Teorias Del Aprendizaje en El Nivel Superior

GUA DIDCTICA GENERAL
MATERIAL DE APOYO
DESCRIPCIN
La presente guia guarda el propsito de que el estudiante

del curso de teorias del aprendizaje en el nivel superior, pueda
consultada como apoyo al desarrollo de la asignatura. Ademas
que le permite conocer que se desarrollara en el transcurso de las
semanas que se dicte el mismo. Asi como las estrategias
metodolgicas que le corresponden a cada participante con su
respectiva evaluacion.
MDULOS QUE COMPONEN EL CURSO
Esencia del aprendizaje: Base fisiologfoa y

Mdulo l
psicolgica
Mdulo 2 Fundamentos Tericos del Aprendizaje
Estrategias de aprendizaje.
Mdulo 3
Cada uno de los mdulos contiene en el programa del curso
los objetivos tanto generales como especHicos, asi corno el
contenido.
METODOLOGIA
Teorias del aprendizaje en el nivel superior, se desarrollara

a traves de actividades presenciales en donde se realizaran
anlisis de lecturas dirigidas, discusiones grupales en plenarias,
exposiciones y talleres. Por otro lado los participantes realizaran
actividades no presenciales que se caracterizaran por el estudio
del material bibliografico del docmnento de apoyo, inforrnes
escritos y trabajos de campo e investigaciones.
CRONOGRAMA
ACTIVIDADES
'
+
Presentacion
'
Anlisis de la guia
+
general
Explicacin de los
contenidos de los +
modulos
del
Explicacin
+
trabajo final
Anlisis de lecturas
Discusiones grupales +
+
Presentacin corta
+
Exposiciones/talleres
y
Entrega
de
sustentacin
trabajo final
SEMANAS
2
3
"'07)
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
EVALUACIN DEL CURSO

Trabajo en grupos pequeos/
Lecturas dirigidas/ Plenaria
25%
Trabajo e campo/ exposicin/

Taller
40%
Trabajo Final Proyecto
35%
BmLIOGRAFA
ALCARAZ, V.M
Modificacin de conducta.
El condicionamiento de los siste1nas
Internos de respuesta. Editorial Trillas
Mxico. 1979.
AZCOAGA, J.E
Alteraciones del aprendizaje escolar.

Diagnstico, fisiopatologa y tratamiento.
Ediciones Paids, Espaa. 1997.
BANDURA, A y OTRO
Aprendizaje social y desarrollo de la

Personalidad. Alianza Editorial, Espaa
1990.
CHANCE, P.
Aprendizaje y conducta. 2da. e.d.

Editorial Manual Moderno, Mxico,1995
E~trategias
DIAZ, F. Y OTRO
docentes para un
Aprendizaje significativo. Una
Interpretacin constructivista. tv1cGraw
Hill, Mxico, 199 8.
GRINBERG, J.
Psicofisiologia del Aprendizaje. Editorial

Trillas, Mxico, 1986.
HTLGARD, E. y OTRO
Teoras del aprendizaje. 3ra. e.d.

Editorial Trillas, Mxico, 1986.
MDULO 1
ES ~NCIA DEL APRENDIZAJE:
BASE FISIOLGICA Y
PSICOLGICA
no slo las relaciones y los hechos comprobados, sino las maneras claras y
precisas de resumir tales hechos. Los psiclogos que sienten inclinacin por
los sistemas consideran que una teora semejante tiene importancia esencial
porque gran parte de la mltiple conducta del hombre es producto del
aprendizaje. Para entender la rica diversidad de conductas de acuerdo con
unos cuantos principios, resulta evidente que algunos .de esos principios tendrn que ver con la manera como se realiza el aprendizaje.
NATURALEZA D!S TEORAS DEL

1J
APRENDIZAJE (E)
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Son muchas las disciplinas que comparten el estudio del aprendizaje .

Fisilogos, bioqumicos y biofsicos tienen intereses legtimos en ella; padres,
. maestros, gerentes de empresas, expertos en rehabilitacin y dems perso) nas que necesitan enfrrntarse a los problemas prcticos del control del
aprendizaje, tienen necesidades que los impelen a comprender los procesos
fundamentales y a saber cmo entendrselas con ellos. Sin embargo, el estudio cientfico del aprendizaje lo realizan, primordialmente, los psiclogos.
Los ttulos que conceden a la psicologa el derecho a este campo fueron
pre~entados primero por profesores gener11lci como Ebbinghaus ( 1885) ;1
Bryan y Harter ( 1897, 1899) y Thorndike ( 1898 ) . Quienes han seguido sus
pasos han sido, ante todo, psiclogos. Los educadores profesionales han aceptado que la psicologa de la educacin es la ciencia fundamental sobre la cual
han de elaborar sus propias prcticas, y los estudios del aprendizaje se han
llevado al cabo, a la vez en laboratorios de psicologa general y de psicologa
de la educacin, y se han ejercido influenci<i.s recprocas entre los campos
puro y aplicado. En tales circunstancias, es muy natural que los psiclogos
consideren que el estudio del aprendizaje les pertenece.
Adems de estas razones histricas, el inters de los psiclogos en el
aprendizaje se explica por otra razn. Y esta es la del lugar central que
ocupa el aprendizaje en los sistemas m s generales de b teora psicolgica.
El cientfico, adems del deseo de satisfacer la curiosidad que despiertan en l
h~ fenmenos de la naturaleza, siente tambin predileccin por el ordenamiento de sus hechos hasta formar sistemas de leyes y teoras. Le interesan
i Las rcferl'ncias que se citan pueden encon trarse por autor y fecha en el ndice
que aparece al final del libro.
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DEFINICIN DE APRENDIZAJE
Qu es lo que abarca el aprendizaje
Todo el mundo estar de acuerdo en que muchasractf~~e pueden) ( \'

presentar como ejemplos de aprendizaje: adquirir un vocabulario, memori-1
"
zar un poema, ensearse a manejar una mquina de escribir. Hay otras
actividades, no tan evidentemente aprendidas, que son calificadas de apren- VJ
did<tS, en cuanto se reflexiona en ellas. Entre est<tS figuran la adquisicin .de. ,,
m>iuicios, ..pstli;w1.cii:1.~,. ac.ti.w.s.l~~ <;_ idcalc~. s~ci~les_; estas agrupan mltiples
habilidades que requieren de las relaciones sociales con otras personas. Por
ltimo, hay cierto nmero de actividades cuya ~dquisicin no se sue.e calific ar de ava nce (). de mejoramiento, pues su utilidad, si es que existe, no
puede demostrarse fcilmente. Entre ellas fig!-uan los tics, los amaneramientos y los gestos autistas.
Estos ejemplos de lo que es aprendizaje, sirven perfectamente para intentar una primera definicin. De hecho, es extremadamente difcil redactar
una definicin que sea totalmente satisfactoria. Aunque nos tienta definir el
aprendiza je como un mejoramiento gue acompaa...a...la._pr~ica, Q como
\Jn.sacar -pr.ovech~u:le.J.'!.J!~p~riencia, sabemos muy bien que cierto aprendizaje no es un mejoramiento, y que otros tienen consecuencias indeseables.
Describirlo como t9~~-~q~~- <;.9l}}p~..e. .-JA!lfL.I.e~~jpnJ lo confunde
con el crecimiento, con la fatiga y con otros cambios que puedan efectuarse
a causa de la repeticin. Ofrecemos, provisionalmente, la definicin siguiente:
'
14
~ J\ 'Ji\
Cap. 1 Naturaleza de las teora&
\J
, ,_JJ'
(
Se entiende por aprendizaje el proceso, en virtud del cual ~na ?&!b'.iQd se
ru:!gina o se cambia. a....tr.avs de.Ja.__ea.cdn a una situacin encontrada, con
-'" tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan ex/ plicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, etc).
I
'--
La definicin no es satisfactoria formalmente, debido a los numerosos

trminos indefinidas que contiene, pero ser conveniente llamar la atencin
hacia los problemas que encierra cualquier definicin de aprendizaje, la
cual tiene que distinguir entre: a) las clases de cambios, y sus antecedentes
correlativos, que se consideren como aprendizaje, y b) las clases emparentadas de cambio y sus antecedentes, que no se clasifican como aprendizaje.
Podemos pasar ahora a considerar algunos de los cambios que nuestra
definicin provisional no califica como aprendizaje.
Tendencias innatas de respuestas por contraposicin a
aprendizaje
..''!
:
L
'.\ '.
!li:T
~~:
iH
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En las antiguas clasificaciones de conductas innatas, figuraban comnmente entre las actividades que no haban sido aprendidas: rele jos
(la constriccin pupilar ante la luz), tropismos (el vuelo precipitado de la
polilla hacia la llama ) e instintos (la construccin de nidos por los pjaros).
Podemos seguir reconociendo que tales acti \idades son caractersticas de
diversas especies, y sealar que las que son ms propias de determinado
grupo han de entenderse como especficas de la misma clasificacin.
El concepto de instinto ha sido el ms discutido de todos estos trminos,
en parte por la vaguedad de sus connotaciones y en parte por la tendencia
a utilizar la palabra como trmino explicativo; es decir, para disfrazar la
ignorancia. Despus de algunos aos en los que fue virtualmente un trmino tab, la respetabilidad del concepto de instinto fue brevemente restablecida por un grupo de naturalistas europeos a los que se les conoce con
el nombre de etlogos (por ejemplo, Tinbcrgcn, 1951; Thorpe, 1956);
pero la rehabilitacin del trmino provoc tantas controversias que sus
partidarios lo han abandonado de nuevo, en favor del de conducta es/Jecfica de la especie ( Hindc y Tinbergen, 1958).
El problema de establecer qu es lo naturalmente caracterstico de una
especie determinada no se resuelve tratando de clasificar una conducta
como totalmente innata, y otra como totalmente aprendida. Las objccjoncs
que se hacen al concepto de instinto y que provienen de haberse descubierto mucho aprendizaje en la llamada conducta instintiva (Beach 1955),
aunque son tile:> puesto que nos previenen contra el peligro de cifrar demasiada confianza en el instinto, no resuelven el problema de que algunas
cosas son mucho mS fciles de adquirir por un organismo que por otro.
As> por ejemplo, si se utilizase exclusivamente el aprendizaje para describir la conducta, entonces habra que reconocer Ja posibilidad de ensear
a todas las aves a orientarse como lo hacen algunas palomas, o ensearle a
11n oriol ;i con!'tmir un nido de petirrojo. El carcter "interrr.edio" de la
15
del aprendizaje (ERH)
conducta: que tiene grandes componentes instintivos ha quedado bien ejemplificado por los experimentos de improntacin (por ejemplo,1.orenz, 1952;
Hes.5, 1958). Por ejemplo, el patito est preparado instintivamente para
aceptar determinada gama de _figuras-madre, caracterizadas por el tamao>
el movimiento y los sonidos emitidos. Una vez que tal figura-rriadre ha
sido aceptada y seguida, solo esta madre en particular habr de satisfacer
la necesidad instintiva. La madre escogida (que pudo ser el profesor Lorenz
caminando a gatas), ha .suedado improntada. y es la nica "madre" a la
que seguir el patito. ~ pQ_~ la im.P!.2.~n es una forma de aprendizajc,_pero una forma muy estrechamente ligada a las J?.r~pensiones instinti-V-as d'il.. cf~e P.a.:g_c~!~_E.e~o~g~~os~d:_:!_f~Ei:nc[fC0aa
lafecha, se carece le testimonios claros de la improntacion, salvo en los
patos y otras aves.) El problema de la diferenciacin entre .los componentes
instintivos y aprendidos de la conducta ejemplificada por la improntacin
es un problema experimental, y su aclaracin depender del ingenio que
despliegue el investigador para disear adecuados experimentos de control.
.:Trrasia
Maduracin por contraposicin a aprendizaje
:I
El creci.!!_lit:~~ ~ _p~incir.~mP-etidor que_li~l1~- ~l...apx:endizaje....como

modificador de Ja conaucta. ~ -~~ s~c-~si9.IlS:91lc:i.\lctual ma.illira a pasos~
guiares, indepe~d_it:._n_t~l1)-~1'1l.e de l~- pr5=ti~ -qJJe .si...ha~fl. jl_~y_ado <:1L cabo,
ss_gic gue 1~ .<:Qndus..t'l..3.-1@ deSE]"Ollado n_? p_o,~---~~.!J.9i:?~je, sino _por
maduracin. Si los procedimientos de entrenamiento no aceleran o modifiCalaconducta, entonces tales ejercicios carecen de importancia causal y
Jos cambios no se clasifie<\n como aprendizaje. Casos relativamente puros
como el de la n!i~0n de l?s __~t".,1].~_c~ajos y el vuelo de las aves pueden
atribuirse, fundamentalmente, a la maduracin. Muchas actividadl".s no son
tin cli:~~nte 9d~iil)Jis; sino que se dCS:arra~ a_~~-~ae ui}~~,ompkfo
juego de influencias recprocas entre la maduracin y el ~prenciiz<ije. Un
buen jerripl6 Cle esto es el desarrollo d~!_ lmg@je..infantil. El nio no prende a hablar sino hasta que alcanza determinada edad, pero el lenguaje
que aprende es el que oye. En tales casos, se presenta el problema experimental de aislar los efectos de la maduracin y los del aprendizaje. La ambigedad es en tales casos de hecho, y no;; de definicin.
Fatiga y habituacin por contraposicin a aprendizaje
Cuando ciertas activjd(_lqes se. repiten_ m n,pi_da A_uc~j.Qn, por lo comn

se observa l!na_pf9_i9a_ d_e e_ficiecia que se PE~.u!tr.ib.uir_a._Ja fatiga. En
clraEoratario experimental, a tales cambios de la ejecucin se les llama
decrementos de trabgjp. Las unidades de uns.rva de trabajo son como
las de ~J;_P-.Dic-t::a: es una ejecu~in de la que se va haciendo
una grfic-.f.cmJo~_~!!Y..9.2 .QJ.~P~!i~iori_~s. Por consiguiente, las disposiciones experimentales que se requieren para obtener una curva de trabajo
son. esencialmente, las de un procedimiento de aprendizaje y, a primera
16
Cap. 1 Naturaleza de las teora&
vista, parece incurrirse en peticin de principio al definir los procesos que

se estn estudiando por los resultados obtenidos. Sin embargo, se cometera
peticin de principio solo si hicisemos que aprendizaje o fatiga fuesen
sinnimos de cambio en las ejecuciones; y, por otra parte, est permitido
hacer las inferencias que las ejecuciones obtenidas requieran o sugieran.
~.c::E!_Y~..11-.~Jat!~-~-~E-~eE a E..10St_~~E. l1!1 descenso _de la e~~c_a_~!~ _s_eg~ las
regetis.:iones, _y una recuperacin de la misma . gracias al descans9. Las
e'~ de aprendiza~ in~_ic~~' comnmente, avances ligad?s. a' las rei::etitj9.!1~, y ~ _yint:!J1.!1~os .~~ --~~canso. ~~t~ diferencias ca~~ctersticas
entre los efectos del aprendizaje y los de la fatiga son bastante evidentes,
pern.@}!lferenias hechas a partir de la ejec<:in se fundan en testimonios
un poco rf; - complejos. Por causa de la complejidad de estas inferencias
resulta difcil enunciar una definicin concisa de aprendizaje, que conserve
las iriferencias del mismo proceso a partir de la ejecucin, a la vez que elimine las inferencias de fatiga. El problema, lgicamente, es el mismo que
el de distinguir entre cambios debidos a la maduracin y cambios causados
por el aprendizaje. Pero, tambin en este caso la ambigedad es de hecho,
y no de definicin.
Otra clase de situacin repetida que p. roduce cambios progresivos consistentes en una reduccin .d<;..Jas.respJlt&tas se conoce con el nombre de
1iabz'tUaC!1l.15J]irei!~ l~J.a..~ig~ . e.n qu~ t~en~ . PQ.~.O- q\l~..Y~.s.9~el yaba jo;
lo que se reduce es la res onsividad a un estmulo repetido. Cuando trata
Uo de estuaiar- o de dormir) en una habitacin en la que hay un reloj
muy ruidoso, al principio molesta mucho el ruido, pero no tarda uno en
"acostumbrarse" y entonces el ruido deja de molestar. Al hecho de acostumbrarse_~--~l-~51~e s~ llama habituacin. Aunque desde fiace mucfi
t~po se ha reconocido tje- l~hab!!:~~i~Sil guarda algunas semejanzas
con el aprendizaje (por ejemplo, Humphrey, 19330florpe~-1956 ) ~ se ha
despertado . de nuevo el inters por aqulla, gracias a la importancia que
recientemente han dado investigadores rusos alIE~iC!....~_p1ientQ,s)z y ~la
disminucin del mismo por efectos de la repeticL(ln. ( Sokolov, 1963). Parte de }aJ!Ri!~iacin tal vez se deba a .0_3 g.aptaci11 SGfl~O!~L como cuando
el ofor -de una pes(;\dera o de 'lln- laboratorio ya no es percibido por quienes
trabajan en ellos, pero probablemente tengan importancia capital otros
efectos,ms- emparentados con el aprendizaje y con ese aspecto del mismo
al que llamamos extincin. Los efectos de la habituacin repetida pueden
ser relativamente perdurables, de manera que las habituaciones posteriores suceden ms rpidas que las anteriores. Por consiguiente, en la h~];>j~
tuacin
- ---.- -1-hay
- - algo
.. - de
- --aprendizaje,
- ' -- - .. pero
- se trata, nuevamente, .cel111 .-caso
r-
,j
mar~1a.
~-:::Resulta
inevitable que el aprendizaje sea una inferencia a partir de la

ejecucin, y solo se producen confusiones cuando se identifican ejecucin y
aprendizaje. Un buen ejemplo al respecto nos lo proporciona la ejecucin
bajo la influencia de drogas o de sustancias txicas. El hecho de que la
conducta aprendida no se manifieste cuando el organismo se encuentra
bajo el efecto de esas sustancias no significa que se haya producido olvido.
17
Cuando el estado normal queda restablecido, la ejecucin suele volver a

los niveles normales, aunque en el intervalo no se haya efectuado entrenamiento.
El aprendizaje y el sistema nervioso
Algunas definiciones de aprendiza je pretenden eludir el problema de

l~i~':!..~i? deflnieCf?locorno-un c:mbio ef~ctuado en .el sistema :iervi~o
central. :Mientras persiste este camb10 e; el sistema nerv10so, cambios trasitorfos .del estado, tales como los de la fatiga y la intoxicacin, afectan a
la Qecucin pero no al aprendizaje. Esta definici~~ra que tl aprendizaJ~E..una,__Ln.fg~ncia, pero luego pasa_~_~eL l!_rg_~h1~-~-...p.edaL~fe
recia sobre el papel que desempea el sistema nervioso en el aprendizaje.
Ev~-ta dela falta- de conocimiento de qu es lo que realmente ocurre
dentro del organismo cuando se efecta el aprendizaje, ~ preferible n<;>
.inclull:-lenmenos ..nerviosos .hipotticos en _l;.i.__d.~finicin d~_J_a_l_proceso.
Sabemos que tiene lugar el aprendizaje. Por lo tanto, deberamos poder
definir aquello de lo que estamos hablando sin que sea menester ninguna
especulacin. Esto no quiere decir que pretendamos negar que lo que
llamamos aprendizaje sea una funcin del tejido nervioso. Se afirma nicamente que no es necesario saber nada acerca de los correlatos nerviosos del
aprendizaje para estar seguros que este se produce.
Aprendizaje, solucin de problemas y razonamiento
(
CY\
Una vez que se ha aprendido, son muchas las cosas que uno
\. .
r--< ~ t..
~ ~e 6:..Jc:.
~acer. El que puede sumar y restar/pue-de resolyer muchos. probler.:llilS-JlO-
vedosos s}n t.e~e~ queapre~~er~ri<la i11ieyf:~~n~o la _~9lu~i.~~- de_p_:?blemas es rdtivamente mecamca (como en el caso de la suma y la resta),
se puede considerar que el problema es, nicamen~e 1 __<:l ~je~~J9q_o_u!J.lizacin de un fragmen~o aprendido de conducta. Sin embargo, cuando hay
mayor noved<l; 1nayor nmero de cosas que relacionar, como cuando se
razona o se inventa, el proceso es interesante por s mismo, y no se puede
describir simplemente diciendo que es la repeticin de antiguos hbitos.
Algunos autores, especialmente Maier.( 1931), han discutido el acierto
de incluir procesos como el razonarcnt9_ en la misma clasificacin que
otras c~~ ':1.P.!:~ndi~~ie. Nosorrspreferimos incluirlos. Dejarlos dentro,
no pre1uzgar su explicacin. Pueden haber varias clases de aprendizaje, unas
simples y otras complejas, y no todas ajustadas a los mismos principios.
De ser as, ya no tenemos seguridad de que la nica diferencia tajante
se observa cuando aparece el "razonamiento". El no excluir los procesos
dudosos equivale simplemente a sostener que una teora completa c:kJ
ap~diza je -~e.J:~~--'~~~n.!A:t: . algo acerca del ~azgn~mi~r:i.!Q.....d.e_la..lrnagiru!ciq~ .
creaaora y de .la inventiva, adems de lo que tenga que decir acerca d<:!
memo~':f y el ret~neroe lo tocante a la ad9~isi~i~ _d~~es!!:<:~as.
Cap. 1 Naturaleza de las teoras
18
La definicin no es la causa principal del desacuerdo

entre teoras
19
3. lCun importantes son las pulsiones y los incentivos, las recompensas y los castigos?
_
Todo el mundo sabe, de manera general, que el aprendizaje puede controlarse mediante recomfensas y castigos, y que es ms f cq aprender algo
interesante que algo aburrido. Pero, las consecuencias de las recomp~as
y de los castigos son iguales y opuestas? Existe una diferencia entre. los
motivos intrnsecos y los extrnsecos por lo que toca a su influencia en el
aprendizaje? Cmo afectan tal proceso las metas y los propsitos?
Aunque es por dems difcil formular una definicin satisfactoria de

aprendizaje, que abarque a todas las actividades y procesos que deseamos
incluir y elimine todas aquellas que deseamos excluir, el problema no resulta muy engorroso porque no es causa de controversia entre las teoras. Las
discusiones tienen por motivo los hechos y las interpretaciones, no--las
definiciones. A veces s_~ prodl!cen confusiones ocasionales p()r ca~~sa_de_lq_de
4. cQu lugar hay que conceder a la comprensin y al discernimiento
finicin, pero estas por corrin se pueden -aclarar recurriendo a la denorepentino?
Aprendemos algunas cosas ms fcilmente cuando sabemos de
tei6i1 al .P.ii.to.' -En generl, -es suficiente con seguir-etencfiendopr
-qu
se
trata.
Nos va mejor como viajeros cuando podemos entender un
pr~rn;zaje .aq.eo que se ajusta afSigii~ri:c~d _-ordi~a~o, socialmente--acephorario o un mapa de caminos. Nos sentimos completamente ineptos al
tad9, qu<: es parte de nuestra herencia comn. Cuando son necesarias distratar con ecuaciones diferenciales si no conocemos los smbolos y las reglas
tinciones de mayor exactitud se pueden hacer mediante ~~~inf er~I]._c!0:1 _
de su manejo. Pero podemos formar vocales satisfactoriamente sin saber
cuidadosament~ especificados a partir de experimentos.
cmo colocamos la lengua, y aun leer sin darnos cuenta de los movimientos
- -- - -~ de nuestros ojos. Unas veces, al parecer, las adquirimos ciega y automticamente; otras, nos cuesta trabajo comprenderlas y solo las podemos doALGUNOS PROBLEMAS CARACTERSTICOS A QUE
minar hasta que finalmente las comprendemos. El aprendizaje, en un caso,
SE ENFRENTAN LAS TEORtAS DEL APRENDIZAJE
es diferente que en otro?
lo
Las preferencias del terico lo llevan a menudo a concentrar su inters

en una clase de situacin de aprendizaje en detrimento de las dems. Entonces, su teora resulta adecuada a esta situacin, pero se vuelve un tanto
forzada en relacin a otros problemas del aprendizaje. Una teora inteligible del aprendizaje debera responder a las preguntas que un lego en
materia de psicologa pudiera formular sobre las clases de aprendizaje con
que nos tropezamos en la vida diaria. Mencionaremos aqu algunas de
estas preguntas y luego las utilizaremos para estimar las teoras que han
ofrecido diversos autores.
l. Cules son los lmites del aprendizaje? Aqu se plantea la cuestin
de la capacidad de aprender, de las diferencias individuales que se observan entre los que aprenden, ya sean de la misma especie o de especies
diferentes. Hay problemas no solo de diferencias persistentes, de capacidad,
sino tambin del cambio de capacidad que acompaa a la edad. Quin
es el que aprende y qu puede aprender? Los lmites estn fijados desde
el nacimiento? Las personas se van pareciendo ms o menos gracias a la
prctica? Estas son las clases de preguntas que es natural hacer.
2. ('.Qu papel desempea la prctica en el aprendizaje? E.s opinin

comn pero atinada que la prctica lo mejora todo. Indudablemente, se
aprende a patinar o a tocar el piano solo cuando se practican estas actividades. Pero, qu es lo que sabemos en detalle acerca de la prctica? El mejoramiento depende directamente de la cantidad de repeticiones? Si no es
as, cules son sus condiciones?, cules las circunstancias ms favorables
de la prctica? Repetir mucho un ejercicio puede beneficiar, lo mismo
que perjudicar al que est aprendiendo?
5. El aprender una cosa ayuda a aprender otra? Este es el problema

de la disciplina formal, como se le llam en otro tiempo, o de la transferencia del entrenamiento, para utilizar una designacin contempornea
mejor conocida. Tiene que producirse alguna transferencia del entrenamiento pues, si no, no tendra objeto fincar los fundamentos de un aprendizaje ulterior. Nadie niega que sea ms fcil adquirir el vocabulario de un
lenguaje despus que uno ha sido iniciado en el mismo, o de que las matemticas superiores se aprenden mejor cuando se dominan los conceptos
fundamentales. El problema, realmente, consiste en saber cunta es la
transferencia que se produce, en qu circunstancias se lleva a cabo y ~ul
es su naturaleza.
6. Qu es lo que ocurre cuando recordamos y cuando olvidamos? Los
hechos comunes y corrientes de la memoria son bastante misteriosos por s
solos, pero adems del recordar y el olvidar con los que todos estamos
familiarizados, nuestras memorias a veces ng.; hacen singulares jugarretas.
Olvidamos alg~~ g~~ ci_~s~am~~ ~r:Qr. Otras cosas gue ~e
m~ar continan abrurnfrn.QQnos. En casos de amn~fila hay a menudo
l~~tn.la_r.!1~~'.1..9..ria, y se _r_~~u!-'.rdan (t,n~caieteaeonte.dmientos .anterio~~ - y _pos~eriores. As tambin existen las defQ_:t:n.1~<;!_01}_~~ -Jl~.J'lJTI~ffiQI.ia,
como la que co~iste en "recordar" lo que no ha ocurrido, como se ha demosti(fo- fn. apar.tosamente en los eiperimentos-di::teStimonio. Qu es
lo que est ocurriendo? Qu control ejercemos sobre estos procesos?
Ser provechoso utilizar estas seis preguntas para interrogar a cada una
de las teoras principales, pues bastan para ejemplificar los tipos de interrogantes que dan origen a las koras del aprendizaje.
l.
ESENCIA DEL APRENDIZAJE Y SUS TIPOS.
Concepto General de Aprendizaje.
1Jf
Aprendizaje son todas la s modificaciones bsicas de la

conducta y la actividad d el nio en el proceso de su
desarrollo evolutivo.
~ El Aprendizaje no es m s que una modificacin adecuada
de la activida d externa e interna (o de la conducta).

