sistematizacin
que sus
productos.
5.2. Comunicar los aprendizajes
Finalmente, ser indispensable compartir con otras personas estas conclusiones de
tal forma que
los principales aprendizajes no slo queden en quienes vivimos la experiencia y pa
rticipamos del
proceso de sistematizacin. Valdr la pena dedicar un tiempo importante a esta tarea
porque, de
otro modo, la riqueza de todo el proceso de sistematizacin se limitara al grupo qu
e la realiz.
Por eso, retomando lo dicho en captulos anteriores, afirmamos que la dimensin comu
nicativa de
la sistematizacin de experiencias es un aspecto sustancial de ella y para nada un
elemento secundario
o meramente operativo. Volvemos a recalcar, que al pensar una estrategia de comu
nicacin y
producir materiales comunicativos, haremos una nueva objetivacin de lo vivido y sis
tematizado,
lo que nos enriquecer an ms en el proceso de pensar y transformar la propia prctica.
Todo esto implica, por supuesto, ir ms all de producir un documento final , que es co
mo muchas
veces se identifica el resultado de una sistematizacin. Claro que seguramente una
forma obligada
ser la redaccin de un texto que recoja lo esencial de los aprendizajes, sin embarg
o, en absoluto
es la nica manera de hacer comunicables los aprendizajes. Postulamos la importanc
ia de formular
toda una estrategia de comunicacin pensada en funcin de compartir de la forma ms ad
ecuada
el proceso y los resultados con una diversidad de actores: las personas que vivi
eron la experiencia,

otras personas u organizaciones con experiencias similares, entidades que trabaj

an con proyectos
en reas semejantes, otros grupos que pertenecen al mismo sector social en el pas u
otros pases,
organismos que apoyaron la experiencia, etc.
En esta estrategia se tendr que definir qu contenidos se priorizan para compartir
en funcin de
a quienes va dirigido cada material. Tal vez para determinados sectores lo ms imp
ortante no sea
el narrar cmo hicimos esta sistematizacin , ni conocer todos los detalles de la recon
struccin
histrica de la experiencia. Aunque puede ser que algunos les interese compartir l
a metodologa
utilizada en la sistematizacin, o a otros los aprendizajes obtenidos en determina
do campo. Habr
que pensar, en cada caso, en una forma creativa que d cuenta de la vitalidad de l
a experiencia y de
sus aprendizajes, dependiendo de a quin va dirigida dicha produccin.

Por ello, recomendaramos elaborar un informe sntesis del proceso de sistematizacin,

que sera
como un documento base de referencia general, y luego, otros materiales dependie
ndo de a quines
vaya dirigido.
El informe sntesis podra tener estos apartados:
a) Introduccin y justificacin de las motivaciones e intereses que llevaron a reali
zar la sistematizacin
de la experiencia.
b) Los objetivos, objeto y eje pensados para esta sistematizacin.
c) Una sntesis de los elementos centrales de la reconstruccin histrica (breve prese
ntacin de
los hitos principales, etapas, momentos significativos).
d) Una presentacin de las principales reflexiones interpretativas, conclusiones y
recomendaciones.
e) Un anexo metodolgico que explique brevemente cmo fue realizada la sistematizacin
,
tiempo y tcnicas utilizadas, dificultades experimentadas, etc.
f) Un anexo con la lista de personas participantes y con el listado de documenta
cin producida
o utilizada.
Es posible tambin aadir una carpeta electrnica (en forma de CD, DVD o llave USB) en
la que se
compilen todos los documentos producidos en el proceso de la sistematizacin: plan
es, comunicaciones,
guas de trabajo, documentos de recuperacin histrica, grficos, fotografas, documentos
de interpretacin crtica, presentaciones de diapositivas, etc.). Ella servir de sopo
rte documental
del informe sntesis y seguramente ser base para la produccin de materiales comunica
tivos.
En algunas experiencias recientes, en que hemos trabajado en la asesora a proceso
s de sistematizacin
de varias organizaciones conjuntamente, se ha previsto realizar un taller de soc
ializacin de
los resultados de las sistematizaciones, para lo que se han elaborado indicacion
es precisas sobre el
tipo de documento sntesis a elaborar, normalmente acompaado de una presentacin sntes
is de
diapositivas, que sirviera de gua y apoyo para las exposiciones en el taller.
Pero, adems, tratndose de compartir los aprendizajes con todas las personas involu
cradas en la
experiencia y con otras que tienen experiencias similares, debemos recurrir a to
da forma imaginativa
o creativa que haga comunicable nuestra sistematizacin: foros de debate, obras de
teatro,
vdeos, grficos, historietas, radio-dramas, fbulas; cuentos, fichas de reflexin que c
ontengan testimonios
y aprendizajes; exposiciones fotogrficas y murales, etc.

Recalcamos: este tiempo de nuestra propuesta metodolgica, para nada es un punto fina
l . Es,
en cualquier caso, como dira una bella cancin de Efrn Orozco del IMDEC de Mxico: un P
unto y
seguido... que esta historia no termina , pues llegados aqu, hemos arribado en una e
spiral ascendentea un nuevo punto de partida para enriquecer la prctica y la teora. Este inagotable
y apasionante
proceso deber habernos dado nuevas visiones, sensibilidades y capacidades para co
ntinuar
-de mejor manera- apostando a la transformacin de nuestra realidad. Veremos, en l
os prximos
captulos, algunos ejemplos concretos de aplicacin de esta propuesta metodolgica y u
n listado
de tcnicas e instrumentos posibles a utilizar, que esperamos les sirva de inspira
cin para crear su
propio proyecto de sistematizacin de experiencias para apropiarse del futuro. Ha
sido en la puesta
en marcha de estos procesos que aprendimos lo que en este captulo hemos compartid
o.

Tema 3
Registro, Anlisis e Interpretacin
de la Prctica Educativa
Al iniciar el tema recordemos que la sistematizacin es un proceso en el cual la p
roduccin de
conocimientos no est al final, sino, es el resultado de todo el ejercicio de apli
cacin de herramientas
e instrumentos para la organizacin, recoleccin, seleccin de informacin, como
tambin del empleo de tcnicas de anlisis e interpretacin de la experiencia.
La sistematizacin no slo es un proceso de reconstruccin para que todo permanezca ig
ual, su
valor radica en que los maestros y maestras de los Centros Educativos de Educacin
Alternativa,
reflexionen y valoren la experiencia cotidiana, adems, tracen otros caminos que les
ayuden
a resignificar su prctica y convertirla en una de mejor calidad y pertinente a la
s caractersticas
de los participantes y el contexto.
La sistematizacin no es una actividad individual, es un ejercicio comunitario de
repensar la
prctica para propiciar acciones transformadoras y procesos de reflexin, que coadyu
ven a generar
y producir nuevos conocimientos en el marco del Modelo.
Ahora surge una pregunta: Cmo producimos nuevos conocimientos en la sistematizacin?
, y
la respuesta es que la sistematizacin es un proceso de interpretacin crtica de una
o varias
experiencias, que contempla el registro, organizacin, anlisis, interpretacin y reco
nstruccin
de la experiencia, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, como tambin,
los factores
que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo h
an hecho
de ese modo.
Por tanto:
El proceso de sistematizacin de una experiencia educativa produce un nuevo conoc
imiento.
Al reconstruir la prctica educativa, identificar sus elementos, clasificarlos, r
egstralos,
organizarlos y reordenarlos, produce nuevos conocimientos.
Al realizar la sistematizacin de la prctica educativa, tenemos como consecuencia
lgica
que se organiza la informacin desordenada y percepciones diversas que surgieron d
urante
la experiencia; las maestras y maestros recuperan de manera organizada y coheren

te lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que an no saben acerca de e

lla,
pero tambin se les revela lo que an no saben que ya saben.
En la sistematizacin no slo se describe los hechos clave o aspectos significativos,
su
comportamiento y evolucin, sino tambin, se realiza el anlisis e interpretacin que la
s
maestras y maestros tienen sobre ellos. Se crea as un espacio para que las interp
retaciones
sean discutidas, compartidas y confrontadas.
La sistematizacin, en la etapa del anlisis e interpretacin, se constituye en el mo
mento
de creacin y recuperacin del pensamiento tico-crtico sobre la realidad educativa par
a
transformarla. Este momento permite superar la visin tradicional de la investigac
in, ya
que se llega al momento de la explicacin o la descripcin .
3.1. Reconstruccin de la prctica educativa
Este momento, del proceso de sistematizacin, tiene el propsito de reconstruir la e
xperiencia,
tal como ste se desarroll, en consecuencia, no basta con presentar slo las activida
des
diseadas, ni slo las acciones desarrolladas por el equipo sistematizador, sino tod
o lo que
realmente sucedi y cmo fue.
La reconstruccin de la experiencia se realiza con la aplicacin de una diversidad d
e herramientas
e instrumentos de recopilacin de informacin, para mirar ordenadamente nuestra prcti
ca
educativa. Es fundamental, en este momento no perder de vista la delimitacin de l
a experiencia
tal como se la defini al disear el perfil de sistematizacin para evitar sesgos inad
ecuados.
Los espacios de reconstruccin de la experiencia a sistematizar se dan tanto en el
registro, seleccin
y organizacin de los datos que sern procesados y se convertirn en informacin, como
en el anlisis e interpretacin crtica de la prctica educativa.
3.2. Registro, seleccin y organizacin de la informacin
Un primer aspecto del procesamiento de la informacin tiene que ver con el registr
o, seleccin
y organizacin de la informacin disponible.
Este proceso pasa por varias etapas: una primera meramente descriptiva, donde se
hace acopio
de toda la informacin obtenida, de manera textual. Una segunda, en la que se segm
enta ese
conjunto inicial de informacin, a partir de unas categoras descriptivas que han em
ergido de los
mismos y que permiten una reagrupacin y una lectura distinta de esos mismos. Una
tercera en
la cual, a partir de la interrelacin de las categoras descriptivas identificadas y

la construccin de
categoras de segundo orden o axiales, se estructura la presentacin sinttica y conce
ptualizada
de la informacin.
3.2 1. Organizacin de la informacin
Una vez que se cuenta con un registro lo suficientemente amplio y representativo
de la experiencia
se hace necesario organizarla. Algunas preguntas claves para ello son:

Cmo organizamos la informacin en forma clara y prctica?

Con base en cules elementos o categoras?
Cules son los consensos y disensos en cada uno de los temas?
La organizacin de la informacin debe seguir los objetivos y los ejes de la sistema
tizacin. De
lo que se trata es de ordenar, breve pero claramente, lo sucedido, en lo posible
utilizando esquemas
detallados, cuadros, lneas del tiempo, etc. Se debe tener en cuenta que, puesto q
ue la
reconstruccin busca ordenar la informacin necesaria para comprender el proceso, se
la debe
realizar con criterio cronolgico, ya que ello permitir luego dar una mirada a la h
istoria de lo
sucedido.
La informacin obtenida por el equipo sistematizador debe ser organizada para su a
nlisis. De
este modo podrn establecerse relaciones, interpretaciones y extraer significados
relevantes
de cara a la temtica trabajada. Este tipo de operaciones es lo que se denomina anl
isis de la
informacin. El anlisis de la informacin pretende examinar las partes de algo por se
parado,
intentando conocer las relaciones existentes entre cada una de estas partes, con
la intencin de
reconstruir el proceso global.
Por lo tanto, podemos definirla como una actividad que implica un conjunto de tr
ansformaciones,
reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extr
aer significados
relevantes para el tema de sistematizacin.
La necesidad de procesar la informacin hace necesaria su reduccin a unidades eleme
ntales,
fcilmente analizables, comprensibles, relevantes y significativas. Se sugiere par
a ello recurrir a
tres actividades:
Separacin
Clasificacin
Sntesis
a) Separacin en Unidades de Anlisis
Dividir la informacin en unidades relevantes y significativas.
Durante la recopilacin de la informacin deben explicarse los criterios seguidos p
ara
dicha separacin, que pueden estar basados en criterios fsicos (espaciales y tempor
ales),
temticos, gramaticales, conversacionales y sociales.
b) Identificacin y Clasificacin

Consiste en examinar las unidades de datos para encontrar componentes que nos p
ermitan
clasificar dichas unidades en categoras de contenido.
Las actividades de categorizacin y codificacin son las ms significativas.

Categorizacin
Consiste en agrupar conceptualmente las unidades que son cubiertas bajo un mismo
tpico.
Este proceso se realiza conjuntamente a la divisin en unidades cuando esta se hac
e atendiendo
a criterios temticos.
Codificacin
Es la operacin mediante la cual se asigna a cada unidad un indicativo o cdigo prop
io de la
categora en la que se incluye. Es el proceso fsico, mediante el cual se realiza la
categorizacin.
Los cdigos pueden ser nmeros, aunque frecuentemente se asignan abreviaturas de
palabras.
A travs de la codificacin, los datos sin elaborar son transformados en smbolos, ord
inariamente
numricos, que pueden ser tabulados y contados
Los sistemas de categoras pueden ser elaborados inductivamente a partir de los pr
opios datos.
Al examinar los datos se identifica el tpico capaz de cubrir cada unidad, generan
do as una
categora.
c) Sntesis y Agrupamiento
La identificacin y clasificacin de elementos estn estrechamente unidas a la sntesis.
Cuando
categorizamos, estamos sintetizando diferentes unidades de datos en un mismo tpic
o o concepto
terico.
Disposicin y Transformacin de la informacin
Este paso permite presentar la
a resolver
las cuestiones del objetivo de
l examen y la
comprensin de la informacin,
organizar
la informacin, presentndolos

informacin de manera abarcable y operativa de cara

la sistematizacin. Son actividades que facilitan e
permitiendo extraer conclusiones. La disposicin supone
en alguna forma espacial ordenada, de tal modo que se

simplifique la informacin y posibilite su procesamiento posterior.