~ El Aprendizaje es una modificacin adecua da y estable de
la actividad que surge gra cias a una actividad precedente

y no provocada directamente por reacciones fisiolgicas
innatas del organismo.
Particularidades de los Mecanismos del Aprendizaje
en el Hombre.
Los mecanismos del aprendizaje en el hombre se basan en dos
aspectos importantes:
~
El Conjunto de Proces o s Fisiolgicos d e la actividad

nerviosa superior y del cerebro, interactuan con el
objeto de reaccionar frente a las distin tas situaciones
durante el aprendizaj e.
W Desde el punto de vista de los procesos fisiolgicos

de la actividad nerviosa, la esencia del aprendizaje
consiste en la formacin, por el sistema nervioso
central, del reflejo de determinadas reacciones a
las mismas.
~
Los Programas de Conduct a consisten en actos

conscientes, orientados a un fi n, que son dirigidos por
las necesidades sociales y reguladas por la prctica
social.
1
--
ESENCIA DEL APf<ENDlZA.JE Y LMi DAS E:3 PSICOLGICAS DE LA ENSEANZA

111
1j:m1M ..,._.~,~-~~~;;;,;;~iW-:iiff~----~~;""-
!IL:W'"- --
W Segn los programas de conducta, el aprendizaje

consiste en la asimilacin por el hombre de
determinados conocimientos y de determinadas
acciones y comportamientos condicionados por
ellos en determinadas situaciones.
La Pluralidad de
Nive,~es
en el Aprendizaje Humano.
El Aprendizaje en
escalonado
el hombre
es
un
proceso
que transcurre en los niveles reflejo y
cognitivo.
El Nivel Reflejo del Aprendizaje es un proceso que
transcurre a travs de bsquedas, pruebas y errores, que

se
basa en
la
generalizacin,
la
diferenciacin
sistematizacin de las se..ales sensoriales ya. que tiene

un carcter inconsciente y automtico.
..
El nivel reflejo incluye dos tipos de aprendizaje:
W El Aprendizaje Sensorial: en el cual se forman la

diferenciacin de las
seales y
sensoriales, as como los procesos
d :-~
percepciones
observacin,
reconocimiento e identificacin.
W El Aprendizaje Motor:
donde se realiza la
eleccin unin de los modos de cumplir los

movimientos, la asimilacin de los programas
motrices,
su
diferenciacin,
generalizacin
y
1'
sistematizacin.
El Nivel Cognitivo del Aprendizaje se caracteriza por
el descubrimiento consciente, el anlisis, la seleccin,

generalizacin y fijacin d e la s propieda d es y vnculos
esenciales de la realidad.
En el nivel cognitivo se pone de manifiesto los

subniveles del aprendizaje :
2
I
li'
;!I'
ESJ~NCIA DEL AI' RENDlZAJ E Y Lf\$ HASCS PSICOLGICAS DE LA ENSEANZA

wwwu~--;:;-~4;.:;;.;.;;:;.;..,;;.:
----.-g
.~:~.~.;-...,;;;;--,,-.7;~:;;;;-..e~A--------,
W Aprendizaje Prctico: incluye el aprendizaje de

los conocimientos fcticos y el aprendizaje de las
operaciones y acciones prcticas, necesarios para
resolver determinadas tareas.
WAprendizaje Intelectual: se da cuando el hombre
asimila
conocimientos
tericos
gene'?alizados
sobre las propiedades objetivas de la realidad y los

sistemas de opera ciones ideales, con el objeto de
resolver determinadas clases de tareas.
11.
PSICOLOGA DEL ESTUDIO COMO ACTIVIDAD.
Concepto de Enseanza.
La Enseanza es
la
transmisin
al alumno de
determinados conocimientos, aptitudes y hbitos.
La Enseanza es el proceso de interaccin entre el

enseante y el enseado como resulta do del cual en
este se forman determinados conocimientos, aptitudes
y hbitos.
Aprendizaje Incidental y Aprendizaje Definidamente

Orientado.
1J El Aprendizaje incidental o casual es aquel que se
realiza en el curso de una actividad cu yo objetivo es
otro fin.
El Aprendizaje definidamente Orientado es aquel que

se realiza como una actividad especial cuya finalidad
bsica es el propio aprendizaje.
iiis;ji.-;rr==m;;;;miiUrws;u~
w:=rtr"1""~~~..t$7.ri"~~~~~-----iif.i
~3
ESENCIA DEL APRENDIZA.J E y LAS BASr::s I'SICOLGJC/l.S DE LA ENSEANZA
miiiiiiiiiiiiiii;~~--;w;:;w---,-..t'iiiWiiO_n_,':'lll!.llQr.,;;r;~U'lit~,,,-~~~t!lGi'....,.wlW-
El Estudio como Actividad.
El estudio tiene lugar cuando las acciones del

hombre son dirigidas por el fin consciente de
asimilar determinados conocimientos, hbitos,
o:~
aptitudes, formas de conducta y
tipos de
actividad.
~ El
estudio es una actividad especficamente
humana mediante el cumplimientQ de diversas

acciones
como:
movnientos,
estructura,
lenguaje, etc., es decir, trabajando estos tipos

de actividades de manera entrelazada y de
forma coordinada es que se logra que el
proceso de aprendizaje alcance su mximo
nivel.
Estudio Primario y Secundario.

~
Estudio Primario o Temprano: se da cuando se estudia

la actividad exterior (objetal) porque en la psiquis no se
han formado las imgenes, conceptos y operaciones
correspondientes para asimilar nuevos conocimientos o
aptitudes. Es el estudio a travs de la accin, a travs del
ensayo y el error.
Estudio Secundario o Avanzado: es cuando ya existen

las imgenes, concepto y operaciones correspondientes.
Es el estudio a tra vs de la observacin y la comprensin.
..:;;;-;....,
;;;;;,.iij""'"""""'~if.-,,;.:w~..,_,,.;:Ff.Oi~~nzt::o:c:i
-~l'.li:lrO:I!~
ESENCIA DEL APF.:t::i':D!2/..JE " LAS BASES PSICOLGICAS DE J.A ENSEANZA

'"ll~~;ff,:~;:; ;-, ;..:;..";:(,~~~WiQlr~...,u:m~--;------
Tipos de Situacin de Estudio.

~
Situaciones con exigencia orientada a una finalidad:

slo determina la actividad pero n la impulsa.
Est
determinada por motivos exteriores. Ejemplos: el castigo
'i
y la recompensa, la amenaza y la exigencia, la emulacin
y la presin grupal, el halago y la excitacin de la

ambicin, la expectativa de futuros bienes y ventajas.
~ Situaciones
con
una atraccin orientada a
una
finalidad: est vinculada a la superacin de dificultades

que se encuentran en el curso del estudio.
determinada por motivos interiores.
Est
Ejemplos:
la
curiosidad, la aspiracin de elevar el nivel cultural, de

dominar determinadas aptitudes, el entusiasmo por el
proceso que implica resolver las tareas de estudio.
Motivacin de la Actividad de Estudiar.

~
Fuentes Interiores:
responden a la estructura de las
necesidades humanas y pueden tener diversos carcter:
W Innatas:
organismo y
expresan
estn
necesidades
condicionadas
biolgicas
por
del
programas
genticos.
D Necesidad de Actividad: Energa.
Necesidad de Informacin: Curiosidad
W Adquiridas: expresan las necesidades sociales y son

conformadas por la sociedad.
~
estn determinadas por la

Fuentes Exteriores:
estructura de las condiciones sociales d e la actividad vital
del hombre. Estas fuentes se denomina incitaciones.
W Exigencias:
son influencias de la sociedad que
impelen al sujeto cumplir determinados tipos y formas

de actividad y conducta.
iiiiiiiiii;;;..,~~----#~~~~~~~;;ii'!:l:~::;m:~..:;_;.-;c.~u+. ~~--'1i~
ESENCIA Dm~ J\l'l <J::NDlz:.,}!,, y LAS l11\SES }>SJCOLGlCAS DE LA ENSEANZA

"
. . . . . . . . . . . . . . . ._,,(WW:tf...~.....~J1:i,..~it..-,:.
W Expectativas:
:.ii-;:}'.~~,s;~;-:s;""..
diferencia de
- --
el
la exigencia,
la
expectativa crea una atmsfera general, una presin

general sobre la conducta del individuo y esto a
menudo estimula con mayor fuerza que una orden.
ffi Posibilidades:
son las condiciones objetivas de
determinada actividad que existen en el ~ntorno del

hombre.
Fuentes Personales:
responden a la estructura de la
personalidad, con sus intereses, aspiraciones, actitudes,

convicciones, concepcin del mundo, idea de s mismo,
actitud hacia la sociedad.
Son los valores.
Estructura de la Actividad de Estudiar.

La actividad especfica del individuo a la que se denomina estudio
se compone de determinadas operaciones que tienen las siguientes
funciones:
Objeto - Funcin de percepcin y asimilacin pasiva de la

informacin que se le proporciona desde afuera.
Sujeto - Funcin de bsqueda activa e independiente, de

descubrimiento y utilizacin de la informacin.
Objeto y Sujeto - Funcin d e busqueda, descubrimiento

y utilizacin de la informacin, organizacin y dirigidos
desde afuera.
Tipos de Acciones en el Estudio y la Enseanza.
'*'
Imitacin, la percepcin y repeticin textual o conceptual,

el adiestramiento y la ejercitacin segn m odelos y reglas
establecidos. TRANSMISIN.
Eleccin de los problemas y tareas, la bsqueda de

informacin y de principios generales, del "juicio" Y la
6
E SENCIA DETA M' f~J ;!'WJ j1,Jf: Y LAS BASES P S lCO.LGl CAS DE LA ENS E.ANZA
__,~b'.";.~mm.~;;~,~ - t;(~~---~n;~:--=--,..,..,~ - --. -aiftWWZU.---v-=iii
comprensin,
de
la
actividad
creativa.
AUTOMOVIMIENTO.
f!/
Resolver
los
problemas
planteados
valorar
los
resultados, de prueba y errores de experimentacin,

seleccin y aplicacin de principios y conceptos generales.
DIRECCIN.
111.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE

ENSEANZA.
Factores Interiores de la Asimilacin.

~
Atencin: no basta con mirar, hay que ver, no basta

con escuchar, hay que or.
es la forma en que se manifiesta la
~Actitud:
personalidad al seleccionar, reelaborar y emplear la

informacin.
Factores Exteriores de la Asimilacin:

~
Contenido;del Ma terial Didctico.
Forma del Material Didctico.
Propiedades fundamentales del material didctico que influyen en

la asimilacin:
datos concretos o conocimientos

Contenido:
generales, conceptos o principios, acciones u
operaciones, aptitudes o hbitos.
Forma:
ffi Vital:
cuando la enseanza se basa en objetos o
formas de actividades reales.

W Didctica:
objetos
cuando la enseanza se efecte con

tarea s
esquematiza dos.
especialmente
preparados
ESENCIA DEL J',PRE f,DIZ/; ,JE Y LllS DASES PSJCOLGJC AS DC l.A ENSEANZA
;;;;;;;;;-w~~iP~~;;;-;;-:;:J~;;;;.;-~.;;..~.~~~Q'ii(i;;;-.;;t-;.;.,.,,;;..~w. -
Dificultad:
est
vinculacin
del
determinada
por
nuevo material a
el
grado
.,,,,..
de
la experiencia,
conocimientos y aptitudes que tenga el alumno.
iJ Significado:
la importancia de la informacin que
con tiene dicho materia l.
.,,,
ifI Comprensin: depende de los nexos que existen entre

el
nuevo
material
didctico
la
experiencia,
conocimientos, conceptos, aptitudes del alumno, de las

acciones y operaciones que ya sabe.
~
Estructura: consiste en cmo se establecen los nexos.
1iif Volumen:
es la car:tidad de elementos distintos que
existen en l y que deben ser asimilados.
Organizacil,l de la Asimilacin.
1f}} La repeticin y la ejercicin son los medios fundamentales
para asimilar.
fff La repeticin tiene un doble papel en la asimilacin.
Reduce y obtiene informacin.
El Vn culo Inverso de la Enseanza.

~
El vnculo inverso es el control constante o peridico de

los resultados obtenidos.
- La eficiencia de este control depende de los mtodos y

formas:
W La bsqueda por el alumno de la respuesta y acciones

correctas.
W La sealizacin de los erro.res cometidos.

W La correccin de los errores. La reaccin del maestro
ante los errores.
MDULO 2
FUNDAMENTOS TERICOS DEL

APREND;ZAJE
================ CAP IT ULO~~~~
PRINCIPIOS
DEL CONDICIONAMU:NTO
PAVLOVIANO
UN MIEDO PERSISTENTE
Diane es procuradora de un prestigioso gabinete judicial. Aunque sus compaeros le
invitan a menudo a salir con ellos despus del trabajo, ella rechaza siempre sus invitaciones; en su lugar, se dirige apresuradamente a su casa, siempre del coche a su apartamento. Una vez en casa, cierra la puerta y no sale hasta la maana siguiente.
Los fines de semana. Diane sale de compras con su hermana que vive con sus
padres a unas manzanas de su casa. Sin embargo, cuando anochece regresa de form:i
compuls:rn a su apartamento. Aunque algunas veces le visitan su hermana, sus padn:s
y amigos cercanos, Diane siempre rechaza cualquier invitacin para salir por la noche.
Varios hombres - todos ellos aparentemente agradables, sociables y elegantesle han pedido una cita durante el ltimo ao. Diane deseaba desesperadamente relaci onarse con ellos, pero ha sido incapaz de aceptar cualquiera de sus invitaciones.
El miedo de Diane a salir de noche y su incapacidad para aceptar las citas comenzaron hace trece aos. Haba cenado en casa de sus padres y les haba dejado alrededor
de las 9.30 de la noche. Como haca una noche muy agradable dec idi ir andando hasta
su apartamento. En el bloque de su casa, un hombre la agarr arrastrndola hasta un
callejn cercano. La amordaz con un pauelo, impidindole gritar, y la viol. Como
no vio al asaltante, la polica dudaba que pudiese cogerlo. Los pocos amigos y parientes a los que Diane les haba contado la agresin intentaron ayuu;:rl;;, pero no encon tr
consuelo en sus esfuerzos.
Oiane tiene todava pesadillas con la violacin y a veces se despierta aterrorizad:t.
En las contadas ocasiones, despus de la violacin, en que Diane sali por la noche se
sinti muy incmoda y se asustaba ante la presenc~ de cualquier hombre. Esta intens~
reaccin le obligaba a volver a casa. La nica cita que haba aceptado despus <le lJ
violacin le hizo sentirse intensamente ansiosa hasta el punto de acabar la noche dicienck
que se haba puesto enferma. Diane quiere superar sus miedos pero no sabe cmo.
El miedo de Diane refleja dos reacciones emocionales condicionadas clsi

camente que adquiri como consecuencia de la violacin: ahora tiene miedo ;
5'
60
APRENDIZAJE: PRI NCIPIOS Y APLIC.ACIONES
PRI NCI PIOS DEL
la oscuridad y a los hombres. Sus miedos le motivan a evitar salir de noche y a

citarse con hombres. En este captulo describiremos el proceso de condicionamiento clsico responsable de las intensas reacciones internas de Diane. En el
Captulo 6 se explicar el mecanismo de aprendizaje que hace que Diane evite
a los hombres y la oscuridad. En los Captulos 4 y 6 se analizarn dos terapias
de conducta, la desensibilizacin sistemtica y la inundacin, basadas en el
proceso de condicionamiento clsico que son eficaces para eliminar las reacciones de miedo condicionado.
El procedimiento de condicionamiento
Elementos bsicos. Hay cuatro componentes bsicos en el procedimiento de
condicionamiento: 1) el estmulo incondicionado (El), 2) la respuesta incondicionada (RI), 3) el estmulo condicionado (EC) y 4) la respuesta condicionada
(RC). Antes del condicionamiento, el El provoca la Rl, pero no la RC. Durante
el condicionamiento, el EC es emparejado con el El. Tras el condicionamiento,
el EC es i.:apaz de provocar la RC. La fuerza (o intensidad) de la RC aumenta
constantemente dura nte la adquisic in hasta alcanzar un grado mximo o nivel
asinrtico (vase la Figura 3. l ). La relacin EI-RI se denomina reflejo i11condicio11ado; la relacin EC~RC se llama reflejo condicionado.
:>:
-"'
"
:
"
Recuperacin
~spont:inea
1
Ensayos de adquisicin
(EC y EI J
Ensayos de extincin
(ECsolo)
Pausa
Extincin
(EC solo)
Figura 3.1. Adquisicin y extincin de una respuesta condicionada. La fuerza de

la respuesta condicionada aumenta durante la adquisicin cuando el EC y ei El
son emparejados, pero cuando se presenta el EC sin el El, durante la extincin se
produce una disminucin de la respuesta condicionada. La fuerza de la respuesta
condicionada se recuperar espontneamente al introducir un breve intervalo tras
la
pero disminuir de nuevo al efectuar presentaciones adicionales del
ECextincin,
solo.
v r '"'' L~
'" '
Aunque el emparejamiento del EC con el El es fundamental para la adquisicin de la RC, hay otros factores que determinan que se produzca o no el condicionamiento y el nivel asinttico final de RC alcanzado. Veamos dos ejemplos
que ilustran los elementos bsicos del condicionamiento.
ADOUISICION DE LA RESPUESTA CONDICIONADA
'O
C ONUIGIUNAIVllC:"
Condicionamiento del hambre. Supongamos que ests hambriento cuando

llegas a casa despus de clase; el contexto de la casa a esa hora del da es el EC
que provoca la respuesta de hambre (RC). Se supone que esta respuesta condicionada refleja la asociacin entre llegar a casa (EC) y el estado de hambre inducido
por la privacin de alimento: la privacin es el El; el hambre, la RI (vase Hull,
1943). Una causa probable de este condicionamiento es que muy a menuJo
llegas tarde a casa, no has comido durante algn tiempo y ests hambriento.
Tu estado de hambre indudablemente aumenta cuando entras en la cocina y
ves el frigorfico. Al abrir el frigorfico te fijas en la leche y en el pastel. Por qu la
visin del frigor.fico y del alimento aumenta el estado de haml>re y !u motivaci n
para conseguir comida? La respuesta est en la asociacin de la cocina, el frigorfico y fa visin del alimento (ECs) con el sabor y el olor de la comida (Els).
Cuando se les da comida a los animales o a las personas, muestran un conjunto de respuestas incondicionadas que les preparan para digerir, metabolizar
y almac.enar el alimento ingerido. Entre estas respuestas incondicionadas de
alimentacin se incluyen la secrecin de saliva, jugos gstricos, enzimas pancreticas e insulina. Un efecto importante de la insulina es rebajar el nivel de
glucosa en sangre lo que a su vez estimula el estado de hambre y motiva la
conducta de comer (vase ~fa y er, 1953). Entonces, sentimos hambre cu :: ndo
saboreamos u olemos los alimentos. La intensidad de estas respuestas incond icionadas de alimentacin est directamente relacionada con lo sabroso que resulte el alimento. Cuando ms atractivo es un alimento, ms grande es la respuesta incondicionada y mayor la cantidad de comida ingerida.
Estas respuestas incondicionadas de alimentacin pueden condicionarse (vase
Powley, 1977). El condicionamiento de estas respuestas a los estmulos ambientalesjuega un papel importante en tu motivacin para comer cuando llegas
a casa. Dado que las claves, como la cocina yel frigorfico, se han asociado con
la comida, pueden provocar estas respuestas de alimentacin. Como resultado
de la experiencia de condicionamiento, cuando vas a la cocina y ves el frigorfico tu organismo libera de forma refleja insulina que rebaja el nivel de glucos<J
en sangre y hace que tengas hambre. Como ms tarde veremos, la magnitud de
la respuesta condicionada (RC) depende de la intensidad del estmulo incondi
cionado (El). Si has asociado el ambiente de la cocina con alimentos altamcnt(
apetitosos, capaces de provocar una intensa reaccin incondicionada, esos est
mulos provocarn una respuesta condicionada intensa y tu estado de hambn
ser elevado.
Condicionamiento del miedo. Para la mayora de las personas un examen e
nn acontecimiento aversivo. Cuando realizas un examen, ste provoca una re
62
APRENDIZAJE: PRINCIPIOS Y APLICACIONES
accin incondicionada de ansiedad {Rl; vase el Captulo 2). La angustia psicolgica que experimentas cuando el profesor te entrega el ejercicio es un componente de tu reaccin de ansiedad; el incremento en el estado de activacin fisiolgico es otro componente de tu respuesta ante el examen. Aunque el nivel de
ansiedad puede reducirse mientras realizas el examen, no experimentars alivio
hasta que ste finalice.
Los exmenes difieren considerablemente en cuanto al grado de ansiedad
que producen. T respondes intensamente ante algunos exmenes, pero otros
producen slo una dbil reaccin de ansiedd. Diferentes factores de-terminan
el grado de angustia que produce un examen. La dificultad de la prueba es uno
de los factores que determinan la intensidad de la respuesta; un examen dificil,
que provoca una reaccin de ansiedad ms fuerte que un examen fcil, es un
ejemplo de la influencia de la dificultad de la prueba (El) sobre la intensidad de
la reaccin de ansiedad (Rl). Otro factor que a menudo determina el grado de
ansiedad de un examen es el nmero de exmenes .realizados anteriormente.
Probablemente experimentas ms ansiedad cuando realizas el primer examen
del curso que en los exmenes posteriores. Tu experiencia previa con los exmenes puede producir tolerancia y, pr tanto, una reaccin pequea de ansiedad
en un examen posterior (vase el Captulo l ).
Debido a experiencias anteriores, las seales que predicen un examen pueden llegar a producir una reaccin de ansiedad anticipatoria (RC; vase el Captulo 2). A esta reaccin de ansiedad antici patoria le llamamos miedo. Un estmulo asociado con un examen es el anuncio de un examen inminei:tte. Por tanto,
te sientes aterrori zado (RC) cuando el profesor anuncia que se realizar un
examen el prximo perodo de clases. Conforme el momento del examen se
aproxima, te pones ms activado y este estado de activacin te motiva a estudiar
para impedir ei fracaso en el examen .
Los psiclogos han observado consistentemente que el miedo se condiciona
cuando un estmulo nuevo (EC) se asocia con un acontecimiento aversivo. La
primera demostracin experimental del condicionamiento del miedo fue realizada en 1913 por el fisilogo ruso Vladimir Bechterev al observar que se poda
producir una respuesta condicionada (por ejemplo, la flexin de una pata) emparejando un estTll Ji v neutro con una descarga elctrica. En 1916, John Watson
demostr qu e al emparejar un estmulo nuevo con una descarga elctrica se
condicionaba la actividad emocional. Otros investigadores han confirmado la
adquisicin del miedo mediante el condicionamiento clsico tanto en animales
(Miller, 1948) como en sujetos humanos (Staats y Staats, 1957).
El miedo pued.e tambin motivar una respuesta instrumental de escape ante
un estmulo aver:,ivo. Un estudio clsico de 1948 de Nea! Miller demostr las
propiedades motivacionales del miedo. Miller primero condicion el miedo en
ratas presentando una descarga elctrica en el compartimento blanco de una
caja de evitacin (vase la Figura 3.2). Tras la administracin de la descarga,
las ratas podan escapar al compartimento negro de la caja. Despus de los
primeros emparejamientos del compartimento blanco con la descarga, Mil!er
PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO
63
Figura 3.2. Aparato similar al utilizado por Miller (1948) para investigar la adquisicin de una respuesta de miedo. la respuesta emocional de la rata ante el
compartimento blanco previamente emparejado con la descarga le motiva a aprender a girar la rueda, con lo cual se levanta la compuerta y escapa (de Swenson,
l.
1980}.
c ..
confirt.aba los animales en ese compartimento sin administrarles ms descargas.

Sin embargo, las ratas podan escapar del compartimento blanco haciendo girar
una rueda que abra la trampilla de acceso al compartimento negro. Miller observ que aproximadamente la mitad de las ratas aprendi a girar la rueda para
escapar del compartimento blanco aversivo; la otra mitad permaneci paralizada y no aprendi la respuesta requerida. Estos resultados indican que la
asociacin de un estmulo ambienta! (el compartimento blanco) con un evento
aversivo incondicionado (la descarga elctrica) puede dar iugar a que ese ambiente adquiera propiedades motivacionales.
Antes veamos que el grado de hambre inducido por los estmulos ambientales depende de la intensidad dei El; cuanto ms"intenso es el El, ms fuerte s
nuestra respuesta condicionada de hambre. Nuestra reaccin condicionada de
miedo depende tambin de la intepsidad del estmulo incondicionado aversivo.
Mostramos ms miedo ante un examen dificil que ante uno fcil. Asimismo, un
examen importante producir ms miedo que uno sin importancia.
No todos los estudiantes tienen miedo ante un examen pendiente, y algunos
no llegan a aprender que estudiar constituye un medio eficaz para reducir el
miedo e impedir el suspenso. Este captulo describe l::s condiciones que influ-
64
yen en la adquisicin de la respuesta condicionada de miedo. En el Captulo 6 se

analizarn los factores que determinan la adquisicin de la evitacin.
~-
- . \ Intervalo
1 EC-Et
----
Otros ejemplos de respuestas condicionadas. El hambre y el miedo no son

las nicas respuestas que se pueden condicionar. Entre otros ejemplos se incluyen las nuseas producidas al ver un alimento que anteriormente nos hizo ponernos enfennos, la sed que sentimos en un partido de bisbol cuando antes
hemos consumido beb~das en ~sa situacin. o la activacin sexual producida en
una cena con candelabros debido a la asociacin de una noche romntica con la
actividad sexual. Los ejemplos anteriores no slo demuestran que se pueden
condicionar respuestas como la nusea, la sed y el impulso sexual, sino que
tambin otros muchos estmulos, adems de la comida o de una descarga elctrica, pueden intervenir en el proceso de condicionamiento. Los estmulos incondicionados de los ejemplos anteriores son los alimentos en mal estado, las
bebidas y la actividad sexual. Existen muchos otros estmulos condicionados y
respuestas condicionadas con los que se enfrentan las personas en el mundo
real. En lo que resta del captulo se presentarn otros ejemplos.
La mayor parte de los experimentos sobre condicionamiento clsico ha estudiado el condicionamiento de una nica respuesta condicionada. Sin .embargo, en muchas ocasiones durante los emparejamientos EC-El se condicionan
varias respuestas. Por ejemplo, cuando un EC se presenta junto con comida se
producen diferentes respuestas digestivas: el reflejo salivar condicionado facilita la deglucin, la respuest:i condicionada de secrecin gstrica facilita la digestin y la liberacin condicionada de insulina incrementa el almacenamiento
de los alimentos.
Paradigmas de condicionamiento
En los estudios de condicionamiento se han empleado cinco paradigmas diferentes (vase la Figura 3.3). Estos procedimientos, que constituyen diferentes
fonnas de emparejar un EC con un El, no poseen la misma efectividad (vase
Keith-Lucas y Guttman, 1975; Sherman, 1978). El paradigma de cqg_dicionamiento demorado es normalmente el ms eficaz, y el condicionamiento hacia
atrs el de menor efectividad. Los otros tres paradigmas tienen un nivel intermedio de eficacia.
Condicionamiento demorado. En el condicionamiento demorado el EC se
presenta antes que el El y su terminacin coincide con la aparicin del El o
durante la presentacin del mismo. El oscurecimiento del cielo antes de una
fuerte tormenta sera un ejemplo de condicionamiento demorado. El oscurecimiento del cielo es el EC; su apariin precede a la tormenta y dura hasta que
sta se produce. Si una persona experimenta este tipo de condicionamiento estar muy asustada siempre que vea el ciclo negro.
EC
EC
,.
--
._
-
Intervalo
de huella
\
El
Intervalo EC-EI
65
L__ ~..-~ - ~--
Condicionamiento de demora
Condicionamiento de huella
---------------------L--------------------EC
Condicionamiento hacia atrs
~~----
EC
1
1
~---Condicionamiento simultneo
---------------------------------------~~------~---'
Condicionamiento temporal
Tiempo
Figura 3.3. Representacin esquemtica de los cinco paradigmas principales de

condicionamiento clsico. En el condicionamiento demorado el EC se presenta
antes que el El y dura hasta que ste aparece. En el condicionamiento de huella ei
EC comienza y termina antes de que se presente el El. En el condicionamiento
simultneo el EC y el El se presentan a la vez. En el condicionamiento hacia atrs
el EC se presenta despus del El. En el condicionamiento temporal no hay un EC
explcito.
Condicionamiento de huella. En este paradigma el EC comienza y termina

antes de Ja aparicin del El. Un padre que llama a su hijo para cenar est utilizando un procedimiento de huella. En este ejemplo, el anuncio de la cena (EC)
termina antes de la presentacin de la comida (El). Como veremos en la prxima seccin, el hambre adquirida con este paradigma ser muy dbil a menos que el intervalo entre la terminacin del EC y la aparicin del El sea muy
breve.
$
Condicionamiento simultneo. Cuando se utiliza un procedimiento de condicionamiento simultneo el EC y el El se presentan a la vez. Un ejemplo sera
entrar en un restaurante de comida rpida. En este caso, el restaurante (EC) y la
comida (El) se producen al mismo tiempo. El paradigma de condicionamiento
simultneo probablemente producira en este caso una escasa respuesta condicionada de hambre al restaurante.
66
Condicionamiento hacia atrs. En el paradigma de condicionamiento hacia

atrs el El comienza y termina antes de que se presente el EC. Supongamos que
a Ja actividad sexual le sigue una cena con candelabros. En este ejemplo, la
cena con candelabros (EC) sigue a Ja actividad sexual (El). En este caso de
condicionamiento hacia atrs, no es probable que se desarrolle la activacin
sexual ante Ja cena. De hecho, la investigacin actual (vase Tait y Saladin,
1986) indica que el condicionamiento hacia atrs algunas veces da Jugar a la
aparicin de otro tipo de RC. El paradigr11a de condicionamiento tuwia atrs es
tambin un procedimiento de inhibicin condicionada; es decir, el EC se empareja con Ja ausencia del El. En algunos casos, cuando una persona es expuesta al
EC se produce la inhibicin condicionada en Jugar de la excitacin. En el prximo captulo revisaremos los factores que determinan si en el paradigma de condicionamiento hacia atrs se condicionar Ja excitacin o la inhibicin.
Condicionamiento temporal. En el condicionamiento temporal no hay un
EC distintivo. En su lugar, el El se presenta a intervalos regulares y con el paso
del tiempo se producir la RC justo antes de la aparicin del El. Para demostrar
que se ha prod11cido el condicionamiento, se omite el El y se comprueba la
magnitud de la RC. Qu mecanismo da lugar al condicion~miento temporal?
En este tipo de condicionamiento el EC es un estado biolgico del organismo.
Cuando cada presentacin del El se produce bajo el mismo estado interno, ste
se condicionar produciendo la RC.
Consideremos el siguiente ejemplo para ilustrar el procedimiento de condicionamiento temporal. Supongamos que pones el despertador para levantarte a
las 7 de la maana e ir a una clase a las 8. Despus de varios meses, te despiertas
justo antes de que suene el despertador. Tu accin se basa en el proceso de
condicionamiento temporal. La alarma (El) produce una reaccin de activacin
(Rl) que te despierta. Tu estado interno presente cada da justo antes de que
suene Ja alarma (EC), se condiciona para producir el estado de activacin; esta
activacin (RC) te despierta antes de que suene la alarma.
Repaso del apartado

Muchos estmulos ambientales pueden producir reacciones internas. Estas respuestas emocionales actan motivand.J nuestra conducta. El estado de hambre
que experimentas cuando ves en el televisor un anuncio de comida, o el miedo
que sientes cuando te dicen qut: se aproxima la fecha de un examen, son dos
ejemplos de nuestras reacciones emocionales ante los estmulos ambientales.
Adems, la respuesta de hambre puede ser lo suficientemente intensa como
para motivarte a coger un sandwich del frigorfico y la respuesta de miedo
puede ser tan intensa que te motive a coger un libro y estudiar para el examen.
La capacidad de estos eventos ambientales para producir reacciones emocionales internas las cuaies a su vez motivan la conducta instrumental, se adquinl' :1 tr:1 v.'s dd micesll de ,,111<!icinn;nn ii.:ntn clsico. El condicionamiento
67
implica el emparejamiento de un estmulo ambiental neutro con un evento biolgicamente importante. Antes del condicionamiento, solamente el estmulo
biolgicamente significativo, denominado estmulo incondicionado, puede producir la respuesta. Esta respuesta, denominada respuesta incondicionada, consta tanto de reacciones conductuales manifiestas como de respuestas emocionales internas. Como resultado del condicionamiento, el ,estmulo neutro, ahora
convertido en estmulo condicionado, puede producir tambin una respuesta
denominada respuesta condicionada.
Hay cinco paradigmas de condicionamienio. En ei condicionamiento dt>n~o
rado el EC est presente hasta que comienza el El. En el condicionamiento Je
huella el EC termina antes d la aparicin del El. En el condicionamiento simultneo el EC y el El se presentan al mismo tiempo, mientras que en el condicionamiento hacia atrs el EC sigue a la presentacin del El. El condicionami ento
temporal tiene lugar cuando el El se presenta a intervalos de tiempo regulares.
El procedimiento de condicionamiento demorado es generalmente el que produce un condicionamiento ms eficaz mientras que el condicionamiento hacia
atrs es el menos eficiente.
Se aprende fcilmente una respuesta condicionada?

En la seccin anterior vimos que una respuesta condicionada se produce cuando
se empareja un estmulo nuevo con un estmulo incondicionado. Sin embargo,
el emparejamiento de un EC y de un El no asegura auton1ticamente la adqu is icin de la respuesta condicionada. Varios factores determinan si se adquiere o
no la RC tras los emparejamientos EC-El. Primero, el EC y el El tienen que
estar en contigiiidad; es decir. el estmulo condicionado debe preceder al estmulo incondicionado durante un breve perodo de tiempo. Como inmediatamente veremos, cuanto ms grande es el intervalo entre el EC y el El, ms dbi 1
ser la RC. Segundo, la magnitud de la respuesta condicionada est determinada por la intensidad del EC. del El o de ambos. El incremento en Ja intensidad
del El da lugar normalmente a un condicionamiento ms rpido y a un ni vel de
respuesta condicionada ms alto. Por el contrario, un EC ms intenso no siempre produce una RC ms fuerte; bajo algunas condiciones un EC de alta intensidad produce una RC ms grande, pero, en otras ocasiones, la magnitud de la RC
no depende de la intensidad del EC. El contexto determina el efecto de la intensidad del EC sobre Ja magnitud de la RC. La comparacin de un EC dbil con
otro ms fuerte hace que se produzca una respue'sta ms intensa ame ci estmulo
fuerte que ante el dbil. Sin comparacin hay poca diferencia entre la respuesta
ante un EC dbil y otro fuerte. Tercero, la naturaleza del EC afecta a la magnitud de la RC adquirida tras el emparejamiento EC-EI. Aunque Pavlov ( 1927)
sugiri que cualquier estmulo neutro emparejado con el estmulo incondicionado podra, a travs del condicionamiento, adquirir la capacidad de provocar
la RC, la investigacin actual indica que algunos estmulos se asocian ms fci !mente con determinados estmulos incondicionados. Cuarto, el EC dehe Jrece-
excepcin a la aparicin del El. Aun cuando el EC y el El se emparejen

:ntemcnte, no se producir la RC si el El aparece con la misma frecuencia
:sencia del EC que en su ausencia. Asimismo se producir poco o ningn
;ionamiento de la RC cuando el EC aparezca frecuentemente en ausencia
. Entonces, cuanto mayor es el valor informativo del EC, ms fuerte ser
producida por ese estmulo. Por ltimo, el EC debe proporcionar una
wcin ms fiable sobre la aparicin del El que otros estmulos del am. La presencia de otra clave informativa impide o bloquea la adquisicin
tC a un segundo estmulo. Aunque es:e ltimo estmulo predice la presendel El, no proporciona nueva informacin y por tanto no prpduce la RC.
~mos visto que diferentes factores afectan al proceso de condicionamiento
o. Veamos ahora qu estudios demuestran la importancia de estos factoel condicionamiento clsico.
gidad. Consideremos el siguiente ejemplo que muestra la importancia

contigidad en la adquisicin de la respuesta condicionada. Un nio de
ios golpea a su hermano de seis aos. La madre le dice al nio que su
lo castigar cuando regrese a casa de trabajar. A~pque el padre castiga
ecuencia la conducta agresiva de su hijo mayor hacia los hermanos ms
os, ias amenazas de la madre no le infunden miedo. La incapacidad de la
iza para infundir miedo le impide a la madre refrenar la conducta inaprode su hijo.
'or que no teme el nio a las amenazas de la madre, a pesar de asociarse
1ticamentc con el castigo de su padre? La respuesta a esta pregunta se
ntra en la importancia de la proximidad temporal, o contigidad, entre el
~l El. La amenaza (EC) proporciona informacin sobre el castigo veniderovoca un estado emocional que motiva la conducta de evitacin. Aunque
:naza de la madre prediceel castigo, el miedo que provoca en el nio no es
1tivo ya que el castigo se demora durante varias horas. El nio, en lugar de
isustado desde el momento en que es amenazado por la madre hasta que
~l padre, solamente tiene miedo cuando llega su padre. El miedo motiva al
. evitar el castigo tal vez llorando y prometiendo no golpear de nuevo a su
mo pequeo.
alo ptimo EC-EI. Muchos estudios resaitan la importancia de la contid en la adquisicin de una respuesta condicionada. Algunos experimeniseados para evaluar la influencia de !a contigidad en el condicionaclsico, han variado el intervalo entre el EC y el El, y evaluado su efecto
la magnitud de la RC. Los resultados de estos estudios indican que el
alo ptimo EC-EI para el condicionamiento, o intervalo entre estmulos
), es muy breve. Intervalos ms pequeos que el ptimo producen un con1amiento muy dbil, observndose un incremento en la magnitud de la RC
rme el IEEs se acerca al intervalo ptimo. Adems, cuando el IEEs es ms
e cuc d intervalo ptimo EC-El se pre.duce un condicionnmiento ms
69
dbil, disminuyendo la magnitud de la RC a medida que aumenta la duracin

del intervalo por encima del valor ptimo.
El intervalo ptimo EC-EI es diferente para cada sistema de respuesta. Por
ejemplo, el intervalo ptimo en el condicionamiento palpebral es de 450 milisegundos. Este IEEs de 450 milisegundos en el condicionamiento del reflejo palpebral se ha observado tanto en sujetos animales (vase Frey y Ross, 1968;
Smith, Coleman y Gormezano, 1969) como en sujetos humanos (vase Kimble
y Reynoids, 1967). La Figura 3.4 presenta el gradiente del intervalo EC-EI producido en el condicionamiento palpebral con sujetos humanos. Otros IEEs optimas son: dos segundos en las respuestas esquelticas (vase Noble y Harding,
1963), cuatro segundos para el reflejo salivar (vase Gormezano, 1972) y 20
segundos en el condicionamiento de la tasa cardaca (Church y Black, 1958).
Por qu el intervalo ptimo EC-EI vara entre las respuestas? Se cree que
el intervalo ptimo refleja la latencia de la respuesta en cada sistema reflejo
particular (vase Hilgard y Marquis, 1940). Estos autores sugirieron que los
diferentes intervalos ptimos se deben a que la latencia de la respuesta en el
sistema nervioso autonmico es ms grande que la del reflejo palpebral. Wag-
Kimble - RCs anticipatorias
oor
O Kimblc - RCs en el ensayo Je prueba

,. Rcynolds - RCs anticipatorias
80
u
~
60
"o
'O
o..
40
1
...
100200300400
1150
I
7
2250
Intervalo entre estmulos en milisegundos
Figura 3.4. Un idealizado gradiente de intervalo entre estmulos (IEEs) obtenido

a partir de datos de condicionamiento palpebral en humanos. El grfico muestra
que el nivel de condicionamiento aumenta conforme la demora EC-EI se aproxima
al intervalo ptimo y luego disminuye con los intervalos EC-EI ms grandes (de
Kimble, G. A. y Reynolds, B.. 1967).
y Brandon ( 1989) nos dicen por qu la latencia de la respuesta afecta al

s ptimo. En el siguiente captulo analizaremos su teora.
puente eiitre el EC y el El.
La adquisicin de la RC se debilita cuando el

rvalo EC-EI es superior a unos cuantos segundos. Varios estudios (vase
les, Collier, Bouton y Marlin, 1978; Kaplan, 1984; Kaplan y Hearst, 1982;
10e, Gibbs, Garca y Gormezano, 1979; Pearce, Nicholas y Dickinson, 1981;
corla, 1982) han demostrado que lH. atenuacin del condicionamiento proida al introducir un intervalo vaco entre el EC y el El puede reducirse ine1te la presentacin de un segundo estmulo entre el EC y el EL
Veamos un estudio de Rescorla ( 1982) que ilustra este fenmeno. Rescorla
;entaba a unas palomas una luz coloreada (por ejemplo, roja) seguida 10
mdos ms tarde por comida. En algunos ensayos se presentaba un segundo
mulo (ur.a luz blanca o un tono) durante el intervalo de 10 segundos que
.scurra entre la luz roja y el alimento. Este segundo estmulo (luz o tono) no
iresentaba en otros ensayos en los que apareca una luz de un color diferente
r ejemplo, verde). Rescorla encontr que el nivel de condicionamiento era
lificativamente ms grande ante el color (en este caso, la luz roja) que haba
) emparejado con la luz blanca o con el tono, que ante el color (luz verde, en
: caso) que no iba seguido del estmulo intermedio.
Por qu el estmulo interpuesto produce condicionamiento a pesar de la
10ra entre el EC y el El? Segn Rescorla ( 1982), ese estmulo acta como un
llizador aumentando la asociacin entre el EC y el El. Este resultado indica
con los procedimientos adecuados puede producirse un nivel de condicioliento eievado a pesar de una demora significativa entre el EC y el El.
e11dizaje demorado. Hay una excepcin al principio de contigidad que

ece la pena comentar. Los animales y las personas son capaces de asociar
sabor (EC) con una experiencia de malestar (E!) producida varias horas
;ius de la exposicin al sabor. La asociacin del sabor con el malestar,
ominada aprendizaje de aversin al sabor, contrasta fuertemente con otras
nas de condicionamiento clsico en las que no se produce el condicionanto si el intervalo EC-El supera varios minutos. Aunque el aprendizaje de
rsin ai sabor puede producirse con <lemoras prolongadas, existe un gra1te del 'ntervalo EC-El, siendo el condicionamiento ms fuerte cuando el
:rvalo entre el sabor y el malestar es de 30 minutos (vase Garca, Clark y
ikins, 1973). Analizaremos con ms detalle el aprendizaje de aversin al
or en el Captulo 13.
influencia de la intensidad
msit!ad del EC. Supongamos que te ha mordido un perro. Tendras ms
:do del perro si fuese grande en Jugar de pequeo? Los estudios sobre la
11sid:id dd H' y b m:1gnit11d dt'l cn11dicinnami~nto indirnn que d nivel de
71
miedo sera equivalente en el caso de que te hubiera mordido slo uno de los
dos perros. Sin embargo, si ambos perros te han mordido (no necesariamente al
mismo tiempo), tendras ms miedo del EC ms intenso, es decir del perro ms
grande. Revisemos la investigacin que analiza la influencia de la intensidad
del EC sobre la magnitud de la RC.
Los primeros estudios indicaban que la intensidad del EC no afectaba a la
magnitud de la RC. Por ejemplo, Grant y Schneider ( 1948, 1949) observaron
que la intensidad del EC no influa en el condiciom:miento clsico de la respuesta palpcbral en humanos. Carter (1941) y Wilcott (1953) obtuvieron resultados similares. Sin embargo, algunos trabajos ms recientes demuestran claramente que la intensidad del EC puede afectar a la magnitud de la respuesta
condicionada. Se ha observado una RC de mayor magnitud con un EC ms
intenso en estudios con perros (Barnes, 1956), conejos (Frey, 1969), ratas (Kamim y Schaub, 1963) y humanos (Beck, 1963; Grice y Hunter, 1964).
Por qu un EC intenso produce una RC ms fuerte que uno dbil solamente
en algunas ocasiones? Cuando un animal o una persona experimenta un estmulo solo (ya sea ste dbil o intenso), el EC intenso no produce ms RC que el EC
dbil. En cambio, si tienen experiencia con ambos estmulos, el EC intenso
producir una RC significativamente ms elevada que el EC dbil.
Un estudio d~ Grice y Hunter ( 1964) muestra la influencia del procedimiento de entrenamiento cuando se analiza el efecto de la intensidad del EC sobre l;:i
RC. En este estudio, realizado con sujetos humanos, uno de los grupos recibi
100 ensayos de condicionamientv palpebral en los que un tono fuerte ( 100 d B)
e ra emparejado con un soplo de aire. Un segundo grupo de sujetos reciba 100
presentaciones de un tono dbil (50 dB) emparejado con el soplo de aire. El
tercer grupo de sujetos recibi 50 ensayos con el sonido fuerte y otros 50 con el
sonido dbil. Los resultados del estudio de Grice y Hunter, representados en la
Figura 3.5, muestran que la intensidad del EC {frecuencia del tono) tuvo un
efecto mayor sobre el condicionamiento cuando los sujetos tenan experiencia
con los dos estmulos que cuando haban experimentado solamente el tono dbil
o el fuerte.
Intensidad del El. Recordemos el intenso miedo de Diane a la oscuridad y a

los hombres descrito en la historieta que abre el captulo. La intensidad de la
violacin fue un factor crtico para que Diane tuviese miedo tanto a la oscuridad
como a los hombres. No obstante, no todas las expericr;icias son tan aversivas
como la violacin de Diane. Supongamos que tienes la mala suerte de sufrir un
accidente de automvil. Cunto miedo se producir la prxima vez que entres
en el coche? Los estudios sobre la intensidad del EI y la magnitud de la RC
indican que el nivel de miedo depender de la magnitud del accidente; cuanto
ms severo sea, mayor ser el miedo a los automviles. Si el accidente fuese
pequeo, ocasionando slo leves molestias, el miedo sera mnimo. En cambio,
un accidente grave producira un miedo intenso.
Algunos estudios han proporcionado rcsullildos concluyentes que ind ican
70
100
Dos estmulos
90
so
/
cG
t
40
80
60
,,
73
____ _
ue::::
_ - _.Un estmulo
.,,"
60
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50
"
40
<.>
;::
..--
70
c..
o 260mm
30
c..
190mm
20
30
o 120mm
10
50mm
O~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
20
Bloques de cinco ensayos
o
so
100
D~cibelos
(dB)
Figura 3.5. El porcentaje de respuestas condicionadas durante los ltimos

60 ensayos es ms grande ante el tono fuerte ( 100 dB) que ante el dbil (50 dB} en
la condicin de dos estmulos, pero no en la condicin de un estmulo solo (de
Grice, G. R. y Hunter, J. J., 1964).
que la magnitud de la RC condicionada aumenta con la intensidad del EL Para

demostrar la influencia del El sobre el condicionamiento palpebral, Prokasy,
Grant y Myers ( 1958) presentaron a unos sujetos humanos una luz (EC) seguida
de un soplo de aire de 50, 120. 190 o 260 mm de intensidad. Estos autores
observaron que la magnitud de la RC estaba dir:::::tamente relacionada con la
intensidad del El; es decir, cuanto ms intenso era el soplo de aire, mayor era la
magnitud de la RC de parpadeo producida (vase la Figura 3.6).
L a saliencia del EC. Seligman ( 1970) consideraba que tanto los animales
como las personas poseen una predisposicin biolgica o preparacin para asociar algunos estmulos con un estmulo incondicionado determinado pero, en
cambio, no pueden aprender otras asociaciones EC-EI. El concepto de contrapreparacin sugiere que algunos estmulos no pueden llegar a asociarse con un
El concreto a pesar de efectuarse repetidos emparejamientos EC-EI. La probabilidad de que un estmulo neutro llegue a producir la respuesta condicionada
despus de emparejarlo con un estmulo incondicionado refleja la saliencia de
ese cstmul,1. Los estmulos salientes se asocian rpidamcnte con un estmulo
Figura 3.6. El porcentaje de respuestas condicionadas durante la adquisicin

aumenta al incrementar la intensidad del El (adaptado de Prokasy, W. P.; Jr.,
Grant, D. A. y Myers, N. A., 1958).
incondicionado concreto, mientras que los estmulos poco saiicntcs no llegan a

asociarse, aun cuando se efecten muchos emparejamientos entre el EC y el El.
Muchos estmulos, tal vez la mayor parte de ellos, no son en s mismos salientes
o no salientes. En su lugar, los estmulos adquieren gradualmente la capacidad
de producir la respuesta condicionada como resultado de una experiencia de
condicionamiento. Es importante sealar tambin que la saliencia de un estmulo es especfica de especie; esto es, un estmulo puede ser saliente para una
especie animal pero no para otra. En el Captulo 13 se analizar el significado
biolgico de la saliencia del estmulo especfica de especie en el condicionamiento pavloviano. En el presente captulo se examina la !:ifl:.:encia de la saliencia de los estmulos sobre la adquisicin de la respuesta condicionada.
El ensombrecimiento de
1111 EC menos saliente.

Hay muchas situaciones en
as que se presentan a la vez dos o ms estmulos }Unto con el El. A este procedimiento se le denomina condicionamiento compuesto. Cul de los estmulos se asociar con el El? La mayor parte de las veces el EC ms saliente
(o intenso) adquiere ms RC que el EC menos saliente. Adems, cuanto ms
grande es la diferencia de saliencia (o intensidad) entre los estmulos, mayor es
la diferencia en la magnitud de la RC que producen. Por consiguiente, la presencia de un estmulo ms saliente (o intenso) interfiere o ensombrece la
asociacin del estmulo menos saliente con el El. Este fenmeno. denominado
PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVl.A.NO
fablemcnlc la aparicin <lcl El, no producir la RC. /\dems, cuando se presentan dos o ms estmulos con el El, solamente se asociar con el El aquel que
prediga ms fiablemente su aparicin.
El siguiente ejemplo ilustra la importancia del valor informativo de los estmulos en la adquisicin de la respuesta condicionada. Muchos padres amenazan
a sus hijos antes de castigarlos. Sin embargo, sus amenazas no infunden miedo
a pesar de su emparejamiento repetido (EC-El) con el castigo. Por qu la amenaza de los padres resulta ineficaz? Una explicacin posible es que los padres
amenazan con mucha frecuencia a sus hijos sin castigarlos. Bajo estas condiciones, la amenaza no predice fiablemente el casti:;o y su presenta..;in prodLTcc
poco o ningn miedo aun cuando la amenaza y el castigo se hayan experimentado juntos frecuentemente. Veremos primero los estudios que demuestran que
la adquisicin de la RC se ve deteriorada cuando se presenta algunas veces el El
sin el EC y, despus, aquellos estudios que muestran que la presentacin del EC
solo retrasa la adquisicin de la RC.
1so111breci111iento, fue observado originariamente por Pavlov ( 1927). El comrob que un tono muy intenso ensombreca la asociacin de otro tono menos
1tenso con el El.
El ensombrecimiento se observa con facilidad en los experimentos de averin al sabor. Por ejemplo, Lindsey y Best (1973) presentaban dos sabores nueos (sacarina y casena) antes del malestar. Ellos observaron que se produca
ma fuerte aversin al sabor ms saliente, sacarina, pero slo una aversin dbil
l la solucin de casena, el estmulo menos saliente. Un efecto similar de en;ombrecimiento de la aversin a un s:ibor poco saliente por otro ms intenso ha
;ido observado por Green y Churchill (l 970), Kalat y Rozin ( 1970) y Klein y
;elaboradores ( 1984).
La potenciacin de 1111a clave me11os saliente. Cuando dos estmulos de distinta saliencia se emparejan con un El, no siempre se produce el fenmeno de
ensombrecimiento; de hecho, hay ocasiones en las que la presencia de un estmulo saliente produce una RC ms fuerte que la que sera de esperar si el estmulo menos saliente se emparejase por s slo con el El. Este incremento de la
respuesta condicionada-ante un estmulo no saliente, debido a su presentacin
durante el condicionamiento con un estmulo saliente, fue observado por primera vez por John Garca y colaboradores (vase Garca y Rusiniak, 1980; Palmerino, Rusiniak y Garca, 1980; Rusiniak, Palmerino y Garca, 1982). Estos autores observaron que la presencia de un sabor saliente potenciaba, en lugar de
ensombrecer, la aversin condicionada a un estmulo oloroso emparejado con
malestar.
Rusiniak, Palmerino y Garca ( 1982) presentaron a un grupo de ratas una
clave olorosa relativamente poco saliente (almendra o vainilla) junto con sacarina, un estmulo gustativo saliente, antes de inducirles malestar con cloruro de
litio. Otros sujetos recibieron solamente el estmulo oloroso antes de provocarles el malestar. La prueba mostr una fuerte aversin a la almendra o a la vaini1la, cuando uno de estos dos estmulos se haba presentado junto con Ja sacarina.
Sin embargo, se observ solamente una dbil aversin al olor cuando se present solo antes del malestar. Otros investigadores (vase Best, Batson, Meachum,
Brown y Ringer, 1985; Kiein, Freda y Mikulka, 1985; Rescorla y Holland, 1982)
d~mostraron que un estmulo gustativo potenciaba la aversin tanto a una clave
olorosa como a un lugar. Qu proceso determina si se producir potenciacin
o ensombrecimiento a un e:>tmulo poco saliente debido a su presentacin junto
con otro estmulo ms intenso? En el siguiente captulo puede hallarse una respuesta a esta pregun,ta.
El valor informativo del EC. Robert Bolles ( 1972, 1979) consideraba que ia
contigidad por s sola no es suficiente para la adquisicin de una respuesta
condicionada. Segn Bolles, para que se produzca la RC, los estmulos deben
ocurrir juntos sistemticamente. Un estmulo neutro puede estar emparejado
simultrn::amcntc con un El pero, a no ser que dicho estmulo (EC) prediga
75
1
1
1'
Presentaciones del El solo. Un estudio realizado por Robert Rescorla en 1968