Las transformaciones ms frecuentes son las que permiten pasar de una expresin verb
al de
la informacin a una expresin numrica o grfica. Al contar cdigos, palabras, segmentos
de
palabras, etc. Y el anlisis prosigue a partir del recuento y no de la forma verba
l original en la
que aparecan los datos.
El fin de organizar la informacin recolectada y generada en el proceso de desarro
llo de la prctica
educativa es orientar su interpretacin y posibilitar su recuperacin y socializacin,
requiere

fijar pautas y estrategias de registro y procesamiento de la informacin.

3.2.2. El registro de informacin

Puede utilizarse una libreta de notas o cuaderno, en el cual se registra la info
rmacin, posee un
sentido intimo, que implica descripcin de los acontecimientos y se basa en la obs
ervacin de
la realidad directamente y el proceso de participacin.
La informacin debe ser registrada secuencialmente, de manera cronolgica. En el pro
ceso de
registro, surgen diferentes preguntas que se abordan a continuacin:
Cundo registrar?
Se debe registrar entre o al finalizar la prctica educativa, todo lo que ocurre e
s fuente
de datos, pero es necesario limitar el tiempo de observacin a las posibilidades r
eales de
registro. Esta es una prctica que debemos hacerla de manera habitual, as contaremo
s
con un registro que podr ser enriquecido, valorado y resignificado en busca de la
calidad
educativa.
Cmo registrar?
Escribir con disciplina, una hora de observacin es igual a varias horas de regist
ro. Desarrollando
tcnicas para recordar palabras y acciones, como identificar palabras claves, real
izar diagramas,
hacer resmenes, tambin se puede registrar a travs de recursos tecnolgicos como
la grabadora, la cmara fotogrfica y la filmadora, pero en este caso es necesario c
ontrolar los
efectos nocivos que ellos puedan generar.
Qu registrar?
Lo que debe registrarse depende de la naturaleza del proyecto a sistematizar. Fi
jar una serie de
categoras estticas y cerradas, puede conducir a observar slo lo que este dentro del
punto
de vista de quien observa, cuando precisamente una de las ventajas de la observa
cin es la
de permitir registrar las diversas maneras como las personas reproducen cotidian
amente su
realidad.
La observacin lleva en muchas ocasiones a descubrir aspectos inesperados de los g
rupos y a
profundizar sobre su conocimiento. Si bien lo que se observa y registra depende
de los objetivos
de la sistematizacin, algunos aspectos generales pueden ser:
Lo que dicen.
Lo que hacen, conductas y comportamientos.
Los objetos que utilizan.

Hechos observados.
Descripciones de personas.
Los comentarios del observador, sobre lo que los hechos producen en l, las exper
iencias
vividas, los sentimientos generados, dudas y otros.

3.3. Anlisis e interpretacin crtica de la prctica educativa

Una vez reconstruida la prctica educativa, a travs de la documentacin, registro e i
nformacin
recopilada, avanzamos al prximo nivel, que es el anlisis e interpretacin crtica de l
a prctica,
es decir, buscamos comprender la lgica interna y externa de la experiencia.
El equipo sistematizador a travs del anlisis e interpretacin de la informacin sobre
la experiencia
educativa, va generando nuevos conocimientos, sobre la forma en que stos se produ
cen,
como se producen y porque surgen de esa manera. Este proceso es diferente a la p
roduccin
de conocimientos de la investigacin clsica.
Al respecto, De Souza (2001:3) seala: Experimentar, experienciar, interpretar, apr
opiarse de la
vivencia significa actuar, sentir y pensar... La actividad sistematizadora posib
ilita que los sujetos
de una accin social y/o colectiva se apropien de su propia experiencia por la con
struccin del
sentido de su vivencia en los programas de desarrollo, lo cual puede ser extendi
do a la existencia
histrica. Es una forma de produccin de saberes que permite a sus sujetos apropiars
e de la propia
experiencia, porque no atiende solamente la cognicin (conocimiento), ni una modal
idad especfica
de conocimiento, el conocimiento cientfico, la ciencia .La sistematizacin emerge com
o
una prctica especfica que puede ser identificada como una forma propia de investig
acin social,
especialmente de investigacin educacional ( de ah que la sistematizacin sea consider
ada
un instrumento pedaggico ), se trata por tanto de la construccin de un nuevo conocim
iento .
Para el maestro o maestra la sistematizacin le permite transitar desde la experie
ncia a un conocimiento
organizado. No se trata de ensear a producir conocimiento de una forma distinta a
la que l o ella habitualmente desarrolla, sino, de hacerlo consciente y explcitame
nte desarrollando
lo que sabe y que ha aprendido en su prctica.
La reflexin y anlisis de la prctica educativa genera constantemente nuevos conocimi
entos,
que posteriormente sern usados ante nuevas situaciones. De Souza (2001:4), expres
a: Un
nuevo saber, en cualesquiera de sus manifestaciones, es construido a partir de s
aberes anteriores.
Un nuevo saber no es formulado directamente a partir de la prctica, pero s del anli
sis
y/o interpretacin de la prctica a partir de los saberes preexistentes. No se formu
lan nuevos
saberes con el simple hacer, mucho menos de la nada. Pero s a partir de saberes a
nteriores confrontados
con las realidades naturales y culturales, por tanto, a partir de las reflexione
s sobre

la prctica .
Analizar e interpretar son parte del proceso de resignificacin terica, de reconcep
tualizacin y
construccin de categoras, es decir, generar conocimientos nuevos.
Actividad No. 1. De formacin personal
Escribe una carta a alguien muy cercano, como un familiar y cuntale con mnimos det
alles todo
aquello que se tiene organizado para realizar la sistematizacin, que piensas sobr
e el tema.

Cuenta todo el proceso que ha significado la experiencia que se ha vivido, narra

los prximos pasos
a realizar para continuar con la sistematizacin, y finalmente, pronostica los pos
ibles resultados del
proceso de reconstruccin que pretendes realizar.
Presenta y lee la carta en la sesin presencial.

a) Anlisis de la prctica educativa

En la trayectoria de la sistematizacin, el objetivo del anlisis es empezar a refle
xionar cada uno
de los componentes de la experiencia vivida, los diferentes elementos que la con
stituyen, para
descubrir la lgica interna y externa, comprender las relaciones que se han establ
ecido entre
stos. Es posible que en el anlisis de la experiencia se haga evidente, que sta ha t
ransitado
por diversas fases o perodos, en ese caso, resulta til subdividir la experiencia,
ubicando y caracterizando
dichas fases, es importante que, en algunos casos, no se tome en cuenta el crite
rio
cronolgico, para descubrir la lgica interna del proceso de manera pura.
b) Interpretacin de la prctica educativa
En este camino hacia la sistematizacin, el objetivo es desarrollar el pensamiento
tico- crtico
a partir de la prctica vivida, elaborando nuevos conocimientos producidos durante
la experiencia.
Ello se realiza mediante procesos de reflexin en los que debern participar todos l
os
protagonistas de la experiencia, invitando tambin a otras personas que puedan con
tribuir, con
sus preguntas y reflexiones, a la comprensin de todo el proceso vivido. La interp
retacin es
realizada considerando y relacionando toda la informacin obtenida.
En sntesis, algunas orientaciones del proceso de anlisis e interpretacin en la pers
pectiva de
desarrollar el pensamiento tico-crtico de la produccin de conocimientos es el sigui
ente:
A continuacin presentamos, orientaciones para el anlisis e interpretacin, en la per
spectiva de desarrollar
un pensamiento tico-crtico en la produccin de conocimientos.
1. El anlisis e interpretacin crtica no puede ser negativa o despreciativa, sino co
ntrario, evaluativa
y propositiva.
2. La crtica debe ser tambien autocrtica. Es ms sencillo realizar una crtica al otro
, al extrao,
al ajeno. Por eso, nos preguntamos: es posible desarrollar capacidad crtica de nue
stra propia