demuestra la influencia del valor informativo del estmulo en el condicionamiento clsico. Una vez que sus ratas haban aprendido a presionar una palanca para obtener comida, Rescorla divida las sesiones de entrenamiento de
dos horas en periodos de dos minutos. En cada intervalo se poda dar uno de
estos tres acontecimientos: 1) un estmulo distintivo (EC; tono) era emparejado
con una descarga elctrica (El), 2) la descarga era presentada sin el estmulo
distintivo, o 3) durante el intervalo no se presentaba ni el tono ni la descarga.
Rescorla vari la probabilidad de que la descarga apareciese en presencia (o en
ausencia) del tono en cada uno de los intervalos de dos minutos. Rescorla observ que el tono suprima la respuesta de presin de palanca cuando dicho estmulo predeca fiablemente la descarga, lo que indica que se haba formado una
asociacin entre el tono y la descarga. Sin embargo, al aumentar la frecuencia
de aparicin de la descarga en ausencia del tono disminua el efecto supreso de
dicho estmulo sobre la conducta de la rata. El tono no tuvo efecto alguno sobre
la respuesta cuando la descarga apareca con la misma frecuencia en presencia
'!en ausencia del tono. La Figura 3.7 presenta los resultados de los sujetos en
los que la probabilidad de aparicin del El solo era de 0.4 (el El solo apareca en
el 40 por 100 de los intervalos de dos minutos).
Un aspecto importante de los datos de Rescorla es que, incluso con pocos
emparejamientos, la presentacin del ton<;> produc~a un miedo intenso y suprima la respuesta de presin de la palanca cuandb la descarga se presentaba
solamente con el tono. Sin embargo, cuando la descarga apareca con la misma
frecuencia en presencia y en ausencia del tono no se produca condicionamiento a pesar de efectuarse un gran nmero de emparejamientos tono-descarga.
Evidentemente, el valor informativo de un estmulo y no el nmero de emparejamientos EC-El es lo que determina la capacidad de un estmulo ambienta!
para producir la RC.
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77
dos de Hartman y Grant mostraron que la magnitud del condicionamiento aument al incrementarse el porcentaje de ensayos en los que se emparejaba el EC
con el EI (vase la Figura 3.8).
""
La redundancia del EC. Volvamos al ejemplo de la seccin anterior sobre el

fracaso de la amenaza de los padres para infundir miedo. Junto a una carencia
de valor informativo, otra posible explicacin es que el nio tenga ya miedo
cuando la amenaza se produce. Puede que el nio tenga miedo a sus padres y, si
es as, la presencia del padre {EC) interferir con la adqui:>ici6n del miedo a la
amenaza a pesar de los repetidos emparejamientos entre sta y el casrigo.
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Sesiones
'igura 3.7. Supresin de la conducta de presin de palanca durante 6 sesiones

le prueba (un valor bajo indica que el EC produce miedo y, por tanto, suprime la
>resin de palanca). La probabiiidad de que el El aparezca en presencia del EC es
fo 0.4 para todos los grupos. Los valores representados en el grfico corresponjen a la probabilidad de que e! El se presente solo durante en el intervalo de dos
minutos. Cuando las dos probabilidades son iguales, el EC no provoca miedo y por
consiguiente no suprime la respuesta. Solamente cuando el El aparece ms frecuentemente en presencia del EC que en su ausencia, el EC produce miedo y
suprime la respuesta de presin de la palanca (adaptado de Rescorla, R. A.. 1968).
El paradigma de bloqueo. Bolles ( 1978) sugiri que para que un estmulo

provoque una RC y por consiguiente influya sobre la conducta, dicho estmulo no
solamente debe predecir la aparicin del El, sino que tambin debe ofrecer
informacin que no proporcionen otros estmulos presentes en el ambiente. La
investigacin de Leon Kamin ( I 969) demuestra que la presencia de un estmulo
con valor informativo {EC,) impedir, o bloquear, la formacin de una asociacin entre un segundo estmulo (EC2) emparejado con el mismo El. Para demostrar la importancia del valor informativo relativo de los estmulos, Kamin presentaba
a todos los sujetos ocho veces un estmulo distintivo {EC 1 una luz) emparejado
100
80
o:
u
Prese11tacio11es del EC solo. La adquisicin de una RC tambin se deteriora,

o no se produce, cuando se presenta el EC solo durante el condicionamiento.
Muchos estudios (vase Hall, 1976) han documentado la atenuacin del condicionamiento producida cuando el EC se presenta solo adems de con el El.
El nivel de condicionamiento depende del porcentaje de ensayos en los que
se empareja el EC con el El; cuanto ms grande es ese porcentaje, mayor es el
condicionamiento producido. Un estudio de Hartman y Grant ( 1960) proporciona un ejemplo de la influencia del porcentaje de emparejamientos EC-EI sobre
la fuerza de la RC. En este estudio, realizado con humanos, todos los sujetos
recibieron 40 emparejamientos de una luz (EC} y un soplo de aire (El). Los
sujetos del grupo 25 por l 00 recibieron el El en 40 de las 160 presentaciones del
EC efectuadas; en el grupo de 50 por 100, el soplo de aire sigui a la luz (EC) en
40 de un total de 80 presentaciones; para los sujetos del grupo 75 por 100 el El
sigui al EC en 40 de 54 ensayos; por ltimo, en el grupo 100 por 100 se prcsen(l .:l l:.1 ~kspu(s d.: la luz en ;:;Hla uno de los 40 ensayos realizados. Los resulta-
60
"O
40
a..
o
100%
75o/o
o 50%
s
1
: ,
25%
-----
Adq uisicin
Figura 3.8. El porcentaje de respuestas condicionadas durante cada uno de los

bloques de ensayos de adquisicin disminuye con un porcentaje ms bajo de ensayos
en los que el El sigue al EC (adaptado de Hartman, T. F. y Grant, D. A..
1960).
78
PRIN<...;lt-11U0 Ut:.L
con una descarga elctrica (El) durante la primera fase del estudio (vase la
Figura 3.9). En la segunda fase, los sujetos del grupo experimental recibieron
ocho emparejamientos de la luz (EC 1), un nuevo estmulo (EC2, un tono)y la descarga (El). Kamin observ que si bien la luz (EC 1) suprima la respuesta de presin
de la palanca, sin embargo, la presentacin del tono solo (ECJ no influa sobre
la presin de la palanca. La luz se haba asociado con la descarga, mientras que
el tono claramente no. Los resultados de Kamin no se deben a que el tono sea incapaz de asociarse con la descarga. Los animales del grupo de control, que recibieron nicamente emparejamientos del tono con ia descarga, mostraron una fuerte
supresin de la respuesta ante el tono (EC 2) durante la segunda fase del estudio.
La naturaleza del bloqueo. Por qu el tono suprime la respuesta de presin

de la palanca en los animales del grupo de control, pero no en los sujetos del
grupo experimental? Kamin ( 1969) propuso dos posibles explicaciones para el
fenmeno d.:: bloqueo. Una interpretacin sera que la presencia de la clave con
valor informativo, la luz (EC 1), hace que los animales del grupo experimental
no atiendan al tono (EC 2). En ausencia de la luz, las ratas del grupo de control
prestaron atencin al tono y asociaron su presencia con la descarga.
Un estudio de Wagner ( 1969) demuestra que los animales de la condicin
de bloqueo eran conscientes de la presencia del tono aunque no utilizaban esta
informacin. Wagner demostr que cuando la luz y el tono juntos no predecan
la descarga, el tono adquira b capacidad de inhibir la respuesta de evitacin.
Fase l
EC 1
(luz)
__JI_
El
{descarga)
Fase 2
EC 1
_J
(luz)
EC,
(tono}
El
(descarga)
FaseJ
EC,
(tono)
Prueba
L..Ut'llUl\..d Vl'H''\ l'll L.... l 'l: '-'
' ' ' ............... " ..
Esta observacin indica que las ratas atendan al tono puesto que, de otro modo,
no habra habido inhibicin condicionada tras los emparejamientos de la luz
con el tono.
La segunda interpretacin de Kamin supone que cuando los animales reciben
por primera vez la descarga, son sorprendidos por este acontecimiento inesperado.
La sorpresa hace que las ratas asocien la luz con la descarga. El aprendizaje,
segn Kamin, tiene lugar solamente cuando aparecen eventos sorpresivos. Tras el
condicionamiento, la aparicin del estmulo luz no produce sorpresa. Comoquiera
que la luz permita anticipar la descarga en el grupo experimental, las ratas no
eran <;orprcndidas cuano se pt.::scntaba el tono. Corno consecuencia de la ausencia
de sorpresa, el tono no desarroll la capacidad de producir miedo.
Mackintosh y colaboradores (vase Dickinson, Hall y Mackintosh, 1976;
Mackintosh, Bygrave y Picton, 1977) demostraron que un acontecimiento sorpresivo puede impedir que el EC 1 bloquee la asociacin EC 2-El. En la primera
fase de sus estudios, los animales reciban emparejamientos I;:C 1-EI-EI hasra
que el EC 1 suprima la respuesta de presin de la palanca. Tras la adquisicin
del miedo por parte del EC 1, algunos sujetos reciban emparejamientos EC 1EC2-El mientras que otros reciban presentaciones EC 1-EC 2-El-EI. Mackintosh
y sus colaboradores observaron que cuando se omita el segundo El, creando un
acontecimiento inesperado, no se produca el bloqueo y el miedo se condicionaba al EC~. Por el contrario, se bloque la adquisicin del miedo en los suj dos
que reciban el segundo El esperado. Estos resultados indican q~!e la omisin
del El puede disminuir el efecto de bloqueo.
Por qu es necesaria la sorpresa para el condicionamiento? Por qu 1:1
sorpresa elimina el fenmeno de bloqueo? Dos teoras diferentes (Mack intosh, 1975; Rescorla y Wagner, 1972) han tratado de responder a estas preguntas. Segn Rescorla y Wagner (1972) solamente son reforzantes los Els sorprendentes o inesperados; es decir, la sorpresa hace que el El sea un reforzador
eficaz. Mackintosh (1975), por el contrario, afirmaba que los Els sorprcsivos
sirven para mantener la asociabilidad del EC; es decir, un EC es relevante slo
cuando el El es inesperado. Aunque un gran nmero de estudios (por ejemplo,
Dickinson, Colwill y Pearce, 1980; Dickinson, Hall y Mack intosh, 1976; Kremer, Specht y Allen, 1980; Mackintosh, Dickinson y Cotton, 1980; Maleske y
Frey, 1979; Neely y Wagner, 1974; Randich y Lolordo, 1979) ha intentado
descubrir los mecanismos responsables del efecto de la sorpresividad sobre el
condicionamiento, no est clara la razn por la cual es necesario que el El sea
sorpresivo para la adquisicin de la respuesta condicionada (vase Dickinson,
1980, para una explicacin de este problema).
-J;\
Repaso del apartado

Figura 3.9. Diseo del estudio de bloqueo de Kamin. En la fase 1 se empareja el
EC, (luz) con el El (descarga). En la fase 2, tanto el EC, como el EC2 (tono) son
emparejados con ei El (descarga). Durante la fase 3 se evala la capacidad del
EC,. pnrn provoc::ir el miedo.
Aunque es necesario emparejar el estmulo condicionado con el incondicionado

para el desarrollo de una respuesta condicionada, no basta con ello para asegurar su adquisicin. Hay cinco factores, adems de su presentacin junto con el
;Q
:stmulo incondicionado, que determinan la adquisicin de la respuesta condi;ionada por parte de un estmulo. Un factor que afecta a la magnitud del condi;ionamiento es la contigidad temporal: debe existir contigidad entre el EC y
~ El para que se produzca el condicionamiento. La introduccin de un segundo
~stmulo entre el EC y el El puede facilitar la adquisicin de la respuesta condicionada. Por otro lado, puede producirse aversin a un sabor emparejado con
malestar incluso en ausencia de contigidad.
La intensidad dd EC y del El es d segundo factor que afecta a !a magnit;.;d
de la RC. Un estmulo intenso generalmente produce una RC ms fuerte que un
estmulo dbil. Una tercera variable que influye en el condicionamiento es la
saliencia del estmulo. Algunos estmulos son ms salientes que otros y, por
tanto, es ms probable que provoquen una RC tras su emparejamiento con un El
especfico. El estmulo condicionado debe tambin predecir fiablemente el El.
Cuantas ms veces aparezca el EC sin el El, o se presente el El sin el EC, ms
dbil ser la RC. El ltimo factor que afecta a la fuerza de la respuesta condicionada es la redundancia. La presencia de un estmulo condicionado puede impedir o bloquear la adquisicin de la respuesta condicionada por parte de un nuevo
estmulo cuando ambos se emparejan con el El. El bloqueo se debe a la ausencia de sorpresa cuando el El sigue a! nuevo estmulo en presencia del estmulo
condicionado original.
EXTINCION DE LA RESPUESTA CONDICIONAOA

Al comienzo del captulo se comentaron los ejemplos de hambre y de miedo
condicionados. A partir de estos ejemplos vimos que los estmulos ambientales
a travs de su asociacin con un estado de privacin pueden adquirir la capacidad de producir hambre. De la misma manera, llegamos a tener miedo a los
exmenes asocindolos con consecuencias aversivas. Nuestras respuestas condicionadas tienen generalmente una funcin adaptativa; la adquisicin de un
estado de hambre condicionado o de una reaccin de miedo, nos permite comer
a intervalos regulares o estudiar pa ra los ex;\mcncs previstos. Sin embargo,
tanto el condicionamiento del hambre como rl condicionamiento del miedo pueden
ser tambin perjudiciales. Las personas pueden comer demasiado y ponerse
obesas, o volverse demasiado temerosas para comportarse adecuadamente. La
investigacin clnica (vase Rimm y Masier, 1979) ha revelado que las personas con exceso de peso comen en muchas situaciones (por ejemplo, mientras
ven la televisin, conduciendo o en el cine). Para perder peso, estas personas
deben limitar su consumo de alimentos al comedor (o la habitacin donde generalmente coman), un proceso al que se denomina control por el estmulo. No
obstante, cmo pueden las personas que tienen exceso de peso controlar su
consumo de alimentos en mltiples situaciones ambientales? Una respuesta a
esta pregunta sera la extincin, u;; mtodo para eliminar las respuestas condiL'i1mad:1s. Comoquiera que la re:, puesta de harnhrc ante di fcrcntes situaciones
PRINCIPIOS DEL CO NDICIONAMIENTO PAVLOVIANO
81
ambientales se desarrolla a travs del proceso de condicionamiento clsico. la

extincin de la reaccin de hambre condicio ..ada constituye un medio para perder peso.
La extincin puede ser tambin una terapia eficaz para muchas personas
que tienen un miedo extremo a los exmenes. La ansiedad ante un examen les
impulsa a evitarlo en lugar de estudiar. Dado que el miedo intenso a los ex menes se adquiere a travs del proceso de condicionamiento clsico, la extincin
constituye asimismo un mtodo potencialmente eficaz para e liminar una reaccin de miedo intensa.
Seguidamente se describe el proceso de extincin y se indica cm.) podra
este proceso eliminar la reaccin de hambre de una persona ante un aconte cimiento ambiental, o reducir sus reaccin de miedo ante un examen. Tambin se
analizar en esta seccin la ra_zQ:-1 por la cual la extincin no siempre resulta un
mtodo eficaz para eliminar las respuestas condicionadas. Empecemos por revisar el procedimiento de extincin.
Procedimiento de extincin
La extincin de la respuesta condicionada se produce cuando se presenta el
estmulo condicionado sin ir seguido del estmulo incondic ionado. La fuerza de
la RC disminuye al incrementar el nmero de presentaciones del EC solo hasta
que finalmente el EC no provoca la RC (referido a la Figura 3.1 ).
Pavlov ( 1927) observ que la respuesta de salivacin cond icionada clsiomente en perros poda extinguirse rpidamente presentando el EC (tono) sin ci
El (comida en polvo). Desde las primeras observaciones de Pavlov, muchos
psiclogos han demostrado la extincin de una RC mediante presen tac iones del
EC solo; el procedimiento de extincin es indudablemente uno de los fl.: nmcnos de condicionamiento ms robustos.
La extincin es un medio mediante el cual puede eliminarse la reacc in de
hambre de una persona ante un estmulo ambiental, como ver la te levisin . En
este caso, la respuesta de hambre puede eliminarse mediante la exposicin repetida a la televisin sin comer alimentos (El ). S in embargo, las personas expuestas a situaciones inductoras de hambre no sie mpre son capaces de refrenar
su conducta de comer. A veces son necesarias otras tcnicas conductuales (por
ejemplo, contracondicionamicnto avcrsivo, terapia de re forzamiento) para inhibir la conducta de comer y, por consiguiente, producir la extinci n de la respuesta de hambre condicionada. En el Captulo 5' se an.aliza el uso del re forzamiento y en el Captulo 6 la utilizacin del castigo.
Mediante la extincin puede eliminarse tambin el miedo extremo a los
exmenes. Si una persona realiza un examen y no suspende, el miedo de es?.
persona disminuir. Sin embargo, el miedo no slo es una reaccin extremadamente aversiva, sino que tambin puede motivar una conducta de evitacin . Por
ejemplo, ias personas que tienen ansiedad ante un examen no iogran re~ist ir el
miedo y evitan la realizacin del mismo. Existen tambin otras tcnicas adc-
uadas (por ejemplo, desensibilizacin, prevencin de respuesta y modelado

.articipativo) para climis:iar el miedo y asegurar que la persona realice el examen.
~n el siguiente captulo se discutir la desensibilizacin; la prevencin de res1uesta se analizar en el Captulo 6 y el modelado participativo en el Captulo 8.
Sabemos ya que diversos factores facilitan o deterioran la adquisicin de
a RC; ahora discutiremos las variables que determinan la tasa de extincin
le la RC.
~Cunto
tarda en extinguirse
Jna respuesta condicionada?
83
y ninguna presentacin del EC solo. Humphreys descubri que la respuesta

condiciona !a de parpadeo se extingua ms lentamente en los sujetos que haban
recibido emparejamientos EC-EI en el 50 por ciento de los ensayos (grupo 2)
que en los sujetos que recibieron presentaciones emparejadas del EC y del El en
el 100 por ciento de los ensayos (grupos 1 y 3). En la Figura 3.1 O se presentan
los resultados del estudio de Humphreys.
Duracin de la exposicin al EC. Sabemos que al incrementar el grado de
experiencia con el EC solo la magnitud de la respuesta condicionada disminuye. Podra dar la impresin de c1ue el nmero de pi:esentriciones del EC solo es
lo que determina el nivel de extincin; esto es, que la fuerza de la RC disminuye
~n
la extincin de una respuesta condicionada influyen tres factores. En primer

ugar, /afi1erza de la respuestu condicionada puede afectar a su extincin. En la
mayor parte de las situaciones, cuanto ms fuerte es la RC al final de la adquisicin, ms tiempo tardar en extinguirse. En segundo lugar, el porcentaje de
ensayos en los que el El sfgue al EC puede influir en la e~tincin de la respuesta
condicionada. La investigacin ha demostrado que presentando durante la adquisicin el El sin el EC (adems de presentarlo junto con l) produce generalmente una extincin ms lenta de la RC que emparejando siempre el El con e!
EC. En tercer lugar, la duracin de la exposicin al EC durante la extincin,
i'.fecta u su nivel de exli11ci11. La investigacin emprica revela que cuanto ms
prolongada es la exposicin a! EC, mayor es la reduccin en la fuerza de la RC.
100
t::.. Grupo 1
80
.,
;;-
;::
"'~
o
o.
;
"'
La fuerza de la RC. Hui! (1943) conceba el proceso de extincin como la

imagen refleja de la adquisicin; es decir, cuanto ms fuerte es la conexin ECRC, ms difcil resulta extinguir dicha asociacin. Por consiguiente, Hull supona que cuanto ms fuerte fuese la RC ms lenta sera la extincin de esa respuesta. Aunque muchos estudios han comprobado que el nivel de adqui~icin
influye sobre la resistencia a la extincin, otros trabajos no han observado relacin aiguna entre la fuerza de la RC durante la adquisicin y su tasa de extincin. Una explicacin de esta discrepancia, como seal Hall ( 1976), podra ser
que la omisin del El durante la extincin modifica el nivel motivacional del
sujeto respecto de la adquisicin. Este cambio motivacional hara que la extincin difiriera de la adquisicin y por consiguiente disminuyera la correlacin
existente entre el nivel de adquisicin de la RC y su resistencia a la extincin.
""
""'u
O'--~~~-'--~~~-'-~~~~'--~~~~
2548
49.
54
55.
60
61
66
67
72
Ensayos de extincin
~\
Intluencia del valor informativo. En 1939 Humphreys analiz cmo influye

el porcentaje de ensayos en los que el El sigue al EC durante la adquisicin
sobre la resistencia a la extincin. Para estudiar este efecto, condicion en sujetos humanos una respuesta de parpadeo. Durante la adquisicin, los sujetos del
grupo 1 recibieron 96 emparejamientos EC-EI, pero ninguna presentacin del
EC solo; los sujetos de! grupo 2 ecibieron 48 emparejamientos EC-EI y 48
prcsc11tacitllll.'s del FC snln; los sujetos tkl grnpo 3 recibieron 48 ensayos EC-El
Figura 3.1 O. Extincin de la respuesta condicionada en funcin del porcentaje

de ensayos de adquisicin en los que el El sigue al EC. Los sujetos de los grupos 1
y 3 recibieron emparejamientos EC-EI en el 100 por 100 de los ensayos de adquisicin, mientras que los sujetos del grupo 2 slo en el 50 por 100 de los ensayos.
La resistencia a la extincin es mayor cuando, durante la adquisicin, se realizan
emparejamientos intermitentes del EC y del El que cuando se efectan emparejamientos continuos (adaptado de Humphreys, L. G., 1939).
84
al aumentar d nn11.::rn de ensayos de extincin. Sin embargo, algunos estudios

(vase Berman y Katzcv, 1972; Monti y Smith, 1976; Shipley, 1974) demuestran claramente que la lasa <le exlinciim _est determinada por la duracin total
de la exposicin al EC solo y no por el nmero de ensayos de extincin. Estos
estudios demuestran que al amrn::ntar la duracin de la exposicin al EC se
debilita la fuerza de la RC. El estudio de Shipley permite comprobar el efecto
que tiene la duracin de la exposicin al EC sobre la extincin de la RC.
Shipley (1974) entren inicialmente a unas ratas sedientas a lamer un tubo
cie bebida para obt1:ncr un reforzado~ lquido. Despus del entrenamiento, !os
animales recibieron 20 presentaciones de tono seguido de una descarga elctrica. Tras el condicionamiento del miedo se efectu la extincin. La mitad de los
animales recibi durante esta fase presentaciones de un EC de 25 segundos
mientras que el resto de los animales tuvo experiencia con un EC de 100 segundos. Una tercera parte de los animales, tanto del grupo con el EC de 25 segundos
de duracin corno del grupo con el EC de 100 segundos, tuvo durante
la extincin un total de 200 segundos de exposicin al EC; otra tercera parte
de ios sujetos recibi una exposicin total de 400 segundos al EC, mientras
que los animales restantes tuvieron una experiencia de 800 segundos con el EC.
Por ejemplo, para tener un total de 200 segundos de exposicin al EC, los animales
a los que se les present en cada ensayo el estmulo de 25 segundos reciban
ocho ensayos de extincin frente a los dos ensayos que recibieron los animales
a los que se les presentaba e l EC de 100 segundos. Shipley comprob que ni el
nmero de exposiciones al EC ni la duracin de cada exposicin afectaban a la
supresin del lameteo producida por d EC Por el cont~ario, fue la duracin
total de la exposicin al EC durante la extincin lo que determin la tasa de
e:-;.tincin de la RC; cuanto mayor era la duracin de la exposicin total al EC
durante la extincin, menor era la supresin producida por el tono (vase la
Figura 3.1 l ). Acabamos de analizar las variables que afectan a la tasa de extincin.
Veremos seguidamente los procesos responsables de la extincin de una RC.
~ 45
"'E
e
Duracin cxtincin
100
40
-e
ao. 3".
;3
Duracin extincin
~ 30
""'-;e
25
25
"' ..--'--~~~'--~~~L-~~~L-~~-
200
400
SCG
Exposicin total al EC
Figura 3.11. La supresin de la respuesta de lameteo ante el estmulo condicio

nado aumenta con la duracin total de la exposicin al EC durante la extincin
(adaptado de Shipley, R. H., 1974). Extincin del miedo condicionado en ratas
como una funcin de varios parmetros de exposicin al EC . Journal of Compara tive and Physiological Psychology, 87, 699-707. Copyright 1974 por la American
Psychological Association. Reproducido con permiso
la inhibicin condicionada. Este proceso de inhibicin condicionada se di scu-
l
La naturaleza de la extincin
Pa\ lov ( l 927) consideraba que la extincin se debe a la inhibicin de la RC.
Esta inhibicin se desarrolla como consecuencia de la activacin de un estado
inhibitorio central que se produce al presentar el EC solo sin el El. La presentacin repetida del EC sin el El intensifica este estado inhibitorio e impide la
ap:iricin de la RC.
La inhibicin inicial de la RC que se produce durante la extincin es slo
transitoria. Segn Pavlov, la activacin del estado inhibitorio disminuye tras la
extincin inicial y esta disminucin en la intensidad del estado inhibitorio provoca l<! recuperacin de la RC (vase la Figura 3.1). La reaparicin de la RC
tras la extincin se denomina recuperacin espontnea. La presentacin repetida del EC sin el El da lugar finalmente a una supresin a largo plazo de la RC
Esta inhibicin de la RC puede llegar a ser permanente como consecue ncia de
85
1
}
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!
l
l
tir en breve.
Guthrie (1935) propuso una explicacin diferente sobre la extincin de una
respuesta condicionada. Segn Guthrie, la presentacin del EC sin el El da
lugar al condicionamiento <le otra respuesta ante ese EC, la cual int<:rri crc con
la RC original. Conforme aumenta la fuerza <le e sta respuesta competidora,
disminuye la magnitud de la RC. Diferentes estudios han evaluado la teora de
la inhibicin de Pavlov y la teora de Guthrie sobre la respuesta competidora.
Estos estudios apoyan de forma general el punto de vista de Pavlov. Seguidamente se analizan algunos resultados en apoyo de esta interpretacin (vase
Hall, 1976 para una revisin ms detallada de este problema).
Algunos datos en apoyo del punto de vista de Pavlov sobre la extincin,
proceden de la comparacin de los efectos de la extincin masiva o espaci ada.
Segn Pavlov, cuando se efectan ensayos de extincin espaciados, el nivel de
inhibicin disminuye durante el intervalo entre esos ensayos dando lugar a un
lento desarrollo del estado inhibitorio. Por el contrario, con ensayos de extincin masivos no disminuye el nivel de inhibicin duran te e l intervalo entre e nsayos y, por tanto, el estado inhibitorio se desarrol!Jl rpidamente. La e xtinc in
masiva, al producir un incremento ms rpido del estado inhibitorio que la extincin espaciada, debera dar lugar a un efecto de extincin ms rpido que los
ensayos espaciados. El enfoque de Guthrie hace la prediccin opuesta. Dado
que l consideraba que la extincin se debe al condicionam iento de una respuesta competidora y que la prctica espaciada produce una adquisicin ms
rpida de la RC que la prctica masiva, entonces los ensayos espaciados deberan producir una extincin ms rpida. Los estudios demuestran, sin embargo.
86
que la extincin se produce ms rpidamente con ensayos masivos que con