experiencia?. S, la sistematizacin exige desarrollar una capacidad autocrtica de su

experiencia.
3. Asumir una posicin crtica de la realidad, significa un grado de compromiso para
transformarla.
Si bien partimos de la experiencia, de la contrastacin, entre la permanencia de l
as prcticas
educativas tradicionales y el desafo de nuevos planteamientos pedaggicos/andraggico
s, nace
la capacidad del anlisis crtico.
4. El anlisis crtico remonta su memoria histrica para comprender con mayor profundi
dad la experiencia
vivida. Significa que la sistematizacin invita a realizar un anlisis e interpretac
in crtica
histrica de la experiencia.

5. En el proceso de anlisis e interpretacin crtica de la experiencia debemos poner

en cuestin
cada uno de los conceptos utilizados, as como recuperar el sentido de las palabra
s que cotidianamente
usamos. De ah que el inters de la sistematizacin es comprender crticamente
lo que acontece en la realidad de la Educacin Alternativa. A estos cuestinonamien
tos de
conceptos tradicionales y recuperacin o creacin de nuevos conceptos, se llama como
trabajo
epistemolgico , donde las palabras, conceptos, categoras, cobran nuevos sentidos y
significados.
En esta perspectiva, la sistematizacin permite desarrollar un pensamiento tico-crti
co que trasciende
la experiencia hacia una nueva comprensin de la Educacin Altenativa y nueva fundam
entacin,
desde la prctica, del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

3.3.1. Ideas para el anlisis e interpretacin crtica.

Despus de realizar la organizacin y registro de la informacin a travs del uso de dif
erentes
herramientas e instrumentos, el siguiente nivel, es el procesamiento de los dato
s obtenidos es
decir la posibilidad de reconstruir la experiencia vivida a partir del anlisis e
interpretacin critica
del equipo sistematizador en la CPTE.
El equipo sistematizador no solamente realiza una labor de descripcin, tabulacin de
datos
o clasificacin de informacin , es sobre todo una actividad de resignificacin y problem
atizacin
crtica de la prctica educativa.
Es muy importante comprender que el anlisis crtico, est ligado con el pensar crtico
y la
accin transformadora, por eso precisamente queremos alentar en este proceso de si
stematizacin,
a la transformacin de la prctica educativa, con cambios objetivos sobre la misma,
no slo es analizar crticamente nuestra experiencia, para luego transformarla, sino
analizar y
reflexionar desde la propia prctica transformadora.
Para iniciar el proceso de anlisis nos preguntamos: Cmo podemos hacer el anlisis e i
nterpretacin
crtica de nuestra prctica educativa?, Y sencillamente, la respuesta es: no hay rec
eta
especfica para hacer anlisis crtico de la experiencia, ms bien es inventar o utiliza
r creativamente
metodologas o tcnicas para hacer anlisis y reflexin crtica de la experiencia. Sin emb
argo,
aqu sugerimos algunas ideas o instrumentos, que deben ser adecuados o modificados
al tipo de
experiencia que se est sistematizando y a las condiciones del equipo sistematizad
or, se podrn

incorporar nuevas ideas, modificaciones, alterar el orden y otros cambios funcio

nales y convencionales.
3.3.2.

Reflexionando pro-positivamente sobre nuestra prctica

La actividad consiste en analizar los momentos satisfactorios, agradables o posi

tivos de nuestra
experiencia en el aula/taller, en el CEA o en la comunidad, es un reencuentro co
n uno mismo,
se realiza una rememoracin de los hechos de manera cronolgica y se relaciona con l
a razn o
motivo de la satisfaccin o agrado.

Tiempo
(*)
Momentos agradables
o satisfactorios
Qu lo produjo?
1.
2.
.....

(*) Adaptado de M. Meja: 2012

de produccin de saberes
y conocimientos

Sistematizacin. Una forma de Investigar las prcticas y

Los diferentes momentos de reconstruccin de la experiencia, no slo deben ser descr

itos sino
que este proceso debe generar nuevos conocimientos como consecuencia del anlisis
e interpretacin
crtica, en la columna Qu lo produjo? Se debe agotar la generacin de ideas fuerza ,
s
clave , ejes principales o como se decida llamarlos, lo importante, es que en todo m
omento
debe ser analizado e interpretado y esta informacin debe estar registrada a travs
de alguna de
las diferentes herramientas o instrumentos como: el diario personal, memorias, a
rchivo u otros.
3.3.3. La ancdota ms impactante
En el proceso de anlisis e interpretacin critica de la prctica educativa, tambin se
debe reflejar
acontecimientos impactantes que suceden o sucedieron en la experiencia, como las
ancdotas.
Tiempo
Ancdota(s)
Por qu caus impact?
1.
2.
.....

hech

La columna dos (ancdotas) es nominal y descriptiva, en la columna 3 (Por qu caus imp

acto?)
debe reflejar la interpretacin critica de lo que pas.
3.3.4.

Recuperando las relatoras

Para realizar el anlisis y la interpretacin de la prctica educativa, el registro de

informacin en
relatoras, es altamente relevante porque cuentan una historia de hechos clave o sit
uaciones
significativas, adems muestran a los actores, los escenarios y los procesos donde
se desarroll
la experiencia, no se debe confundir el relato con recuento y registro, el prime
ro reconstruye el
proceso objetivo y recupera los procesos subjetivos. Consiste en responder a int
errogantes de
manera coherente y precisa, sobre la base de un tema concreto, como en el ejempl
o:
Tema
Preguntas ordenadoras
Relato
La sistematizacin
Qu ests sistematizando?,
Cmo lo ests haciendo?
Qu dificultades has tenido en la sistematizacin?,
Qu avances has logrado, y cmo te sientes en el proceso?
Fecha:

..

Mi prctica en el aula/taller

Las preguntas ordenadoras cumplen la funcin de hilo conductor del relato, adems ay
udan a
describir los aspectos significativos, pero la vala de este instrumento se encuen
tra en la construccin
del relato donde se tiene que identificar las ideas fuerza , hechos clave , ejes princi
pales ,
podemos afirmar que ah se producen nuevos conocimientos.
3. 3. 5.