ensayos espaciados (vase Hilgard y Marquis, 1940).
Otra demostracin en favor <le la teora de Pavlov procede <le una serie de
estudios sobre los efectos de diversas drogas sobre la adquisicin y extincin
de una RC (vase Hilgard y Marquis, 1940). Por ejemplo, la cafena y la benzedrina (dos estimulantes) aumentan la tasa de adquisicin, pero interfieren con la
extincin. Por el contrario, el bromuro de sodio (un depresor) retrasa la tasa de
adquisicin, pero incrementa la extincin de la RC. Dado que Pavlov supona
qut: la adquisicin y la extincin se deben a distintos procesos, mientras que
Guthrie sugera que reflejan un nico proceso, la observacin <le que las drogas
estimulantes y depresora.s tienen efectos opuestos sobre ta adquisicin y la extincin de una RC apoya el punto de vista de Pavlov.
Rescorla ( 1969) present algunos datos que sugieren que la extincin no se
debe a la inhibi:::in. Dos resultados diferentes apoyan este punte de vista. El
primero procede de ~studios con la prueba de sumacin. Esta prueba consiste
en la presentacin de un EC previamente extinguido junto con otro EC. Si el EC
extinguido tuviese propiedades inhib itorias debera suprimir la respuesta ante
el otro EC. Rescorla comprob que un EC extinguido no pasaba la prueba de
sumacin; es decir, no suprima la respuesta ante el otro EC. El segundo resultado procede de estudios con lapnteba de retraso. En esta prueba un EC extinguido con anterioridad se empareja de nuevo con el El. Si el EC extinguido
tuviese propiedades inhibitorias debera retrasar la readquisicin de la RC. Rescorla
observ, sin embargo. que un EC extinguido tampoco pasaba la prueba de retraso; esto es, :a rcadquisicin de la RC tras la extincin no fue ms lenta que la
adquisicin original.
Si bien los resultados anteriores sugieren que la extincin no se debe a la
inhibicin , Mackintosh ( 1975) se opone a esta conclusin . Segn Mackintosh,
en la extincin intervienen otros procesos adems de la inhibicin. Por ejemplo,
la omisin del El podra modificar el contexto estimula presente durante la
adquisicin adems de producir una disminucin del estado motivacional. Varios estudios (Frey y Butlcr, 1973; Rescorla y Skucy, 1969) han intentado probar si la extincin implica otros procesos ade ms de la inhibicin. En estos
estudios se compar un proec<.iinm:nto de extincin, en el que se omi te el El,
con otro procedimiento donde se presentan tanto el EC como el El, pero sin
emparejar. Este segundo procedimiento da lugar a una disminucin de la respuesta pero no tan rpida como la producida con el procedimiento de extincin
convencional. Dado que la tasa de extincin depende del procedimiento utilizado, es probable que en la extincin intervenga ms de un proceso. Por otro lado ,
la influencia de estos otros procesos podra dificultar tambin la deteccin de
las propiedades inhibitorias de la extincin cuando se utilizan las pruebas de
sumacin y de ret raso. Finalmente, la demostracin de que las drogas estimulantes deterioran la extincin mientras que las depresoras la facilitan, proporciona apoyo a la teora segn la cual al menos uno de los procesos que intervienen en la extincin es la inhibi.cin.
PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANU
O/
Otros procesos inhibitorios

Sabemos ya que en la extincin de ta respuesta condicionada interviene un pro ceso transitorio <le inhibicin interna. La inhibicin de la RC puede ser tambin
pennanente, un proceso al que Pavlov denomin inhibicin condicionada . ! lay
tambin otros tipos de inhibicin, como la inhibicin externa, la inhibicin latente y la inhibicin de demora. La inhibicin puede ser eliminada a travs de
un proceso llamado desinhibicin.
Inhibicin condicicnada. La inhibieion iniciai de una RC puede llegar a s..:r
permanente_ Si en ausencia del estmulo incondicionado se presenta un nuevo
estmulo (EC-) junto con el estmulo condicionado (EC+), dicho EC- puede
inhibir la RC al EC+. El proceso de adquisicin de propiedades inhibitorias
permanentes se denomina inhibicin co11dicio11acla. Se supone que la inhibicin
condicionada refleja la capacidad del EC- para activar el estado i11hibitorio, el
cual puede suprimir la RC.
Consideremos el siguiente ejemplo para ilustrar el fenmeno de inhibicin
condicionada. Volvamos a nuestra explicacin sobre el condicionamiento del
hambre. Debido a la experiencia pasada, t puedes sentir hambre cuando llegas
a casa despus de clase. Supongamos que al abrir l frigorfico no encuentras
alimentos_ Con toda probabilidad el frigorfico vaco acta inhibiendo tu estado
de hambre. Esta capacidad inhibitoria del frigorfico vaco se desarro lla co rno
resultado de los cmpart:jamicntos anteriores t:ntre el frigorfico vaco y la ausencia de alimento. Muchos estudios han demostrado que al asociar un estmulo
nuevo oon la ausencia de alimento dicho estmulo adq uiere propiedades inhi bi torias permanentes. Veamos uno de estos estudios.
Rescorla y Lolordo ( 1965) entrenaron !nicialmente a unos perros a evitar una descarga elctrica con el procedimiento de evitacin <le Si<lman. Con
este procedimiento, los perros reciban una descarga elctrica cada l O segundos a no ser que saltasen sobre una valla que separaba los dos compartimentos
de una caja de lanzadera (vase el Capitulo 2). Si un perro evitaba una descarga,
se pospona durante 30 segundos la siguiente descarga. La ventaja de esta tcnica es doble: en el condicionamiento de evitacin de Sidman no interviene
ningn EC externo y. por otro lado, permite ~v::i!l!ar el efecto de los estmulos
inductores del miedo (EC+) y de los estmulos inhibidores del mismo (EC -).
Despus de tres das de condicionamiento de evitacin, se encerraba a los
perros en uno de los compartimentos de la caja de lanzadera y reciban en algunos ensayos un tono (EC+) de 1.200 hertzios (l:Iz) y la descarga (El), mientras
que en otros ensayos se les presentaba un tono (EC-) de 400 hertzios sin la
descarga. Tras este entrenamiento de inhibicin condicionada, el EC+ activaba
el miedo e incrementaba la respuesta de evitacin. Por el contrario, el EC- inhiba el miedo haciendo que los perros dejasen de responder. Estos resultados
indican que el EC+ provocaba el miedo y el EC- lo inhiba. En consecuencia, puede decirse que los estmulos condicionados tienen un efecto motivacio-
1 importante sobre la conducta instrumental. Esta influencia ser analizar en

Captulo 7.
inmediatamente cuando se presenta un EC, pero nuestra capacidad para retener

la RC aumenta con el nmero de emparejamientos EC-EI.
La investigacin clsica de Pavlov ( 1927) con perros, demostr la adquisicin de la capacidad para suprimir la RC hasta el final del intervalo EC-EI, un
fenmeno al que Pavlov denomin inhibicin de demora. Otros experimentadores (Ellison, 1964; Kimmel, 1965; Sheffield, 1965) han demostrado tambin
que tanto los animales como las personas pueden inhibir la RC hasta que se
presenta el El. Por ejemplo, Kimmel ( 1965) realiz en unos sujetos humanos
50 emparejamientos de una luz roja (EC) c.on una descarga (El). La iuz roja se
presentaba 7.5 segundos antes de la descarga, pero los dos estmulos terminaban
simultneamente. Kimmel comprob que la latencia de la respuesta dermogalvnica (RDG) aumentaba con el nmero de ensayos de entrenamiento (vase b
Figura 3.12).
ihibicin externa. Pavlov ( 1927) sugiri que la inhibicin poda producirse

1 otras situaciones adems de en la extincin. En apoyo de esta teora, observ
1e la presentacin de un nuevo estmulo durante el condicionamiento reduce
fuerza de la respuesta condicionada. Pavlov denomin inhibicin externa a
ta activacin temporal del estado inhibitorio. Esta inhibicin de la RC no se
oduce posteriormente a no ser que el estmulo novedoso se prest>nte de nuevo;
dicho estmulo no se presenta durante el siguiente ensayo, ia fuerza de la
spuesta condicionada volver a su nivel inicial.
ihibcin latente. La preexposicin a un EC deteriora el condicionamiende la RC cuando posteriormente se emparejan el EC y el El. Lubow y Moo( 1959) consideraban que este efecto de la preexposicin al EC se debe a
inhibicin late11te; esto es, la exposicin al EC antes del condicionamiento
ice que dicho estmulo adquiera propiedades inhibitorias las cuales interfien con el condicionamiento excitatorio cuando ms tarde se empareja el EC
m el El.
Mackintosh ( 1983 ), por su parte, crea que la preexposicin al EC produce
1 efecto de irrekvancia aprendida; es decir, los sujetos aprenden que un est1ulo no predice ninguna consecuencia importante y, por tanto, tienen dificulta:s para detectar la correlacin existente entre ese estmulo y el El. Seguida1entc se examinan algunos resultados que sugieren que la inhibicin no interviene
1 el efecto de preexposicin al EC.
Una serie de estudios (Baker y Mackintosh, 1977; Halgren, 1974; Rescorla,
971) han analizado el efecto de la preexposicin al EC sobre la adquisicin de
. inhibicin condicionada. Si el efecto de b preexposicin al EC se debiese a la
ihibicin, en tal caso, la experiencia previa con el EC debera facilitar la adquicin de la inhibicin condicionada. Estos estudios demostraron, sin embargo,
ue la preexposicin a un EC no slo retrasa el condicionamiento excitatorio de
>e estmulo, sino que tambin interfiere con su condicionamiento inhibitorio.
or consiguiente. parece que la preexposicin al EC no da lugar al desarrollo de
ihibicin condicionada. En el prximo captulo se analizar con ms detalle la
ifluencia de la precxposicin al EC sobre el condicionamiento clsico.
nhibicin de demora. Hay muchas ocasiones en las que el EC y el El estn
eparados por una breve demora. Por ejemplo, desde que entramos en un resmrante hasta que nos sirven la comida transcurren varios minutos. Bajo estas
ondiciones nuestra respuesta se inhibe hasta justo un momento antes de recibir
:i comida. (Si comenzsemos a salivar tan pronto como entramos en el restauante. nuestra boca estara seca cuando se sirve la comida y dificultara el proeso digestivo .) Adems, la capacidad para inhibir la respuesta hasta que termi1a l'l ink'r\'alo EC-Fl mcjllra con la experiencia. Fn un principio respondemos
89
Desinhibicin. Sabemos que la presentacin de un estmulo novedoso durante

el condicionamiento hace que se inhiba la aparicin de la RC ante el EC. La
presentacin de un estmulo nuevo durante la extincin produce tambin una
alteracin de la respuesta, aunque en este caso se trata de un incremento en la
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Bloques de 3 ensayos de adquisicin
Figura 3.12. La latencia media de la respuesta dermogalvriica (RDG) ante un

estmulo condicionado, que preceda en 7.5 segundos al estmulo incondicionado,
aumenta con un nmero mayor de emparejamientos entre el EC y el El (de Kirnmet , H. D .. 1965).
90
magnitud de la respuesta condicionada. El proceso de extincin continuar con

normalidad en el siguiente ensayo si no se presenta el estmulo novedoso. Pavlov
denomin desinhihicin a este proceso de incremento de la magnitud <le la RC.
El estudio de Kimmel (1%5) muestra el fenmeno de dcsinhibicin en un
paradigma de inhibicin de demora. Kimmel observ que la presentacin de un
nuevo tono junto con el EC alteraba la capacidad de los sujetos para retener la
RC durante el intervalo EC-El de 7.5 segundos. Mientras que con 50 ensayos de
adquisici11 la RC pareca aproximadamente cuatro seg.rndos despus del tono,
cuando se prrsent el estmulo nuevo junto con el EC la latencia de la RC se
redujo a 2.3 segundos. Estos resultados indican que la presencia de un estmulo
novedoso puede alterar la inhibicin de una RC. Asimismo, estos resultados
sugieren que la inhibicin es el mecanismo responsable de la supresin de la RC
observada durante la inhibicin de demora.
Repaso del apartado

Los estmulos producen algunas veces reacciones emocionales condicionadas
no deseadas. La extincin es un m~todo eficaz para eliminar la capacidad de un
estmulo condicionado para provocar la respuesta condicionada. La presentacin del EC sin et El producir una reduccin en la fuerLa de la RC. Con la
presentacin continuada del EC solo, dicho estmulo no provocar finalmente
la respuesta condicionada.
Se piensa que la extincin de la respuesta condicionada refleja un proceso
inhibitorio adcms de cambios tanto en el estado motivacional como en las
condic!ones estimulares presentes durante el condicionamiento. Otros procesos
inhibitorios que suprimen las respuestas condicionadas son la inhibicin condicionada, la inhibicin externa y la inhibicin <le demora. La inhibicin condicionada se produce cuando el EC+ es emparejado con el El y el EC- con su
ausencia. La inhibicin externa se produce al presentar un estmulo nuevo durante la extincin del EC. Finalmente, la inhibicin de demora consiste en una
supresin de la RC hasta que se presenta el El en un procedimiento de condicionamiento de huella. La presentacin de un estimulo nuveciso puede alterar
estos procesos inhibitorios dando lugar a un efecto de desinhibicin y a un
aumento de la fuerza de la RC.
PUEDE PRODUCIRSE LA RC
SIN EMPAREJAMIENTOS EC-EI?
l
f
Aunque muchas respuestas condicionadas se adquieren a travs de la experiencia directa, algunos estmulos pueden desarrollar indirectamente la capacidad
de provocar una respuesta condicionada. Es decir. un estmulo que nunca se ha
c1npan.:j:Hln din.:ctamcntc rnn d : puede. mi obstante. provocar una RC. Por
91
ejemplo, aunque muchas personas que sufren ansiedad ante los cxmcncs han
adquirido el miedo debido a la asociacirr directa del examen con un fracaso.
otras personas tienen miedo a los exmenes a pesar de no haber fracasado nunca en ellos.
Hay cuatro formas diferentes por las que un estmulo puede adquirir indirectamente la capacidad de provocar una RC. En primer lugar, un estmulo que
nunca se ha emparejado con el El puede provocar la RC a travs de un proceso
de generalizacin del estmulo. La generalizacin hace que estmulos semejantes a! EC provoquen la RC. En trminos Je nuestro ejemplo, una pcrs;:ma con
ansiedad ante un examen puede haber fracasado en otras situaciones similares
(por ejemplo, la realizacin de deberes en casa). En segundo lugar, un estmulo
que nunca se ha emparejado directamente con el .El puede producir la RC a
travs de un proceso de co11dicio11amie11to de orden superior. En el condicionamiento de orden superior, tras el emparejamiento directo del estmulo condicionado (por ejemplo, un tono) con el !:.I (por ejemplo, comida), el estmulo condicionado se asocia con otro estmulo (por ejemplo, una luz). Despus de varios
emparejamientos entre el tono y la luz, el sujeto mostrar la RC ante la luz aun
cuando este estmulo nunca se emparej directamente con el alimento. Veamos
cmo podra prod~cirse ansiedad ante un examen a travs del condicionamiento
de orden superior. Para algunos nios es muy angustioso salir de casa para ir al
colegio. La asociacin de este estado de angustia con la escuela podra dar lugar
a que el nio adquiera miedo a la escuela. Ya que en la escuela se realizan los
exmenes, stos (E~) quedaran asociados con la escuela (EC 1). De este modo.
debido al con<licionamien'.o de orden superior, los exmenes provocaran el
miedo.
Tercero, el preco11dicionamie11to sensorial puede dar lugar a la adquisicin
de una RC ante un estmulo que nunca se ha emparejado directa111ente con el
El. El precondicionamicnto sensorial es similar al condicionamiento de orden
superior, excepto que el EC 1 y el EC 2 se presentan juntos antes de que se efecten los emparejamientos EC-EL Utilicemos el ejemplo de la ansiedad ante un
examen para ilustrar el proceso de precondicionamiento sensoriai. Los exmenes son una actividad tpica de la escuela y, en consecuencia, los estudiante;
pueden asociar la asistencia a la escuela (EC 1) con los exmenes (EC~). A \ece;
se producen experiencias desagradables en la escuela, como por ejemplo qu'
unos nios se burlen de otro chico durante el recreo. Este abuso hace que el nic
deteste la escuela. Comoquiera que el nio ha asociado la escuela con los ex
menes, tendr miedo ahora a los exmenes a p~ar de que stos nunca se emparejaron directamente con las consecuencias desagradables. Cuarto, la capaci
dad de un estmulo para provccar una RC puede adquirirse vicaria111ente. Observa
el emparejamiento de un EC con un El en otras personas puede hacer que res
pondamos ante el EC como si hubisemos tenido esa misma experiencia. Su
pongamos que un nio observa a otro nio que ha suspendido un examen. Co1rn
consecuencia de esta experiencia el observador asocia el .examen con el fracas1
y tiene ahora miedo a los cx;imcnes. Por consiguiente, un estmulo podra :ld
-" '.~i)'Z..OJ E : PRINCIPIOS Y APLICACIONES
quirir la capacidad de provocar indirectamente la RC travs de la genera lizain, del condic ionamiento de orden superior, del precondicionamicnto senso,,ll o del condicionamiento vicario.
La intensidad de la respuesta condicionada puede estar determinada por la
contribucin de diferentes mecanismos. Por ejemplo, el efecto combinado del
condicionamiento vicario y del precondicionamiento sensorial puede producir
una intensa reaccin condicionada ante el EC. En el Captulo 7 se estudiar el
proceso de generalizacin. En esta seccin se aP.alizan los procesos de condicionamiento de orden superior, de precondicionamiento sensorial y de condiionamiento vicario.
Condicionamiento de orden superior

El paradigma de condicionamiento de orde11 superior. Pavlov ( 1927) observ que una vez que se ha asociado un EC con un El, la presentacin del EC
junto con otro estmulo neutro (EC 2) dota a este ltimo estmulo con la capacidad de provocar la RC. En uno de los estudios de Pavlov con perros, emparejaba un tono (el sonido de un metrnomo) con carne en polvo. Despus de este
condicionamiento de primer orden, presentaba el tono junto con un cuadrado
:ro pero sin la carne. Tras los emparejamientos del tono con el cuadrado
negro, ste (EC 2 ) era capaz por s solo de producir la salivac in. Pavlov denomin a este proceso condicionamiento de orden superior. (En este estudio en
..:oncreto el condicionamiento era de s.::gundo orden.) La F igura 3.13 presenta
un diagrama del proceso de cond icionamiento de orden superior.
Fase l
EC 1
(iuz)
E!
\Jcscarga)
Fase 2
EC2
(zumbador)
EC 1
(luz)
Fase3
EC2
(zumbador
---------~
Prueba
Figura 3.13. El proceso de condicionamiento de orden superior. En la fase 1 se

empareja el EC, (luz) con el El. En la fase 2 se presentan juntos el EC 1 (luz) y el
EC~ (zumbador). la capacidad del EC,. pum provocar lu RC se e vullio on la fase 3.
..
93
La fuerza de la RC adq uirida mediante el condicionamiento de orden superior es ms dbil q ue la producida en e l cond ic ionamiento de primer orden.
Pavlov comprob que la fuerza de la RC de segundo orden era de aproximadamente un 50 por ciento de la magnitud de la RC d e primer orden, y la de tercer
orden an ms dbil. Para Pavlov re sult imposible la adquisic in de una RC de
cuarto orden.
Desde los trabajos pioneros de Pavlov, los psiclogos no siempre han conseguido obtener una RC mediante el condicionamiento de orden superior. Un
e legante anlisis por parte de Rescorla (vase Holland y Rescorla, 1975; Rescorla, 1973, 1978; Rizley y Rescorla, 1972) sobre el condicionamiento de orden
superior demuestra las razones de esta dificultad. Segn Rescorla, el problema
del condicionamiento de orden superior es que el emparejamiento EC 2- EC 1,
realizado en la segunda fase del procedimiento, tambin constituye un paradigma de inhibicin condicionada. Entonces, durante los emparejamientos entre e l
EC 2 y el EC 1 no slo se est condicionando la exc itacin de la RC al EC 2, sino
que tambin se condiciona la inhibicin de la respuesta debido al emparejamiento del estmulo compuesto (EC 2 y EC 1) con la ausencia de l El.
Cundo se producir el condicionamiento de orden superior? Rescorla y
sus colaboradores descubrieron que la excitacin condicionada se desarrolla
ms rpidamente que la inhibicin condicionada. Entonces, en unos cuantos
ensayos el EC 2 provocar la RC. Sin embargo, conforme se desarrolla la inhibicin condicionada, la fuerza de la RC ante el EC 2 disminuye hasta que ste deja
de producir la respuesta. En ese momento, la inhibicin condicionada igua la a
la excitacin producida por el EC 2 y, por consiguiente, su presentacin no producir la RC.
Un estudio de Rizley y Rescorla ( 1972) ilustra el efecto del nmero de emparejamientos EC 2-EC 1 sobre la magni tud del miedo condicionado de orden
superior. R izley y Rescorla presentaron a unas ratas 8 veces una luz de 1O segundos (EC 1) segu ida de una descarga elctrica de 1 mA y 0.5 segundos (El).
Tras el condicionamiento de primer orden, emparejaron la luz (EC 1) con un
tono de l .800 Hz (EC 2) . Rizley y Rescorla descubrieron que la intensidad del
miedo a11\e el EC 2 aumentaba durante los primeros emparejamientos EC 2-EC 1,
alcanzando su fuerza mxima despus de cuatro ensayos (vase la Figura 3 .14 ).
Sin embargo, la intensidad del miedo producido por el EC 2 disminua con cada
emparejamiento ad ic ional hasta que despus de 15 presentaciones EC 2-EC 1 dejaba de producir e l miedo. Holland y Rescor!( 1975) observaron un efecto
similar del nivel de entrenamiento de orden superior sobre la adqu isicin de una
respuesta condicionada apetitiva. En resumen, el trabajo de Rescorla y colaboradores demuestra que el condicionamiento de orden superi or se producir con
pocos ensayos EC 2 -EC 1 pero no despus de muchos emparej amientos entre eso s
estmulos.
La observacin de que la fuerza de la RC de segundo orden d ism inuye despus de muchos emparejamientos EC 2-EC 1 no significa que este tipo de condi cionamiento no sc produzca l'll situaciones rcaks. Por ejem phi, una ve1. qrn; una
94
50
Rizley y Rescorla ( 1972) evaluaron la segunda de las alternativas eliminando las propiedades aversivas del El tra< el condicionamiento de orden superior.
Para ello utilizaren como El un ruido de 112 dB y dos segundos de duracin.
(Al contrario que una descarga elctrica, la presentacin repetida de un ruido
fuerte produce una reduccin de sus propiedades aversivas hasta desaparecer.)
En la primera fase del estudio Rizley y Rescorla emparejaron una luz (EC 1) con
el ruido fuerte y, en la segunda fase, asociaron un tono con la luz (EC 2-EC 1) .
Tras el condicionamiento de orden superior, los animales recibieron 36 exposiciones al E!, un procedimiento que eliminaba las propiedades aversivas del
ruido fuerte. Rizley y Rescorla observaron que el EC 2 segua produciendo miedo aun cuando el El haba dejado de ser aversivo. Por consiguiente, parece que
la capacidad del EC 2 para producir el miedo no depende de las propiedades
aversivas del EC 1 ni del El. Por el contrario, Rizley y Rescorla observaron que
el EC 1 dejaba de producir la RC cuando el El ya no era aversivo.
Los resultados del estudio de Rizley y Rescorla nos ayudan a comprender la
etiologa de las fobias de las personas, cuyos orgenes son a menudo difciles de
descubrir. Es posihle que las fobias se desarrollen a travs del condicionamiento de orden superi9r. Si es as, aunque la fuente original de la fobia ya no sea
aversiva, el objeto fbico seguir produciendo miedo debido a su independencia del EC 1 y del El. Recordemos nuestro ejemplo de la ansiedad ante un examen para explicar el condicionamiento de orden superior. El grado de angustia
que produce salir de la casa para ir a la escuela disminuye normalmente con la
experiencia repetida. Aunque esta disminucin de las propiedades aversivas del
El hace que el nio deje de tener miedo a la escuela (EC 1) ; sin embargo, los
exmenes (EC 2) seguirn provocando miedo. Los resultados de Rizley y Rescorla tambin sugieren que no es necesario determinar el origen de una fobia
para eliminar la RC ya que el nico mtodo eficaz consiste en presentar el EC 2
solo. La aplicabilidad de la investigacin animal realizada por Rescorla y sus
colaboradores a las respuestas condicionadas de orden superior de las personas
aguarda todava a la investigacin futura.
o
13 40
.E
"
,,.
"O
-;
20
7
11
13
15
Nmao de cmpari;:jamicntos EC 1 - EC2
Figura 3.14. La respuesta de miedo ante el EC 2 aumenta cuando se realizan

pocos emparejamientos entre el EC, y el EC 2 , pero disminuye con un nmero
mayor de emparejamientos (adaptado de Rizley, R. C. y Rescorla, R. A., 1972).
RC (como el miedo) se ha condicionado a un EC 2 (como la altura), el miedo