La matriz de la reconstruccin

Este instrumento de anlisis e interpretacin, permite hacer la reconstruccin global

de lo vivido
de una manera sencilla:
Tiempo
Preguntas gua
Anlisis e Interpretacin
1. Qu pas?
2. Quines lo hicieron?
3. Por qu pas lo que pas?
4. Para qu lo hicieron?
5. Cmo lo hicieron?
Resultados Positivos
Resultados Negativos

sta matriz de reconstruccin tiene el propsito de construir conocimientos nuevos med

iante
el anlisis y la interpretacin, pero, antes de sta matriz global, se debe realizar e
n la elaboracin
de lecturas crticas ms precisas y especificas, por ejemplo:
Lectura Crtica No. 3. pregunta gua Por qu pas lo que pas?
Criterios*
Descripcin
Anlisis e Interpretacin
Por qu pas lo que pas?
Metidas de pata
Lo que hay que volver a hacer
Qu recomendamos a otros

* Los criterios son propuestas o sugerencias.

stas lecturas crticas responden a cada pregunta gua de manera especfica, para luego, p
asar
a la matriz global de la reconstruccin.
3.3.6. Analizando el ensayo personal
Con los elementos que se han vivido durante la prctica educativa se debe escribir
las reflexiones
y las interpretaciones del ensayo realizado durante la recoleccin de informacin- so
bre el
tema a sistematizar de manera creativa.

Propuesta de anlisis de ensayo

Ttulo - Comentario sobre el ttulo del ensayo escrito.
Propsito
Explicar brevemente de qu trata el propsito y su relacin con
el objeto de sistematizacin.
Tema central
Interpretar y reflexionar las ideas centrales y su aporte en la
produccin de conocimientos de la experiencia vivida.
Temas secundarios
Interpretar y reflexionar ideas secundarias, colaterales
o marginales, que aportan a la sistematizacin de la experiencia vivida.
Valoracin personal

valorar y comentar la elaboracin del ensayo.

3.3.7. Recuperando mis memorias

Reconstruir la historia de la experiencia permite dar continuidad a la misma a p
artir del ejercicio
de la memoria; y revivir esas memorias a travs del testimonio de sus propios acto
res, reivindica
el conocimiento de un pasado que no ha sido socializado. Ese mecanismo resulta s
er la principal
fuente de informacin para la realizacin del anlisis y la interpretacin crtica de la e
xperiencia.
3.3.8.

Mi texto personal de reconstruccin

Se sugiere la siguiente actividad, que es la redaccin del primer texto personal d

e la experiencia
que se quiere sistematizar, segn Marco R. Meja (2012:99) Mientras en otros procesos
de sistematizacin
se plantea que ac deba escribirse un relato de segundo orden, el cual es un texto
con categoras propias del proceso. Por la experiencia sabemos que es ms fcil si la
persona la
hace en una forma que le sea ms cercana y familiar .
La redaccin del primer texto, cuyo orden es dado por la persona responsable, quie
n decide su
propio ritmo , su propio tono , y su primera organizacin.
1. Acopia todos los elementos mediante los cuales se intenta contar la experienc
ia.
2. Leer los textos escritos como: las memorias, diario de campo, diario personal
, archivos y otros.
3. Elige la manera de escribir el texto: como ensayo, relato o memoria.
4. Planifica tu tiempo para iniciar y culminar tu redaccin de una sola vez.
5. Fija los datos cronolgicos precisos para crear una secuencia histrica con el te
xto escrito.
6. Elabora un guin con la ideas importantes de todo lo quieras decir.

7. Redacta el primer texto personal de la sistematizacin.

3.3.9.

Nuestro texto comunitario de reconstruccin

La redaccin del texto comunitario de la reconstruccin histrica de la experiencia, s

e realiza
en forma participativa con todos los miembros del equipo sistematizador, no cons
iste en una

descripcin de que ha hecho cada uno sino, la construccin de conocimientos de manera

comunitaria.
Cada una de las maestras y maestros que componen el equipo sistematizador debe
contar con su boleto de ingreso para participar que es -convencionalmente - su tex
to personal
de reconstruccin elaborado.
En comunidad el equipo sistematizador debe analizar e interpretar los textos ind
ividuales y
abrir el debate y la discusin sobre el proceso de reconstruccin de la experiencia,
el equipo
debe ir registrando los puntos comunes y divergentes entre cada texto, para lueg
o realizar una
sntesis de todos los trabajos en un documento con identidad de equipo.
El equipo sistematizador debe definir el estilo de la redaccin, al terminar la le
ctura del texto
del ltimo de los participantes del equipo, se deber compartir lo anotado en el dia
rio de campo,
con relacin a las intervenciones de los dems miembros del equipo sistematizador.
Luego de que el primer borrador est listo, el equipo sistematizador deber realizar
otra reunin
para discutir y agregar aspectos que se consideren importantes y tener un primer
texto
comunitario de reconstruccin de la experiencia a sistematizar y refleje la visin d
e equipo.
3.3.10. Interpretando nuestras fotografas
La imagen hoy ms que nunca est en todas las facetas de nuestras vidas, la fotografa
es un
recurso visual muy importante que debera registrar los momentos de la sistematiza
cin, para
luego ayudar en la reconstruccin de la experiencia.
Fotografa 1
Fotografa 2
Fotografa 3

Fecha
Actividad
Quines participan
en la fotografa.
Logros
Obstculos/

dificultades
Analiza e
interpreta las
fotografas.
F. 1:
F. 2:
F. 3:

3.3.11.

La ficha de recuperacin de aprendizaje

Este instrumento de recuperacin de aprendizajes conlleva el registro, el anlisis e

interpretacin
en forma conjunta, se puede utilizar de acuerdo al tema y objetivo de la experie
ncia a sistematizar.

La elaboracin de la ficha tiene el propsito de describir una experiencia significa

tiva, a travs
del anlisis e interpretacin para extraer aprendizajes concretos, se pide a las per
sonas participantes
que integran el equipo sistematizador llenar esta ficha (individual o colectivam
ente)
partiendo por elegir un momento o una experiencia significativa del proceso de t
rabajo que se
est sistematizando.
Nombre:
CEA:
Fecha:
Ttulo:
(experiencia significativa)
Palabras clave:
(descriptores)
Contexto de la experiencia:
(dnde, quines, cuando, por qu y para qu)
Anlisis e interpretacin:
Analizar crticamente el aspecto significativo.
Interpretar el

hecho clave .

Aprendizajes de la experiencia:
Registrar los aprendizajes que dej la experiencia.

3.3.12.

La lnea del tiempo

La lnea del tiempo es una tcnica que logra organizar, registrar, describir, analiz
ar e interpretar
la experiencia vivida, de manera secuencial y cronolgica, puede ser utilizada en
diferentes etapas
del proceso de sistematizacin.
La lnea del tiempo es una representacin grfica lineal que permite sealar los acontec
imientos
claves , tal como los participantes los recuerdan o como los documentos lo demuestr
an, se la
puede realizar en la pizarra, en papelgrafo o de manera digital en el ordenador,
lo imprescindible
es observar colectivamente la informacin que se registra, la pregunta cundo inicia
la

ex-periencia y qu hecho es el que marca este comienzo?, dan lugar al punto de ini
cio de la lnea.
Nuestra experiencia reflejada en una lnea de tiempo no slo deber ser descriptiva. E
l orientador
u orientadora debe motivar la discusin, anlisis e interpretacin de los aspectos sig
nificativos
o hechos clave , con preguntas sobre cules fueron los acontecimientos o los cambios
ms
importantes, pero dejando que sean los participantes de la sistematizacin quienes
lo expresen.
A medida que se analiza se debe ir segmentando la lnea de acuerdo a los meses/sem
anas, que
el equipo sistematizador recuerde. Esto supone el anlisis de hitos o momentos sig
nificativos
que diferenciaron las prcticas o las circunstancias de la experiencia.
Tiempo***
Semana
I
Semana
II
Semana
III
Semana
IV
Semana
V
Semana
VI
Semana
VII
Actividades del equipo
sistematizador