producido motivar la conducta de evitacin, lo cual da lugar solamente a una
breve exposicin a ese EC 2 Una respuesta de evitacin inmediata producir
una exposicin de corta duracin al EC 2 y, por tanto, un lento desarrollo de la
inhibicin condicionada a ese estmulo. Esta lenta a('quisicin de la inhibicin
condicionada hace que el EC 2 produzca miedo durante un perodo de tiempo
muy prolongado, probablemente de forma indefinida.
La naturaleza del condicionamiento de orden superior. Cul es el mecanismo responsable de que el EC 2 provoque la RC? Rescorla ( 1973, 1978) sugiri tres posibilidades: 1) el EC 2 activa el recuerdo del EC 1, el cual provoca a su
vez la RC, 2) durante los emparejamientos entre el EC 2 y el EC 1, la presentacin
del EC 1 activa la memoria del El, el cual produce la RC; por tanto, el EC 2 se
asocia con la memoria del El, y 3 ) el EC 2 provoca directamente la RC. El trabajo experimental realizado por Rescorla y colaboradores (Holland y Rescorla.
1975; Rizley y Rescorla, 1972) indica que el EC 2 provoca directamente la RC.
Veamos ahora cmo llegaron a esta conclusin.
Para probar la primera alternativa, Rizley y Rescorla ( 1972) presentaron el
EC, solo despus del condicionamiento de segundo orden del miedo al EC2 Si
la capacidad del EC 2 para producir el miedo refleja la naturaleza aversiva del
EC,, en tal caso, la extincin de la RC al EC 1 debera eliminar tambin la capacidad del EC2 para provocar el miedo. Rizley y Rescorla descubrieron que el
EC 2 segua prnduciendo miedo incluso despus de que el EC, dejase de producirlo. Evidentemente la capacidad del EC2 para provocar el miedo no depende
de las propiedades aversivas del EC 1 Holland y Rescorla (1975), por su parte,
obtuvieron rt'Stdtados equivalentes con una respuesta condicionada apetitiva.
95
Precondicionamiento sensorial
Consideremos el siguiente ejemplo para ilustrar el proceso de precondicionamiento sensorial. Tu vecino posee un perro pastor alemn, de manera que has
asociado a tu vecino con su perro. El perro te mordi cuando paseabas por la
calle, haciendo que le tengas miedo. Como con_~ecuencia de la asociacin previa de tu vecino con el perro tambin desarrollars antipata hacia tu vecino.
~
El paradigma de precondicionamiento sensorial. En el precondicionamiento

sensorial se emparejan dos estmulos neutros, EC 1 y EC 2 (vase la Figura 3.1 S).
Tras la asociacin entre el EC 1 y el EC2 (el vecino y el perro), el EC 1 se asocia
con el estmulo incondicionado (mordisco). Estos emparejamientos EC ,-EI dan
Jugar a que tanto el EC 2 como el EC 1 adquieran la capacidad de producir la RC
t;..
96
~'f:.
Fase 1
estudios demostraron que el EC 2 producir una fuerte RC c uando: l) el EC 2

precede durante varios segundos al EC ,, y 2) se realizan pocos emparejamientos EC2-EC 1 para prevenir el desarrollo de irrelevancia aprendida. Recordemos
que cuando se presenta el EC sin el El antes del condicionamiento, se produce
un reducido nivel de RC al emparejar posteriormente el EC con el El.
EC 2
(zumbador)
EJ 1
(luz)
Fase 2
EC 1
(luz)
La naturaleza del precondicionamiento sensorial. El efecto de precondicion<!miento sensorial parece depender de un mecanismo de mediacin. Segn
esta mterpretacin, la presentacin del EC 2 da lugar al recuerdo del EC ,, el cual
provoca a su vez la RC. Por consiguiente, la capacidad del EC 2 para producir la
RC estii mediada por la memoria del EC 1 El estudio de Rizley y Rescorla ( 1972)
proporciona apoyo a esta teora de Ja mediacin.
Rizley y Rescorla ( 1972) realizaron el procedimiento habitual de precondicionamiento sensorial en dos grupos de ratas. Tras los emparejamientos EC 2EC, y EC,-EI (descarga), uno de los grupos recibi varias presentaci ones del
EC, solo basta que dej de provocar la RC. El otro grupo de a nimales no recibi
ensayos de extincin. Posteriormente, los dos grupos de ratas recibieron presentaciones del EC 2 Rizley y Rescorla observaron que los animales que haban
tenido experiencia con el EC , solo (extincin) no respondan ante el EC, mil'ntras que esie mismo estmulo suprima la conducta en los animales que no h:ib:m recibido presentaciones del EC, solo. Estos resultados indican que la capacidad del EC 2 para producir la RC depende de que el EC , mantenga su capacid:id
de producir la RC. Por ta11to, al contrario de lo que sucede en el condic ionamiento de orden superior, la respuesta de un animal ante el EC 2 adquirilb a
travs del precondicionamiento sensorial depende de su reaccin ante e l EC 1
EC 1
(descarga
Fa;t
u :2
11urnb"d"r
PruebJ
Figura 3.15. El proceso de precondiconamiento sensorial. En la fase 1 se empareja el EC 1 (luz) con el EC; (zumbador). En la fase 2 se presenta el EC 1 (luz)
1unto con el El. En la fase 3 se evala la capacidad del EC2 (zumbador) para
provr;r;ar la RC.
l1111 1 :d<1J. l'r11 c11r,1;.'.111cJJh.:, <;1>111<1
1-.1 , ,.. , 'JI' dt;

'fJI :l l .J
111cJ1 u;11
97
la I
rv,ultad11 de la asociacim inicial EC,-EC 1, el

u1;mdo no '>e ha emparejado diredamentc
;11w
fr1vc\tgaciin \obre prccondicion<imcnto ~cnsorial. U estudio clsico de

Brogden 1J fJ39 J <.:<Jn>tituye Ja primera demostracin del precondicionamiento
sensorial. Ln Ja primera fase del experimento de Brogden, realizado con perros,
los animales de la condicin experimental recibieron 200 presentaciones simultneas de una luz con un zumbador. Los sujetos de control no tuvieron, en
cambio, esa experiencia. Tras este condicionamiento inicial, se emparejaba uno
cualquiera de los dos estmulos (la luz o el tono) con una descarga elctrica
:ipl icacla a la pata del perro. Brogd~n observ que la presentacin del estmulo
que no h:iha siclo emparejado con la descarga, provocab:i la RC (flexin de la
pata) en los animales de la condicin experimental, pero no en los de control.
Aunque estos resultados indican que un estmulo puede adquirir la capacidad de
provocar una RC a travs del proceso de precondicionamiento sensorial, la RC
ele flexin de la pata producida por el EC 2 fue ms dbil que la respuesta producida por el EC 1 Durante los aos 1940 y 1950, otros investigadores (vase
Kimble, l 96 l) tambin observaron que la magnitud del efecto de precondicionamiento sensorial era pequeo.
Estudios ms recientes (Prewitt, 1967; Rizley y Rescorla, 1972; Tait, Marquis, Williams, Weinstein y Suboski, 1969) indican que los primeros trabajos
de precondicionamiento sensorial no utilizaban los procedimientos ms ade1:u1dos para producir un fuerte efecto de prccondicionamiento sensorial. Estos
Condicionamiento vicario
l
t
t
I'
i:
Una persona puede adquirir una respuesta emocional ante un estmulo particular a travs de una experiencia directa; asimismo, puede aprender a responder
ante un estmulo como consecuencia de la observacin de las experiencias J ~
otras personas. Por ejemplo, una persona puede tener miedo a los perros tanto s
le han mordido como si los vio morder a otras personas. La adquisic in a travs
<le la observacin de la capacidad de un EC para provocar la RC se denomi na
ccndicionamiento vicario. Aunque se sabe que !;riuchas respuestas emocionales
se adquieren a travs de una experiencia directa d'condicionamiento, la investigacin (vase Bandura, 1977) ha demostrado que las asociaciones EC-RC pueden
adquirirse tambin a travs de experiencias de condicionamiento vicario. Veamos
ahora varios estudios que muestran el condicionamiento v icario <le una RC.
tl'
~'
~
<
!
Investigacin sobre el condicionamiento vicario. Un estudio de Berger ( 1962)

demuestra el condicionamiento vicario de una reaccin de miedo a un estmulo
neutro. Los sujetos del estudio de Berger escuchaban un sonido neutro e inmc-
28
Parte 11 - Dosarrotlo
Desarrollo intelectual
Hace un siglo, el desarroll o intelectual era tratado principalmente como un proceso de crecimiento: las mentes de los nios eran consideradas iguales que las de
los adultos, slo ms pequeas, y se pensaba que se
expandan de manera gradual conforme se acumulaban el conocimiento y la experiencia. El psiclogo suizo Jean Piaget rechaz esta idea de que el desarrollo
intelectual era un proceso suave y gradual en el que
cada concepto nuevo era slo otro ladrillo agregado a
un montn. l y otros como l fueron llamados tericos de las etapas. Los tericos de las etapas son teri-
cos que postulan que el desarrollo progresa a travs de una

serie de fases cualtativamente diferentes. Cada nueva fase
representa un nivel nuevo de organizacin del conocimiento y aad e un tipo diferente de conocimiento,
no slo ms del mismo tipo que antes.
El concepto de desarrollo en etapas incluye los
conceptos de maduracin y disposicin. En el desarrollo fsico, por ejemplo, los bebs no pueden aprender a caminar h2sta que tiene lugar la maduracin de
las estructuras biolgicas. Gesell y Thornpson (1929)
demostraron esto al estudiar el desarrollo de habilidades fsicas, tale~; como subir escaleras, en gemelos
idnticos. En cada estudio, a un gemelo se le dio entrenamiento especial y prctica en una habilidad pero
al otro no. El tratamiento aceler el desarrollo? En la
mayor parte de los casos, no lo hizo. La ayuda especial no tuvo rnuch:::i efecto casi hasta el momento en
que la capacidad por lo general se desarrollaba de
manera natural y el gemelo al que no se le haba dado
ayuda especial pronto lo alcanz.
Estos estudios parecen implicar que no se debe
intentar ensear una habilidad hasta que el nio desarrolle disposicin -la capacidad de aprender una
habilidad con relativa facilidad. El concepto de disposicin en ocasiones es tomado para incluir la cognicin
y el inters: si los nios carecen del conocimiento que
es prerrequisito para aprender una habilidad, o no
estn interesados en aprenderla, no se debe intentar
ensearla hasta que se hayan desarrolladn ta!' to el
conocimiento como el inters.
La teora de Piaget abarca la idea de la disposicin y enfatiza en especial la disposicin cognoscitiva.
La disposicin cognoscitiva se establece no slo por la
maduracin biolgica sino tambin por el aprendizaje previo acumulado a travs de la exploracin personal y las experiencias sociales. Piaget vea la mente
como una estructura que se desarrolla a travs de
niveles sucesivamente superiores de organizacin o
integracin. La secuencia de los etapas es invariable;
los nios siempre progresan a travs de las mismas
etapas en la misma secuencia. Sin embargo, el desa-
rrollo es transformativo. de modo que la calidad de

la conducta intelectual posterior depende de la calidad de las experiencias que la precedieron.
En cualquier etapa particular los nios estarn
orientados hacia la informacin que es moderada~ente novedosa -lo bastante nueva como para ser
interesante pero lo bastante familiar corno para ser
comprensible (Ginsburg y Opper, 1988). Carecern
de inters (al menos por ahora) en la exploracin
mayor de los ternas demasiado familiares y carecern tanto de inters cornCJi<le disposicin para los
temas que estn ms all de su capacidad actual
para comprender.
No todos concuerdan con Piaget en estos puntos.
La mayora de los tericos del aprendizaje y de la
cognicin, por ejemplo, rechazan o desacreditan la idea
de las etapas cualitativas en el desarrollo intelectual
general. En su lug<u, ven al aprendizaje como ]?. acu mul<'lcin gradull de experiencia en dominios de: conocimiento particulares. Si no existe la disposion,
puede ser creada rnoviendo a los aprendices' por medio de aproximaciones sucesivas desde donde est;;n
ahora hasta donde se desea que lleguen. Incluso Jerome Bruner (1966), un psiclogo estadounidense qu<"
por lo dems es similar a Piaget en sus ideas gene.rales respecto al desarrollo, cree que cualquier tema
puede ser enserido a cualquier nio al menos en al
gn grndo . si el contenido es seleccionado con cuidn
do y es representado en una forma adecuadi'I para el
nivel de desarrollo cognoscitivo del nio.
Teora de Piaget
Jean Piaget (1983) produjo una cantidad asombro
sa de libros y artculos sobre desarrollo cognoscitivo. Por lo general es cata logado junto con Freud y
Skinner como uno de los psiclogos ms influyentes de todos los tiempos. Para la dcada de 1970,
sus ideas acerca de los cambios del desarrollo en la
naturaleza y estructuracin del conocimiento de los
nios se haba convertido en el marco de referencia
dentro del que ten an lugar l'ffiayor parte de ias
discusiones del desarrollo cognoscitivo (incluyendo los debates sobre el currculum y la instruccin
en las escuelas). Desde entonces, la atencin se ha
alejado de las etapas generales en la reestructuracin cognoscitiva y se ha dirigido hacia el estudio
del aprendizaje .de los nios dentro de dominios de
conocimiento particulares (Flavell, 1992). Aun as,
las ideas de Piaget siguen siendo influyentes Y tiles para conceptualizar las grandes tendencias del
desarrollo dentro de las que ocurren tipos ms especficos de aprendizaje (Beilin y Pufall, 1992).
2 Dosarrollo cognoscitivo: fundamentos piagetianos
:f.::
29
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'"" M..i~f7.{)t..J~~ <i;; I
::~1=~i~'~g~;ilo5~iii~~~':.~~-,-~,~t ,. ,. . . ._ ~. ,,
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1 ..11 t ,~r1! !tu: r~_.. ,
~s;~!.~~ t~tli\1 -:"J'-' 1 1. ~.J::.
;::.;,~'."fl':m=DO?J,_;;r..:. o;l ~~~f',.'1:!1~(.!-(.\
..._~"--;i...: 1~:.. ..,. .... ~ .... >~c.;...e-~\!1,,..
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1:.. . :
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'<:9~~r~0?~su.5r-renias .. acerca:<l~ ia -<H~posiCin;

.fognos'cltiva y sus implicaciones para la educacin? h
0
. . . .. , .. , ... ,
e, .. ,.
Aqu edad deben empezar los nios su educa-

_:ciriacadmica formal? Por qu?
Debe permitirse que Jos nios que parecen "lis:;~_)'.~-~!tOS~~r.esde el punto de vista cogrtoScitivotoffiienantes la escuela o se salten grados? ' .
";..:.. \e Debe.r equerirse que los nios que parecen "no
, . ~,., estar listos" comiencen la escuela ms tarde o que
repitan grados?
En qu medida debe ser organizado el CUITculum para seguir los intereses en desarrollo de los
,.,.. estudiantes? Se debe ensear a los estudiantes
.. :.; .."'cen
El conocimiento como
construccin
Piaget, al plantear su teora, fue uno de los primeros
psiclogos que reconocieron que nacemos como
procesadores de irformacin activos y exploratorios,
y que construirnos nuestro conocimiento en lugar de
tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la
instruccin. l nos vea en una lucha constante para
adaptarnos a nuestros ambientes, construir conoci miento que nos permita percibir el significado y
ejercer control por medio de mecanismos adaptativos. Los conocimientos clave que se derivan de
su teora e investigacin fueron capturados en las
siguientes citas.
Un mpetu importante para el desarrollo
cognoscitivo es el nio mismo. Gran parte d el
desarrollo cognoscitivo es automotivado. Los
nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teorfas acerca del mundo
que los rodea y de manera continua someten
a prueba sus teoras, aun en ausencia d e
retroalimentacin externa. Ejecutan experimentos de pensamiento y accin por s mismos, continuc1mente, y sin presin externa. Los
nios al igual que los adultos "juegan" con su
conocimiento en desarrollo ... Realizan d e
manera espontnea actividades que extienden
y refinan el conocimiento, discutiendo consi'
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deseen aprenderlo o debe esperr5e quese adp~
ten aprendiendo cualquier cosa"que la sociedad
decida que deben aprender en snivel de grado?
Los nios llegan a difer~nciarse conia edad. Para
Ja adolescencia es claro q~e algunos tendrn xito
:~ con facilidad en la universidaa~pero~ Otri:>s !tendrn que trabajar duro tan s616'pfa graduarse
del bachillerato. Las escuelas deben adaptarse
a estas diferencias colocando a los estudiantes
en grupos separados que no se vean mucho entre s o deben mantenerlos juntos por medio de
agrupamientos heterogneos al menos en algunas materias?
go mismos por medio de un dilogo interno.

Cuestionan la veracidad o rango de aplicabilidad de sus teoras, ejecutan experimentos
de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones bsicas, proporcionan contraejemplos
de sus propias reglas y razonan con base en
cualquier conocimiento que tengan, aun cuando pueda estar incompleto o su lgica pueda
ser errnea . . . Esta metfora del nio como
un pequeio cie11tifico es obligatoria y central
para muchas teoras del desarrollo. (Brown,
1983, pp. 31-32.)
Es claro que los nios no son hojas en blanco
que copian de manera pasiva e indiscriminada
cualquier cosa que el ambiente les presente.
Ms bien, las estructuras cognoscitivas y estrategias de procesamiento disponibles para
ellos en ese punto de su desarrollo los conducen a seleccionar de lo que reciben aquello que
es significativo para ellos y a representar y
transformar lo que seleccionan de acuerdo con
sus estructura; cognoscitivas. Como Piaget
nos ense de manera correcta, las estructuras cognoscitivas de los nios dictan tanto lo
que adaptan (acomodan) en el ambiente como
la manera en que se asimila (interpretan) lo
que adaptan. La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente los hace en
un grado alto los f~bricantes de su propio de
sarrollo. (Flaveli, 1992, p. 998.)
30
Parte U O :;:;arrollo
La accin fsica como

la base para el desarrollo
cognoscitivo
Piaget vea al aprendizaje arraigado en las acciones
fsicas. Se observa y se conceptualiza la propia conducta, de modo que, al menos en el inicio, lo que aprendemos es lo que hacemos. Por medio de la actividad se
aprende qu estmulos se pueden usar para hacer ciertas cosas y cules seran los resultados si se hacen esas
:osas. Piaget vea la adquisicin de conceptos y habilidades como motivada de manera interna y dirigida
de forma activa, no tan slo "provocada" por indicios
externos.
Considrese a los nios que aprenden a montar
bicicletas. Para los conductistas -tericos que se cen-
tran en las conductas externas medibles en lugar de en los

pensamientos u otros n:ediadores internos de la accintanto la bicicleta en s como el es tmulo que proporciona cuando se inten~a montarla son indicios que provocan respuestas. Las respuestas exitosas conducen
al reforzamiento (mantenerse arriba de la bicicleta) y
por tanto son retenidas y perfeccionadas. Las respuestas infructuosas no son reforzadas (el nio tiene dificultad para conservar el equilibrio y el movimiento
hacia adelante) y se extinguen. Conforme contina la
prctica, el nio aprende a reconocer eventos estmulo significativos (indicios), a responder en concordancia y a lograr una eficif.::ncia cada vez mayor. La capacidad para montar u11a bicicleta, entonces, es provocada en forma tosca y luego moldeada en eficiencia
suave por medio de indicios y reforzamiento.
Piaget dira que los intereses actuales del nio
enfocan su atencin en aspectos de la situacin estmulo que son relevantes para aprender a montar una
bicicleta (es decir, en lugar de slo observarla o volteada al revs y girar las ruedas). Habiendo seleccionado estos estmulos, el nio los manipula impulsando los pedales, moviendo los manubrios, y a.s en forma sucesiva, y usa la retroalimentacin de estas acciones para hacer correcciones que incrementan la eficiencia. El nio controla de manera activa este aprendizaje. La bicicleta es un apoyo para que el nio lo use
para perfeccionar habilidades, no un estmulo que de
alguna manera provoca respuestas. Las conseet,.P.ncias
son importantes debido a que proporcionan retroalimentacin relevante para adaptar la forma en que
piensa el nio acerca de montar en bicicleta en lugar
de funcionar como recompensas o castigos. En resumen, mientras los conductistas veran al nio corno
aprendiendo cmo responder a una bicicleta, Piaget
dira que el nio est aprendiendo qu hacer con una
bicicleta. Esta misma diferencia en el planteamiento
terico se aplicara a actividades ms avanzadas tales
como aprender a jugar tenis o a usar una computadora.
La mayor parte de fa teora e investigacin de

Piaget se centra en las operaciones cognoscitivas
implicadas en el pensamiento y en fa solucin de
problemas. l crea que estas operaciones cognoscitivas se desarrollaban originalmente como reconstrucciones mentales de las operaciones conductuales
que los bebs y los nirios construan en el proceso
de explorar el ambiente y solucionar los problemas
que encontraban ah. A menudo se refera al pensamiento corno accin internalizada (Wood, 1988).
Esquemas
Esquema es el trmino de Piaget para los marcos de referencia cognoscitivo, verbal y conductu.al que se desarrollan
para organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. Con
el desarrollo, el conocimiento respecto al ambiente y a
la manera de responder ante l es codificado y almacenado en forma de e::guemas, y estos esquemas son
refinados de manera continua. Es til distinguir tipos
diferentes de esquemas. Los esquemas sensoriomotores
(o perceptivos y conductuales) son formas prelgicas,
intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y
manipular el ambient~. Proporcionan la base para desarrollar habilidades tales como caminar, girar picaportes o abrir botellas. Los esq11emas cognoscitivos son
conceptos, imgenes y ca pacida des de pensamiento
tales como la comprensin de las diferencias entre
plantas y animales, ser capaz de imaginar un tringulo o razonar acerca de clusa:;; y efectos. Los esquemas
verbales son significados de palabras y habilidades de
comunicacin tales como asociar 'n ombres con sus referentes o dominar la gramtica y la sintaxis.
El desarrollo cognoscitivo ocurre no slo por medio
de la construccin de nuevos esquemas sino tambin por medio de la diferenciacin e integracin de
los esquemas existentes. L<1 diferenciacin ocurre siempre que se encuentra un sub tipo nuevo (para la persona) de un esquema famili<ir. Por ejemplo, se puede
poseer un esquema de "lmpara" que incluye una
pantalla, una luz y un interruptor de encendido yapagado como elementos clave. Si se encontrara una lmpara que pudiera encenderse y apagarse al tocarla en
lugar de ser operada por un interruptor, el esquema
existente de "lmpara" necesitara ser diferenciado
para acomodar este subtipo recin descubierto.
Conforme se des<irrolla el conocimiento en un
dominio particular, los esquemas existentes se coordinan en otros ms complejos que integran construcciones previamente separadas. Por ejemplo, el primer
conocimiento acerca del alfabeto y acerca de las relaciones de los sonidos de las letras se conectan con otro
conocimiento en desarrollo acerca de la lectura con
forme el nio logra de manera sucesiva esquemas ms
potentes para descifrar y comprender el texto. Del
2 - Desarrollo cognoscitivo: fundamentos piagetianos
mismo modo, los estudjantes de idiomas extranjeros

se vuelven capaces de leer el nuevo idioma con ms
comprensin inr,:1ediata;-;:iunque con menos esfuerzo
consciente, conforme .comienzan a coordinar sus habilidades de reconocimiento en desarrollo de palabras
y frases con su conocimiento en desarrollo de las formas verbales y patrones de construccin de oraciones
del idioma.
Adaptacin
La adaptacin es el proceso continuo de interactuar con
el ambiente y aprender a predecirlo y a controlarlo. Las experiencias de adaptacin conducen al desarrollo de
nuevos esquemas, al inicio a travs de exploracin de
ensayo y error, pero de manera creciente por medio
de experimentacin sistemtica conforme Jos esquemas se comienzan a acumular. Cada descubrimiento
nuevo es una revelacin para e] nif10 que Jo hace, aunque sea un conocimiento comn para Jos adultos (las
llantas no tienen "nada" ms que aire en eJlas; las hamburguesas vienen de las reses). El conocimiento es construido de manera literal conforme el nio obtiene experiencia, resuelve las contradicciones aparentes (todos los paps son hombres, pero no todos los hombres son paps) y coordina los esquemas aislados en
grupos y por ltimo en una estructura cognoscitiva
estable y con consistencia interna.
Piaget identific dos mecanismos de adaptacin
fundamentales implicados en toda accin: la acomo dacin y la asimil:icin. La acomodacin es el cambio
en la respuesta ante el reconoci111iento de que los esquemas
existentes no son adecuados para lograr los propsitos actuales. Incluye el d~sarrollo de esquemas nuevos por
completo y la reestructuracin significativa de los esquemas existentes que se descubre que son incorrectos, generalizados de manera excesiva o invlidos de
alguna otra manera. La acomodacin es necesaria
cuando se encuentran demandas de adaptacin que
no se pueden satisfacer con ios esquemas existentes,
como sucede cuando se encuentra una palabra o un
concepto nuevos, un acontecimiento que parece inexplicable o un aparato que dej<1 de funcion<1r sin razn
evidente y que requiere que se inicien esfuerzos de
localizacin de Ja avera.
La asimilacin es el proceso de responrler,a una ~ituncin estmulo usando los esquemas establecidos. Puede
hacerse esto cuando no hay nada nuevo o desconcertante en la situacin o cuando cualesquier elementos
nuevos pueden ser categorizados con facilidad (por
ejemplo, un cachorro de perro que nunca se haba visto antes, pero que se reconoce como un perro). Las
actividades cotidianas se realizan por medio de la asimilacin, con algunas acomodaciones menores --se
31
ca~a de manera automtica, pero se hacen acomo~a:wnes para los obstculos, las esquinas o las superficies resbaladizas.
Toda conducta incluye tanto asimilacin como
acomodacin. Desde el punto de vista terico las sit:iacion~s que son ajenas por completo a la ex~erien
cia pr:via prod~ciran pnico o parlisis, ya que no se
tendnan mecanismos de adaptacin (esquemas existe~tes) . los cuales recurrir. Sin embargo, casi cualq~1er situacin es asi111ilablc en parte en los esquemas
ex1s_tentes; ~e modo que se _p~ede dar alguna respuesta s1stematica a eJJa (cons1derese a las personas del
programa de Cmara infraganti enfrentadas con buzones parlantes y otras situaciones "imposibles"). Por el
contrario, aun las respuestas ms sobreaprendidas requieren al menos de alguna acomodacin, debido a
que nunca dos situaciones son exactamente iguales.
Considrese la firma, Ja cual es probable que sea el
ms automtico de los esquemas d e escritura. Cada
situacin de firma difiere de las otras en formas pequeas (espacio disponible, presencia o ausencia de
una lnea, colocacin en la pgina, distancia del hombro) que demandan acomodaciones menores, de modo
que dos firmas nunca son iguales con exactitud.
Piaget vio el desarrollo de esquemas como universal en secuencia, algo variable en ritmo y variable de
manera considerable en forma. Las diferencias en ritmo y forma son atribuidas a cuatro factores: 1) maduracin, 2) experiencia individual. 3) interaccin social (socializaci n y educacin formales e informales) y
4) equilibracin (autodireccin y regulacin internas).
Equilibracin
La equilibracin es la fuerza motivadora detrs de todo
el aprendizaje. El principio de equilibracin es la su-
posicin motivacional bsica de Piaget que sostiene que las