Descripcin de aspectos
significativos
Anlisis e interpretacin
de los hechos

(***) El criterio tiempo, puede ser por das o meses es convencional al tema de si
stematizacin.
Despus de revisar estas ideas sugerentes para el anlisis e interpretacin de la prcti
ca educativa
en el marco de la sistematizacin se debe realizar una comparacin con el resultado
de
estas tcnicas con otras que se utilizaron en el transcurso de la reconstruccin.
A la hora de poner en prctica comunitariamente estas herramientas, pueden comenza
r a surgir
preguntas y dudas de fondo sobre la experiencia que estamos sistematizando. Conv
iene anotarlas,
porque con ellas podemos elaborar una gua de preguntas crticas que nos permitirn
descubrir por qu pas lo que pas.
3.3.13.

Interpretando mis instrumentos aplicados

Durante el proceso de sistematizacin hemos ido realizando una serie de actividade

s de ordenamiento,
registro, clasificacin de informacin de nuestra prctica educativa, a travs de
herramientas e instrumentos como: El diario personal, diario de campo, fuentes d
ocumentales,
relatoras, memorias, notas, archivos y otros, pero, ahora se debe volver a releer
, para analizar
e interpretar para que podamos reconstruir la experiencia vivida.
El anlisis y la interpretacin permite reflexionar y reconstruir todo aquello que s
e ha ido registrando,
organizando y reflexionando, son aspectos esenciales en la produccin de conocimie
ntos
y saberes de la prctica. Por ello, es importante realizar una compilacin de los as
pectos
significativos de lo que se orden y registr, por eso es importante tener precisin e
n la ubicacin
de la informacin y clasificar los hechos clave y aspectos significativos mediante e
l cual
la prctica se volver experiencia como resultado de la sistematizacin.
La reconstruccin de los hechos significativos, se podr realizar a travs de la sigui
ente matriz
que resulta un filtro que resume los aspectos vividos durante la prctica educativ
a y en relacin
a la perspectiva de la sistematizacin.
Hechos clave y/o
Aspectos significativos
Ubicacin

(herramienta o instrumento
donde se encuentra)
Descripcin
Anlisis e
interpretacin

Actividad 2. De formacin comunitaria

El equipo de trabajo deber elaborar la linea del tiempo de la sistemacin realizada
en el CEA.
Se deber tomar como referencia para la construccin de la lnea del tiempo, el inicio
de la elaboracin
del perfil y su situacin actual.
la presentacin deber ser realizada en la sesin de socializacin a travs de grficos.

Lecturas Complementarias
Los pasos en el camino de la sistematizacin
Diana Mara Londoo Uribe y Gabriel Jaime Atehorta
Universidad de Antioquia | Medelln, Colombia

Fotografa: Eric Snchez.

El profesional humanista no puede transformar su palabra en activismo ni tampoco e

n palabrera,
puesto que el uno y la otra nada transforman realmente. Por el contrario, ser tan
to
ms humanista cuanto su quehacer sea ms verdadero, sea praxis su accin y su reflexin
con
la accin y la reflexin de los hombres con quienes tiene que estar en comunin, en co
laboracin,
en convivencia.
Paulo Freire
En este texto se pretende dar cuenta de los diversos momentos que configuran un
proceso de
sistematizacin, sus objetivos y algunas tcnicas acordes a cada una de las fases. E
st dirigido a todas
las personas que se enfrenten a la construccin del diseo metodolgico o que se encue
ntren
implementado esta propuesta y deseen algunas instrucciones sobre la ruta. Toda s
istematizacin
adquiere singularidad de acuerdo a los criterios metodolgicos especficos, que se e
ntienden como
los principios que orientan y le dan coherencia al proceso y son guiados por las
apuestas tericas
del sistematizador, as como por las preguntas y los ejes de sistematizacin; estos l
timos son el hilo
conductor que atraviesa la experiencia y estn referidos a los aspectos centrales
de la misma, ya

que comunican toda la experiencia con una ptica especfica. Una vez definido esto d
e acuerdo a
las necesidades del grupo o del profesional, y a los objetivos de cada propuesta
, se contemplan tres
momentos: 1) preparacin; 2) ejecucin del proyecto; y 3) divulgacin de los resultado
s.

Figura 1. Momentos de la sistematizacin

CONDICIONES PARA LA SISTEMATIZACINMOMENTOS DE LA SISTEMATIZACINPREPARACIN1. Conform
ar equipo2. Definir preguntas3. Elaborar estrategiasCOMUNICACIN1. Socializacin2. D
ifusin3. ValidacinEJECUCIN1. Reconstruccin de la
experiencia2. Anlisis3. InterpretacinParticipacin voluntariade actoresIntereses de
las personas,
instituciones y gruposPrcticas intencionadasHaber vivido la experienciaRecursos n
ecesarios
Preparacin para la sistematizacin
En la fase inicial de la sistematizacin se pueden diferenciar dos pasos al igual
que los planteados por Gregorio
Rodrguez en su Metodologa de la investigacin cualitativa: el reflexivo y el de diseo
del proceso.
La reflexin se inicia desde las necesidades e intereses de varios sujetos e insti
tuciones, quienes deciden
qu sistematizar, es decir, si una parte de la experiencia o toda; stos se encuentr
an situados
en un contexto complejo y conflictivo. Se conforma un equipo coordinador o aseso
r, se definen los
ejes y se acuerda un concepto de sistematizacin, todo lo cual implica tomar una s
erie de decisiones
polticas, administrativas, tericas y metodolgicas que orientarn el proceso.
El equipo estar conformado por personas que hayan vivido o formado parte de la ex
periencia y
que posean informacin relevante o significativa, y por profesionales que puedan a
poyar, asesorar
y fortalecer el proceso. Es este equipo el que, mediante procesos de negociacin,
establece lo que
se quiere saber de la prctica, define los ejes de sistematizacin y en muchas ocasi
ones es el encargado
de disear el proyecto.
En la definicin de los ejes de sistematizacin se ponen en juego los intereses, las
necesidades, las
motivaciones, las inquietudes y el conocimiento previo que se posea sobre la prct
ica; estos elementos
se expresan en preguntas construidas dialgicamente a travs de negociaciones y comp
lementaciones
que orientarn el proceso, otorgando un norte a los aspectos que se quieran aclara
r
de la prctica y en los que se har nfasis, permitiendo la generacin, organizacin, anlis
is e interpretacin
de la informacin, que posibilitarn la transformacin y potenciacin de la experiencia.
En el diseo se establece la lgica del proceso, la estrategia a seguir y se planifi
can las acciones que
se llevarn a cabo en el proceso de sistematizacin. El producto es un proyecto que
permitir definir
una serie de aspectos bsicos que darn sustento y direccionalidad al resto del proc
eso, respondiendo
a preguntas propias de la planeacin como por qu se va a sistematizar?, para qu se va
asistematizar?, Qu se quiere sistematizar?, Quines van a sistematizar?, Cmo se va sist
ematizar?,
y Qu se espera de la sistematizacin?

Ejecucin del proyecto de sistematizacin

Busca reconstruir la experiencia con el fin de tener una visin general y ordenada
de ella, interpretarla
y generar nuevos conocimientos.

Reconstruccin ordenada de la experiencia. En esta fase se genera, recopila y orde

na la informacin
a partir de los relatos de los sujetos sobre la experiencia vivida y la revisin d
e fuentes documentales;
asimismo, se construye un relato que d cuenta de las trayectorias y la complejida
d a
travs de las diferentes miradas de los actores, para luego someterla al anlisis e
interpretacin que
permitirn fundamentar los nuevos conocimientos.
Se asume el relato, al igual que Jos Hleap y Daro Betancour, como una totalidad si
gnificante y
coherente que le da orden y sentido a las narraciones; implica la seleccin y orde
namiento de
imgenes y recuerdos, su transformacin y entrecruzamiento con los deseos, sentimien
tos y motivaciones,
con la vida de los actores, que no se reduce a slo una vivencia. Contiene la memo
ria de
la experiencia narrada por los actores a travs del lenguaje, se remite a los recu
erdos personales,
a los que posea una comunidad o grupo sobre una experiencia y a la reconstruccin
de los datos
proporcionados por el presente de las vidas sociales y proyectadas sobre el pasa
do reinventado.
A partir de los relatos de los actores se pueden realizar diferentes lecturas e
identificar temas significativos
de la experiencia. Es la articulacin de estas miradas lo que permite construir un
relato
extenso que otorga una perspectiva general e histrica de la prctica, ubicando a lo
s sujetos en un
antes, que da cuenta de las condiciones y el contexto en el que surgi la prctica;
un inicio, que es el
punto que se identifica como el surgimiento de sta; un durante, que tiene que ver
con el desarrollo
de la experiencia, los actores que participarn en ella, las temticas y las metodol
ogas; un despus,
que da cuenta de los resultados, aprendizajes y cambios generados en la experien
cia realizada; y un
final, que los ubica en el cierre. A lo largo del proceso de sistematizacin es ne
cesario hacer visibles
los aspectos significativos de la experiencia, y para esto se elaboran microrrel
atos en los cuales se
busca ampliar y profundizar hechos relevantes.
Tambin es necesaria la revisin de fuentes documentales que aporten elementos signi
ficativos a
la reconstruccin, contextualizacin, ampliacin y problematizacin de la prctica. Esta i
nformacin
tiene que ser contrastada y relacionada con la suministrada por los actores; el
resultado de este proceso
es la elaboracin de un relato extenso que permite construir una visin global de la
experiencia.
En resumen, en un proceso de sistematizacin es necesario que la reconstruccin de l
a experiencia
contemple diferentes pasos que se interrelacionan y otorgan una visin general y e
specifica de sta.

Figura 2. Ruta de reconstruccin

Mitos, cambiosRupturas, relacionesConflictos, tensionesAvances, lgicasDinmicas, pr
ocesosCOMPONENTES DE LAPRCTICA SOCIAL Contexto institucional y situacional Sujetos M
etodologas Intencionalidades/propsitos Ambitos de resultadosMICRORRELATOSRelato exte
nsoExperienciaRelatosde losactoresMemoriasde lasexperienciasDESPUESANTESINICIODU
RANTEFINAL

Interpretacin de la experiencia y generacin de nuevos conocimientos. Una vez recon

struida la
experiencia, se pasa al anlisis e interpretacin, donde se pretende dar respuesta a
las preguntas
de sistematizacin, los objetivos y el objeto para generar los nuevos conocimiento
s abordados
desde las categoras. En este paso se explica y se comprende, relacionando cada un
o de los elementos
de la prctica, para buscar complementaciones, tensiones, interacciones, similitud
es y
contradicciones, y ubicar los aportes relevantes para as establecer rutas de comp
rensin del
sentido y significado de los sucesos, situaciones y acciones relatadas, articula
ndo siempre los
datos con el contexto.
Para esta labor se utilizan tres niveles de lectura, expresadas por Alfredo Ghis
o: superficial: permite,
a travs de los datos, construir una idea general de los elementos que trata el re
lato; analtica: posibilita
ubicar, diferenciar y organizar los datos segn su afinidad, sus propiedades y jer
arquas, y para
ello se utilizan cdigos, cuadros, matrices diagramas y mapas; interpretativas: se
orientan a generar
comprensiones y recrear los sentidos de los textos que fueron analizados.
A partir de estas lecturas se hace necesario organizar la informacin por etapas o
periodos de tiempo
de acuerdo con las categoras definidas, y plantear diversas estrategias, como las
identificadas
por Alexander Ruiz:
Estrategias de delimitacin: extensiva e intensiva. La primera se utiliza cuando e
l volumen de informacin
y la cantidad de informantes es muy alto. Implica reducir al mximo los elementos
que
deben ser analizados y concentrar los esfuerzos en un tratamiento preciso y comp
leto. En la segunda
los relatos y el nmero de informantes suele ser pequeo; se integran todos los elem
entos
presentes en los relatos para analizar en detalle sus afirmaciones.
Estrategias de determinacin: se
un relato en
comparacin con otro. Pueden ser
intertextuales
relacionan los relatos entre s,
que permite
unificar los relatos en una sola
el discriminativo,
donde se organiza la informacin
comparaciones
entre ellas.

refieren al modo como se establece el sentido de

intertextuales y extratextuales. Las estrategias
y para ello cuentan con dos mtodos: el agregativo,
categora con el fin de sealar aspectos comunes, y
por categoras diferentes con el fin de establecer

Las estrategias extratextuales dan sentido al testimonio en relacin a elementos q

ue no estn presentes
en l, y pueden ser de dos tipos: de contexto inmediato (donde se produce el testi
monio),
que implica las diferentes condiciones por las que atraviesan las personas al mo

mento de contar su
experiencia; y las caractersticas especiales del informante, donde se toman en cu
enta las particularidades
de las personas y la diversidad de sus relatos.
Las lecturas y las estrategias utilizadas en este proceso estn permeadas por la p
ercepcin de los
actores que participan en la sistematizacin, ya que expresan una mirada particula
r y diversa de la
prctica dotndola de sentido.
Por ser la sistematizacin una propuesta alternativa la interpretacin, sta no se pue
de reducir a
describir o justificar lo sucedido; debe tratar de comprender crticamente la lgica
de la experiencia
y generar aprendizajes significativos que contribuyan al cambio, al desarrollo d
e propuestas alternativas
e innovadoras. La sistematizacin se convierte, as, en una construccin de un conocim
iento

personal y colectivo en el que todos los involucrados se motivan y actan conscien