perso11as lucllan por 111a11tc11er un balance entre la asimilacin y la acomodacin co11fornze imponen orden y sigmficado en sus experiencias. De acuerdo con Piaget, Jos humanos son activos y ex ploratorios de manera intrnseca al tratar de imponer orden, estabilidad y signific;ido ;i la experiencia. En la medida en que se es incap<1z de asimilar y por consiguiente se deben acomod<1r las experiencias nuevas, se adquieren nuevos niveles de conocimiento superiores de manera sucesiva . La equilibracin necesita motivar a continuar el
procesamiento tanto del conocimiento nuevo como de
cualquier conocimiento antiguo relacionado, de modo
que se resuelva cualquier incousistencia. La nueva sntesis resultante es una red de conocimiento ms comprensiva, compleja y coherente que aquella a la que
reemplaz.
32
Parte 11 - Desarrollo
De manera creciente con el desarrollo, los esquem as son coordinados (asi11Ulados entn~ s) para formar una estructura cognoscitiva rca. Esta estructura cognoscitiva existente interacta con las posibilidad~~ y demandas especficas presentadas por la situac1on actual para determinar las acciones de uno.
Ciertos aspectos de la situacin sern extraos a los
esquemas existentes y por tanto no asimilables. Otros
aspectos sern familiares y asimilables con facilidad.
Por ltimo, algunos aspectos sern asimilables en parte
y m~tivarn acciones adaptativas o exploratorias que
1mphcan acomodacin.
La acomodacin resultante requerir ei' desarrollo de esquemas nuevos o Ja modificacin de los existentes, y continuar hasta que Ja sensacin de desequilibrio motivadora original se haya disipado y haya sido
r~emplazada, ya sea por aburrimiento o por un cnmbio en la atencin hacia algn otro aspecto de Ja situa
cin que ahora produce desequilibrio suficiente (curiosidad o un deseo de investigar o solucionar algn
problema) para motivar una actividad adaptativa. Si
nada en la situacin tiene este potencial, uno se ver
motivado a dejarla y encontrar una situacin que Jo
tenga.
Este patrn es fcil de observar en bebs y en
nios que comienzan a caminar. Colocado cerca de
una variedad de juguetes, un nio Jos inspeccionar y luego seleccionar uno para jugar. Diferentes
nios seleccionarn diferentes juguetes, de acuerdo con Ja correspondencia entre los juguetes y sus
estructuras cognoscitivas actuales. Un nio seleccionar un juguete que induce desequilibrio y jugar con l por un tiempo, quiz repitiendo las mismas operaciones pero volvindose ms hbil. Esto
puede continuar mucho ms all del punto en que
los adultos habran cambiado a alguna otra cosa,
debido a que la actividad todava es nueva e interesante para el nio. Al fin, sin embargo, el nio
comenzar una actividad nueva con el mismo juguete o cambiar a otro juguete.
Como otro ejemplo, considere su propia exploracin autoguiada. Si desarrolla inters en un nuevo tipo de msica, haile u otra actividad recreati va, es probable que Je sea lo bastante familiar como
para relacionarse con ella, pero lo bastante diferente como para hacerla interesante y agradable. Por
un lapso puede darl e gusto a su nuevo inters durante todo su tiempo libre, explorando sus posibilidades y desarrollando su conocimiento o habil idades. Sin embargo, al final la novedad desapprece
y surgen otros intereses. Piaget dira que usted (es
decir, los esquemas relevantes dentro de su estructura cognoscitiva) h aba alcanzado un estado d e
equilibrio con respecto al nuevo inters y que ahora estaba listo para explorar alguna otra cosa que
indujera una sensacin mayor de desequilibrio.
El periodo preoperacional se caracteriza por el pensamiento como nccin intem.-ilizado; los nios pueden armar
rompecabez.-is y form.-ir cl.-isifi caciones debido a que
pueden visualizilr y recorcfar il partir de esquernil5
desarrollados con <Jllterioridad.
El principio de equilibracin predice que, con forme nos desarroll arnos , nuestra atencin se centrar de manera progresiva en aspectos ms com plejos de nuestros amb ientes. En lugar de regre sar de manera repetida al mismo lugar de partida ,
co nstruimos esquemas nuevos y ms complejos
que nos permiten operar con estructuras cognoscitivas ms complejas . Por consiguiente, para man-
tener en equilibrio a alguien de 20 aos d e edad se

necesita un conocimiento mucho mayor y mejor
mtegrado del que se req uiere para mantener en
eq uilibrio a alguien de cinco aos de edad. El principio de equilibracin tambin implica que siempre se est interesado en ex tender la base de conocimie nto actual, de modo que se prefiere aprender
cosas nuevas o resp u estas nuevas a cosas familiares a continuar aplicando los esquemas familiares
(Moessinger, 1978; Block, 1982). Esto se ve en la
evolucin que ocurre en los intereses de lectura de
los estudiantes, por ejemplo, y en los tipos de preg untas que hacen.
2 De sarro llo cognoscitivo; fundamentos piagetianos
Los cuatro periodos

de desarrollo de Piaget
Se han analizado los cuatro conceptos primarios de
Piaget para describir cmo nos adaptamos a nuestros
ambientes: se enfocan las situaciones con estructuras
cognoscitivas compuestas de esquemas interrelacionados, asimila11do ciertos aspectos en los esquemas
existentes pero tambin aco111odando aquellos esquemas por medio de la reestructuracin o construyendo
nuevos si es nec~sario, motivados por el principio de
equilibracn. La secuencia de la adquisicin de esquemas es universa!, pero los ritmos a los cuales se desarrollan los esquemas y las formas que adoptan dependen de las diferencias individuales en la maduracin,
las experiencias ambientales, la adquisicin de conocimiento por medio de la interaccin social y foct orcs
de equilibrio ni c0s. El desctrrollo de esquerrni s procede a travs de cuatro periodos (etapas) cualitativamente distintos (vase cuadro 2.1).
El periodo sensoriomotor
(del nacimiento a los
2 aos de edad)
Durante los primeros dos aos de vida, el desarrollo
se concentra en esquemas sensoriornotores conforme
el beb explora el mundo de los objetos. Una gran variedad de habilidades conductuales se desarrollan y
se coordinan, pero el desarrollo de esquemas verbales
y cognoscitivos es mnimo y poco coordinado. La atencin se centra en los estmulos sobresalientes en el
ambiente inmediato del "aqu y ahora". Sin embargo,
conforme el beb se desarrolla, las acciones fsicas que
al inicio eran reflejas se refinan en esquemas sensoriomotores controlados; la duracin de la atencin de
"fuera de la vista, fuera de Ja mente" es reemplazada
por el conocimiento de la permanencia de Jos objetos
y evid1?11cia de recuerdo y de bsqueda de ellos si son
quitados; se desarrolla el entendimiento inicial de las
relaciones de causa y efecto que explican Jos acontecimientos observables, y el nio comienza a imitar las
acciones de otros.
Comenzando cuando se acercan a los dos ailos de
edad, los nios err.piezan a internalizar sus esquemas
sensoriomotores (habilidades conductuales) en Ja forma de esquema~ cognoscitivos (imaginacin, pensamiento). Por ejemplo, en lugar de basarse en un laborioso ensayo y error cuando trabajan en un rompecabezas o tratan de construir.algo con bloques, comicnZ.3.n a guiar sus <:Jcciones con imaginacin basada en
recuerdos de experiencias previas en la misma situa-
33
cin . Tambin p roducen imitaciones "diferidas" de

mod elos que ya no estn realizando las acciones imitadas en el aqu y ahora, indicando la presencia de
representaciones mentales y recuerdos de acciones
observadas en el pasado.
El periodo preoperacional
(2-7 aos de edad}
Conforme progresan el desarrollo de la imaginacin y
la capacidad para retener imgenes en la memoria, ei
aprendizaje se vuelve ms acumulativo y menos dependiente de la percepcin inmediata y de la experiencia concreta . Esto hace posible una solucin de
problemas ms sistemtica en la que los nios relacionan los factores situacionales actuales con esquemas
desctrrollados con anterioridad retenidos en ]<1 memoria, visualizando acti vidades sin llevarl as a cabo. Por
ejemplo, los nios preoperacionales comienzan a pensar en tareas secuenciales, conw 1<1 construccin-con
bloques o la copia de letras, mientr<1s que antes tenan
que actuar todo de manera conduct~<tl ;' por trinto
cometan muchos errores. Tambin comienzan a pensar de manera lgica usando los esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias previas con relaciones secuenciales o de c<1usa y efecto para predecir los efectos de acciones potenci<lles.
A pesar de sus vent<1jas, ia lgica preoperacioncti
es egocntrica e i11 estable. Es egocntrico porque los
ni.i.os de esta edad toda\'<'l no han aprendido a "descentrarse" de s mismos)' a considerar las cosas desde
las perspectivas de otras personas. Actan como si
todos los dems pensaran exactamente como ellos,
supieran exactamente lo que quieren decir, etctera. A
menudo no notan o no les importan los indicios de
que estas suposiciones son incorrectas (Vygotsky, 1962;
Flavell y cols., 1968; Miller, Brownell y Zukier, 1977).
Su disposicin para trab<tjar o jugar de manera cooperativa con compaeros es limitada, <ti igual que su comprensin de las reglas sociales, las nociones de la justicia y el papel de las intenciones para distinguir las
mentiras de Jos errores o Ja agresin de Jo:. accidentes
(Wadsworth, 1989).
Los esguem<1s son i11esfa/1/e~ durante el periodo
preoperacional deb.ido a que os nios toda\'a no han
aprendido a distinguir los aspectos invariables del
ambiente de los aspectos que son variables y especficos de situaciones particulares. Se confunden con facilidad por los problemas de co11servaci11 los cuales requieren que conserven aspectos invariables de objetos en sus mentes mientras manipulan aspectos variables. Por ejemplo, muchos nios dirn que una bola
de barro contiene ms (o menos) barro despus de que
ha sido enrollada en forma de "salchicha", aunque no
34
Parte 11 - Desarrollo
Cuadro 2.1 Etapas de desarrollo cognoscitivo de Piaget

EDAD
CARACTERSTICAS
ETAPAS
APROXIMADA
Y LOGROS
Sensoriomotora
0-2 aos
"'\
Movimiento gradual de la conducta refleja hacia la actividad dirigida a un objetivo y de la respuesta

sensoriomotora hacia estmulos inmediatos a la representacin mental e imitacin diferida.
Formacin del concepto de "objeto permanente" -es decir,
los objetos continan existiendo ctlando ya no estn a la
vista.
Preoperacional
2-7 aos
Operaciones conctetas
7-12 aos
Mejoramiento de Ja capacidad p ara pensar de manera

lg ica debido a Ja consecucin del pensamiento
reversible, a la conservacin, la clasificacin, la seriacin,
la neg<1cin, la identidad y la compensacin.
Capaz de solucionar problemas concretos (a la mano) de
manera lgica, adoptar la perspectiva de otro, considerar
las intenciones en el razonamiento moral.
Operaciones formales
(si se alcanzan)
12 aos
en adelante
El pensamiento hipottico y puramente simblico (complejo verbal) se vuelve posible.

El pensamiento se vuelve ms cientfico conforme la
persona desarrolla la capacidad para generar y probar
todas las combinaciones lgicas pertinentes de un problema.
Surgen las preocupaciones acerca de la identidad y las
cu0stiones sociales.
Desarrollo del lenguaje y de la capacidad para pensar y

solucionar problemas por medio del uso de smbolos.
El pensamiento es egocntrico, haciendo difcil ver el punto
de vista de otra persona.
se haya agregado o quitado nada de barro. Aqui, la

manipulacin de una propiedad variable de un pedazo de barro (en este caso, su forma) ha llevado a los
nifi.os a creer que ha ocurrido un cambio en una de
sus propiedades invariables (su masa o sustancia).
El periodo de las operaciones

concretas (7-12 aos de edad)
Comenzando alrededor de la edad de siete aos, los
nios se vuelven operacionales. Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lgico y sus habilidades de solucin de problemas, se organizan en
operaciones concretas -representaciones mentales de
acciones en potencia.
Una serie de operaciones concretas implica habilidades de clasificacin para agrupar y reagrupar series
de objetos (McCabe y cols., 1982). Por ejemplo, una
coleccin de sillas, mesas, automviles y camiones de
juguete puede ser dividida en estos cuatro grupos pero
tambin en dos grupos ms grandes de muebles y vehculos. Los nif\.os preoperacionales tienen dificultad
para distinguir entre estos dos niveles de clasificacin,
en especial si se les hacen preguntas t.ales como Hay
ms camiones o ms vehculos? las cuales requieren
que consideren ambos niveles de manera simultnea
(Piaget e Inhelder, 1964).
!...as operaciones concretas son reversibles, de modo que
los nios cuyas habilidades de clasificacin se han
vuelto operacionales pueden manejar estas preguntas. Estos nios pueden invertir las combinaciones d e
subclases en clases ms grandes (redividir los vehcu-
2 Desarrollo cognoscitivo: fundamentos piagetianos
35
En la idea de Piaget de los conceptos de conservacin, los nios con edades entre 6 y 7 aos reconocen que la cantidad de sustancia no cambia si se
corta en partes, se enrolla para formar una bola o se
estira en su longitud.
los en grupos separados de automviles y camiones)

y pueden invertir las divisiones de clases ms grandes en subclases (reacomodar los vehculos en un solo
grupo). Adems, pueden realizar estas operaciones de
manera mental, sin tener que mover los objetos.
Otra operacin concreta es la seriacin -la capa-
cidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a ms en longitud, peso o alguna otra propiedad comn. Los nios ms pequeos proceden penosamente
en las tareas de seriacin debido a que tienen que hacer comparaciones por pares. Los nios operacionales
concretos pueden "ver el panorama completo" y col ocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto con cada no de los otros. Adem tis, se
confunden con menos facilidad por indicios engaosos. Si se pide a los nios preoperacionales que ordenen objetos del ms ligero al ms pesado, pueden con fundir el tamafio con el peso y colocar mal objetos que
son grandes pero ligeros, o peque!1os pero pesados.
Conforme los nifios se desarrollan a travs de los
aos operacionales concretos, d e manera gradual alcanzan conceptos de conservacin -capacidades para
distinguir los aspectos invariables de clases de objetos o 11co11teci111ie11tos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o transformados (vase
cuadro 2.2). Estos conceptos proporcionan bases para

las operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de conservacin.
Otra operacin concreta es la negacin -el reco-
11ocinzie11to de que una accin puede ser negada o invertida

para restablecer la situacin original. En una tarea de conservacin del volumen de un lquido, por ejemplo, los
nios preoperacion ales reconocen qu e jarras idn ticas

contienen las mism as cantidades d e agua cuando estn llenas al mismo n ivel, pero se confunden si el con tenido de una jarra es vaciado en varios vasos (" Hav
ms agua en la jarra res tante o en todos estos vasos?" ).
Los niii.os que han dominado la operacin concret1 d e
la negacin reconocen de inmediato que las cantidr.,des deben ser las mismas, debido a que si se vaca el
contenido de los va sos de vuelta a la jarra se tendr su
contenido original.
Otras operaciones concretas pueden ser ilustradas
con el mismo ejemplo. Una es la identidad -reconoc- e
111ie11to de que las sustancias fsicas conservan su volumen

o cn11tirlnd 111111q11c c11111irn, divididas e11 partes o tmn ~for
madas de alg1111a otra manera en su apariencia, en tanto
que nada se agregue o se quite. Los nios que usan la
operacin de la identidad dirn que las cantidades son
las mismas debido a que es Ja misma cantidad de agua
-<:ambi pero nada se agreg o se quit.
Otra operacin concreta que ayuda a los nios a
comprender este problema es la compensacin o reciprocidad -reconocimiento de que un cambio en 1111fi
dimensin es equilibrado por un cambio co111pe11satorio o

recproco en otra dimensin. Los nios operacionales
notarn que la jarra contiene ms agua que un solo
vaso, p ero que hay varios vasos.
Las operaciones concretas no slo permiten a los
nios solucionar problemas especficos, sino que tambin ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades para aprender a aprender y capacidades de razon a miento lgico -que los ayudarn a hallar sentido a
su ex periencia genera l. Una vez que los ni:fi.os se vuel-
36
P~rte
11 - Desarrollo
Cuadro 2.2 Obtencin de los conceptos de conservacin en los nios

EDAD
CONCEPTO
CONOCIMIENTO OUTENfDO
6-7
Sustancia
La cantidad de sustancia (por ejemplo, un trozo de barro)

no cambia si se divide en subpartes o se cambia su forma.
6-7
Longitud
La longitud de una varilla (por ejemplo, un pedazo de

alambre) no cambia si se dobla en una forma curva.
6-7
Cantidad
continua
La cantidad de un lquido no cam~~~ si se vaca de un

contenedor a otro o de uno a varios.
Nmero
El nmero de objetos no cambia si stos se colocan juntos o

se extienden muy apartados.
rea
El rea total que cubre un trozo de papel no cambiar si el

papel es cortado en pedilzos ni si los pedazos son
rcacomodados en formils nuevas.
9-12
Peso
Un pedazo de barro pesa lo mismo sin importar la forma

que se le d.
11-12
Volumen
Un pedazo de barro reformado en varias formas siempre

ocupar el mismo volumen cuando sea sumergido en un
lquido.
ven operacionales en su pensamiento, se vuelven ms

sistemticos al avanzar hacia niveles superiores de
equilibrio. Sus esquemas, en especial los esquemas
cognoscitivos concernientes a c ules aspectos del
mundo son invariables y cules estn sujetos a cambios situacionales, se vuelven ms estables, fiables e
integrados en una estructura cognoscitiva comprensible. Los esquemas dentro de esta estructuxa se vuelven coordinados y se apoyan de manera mutua, as
que pueden ser usados para el razonamiento lgico y
Ja solucin de problemas.
Sin embargo, aun despus de que se vuelven capaces de razonar de manera lgica, Jos nios todava
dependen de las experiencias concre tas directas (o al
menos de la capacidad para imaginar tales experiencias de modo vvido) para "fundar" su pensamienlo.
An no pueden razonar respecto a contenidos abstractos que no se prestan para ejemplos concretos, aunque pueden memorizar declaraciones abstractas o
definiciones que en rc~alidad no comprenden.
Los aos operacionales concretos tambin se caracterizan por el surgimiento del egocentrismo infantil. Los nios se vuelven ms capaces de cooperar con
los dems y de reconocer que las reglas del juego y
otros convencionalismos sociales no son leyes escritas
en piedra sino acuerdos negociados que pueden cambiar. Aprenden a tomar en cuenta las intenciones d e
los dems cuando juzgan la moralidad de las acciones, de modo que distinguen las declaraciones errneas no intencionales de hecho, de las mentiras deliberadas o los daos accidentales de Ja agresin premeditada. Su pensamiento acerca d e la equidad (justicia) se centra ms alrededor d e las nociones de reci
procidad y el tratar a Jos dems como desean ser tra
tados, que en una atencin temprana en el castigo de
los qu rompen las reglas (Wadsworth, 1989).
El periodo de las operaciones
formales (de los 12 aos

hasta la edad adulta)
El periodo de la operacin forma l comienza alrededor de los 12 aos de edad y se consolida de manera
gradual a lo largo de la adolescencia y los aos de
adulto joven. Su sello es la capacidad para pensar en
lrmi.nos simblicos y comprender de manera signi.fica tiva el contenido abstracto sin requerir de objetos
fsicos o incluso de imaginacin basada en la expe-
2 Desarrollo cognoscitivo: fundamentos piagetianos
riencia pasada con tales objetos. Las operaciones formales son los conceptos lgicos y matemftticos y las
reglas de infercn:ia usadas en el razonamiento avanzado, incluyendo el razonamiento acerca de ideas abstractas o respecio a posibilidades tericas que nunca
han ocurrido en la realidad.
Al describir las operaciones formales, Piaget hace
referencia a las operaciones binarias usadas en la lgica proposicional y el "grupo INRC" (vase adelante)
usado en lgebra. Las operaciones binarias son operaciones lgicas que se aplican a los intentos por sacar
inferencias de pares de proposiciones. Las personas
que poseen operaciones formales que funcionan bien
pueden determinar Ja naturaleza e implicaciones lgicas de la relacin entre las dos proposiciones (por
ejemplo, si la primera es verdadera, la segunda no
puede ser verdadera; si Ja primera es verdadera, Ja
segunda debe ser verdadera debido a que es una
implicacin de l;i primera, etc.). Tambin pueden usar
estas operaciones para disea r y sacar conclusiones
de los experimentos que pretenden desarrollar respuestas cientficas a problemas verificables.
El grupo INRC incluye versiones algebraicas ms
formales de los esquemas de reversibilidad alcanzados previamente en las operaciones concretas. Las
personas con operaciones INRC bien integradas pueden seguir todas las transformaciones que podran
incluirse en una tarea de conservacin debido a que
comprenden las posibilidades estructurales de identidad (I), negacin (N), reciprocidad (R) y correlatividad (C).
En una tarea de conservacin de sustancia, por ejemplo, los razonadores formales se daran cuenta de que
un trozo de barro sigue siendo el mismo material (identidad) a pesar de los cambios en su forma, que el aumento en su longitud es compensado por una disminucin en su anchura (reciprocidad), que la delgadez
se relaciona con la longitud y la gordura con la altura
(correlatividad) y que el proceso completo puede ser
invertido para deshacer cualquiera de los cambios realizados (negacin) (Bybee y Sund, 1982). Adems, en
contraste con Jos nios operacionales concretos que
pueden atender slo a una o dos de estas relaciones al
mismo tiempo y slo en conexin con la observacin
o el recuerdo vvido de demostraciones que implicaban objetos reales, las personas operacionales formales tienen una r:omprensin ms abstracta y mejor integrada que les permite pensar en estas relaciones con
rapidez y sin depender de apoyos concretos.
El desarrollo de un buen funcionamiento de las
operaciones formales al parecer ocurre slo entre
individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido
desarrolladas y bien integradas en el nivel del pe nsamiento operacional concreto. Se carece de evidencia
de operaciones formales en sociedades sin sistemas
educativos fo1males (Dasen y Heron, 1981; Tulviste,
1991), al menos cuando es medida con los mtodos
37
piagetianos usualt.:s que implican evaluar la comprensin de las acciones de un pndulo (Qu factores afectan su frecuencia de oscilacin?) o del doblamiento de
barras (El grado en que se dobla una barra cuando se
coloca un peso en ella depende de su composicin,
longitud, espesor, forma de corte transversal o alguna
combinacin de estos factores?). Los crticos de estos
experimentos sealan que el problema reside en asumir conocimientos de las ciencias clsicas occidentales y sugieren que la evidencia de pensamiento
operac.ional formai podra ,rparecer si los individuos
de sociedades subdesarrolladas fueran cuestionados
acerca de cosas que les fueran familiares (Modgil y
Modgil, 1982; Laboratory of Comparative Huma n
Cognition, 1983). Esto es posible, pero todava ti.ene
que ser demostrado de manera convincente.
Las comparaciones dentro de la sociedad de individuos que han experimentado o no una escolaridad
formai sugieren que los grupos con educacin escolar
no slo logran leer y escribir sino que tambin aprenden a tratar con abstracciones, a organizar objetos en
categoras basadas de manera lgica que difieren de
las organizaciones encontradas en la experiencia natural y a manipular conceptos en forma lgica sin tener que realizar acciones fsicas o referirse a la experiencia previa (Laboratory of Comparative Human
Cogniti<m, 1986; Rogoff, 1990; Tulviste, 1991). Esto
sugiere que alguna masa crtica de escolaridad formal
puede ser necesaria o no para asegurar el desarrollo
adecuado de las operaciones formales.
Aun dentro de las sociedades industrializadas,
slo ciertos individuos, quiz una minora, desarrollan operaciones formales adecuadamente en las que
Jos esguemas son coordinados hasta el punto donde
pueden ser expresados, en forma puramente simblica, como Jos principios lgicos o matemticos abstractos que pueden snr usados sin referencia a objetos concretos o a imgenes. Este nivel de desarrollo cognoscitivo es necesario para comprender conceptos avanzados en filosofa, matemticas y ciencia, al igual que
muchos de los conceptos enseados en cursos universitarios sobre cualquier tema. Entre los estudiantes
universitarios, las operaciones formales estn ms
desarrolladas con referencia al tema ms importante
para uno que otro contenido (DeLisi y Staudt, 1980).
Adems, los estudiantes con operaciones formales ms
desarrolladas tienden a tomar ms cursos de matemticas y ciencia, y a ir mejor en ellos que los estudiantes
con puntuadones iguales en la Prueba Universitaria
Estadounidense (PUE; American College Test, ACT)
pero con operaciones formales menos desarrolladas
(Commons, Miller y Kuhn, 1982).
El periodo de operaciones formales tambin presenta desarrollos en la comprensin moral y social de
los adolescentes. Las reglas llegan a entenderse como
necesarias para la cooperacin, la mentira se ve corno
38
Parte 11 Dc:.;arrollo
mala porque rompe la confianza, la justicia se comp rende en relacin con las intenciones y las ideas acerca
del castigo por las transgresiones sociales se basan de
manera creciente en :iociones de equidad (Wadsworth,
1989). Sin embargo, mientras los adolescentes aprenden a apreciar la lgica y a aplicar criterios de lo que
es lgico a sus juicios sobre las acciones sociales, a
menudo lo hacen con una comprensin insuficiente
de que el mundo no siempre est ordenado de manera lgica y las personas no siempre actan de forma
lgica. Esto puede dar por resultado un perodo de
idealismo adolescente e inters en reformar a la sociedad, a menudo con soluciones simplificadas en exceso o de otra manera irreales. El idealismo de los adolescentes comienza a dar paso a un equilibrio ms estable conforme continan desarrollndose y comienzan a adoptar roles adul tos, en especial cuando terminan su educacin escolar y se 1tegran a la fuerza de
trabajo.
Teoras de~ las etapas

pospiagetianas
Los tericos interesados en las etapas han continuado criticando y fundamentando la ::>bra de Piaget.
Algunos han argumentado la n ecesidad de distinguir a los preadolescentes que acaban de desarrollar la capacidad para pensar en forma abstracta
acerca de las experiencias concretas, de los adolescentes menos jvenes que son capaces de mantener
el razonamiento lgico respecto a cuestiones abstractas o hipotticas. Se refieren a los preadolescentes que acaban de entrar al periodo de las operaciones formales como de t ransicin. La utilidad de
esta distincin se Hustra en el cuadro 2.3, el cual
muestra las edades tpicas en las que se desarrollnn ciertos conceptns m<ltcmticos. Ntese que ciertos conceptos bsicos estn desarrollados por completo en los estudian les de transicin de 9 a 11 ai1os
de edad, pero otros seguirn desarrollndose a lo
largo del periodo d e las operaciones formales y algunos todava no comienzan a desarrollarse en un
grado significativo.
Gran parte d e la teora e investigacin pospiagetiana ha sido motivada por insatisfaccin con la
descripcin de Piaget del periodo de operaciones
formales corno el punto final del desarrollo cognoscitivo. Las crticas se han centrado en dos limitaciones importantes en la formulacin de Piaget
(Alexander, Druker y Langer, 1990). Primero, la idea
de las operaciones formales, con su nfasis en el
razonamiento silogstico deductivo, describe la
cognicin adulta de.una manera demasiado estrecha. Desarrollos importantes ocurren en el pensa
miento contextual, el razonamiento :tnotal y otras