temente frente a
los elementos que influyen en esa realidad social.
Socializacin y comunicacin de los resultados
Este momento del proceso tambin es transversal en todas las etapas, debido a que
la sistematizacin
y las tcnicas que utiliza apuestan por el encuentro y el dilogo entre los actores;
se da una socializacin
permanente que asume el reto de permitir que las personas que participan del pro
ceso
validen y comprendan lo que sucedi en la experiencia.
Un primer intento de comunicacin de resultados, segn Mara de la Luz Morgan y Mara Me
rcedes
Barnechea, consiste en elaborar un documento con el objetivo de consignar las di
scusiones
y los aprendizajes que se dieron durante el proceso que ser retroalimentado por l
os
actores de la experiencia; debe ser claro, ordenado y preciso para asegurar que
sea ledo por
muchas personas.
Existen diversas formas de comunicar los aprendizajes obtenidos durante el proce
so de sistematizacin
que varan de acuerdo a los recursos, el pblico al que se dirija y a las polticas in
stitucionales:
la academia recurre principalmente a los informes, libros y artculos de revista,
mientras que las
cartillas, plegables, peridicos y tertulias se orientan ms a lo comunitario.
El arte es un lenguaje en el que se despliega la creatividad para comunicar los
aprendizajes echando
mano de muy variados recursos, no slo en la oralidad; pueden ser utilizados el te
atro, el cuento, el
dibujo, la fotografa, los videos, la danza y la msica.
Con los avances tecnolgicos se implementan estrategias que permiten que se compar
tan las
experiencias y se d una comunicacin y retroalimentacin permanente entre las persona
s participantes
ms all de las barreras territoriales. Entre stas se encuentran las pginas web, que
posibilitan la realizacin de discusiones interactivas: permiten publicar imgenes,
videos y animaciones,
y proponer foros de discusin y textos digitalizados. As, son herramientas que hace
n
posible que los actores problematicen su experiencia y que sea leda y resignifica
da por sujetos
ms all de la localidad.
El taller en la sistematizacin
La sistematizacin, como prctica investigativa que reconoce las potencialidades de
las personas
involucradas en el proceso, recrea las capacidades de los actores, asume la comp
lejidad de la realidad
social, la diversidad subjetiva y contextual, y los distintos mbitos, momentos e
intereses en

los que se construyen, socializan y apropian conocimientos, ya que permite modif

icar las formas de
comprender, expresar, sentir y actuar sobre la realidad personal y social.
En este sentido, como plantea Ghiso, el taller es un dispositivo integrador para
hacer ver, hablar,
recuperar, recrear y analizar, es decir, hacer visibles e invisibles elementos,
relaciones y saberes;
constituye un medio para la generacin y el anlisis de la informacin, la construccin
terica, la
socializacin y la comunicacin de una manera participativa y pertinente a las neces
idades y cultura
de los participantes. El taller permite democratizar el saber e ir configurando
sujetos de conocimiento
capaces de reconocerse y beneficiarse del producto de la sistematizacin.

Figura 3. Tcnicas por momentos de la sistematizacin

TCNICAS INTERACTIVASEL TALLER

Mural de situaciones Entrevistas Siluetas Lluvia de ideas Lneas de tendencias Lnea d
tiempo
El sociodrama El rbol de problemas El juicio Tertulias Grupos de discucin Mesas redo
s
El sociodrama Tertulias Grupos de discucin Mesas redondas ForosRECONSTRUCCINANLISIS
NTERPRETACINSOCIALIZACIN Y COMUNICACIN
El taller es transversal en todos los momentos de la sistematizacin, posibilita l
a utilizacin de tcnicas
interactivas, entendidas stas como construcciones que buscan interpretar, compren
der, ubicar,
orientar y explicar las acciones y las prcticas sociales, las experiencias vitale
s de las personas, el
significado de los hechos; permite recuperar los saberes y las experiencias que
estn detrs de los
actos y de las interacciones sociales. Algunas tcnicas interactivas son:
Descriptivas: en stas los sujetos narran y plasman hechos o situaciones sobre los
componentes,
caractersticas, percepciones y comprensiones de su realidad.
Expresivas: posibilitan a los sujetos manifestar sus sentimientos y pensamientos
valindose de expresiones
gestuales, orales, escritas, musicales y plsticas.
Histrico narrativas: buscan interpretar y comprender las vivencias teniendo en cu
enta el contexto
en que se desarroll; a partir de stas se pueden elaborar relatos sobre las experie
ncias que dan
cuenta de la memoria de los participantes.
Analticas: facilitan la comprensin y explicacin de los sentidos ocultos detrs de la
cotidianidad
de las acciones; buscan que los sujetos se acerquen a la realidad y hagan un anli
sis ms profundo
y dinmico de ella al encontrar conexiones y contradicciones entre sus componentes
.
Estas tcnicas se caracterizan por ser participativas, debido a que posibilitan a
los sujetos del proceso
de sistematizacin expresar de manera crtica lo vivido, lo deseado y lo que vislumb
ran como
posible. A continuacin se plantearan algunas de las tcnicas interactivas que puede
n ser utilizadas
en cada uno de los momentos del proceso de sistematizacin.
Recomendaciones para la accin
Durante el proceso de sistematizacin es necesaria la implementacin de propuestas e
ducativas alternativas
a travs de tcnicas participativas, juegos interactivos y actividades culturales, p
ara construir
dialgicamente comprensiones, enfoques y explicaciones que lleven a los sujetos in
volucrados
a identificarse, a reflexionarse y a recrear nuevos sentidos en su proyecto de v
ida.

En los ejercicios de sistematizacin existe la posibilidad de trascender los proce

sos racionales y
lgicos; adems, posibilitan la bsqueda de nuevas estrategias y metodologas flexibles
que no fragmenten
y simplifiquen la prctica en razn de esquemas tericos reduccionistas o por falta de
tiempo,
ya que se puedan consolidar como pro- puestas innovadoras y articuladas entre s.
Es por ello
que los protagonistas son los sujetos que han vivido la experiencia.
Es pertinente que las colectividades y trabajadores sociales planteen procesos d
e sistematizacin
de experiencias que se articulen a las tecnologas de la informacin y la comunicacin
y las redes
informticas, poniendo en marcha procesos de conectividad que multipliquen las pos
ibilidades de
generar y socializar informacin y conocimiento. Para ello las nuevas tecnologas de
ben ser asumidas
como construcciones sociales, cuya utilidad depende en gran medida de la capacid
ad que
tengan los sujetos para repensar los esquemas tradicionales institucionales de p
articipacin.
En una sistematizacin se deben ampliar los niveles de articulacin entre las organi
zaciones y el trabajo
social, a travs de la implementacin de espacios virtuales para gestionar e interca
mbiar informacin,
aplicando estrategias innovadoras que estimulen la cooperacin, la participacin col
ectiva, el fomento
de cambios culturales, el desarrollo de interacciones entre los sujetos y la cre
acin de redes de
intercambio de ideas, tanto entre las personas que reflexionan la experiencia co
mo con otros grupos.
En un proceso de sistematizacin es necesario establecer redes sociales que se car
actericen por el
establecimiento de relaciones horizontales, el respeto a la identidad, la autono
ma y los diferentes
ritmos de trabajo; y que faciliten el logro de resultados, coordinen los interca
mbios y los proyecten
hacia espacios de interaccin.
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