reas importantes de la cognicin adems del pensamiento lgico y cientfico. Segundo, la idea del
periodo de las operaciones formales como un punto final implica que el desarrollo cognoscitivo se
detiene cuando las operaciones formales son alean
zadas a fines de la adolescencia o principios de la
edad adulta, pero el trabajo reciente sugiere que el
desa rrollo cognoscitivo contina ya entrada la edad
adulta (Kitchener y cols., 1993).
Alguna teori zacin posp~?getiana tambin ha
incorporado la idea de que hay limitaciones al igual
que ventajas en las operaciones formales (Gilligan,
Murphy y Tappan, 1990; Richards y Commons,
1990). Los tericos que adoptan este enfoque sugieren que las openiciones formales son mtodos
potentes para conseguir el razonamiento estrictamente lgico y cientfico, pero que dicho razonamiento req uiere de algu na s suposiciones limitantes
que rest ringen su u'ilidad. Produce respuestas a
preguntas que pu eden ser formuladas dentro de
reglas lgicas y cientficas, pero no toma en cuenta
los contextos tico, social o poltico en los que estn enclavados los prob lemas del mundo real.
Cuando estas consideraciones son tomadas en cuenta, en ocasiones se encuentra que Ja solucin lgica
(prohibir los automviles como una solucin al problema de las muertes por accidentes de trnsito;. la
castracin como tratamiento preventivo para los
violad ores) no es la solucin ms sensa ta, justa o
responsable. En consecuencia, varios tericos han
sugerido que el desarrollo cognoscitivo ptimo no
se detiene al alcanzar las operaciones formales sino
que contina h asta incluir la consecucin d e enfoques ms relativistas y sensibles a l contexto para
formular los problemas y evaluar las soluciones en
potencia. Estos enfoques incluyen el uso de operaciones forma les pero milntiencn los aspectos lgicos y cien tficos Lfrl problema en perspectiva corno
partes de una serie ms larga de cuestiones.
El concepto de operaciones formales ha sido elaborado para tomar en cuenta los desarrollos cognoscitivos que ocurren ms all de los aos adolescentes, en especial entre estudiantes que asisten a la
universidad (Alexander y Langer, 1990; Commons .
Richards v Armen, 1984; Pintrich, 1990). Arlin
(1986) arg~ment que ocurre una quinta etapa de
desarro llo cognoscitivo en Ja edad adulta. Describi sta como una etapa de hallazgo de problemas
que se basa en las capacidades de solu cin de problemas que v ienen con las operaciones formales de
Piaget. Las personas que alcanzan esta quinta etapa no slo pueden soludonar problemas sino que
tambin pueden inferir implic'lciones y pensar de
manera creativa y divergente respecto a los objetos
d e su pensamiento.
132
Parte 111 Aprendizaje
Funcionafistas y
efectos de la prctica
. ~
La prctica es uno de los aspectos ms importantes pero menos apreciados del aprendizaje en los salones de clases. Puede necesitarse poca prctica o ninguna para conductas simples como pronunciar palabras, pero la prctica se vuelve ms importante conforme el aprendizaje se vuelve ms complejo. Para ser
til, la prctica debe implicar oportunidades no slo
para ejercitar habilidades sino para recibir retroal imentacin, de preferencia retroalimentacin inmediata.
A veces cuando los profesores no son capaces de proporcionar retroalimentncin a S\J? estudiantes en formil personnl, deben Mrcglnr que la obtengan consultando respuestas clave, comparando su trabajo con
modelos ideales o proporcionndose retroalimentacin
entre s.
Si la retroalimentacin se demora varios das y se
limita a una c<tlific;:icin y a unos cuantos comentarios, pucdc ser rlemasiicio pcguei'ia y demasiado tnrd<1 par;:1 hn cer mucho bien. De hecho, si los estudiantes estn operando desde concepciones errneas o
usando patrones de respuesta errneos, la prctica
continuada sin correccin slo fortalecer estas ten
dencias (por ejemplo, alumnos de segundo grado que
siempre restan en cada columna el nmero menor del
mayor en lugar de siempre restar el nmero inferior
del superior y "pedir prestado" si es necesario; estudiantes de secundnri<i que no ponen atencin a los
parntesis cuando tratnn de combinar expresiones
algebraicas). La prctica exitosa implica pulir habilidades que va estn establecidas a niveles rudimentarios para hacerlas ms refinadas. ms eficientes y
ms automtic<Js, no intentar establecer dichas habilidades por medio de ensayo y error.
Mientras Thorndikc estaba desilrrollando leyes generales, otros conductislas estaban desarrollando informacin acerca de los foctores que influyen en el aprendizaje en situaciones particuli1res. Son conocidos como
fzmcionalistas debido a que sus experimentos fueron
diseados para mostrar que el desempeo en situaciones particulares es una funciJ! de algn factor determinante, de modo que los cambios especificados
en el factor determinante producen cambios predecibles en el desempeo.
Los funcionalistas descubrieron mucha informacin til respecto a la forma en que vara el aprendizaje corno una funcin de Ja prctica. Por ejemplo,
encontraron que las h;:ibilidldcs praclicldas hasta el
punto del sobreaprendizaje (el dcsc111pc1io 111rxi1110, o el
p1111to en el que la prctira ya 110 produce mejora) tendan
a ser retenidas de m;mera indefinida y a ser recuperadas con relativa facilidad, mientras que las habilidades que son dominadas slo en forma parcial tienden
a deteriorarse. Si alguien practic mucho el patinaje o
el ciclismo cuando era nio, podra ejecutar estas habilidades de manern competente ahora con poca o ninguna prctica, aw1 cuando pueda no haberlo hecho
en aos. Sin embargo, si se expuso slo de forma breve a estas habilidades y nunca las domin en reillidad, tendr que comenzar casi desde el principio.
Los funcionalistas descubri eron tambin que el
progreso en el aprendizaje depende no slo del nmero de ensayos de prctica, si110 de cmq se distribuy esta prctica. La prctica masiva se concentra en
una o unas cuanta s sesiones largas espaciadas muy
junt11s. En contraste, la prctica distribuida implic11 un
Skinner y el
nmero mayor de sesiones m6s corlas, ms cspnciadas. La prctica masiva es eficiente para habilid11 des
condicionan1iento
simples que pueden ser dominadas hasta el sobreoperante
aprendizaje con relativa facilid11d. Sin embargo, ll
prctica distribuida es ms eficiente para la mayor
parte del aprendizaje, inclu)'er~:!o la mayor parte de
Conforme evolucion, el conductismo comenz a ser
lo que se ensea en la escuela. Es por esto que los
aplicado no slo corno un mtodo para estudiar el
currcula se divid en en lecciones y asignaciones breaprendiz;:ije, sino como unn serie de principios pnra
ves que abordan w1 contenido limitado. Tambin por producir aprendiz<'lje y controlnr la conducta. El traeso son importantes las revisiones y exmenes frecuenb<ljo de B. F Skinncr sohre condicionamiento operante fue el mcs influyente de estos desarrollos (Nye,
tes y por eso W1a serie progresiva de pruebas espaciadas a lo largo de todo el periodo por lo general prod u1992).
ce ms aprendizaje que un examen final nico. El beSki1111er us el trmino condicionamiento operanneficio de la prctica distribuida (o el efecto del espaciate debido a que estudi conductas operantes. El
condicionamiento operante aplica principios del
miento como es llamada a veces) ha sido reafirmado
rcforza111ie11to para condicionar o moldear conductas opede manera ms reciente por los psiclogos cognosrantes.
Las conductas operantes son respuestas voluntacitivos interesados en los mecanismos que pueden
rias,
no
producidas de manera automtica por algn estmu
explicarlo (Dempster y Farris, 1990; Glover y Corkill,
!o
conocido,
que son .tsadns para opPror sobre el ambiente.
1987; Smith y Rothkopf, 1984).
cri
.,,.
. 6 - El enfoque ~onductual del aprendizaje
Figura 6.1 Dos formas bsicas de

condicionamiento ele estmulo-respuesta.
FUENTE: "!3asic Forms ofStimulus-Response
Conditioning", de Le.; 11i11s Thcoricsfor Tcac/11:rs,
4a. edicin, por Morris L. 13igge. Derechos
reserv;idos 1982 por Harper & Row
Publishers, !ne. Reimpreso con ;iutorizacin de
HarperCollins Publishers, !ne.
Condicionamiento
clsico
(f'avlov)
Orden del estimulo y
lil respuest;i
Niltur<ilezil del proceso
Principio psicolgico
implirndo
El pilradigma bAsico
Condicionamiento E-R
133
Condicionamiento
operante
(Skinner)
Condicionamiento R-E
Sustitucin de estmulo Modific.icin de la respuesta

Contigidild (no
f(eforZ<lmiento
reforzamiento)
Principio adhesivo
Principio de retroillimentacin
E1---
E,-----
Esto distingui su trabajo de ia investigacin sobre

condicion<imiento clsico de conductas respondientes
(acciones reflejas i11110!1111tarins). El condicionamiento
operante de Skinner era ms pMecido al condicionamiento instrumental, con excepcin de que Sklimer
no se content sJo con registrar fa conducta de los
animales cuando eran colocados en ambientes particulares y se les permita descubrir trucos para responder a ellos. En su lugar, Sk.uU1er asumi un papel ms
activo al manipular el ambiente para moldear la conducta de los animales en direcciones deseadas (vase
figura 6.1).
Reforzamiento contingente
.,
El mecanismo primario para lograr el moldeamiento

de la conducta es el reforzamiento contingente el cual
implica reforzar la ejcwcin de una conducta blanco ad-
ministrando reforzamientos slo wando la conducta Ita sido

ejecutada conforme a algn criterio. Se puede aumcnt;u
la frecuencia de una conducta operante recompensando al animal pcr ejecutarla . La administracin del
reforzamiento es contingente con dicha ejecucin, as
que el animal tiene que ejecutar Ja conducta para obtener la recompensa.
.
El trab0jo de Sk.i.Imer sobre el reforzamiento contingente reformui y aplic la ley del efecto de Thorndike, pero con dos diferencias importantes. Primera,
Skinner us el reforzamiento contingente de un modo
activo para moldear la conducta y acelerar el proceso
de aprendizaje; no esper a que Jos animales aprendieran a travs de 1<1 exploracin y el descubrimiento.
Segunda, Skinner defini los reforzadores en trminos de sus efectos situacionales sobre Ja conducta (evit por tanto el problema de que a un consecuencias que
por lo general se pensaba que eran recompensantes
no son experimen :a das como recompensan tes por todos}-Skinner defini un reforzador como cualquier consecuencia que incrementara la frecuencia de alguna
conducta operante cuando se haca contingente a la
-------- R
R (--E
<1
ejecucin de esa conducta. Esta definicin es circular

pero ha probado ser til en extremo.
'
Mecanismos de
condicionamiento
El condicionamiento operante se realiza por medio de
cuatro mecanismos bsicos;
Rcforzamie11to positivo o recompensa: las r.~spues

tas que son recompensadas tienen probabilidad
de ser repelidas (puntos para la calificacin como
reforzamiento por participacin en las lecciones) .
Reforza111ic11to negativo: las respuestas que permiten Ja evitacin o el escape de situaciones indeseadas tienen probabilidad de ser repetidas (la
exencin de una prueba final como reforzamiento por w1 buen desempeo en los exmenes parciales).
Exli11ci11 o no reforzamiento: las respuestas que
no son reforzadas no tienen probabilidad de ser
repetidas (ignorar a los estudiantes que gritan
las respuest<1s sin levantar primero la mano extinguir esta tendencia a gritar).
Casi igo: las respuestas que tienen consecuencias
dolorosas o indeseables sern suprimidas (penalizar a los estudiantes que gritan las respuestas
retirndoles privilegios causara que los estudiantes dejaran de gritar). Sin embargo, el potencial conductual permanecer, as que la respuesta puede reaparecer si cambian las contingencias del reforzamiento.
Moldeamiento conductual
Skinner mostr que el condicionamiento operante
poda ser usado p<1ra ensear a animales a hacer cosas
que nunca h abran aprendido por medio de la expe-
134
Parte 111 - Aprnndzaje
riencia natural (tal como ensear a pichones a bailar o

jugar ping-pong). Logr esto por medio del moldeamiento cond uctual usando principios de reforzamiento
para moldear de manera sucesiva versiones ms refinadas
de una conduela, co11tinua11do hasta que el criterio blanco
fuera alcanz.ado. Aproximaciones sucesivas de la conducta blanco ltima eran reforzadas hasta que el animal produca Ja conducta blanco misma.
Ensefiar a "bailar" a un pichn, por ejemplo, podra comenzar con reforzamiento (entrega de una
bolita de alimento) despus de cualquier levantamiento de su pata guierda. Una vez gue el pichn aprendiera a levantar la pata izquierda para obtener una
bolita de comida, la contingencia de reforzamiento
sera cambiada de manera que, por ejemplo, el pichn
tuviera primero que levantar la pata izquierda y luego colocarla de nuevo en el piso antes de ser reforzado. Cuando esta secuencia uera aprendida, las contingencias de reforzamiento cambiaran de nuevo de
modo que el picl1n tendra gue pasar primero por Ja
secuencia con Ja pata izquierda y Juego repetirla con
la pata derecha. En ese punto, el pichn habra desarrollado una secuencia de saltos que semejara un baile, lo cual podra extenderse a una "rutina" por medio
de moldeamiento adicional.
Una gran gnma de conductas podra ser moldea da de esta manera con un proceso llamado encadenamiento -usar pmcedimientos de reforz.amiento para producir una secuencia de conductas moldeando primero el paso
inicial, luego agregando el segundo paso y as de 111a11cm
sucesiva. Si una conducta blanco estaba en el repertorio presente o potencial del animal, podra ser producida reforzando al inicio una versin parcial o primi
ti va y luego reforzando de manera sistemtica aproximaciones sucesivas de la forma final. Para producir
una secuencia de conducta s, podra ensearse el primer paso, luego el segundo y as de manera sucesiva.
Entrenamiento
en discriminacin
El rerorzamiento contingente no slo puede ser utilizado para moldea r conductas sino tambin para poner a la conducta bajo el control de estmulo aplicando los principios de contigidad y repeticin. El control de estmulo es el objetivo del co11dicio11a111ie11to oprrante, logrado cuando 1111 est11111lo determinado indica de
manera confiable 1111a respuesta determinada. Justo corno
Pavlov haba mostrado que un estmulo condicionado poda conv..::rtirse en una seal para la aparicin de
un estmulo incondicionado, Skin.ner mostr que un
estmulo condicionado poda convertirse en una seal para la disponibilidad de reforzamiento contingente. Por ejemplo, si reforzaba la conducta de bailar de
un pichn slo cuando estaba encendida una luz particular~ el pichn aprendera a bailar cuando la luz estuviera encendida pero no cuando la luz estuviera
apagada. La luz se haba convertido en un estmulo
discriminativo (o indicio) para la conducta de bailar~ la
cual estaba ahora bajo control de estnulo (ocurrira
.
slo cuando lil luz estuviera encendida).
El reforzamiento contingente tambin podra ser
usado para desarroJlar discrimi11aci11 de estmulo: ei
pichn podra aprender a bailar slo en presencia de
una luz particular. Aqu, sg)o la luz "correcta" funcionara como .un estmulo discriminativo para indicar la
conducta de bailar. Otras fuentes de luz permaneceran corno estmulos neutrales sin significacin especial o quiz se volveran estmulos discriminativos
indicando al pichn que produjera alguna otra conducta diferente a bailar.
El reforzamiento contingente tambin podra ser
usado para producir discriminacin de respuesta. Un
pichn podra aprender a bailar cuando se lo indicara
una fuente de luz pero apretara una palanca cuando
se Jo indicara una fuente de luz diferente. Al final, el
pichn aprendera que una situacin particular (en este
caso, una jaula experimental diseada de manera especial que lleg a conocerse como "caja de Skinner")
ofreca una gama de estmulos. Algunos no tenan una
significacin especiill, pero otros funcionaban como
indicios para sealar la oportunidad de obtener recom ..
pensas al producir respuestas particulares.
Gran parte de lo que se ensea en la escuela
implica entrenamiento e n discriminacin. Los estudiantes deben ar re nder no slo a distinguir entre
estmulos relevantes, sino tambin a responder de
man era apropiada a cada uno: un signo de MmsM
indica operaciom)s de adicin, pero un signo de por
indica operaciones de multiplicacin. En algunas cafeteras escolares, una adaptacin de una luz de semMoro pcrm;-inccc verde cuando el nivel de ruido en
Ja conversacin es aceptable, se pone amarilla si comi<nz;i ;1 esf;-ir dcm;-isiado fuerte y se pone roja si son
necesarios un periodo de silencio y recordatorios ver
bales acerca de las expectativas conductuales.
En el saln de clases, los indicios pueden ser logrados por medio de i11strucciones ("Observen Jo que
sucede cuando agrego cido al tubo de ensayo"), ai
igual guc con comentarios tales como: "Me pregunto
gu sucede cuan<lo oprir.1a este botn. Oh, miren'"
Los indicios tambin pueden darse por medio de
sealamiento, sostener los objetos en alto para que los
observen, decirles ;:i los estudiantes d nde mirar o
hacer preguntas que causen que procesen informacin
y encuentren el cslmulo apropiado. La atencin debe
ser dirigida por medio de Jos indicios siempre que los
estudiantes puedan estar confundidos acerca de lo que
deben observar o lo que deben escuchar.
6 - El enfoque conductual del aprendizaje
Programas de reforzamiento
parcial
Las respuestas operantes se establecen con mayor rapidez cuando la conducta blanco es reforzada de inmediato cada vez que se produce, no slo algunas
veces. Tambin se ha mostrado que es importante la
manera en que se mantienen las respuestas. Esto se
hace con programas de reforzamiento ---especificacio-
nes relativas a las relaciones entre ejecuciones de la conducta blanco y las administraciones del reforz.amienlo, redactadas en trminos de los intervalos de tiempo que deben transcurrir o las repeticiones de la conducta blanco que deben
ocurrir antes de la prxima entrega de reforzamiento. An
tes <lel trabajo de Skinner sobre programas de reforzamiento (Ferster y Skinner, 1957), se asuma que un
programa de reforzamiento continuo (reforzar la res-
puesta blanco cada vez que acune despus de la presentacin del estmulo discrimina I ivo con/ rolad01") tambin
maximizara la fuerza y persistencia de la respuesta.

Sin embargo, Skinner mostr que una vez que las respuestas eran establecidas, se podan mantener mejor
por medio de programas de reforzamiento parcial que
por medio de programas de reforzamiento continuos.
Los programas de reforzamiento parcial son pro-
gramas que exigen la administracin de reforzamiento despus de slo algunas, en lugar de todas, las ejecuciones de la
conducta blanco. Los programas de reforzamiento par-
cial incluyen programas de intervalo y programas de

razn, y cada uno de stos puede ser fijo o variable.
Los programas de intervalo se basan en el intervalo
de tiempo que ha transcurrido desde el ltimo
reforzamiento. En los programas de intervalo fijo, la
respuesta blanco es reforzada despus de que ha transcurrido una cantidad fija de tiempo (tal como sesenta segundos).
En los programas de intervalo variable, las oportunidades para obtener reforznmiento tambin son p,.ogramadas de acuerdo con el tiem"' t11111scurrido dcsrft el
reforzamiento anterior, pero los intervalos de tiempo varan
(al azar o de acuerdo con algn esquema predeterminado)
dentro de lmites establecidos.
Los programas d razn se basan en el nmero de
respuestas blanco que han ocurrido ~n lugar de en
el tiempo que ha transcurrido- desde el reforzamiento previo. En los programas de razn fija, debe ocurrir
un nmero fijo de repeticiones de la respuesta blanco antes

de que se entregue el reforzamiento (por ejemplo, en un
programa 1:25, se entrega una recompensa despus

de cada veinticinco repeticiones de la respuesta). En
los programas de razn variable, el nmero de repeticiones de la respuesta requeridas vara dentro de lmites establecidos. Por ejemplo, bajo un programa de razn
variable 1:25, la oportunidad para el reforzamiento
puede repetirse despus de cualquiera de una a cincuenta repeticiones de la respuesta blanco.
135
Los diferentes programas de reforzamiento parcial tienen efectos diferentes en la frecuencia de respuesta. Bajo programas fijos, donde la entrega del
reforzamiento es predecible, los aprendices ajustan su
conducta en concordancia. Cuando saben que debe
transcurrir un intervalo de tiempo fijo antes de la siguiente oportwdad de reforzamiento, simplemente
esperarn (o harn alguna otra cosa) mientras transcurre el tiempo y lu ego comenzarn a producir la respuesta blanco alrededor dei tiempo en que debe ocurrir el siguiente reforzamiento. Bajo los programas de
razn fija aprenden que se rquiere una cantidad d e
trabajo fija para obtener el reforzamiento, de modo que
tienden a repe tir Ja conducta blanco con rapidez en
ocasiones en que desean el reforzamiento de manera
particular, pero con menos frecuencia cuando estn
saciados. Los programas de intervalo variable y (en
especial) Jos programas de razn variable producen
frecuencias de respuesta ms estables, debido a que
los aprendices saben que sus esfuerzos redituarn fi nalmente dunque no pueden predecir cundo. Por
ejemplo, puede haber notado que tiende a mantener un
programa de estudio estable en cursos en los que espera exmenes no anunciados (programa variable), pero
concentra su estudio a los das previos a los exmenes
en cursos que siguen un programa de exmenes fijo.
El poder de los programas de reforzamiento parcial para mantener las respuestas es bastante notable,
al menos en estudios de laboratorio con animales. Una
respu es ta que se extinguira con rapidez despus de
la terminacin de un programa de reforzamiento continuo puede ser mantenida a lo largo de miles de repeticiones no reforzadas usando un programa de razn variable. Los programas de reforzamiento tienen
efectos menos extremos y menos predecibles en los
humanos, en especia l en nios mayores y adultos en
mbitos fuera del laboratorio (Sulzer-Azaroff y Mayer,
1991). An as, hay :l!gunos ejemplos humanos. Por
0je111plo, si se compran a menudo bocadillos en una
mquina expendedora particular, se est en un programa de reforzami ento continuo debido a que cada
vez que se pone dinero y se hace una seleccin, se
refuerza con el'bocadillo deseado. No obstante, esta
conducta se extinguira con rapidez (es probable que
en un solo ensayo) si Ja mquina retiene el dinero pero
no entrega el bocadillo y no reaparecera hasta que la
mquina hubiera sido reparada. Contrstese esto con
las respuestas a las mquinas tragamonedas. La mayora de las personas continuarn poniendo dinero en
las mquinas tragamonedas aun cuando jalar la palanca no produzca un pago Ja mayor parte del tiempo, debido a que saben que la mquina pagar finalmente. La persistencia de la respuesta es sostenida por
medio de un programa de reforzamiento de razn
variable. Las loteras esta tales y la mayor parte de otros
dispositivos de juego operan con el nsmo principio .
136
Parte 111 - Aprendizaje
Desvanecimiento
Skinner descubri que las respuestas mantenidas por

medio de reforzamiento continuo podan ser cambiadas a programas de reforzamiento parcial por medio
del desvanecimiento -disminucin gradual del progra-
ma de reforzamiento aumentando el nmero de repelicioncs

o el intervalo de tiempo que debe ocurrir antes de que se
administre el reforzamiento. Como el moldeamiento, el
desvanecimiento se logra por medio de aproximaci ones sucesivas. Para introducir un programa de intervalo, al inicio se tendrn que demorar slo uno o dos
segundos antes de entregar el reforzamiento y luego
. extender de manera gradual este intervalo conforme
el aprendiz se acostumbra a esperar. Para introducir
un programa de razn, se saltara una o dos respuesta s de forma ocasional antes de reforzar y luego se
reducira de manera gradual Ja frecuencia de reforzimiento conforme el aprendiz se acostumbra a repetir
la respuesta varias veces antes de ser reforzado. Una
vez que se comenz de esta manera, el desvanecimiento continuar hasta que se establezca el programa de
reforzamiento deseado (de manera tpica, la frecuen cia de reforzamiento ms baja que todava mantendra la respuesta a la frecuencia deseada).
Gobierno de las reglas

Se ha mencionado que los humanos responden en forma menos predecible a los programas de reforzamiento que los animales. Una razn importante para esto
es que gran parte de la conducta humana est gobernada por reglas. Las reglas son instrucciones u otras
frmulas verbales que gobiernan la conducta especificando contingencias. Los aprendices humanos de
manera tpica adquieren reglas por medio de la comunicacin verbal, pero en ocasiones generan sus propias reglas a partir de sus propias experiencias. Por
ejemplo, en un experimento tpico, se les podra pedir
a humanos que oprimieran una tecla de telgrafo a fin
de ganar puntos que valen dinerc '} f:Jdran ser colocados en un programa que reforzara la primera respuesta dada despus de un intervalo fijo de tiempo
(por ejemplo, treinta segundos) descle el ltimo
reforzamiento. En esta situacin, los animales mostraran frecuencias bajas de respuesta al prin,cipio del intervalo de treinta segundos y frecuencias altas hacia
el final. Sin embargo, los humanos tienden a mostrar
o bien frecuencias relativamente altas y estables o bier.
frecuencias globales muy bajas pero con unas cuantas
respuestas ocurriendo cerca del final del intervalo.
Cuando se les pide que expliquen su conducta, aquellos que muestran frecuencias altas de respuesta por
lo general reportan pensar que estaban en un progra-
ma basado en la frecuencia, mientras que aquellos que

mostraron frecuencias bajas de respuesta por lo general reportan pensa r (de manera correcta) que estaban
en un programa de intervalo. Si a los sujetos humanos
en esta situacin se les dice que el programa estar
basado en la frecuencia, tienden a mostrar frecuencias
altas de respuesta, pero si se les dice que el programa
estar basado en intervalo, tienden a mostrar frecuenci<ls bajas y a menudo cuentan los segundos entre
reforzamientos (Hayes, 1993).
Los conduclistas radicales que comparten la filosofa y enfoque para la cor'struccin de la teora de
Skinner han estado desarrollando conocimiento acerca de la conducta gobernada por reglas y la han usado
corno base par0 los enfoques conductistas de la educacin. Esto les p<'rmite sacar ventaja de las capacidades humanas pM:1 l<l comunicacin verbal. Adems,
l<is nplicaciones educativas basndas en el gobierno de
las reglas son m ;s factibles que las aplicaciones basadas en principios de reforzamiento contingente porgue un solo profesor qu e intent\ instruir a veinte o
treinta estudiantes no puede proporcionar de manera
consistente reforzamiento contingente a estos es tudiantes. Puede encontrarse informacin acerca de la
conducta gobernada por reglas y sus aplicaciones educativas en.Ha yes (1989) y Hayes y Hayes (1992). Puede encontrarse informacin respecto a una aplicacin
bien desarrollada en particular llamada enseanza de
precisin en Li.ndsley (1992).
Enfoque de Skinner
de la educacin
Skinner propuso el conductismo no slo como w1 enfoque de la psicologa (Skinner, 1974) sino tambin
como una forma d e perfeccionar la condicin humana. Escribi W11/den Dos (Skinner, 1948), una novela
acerca de una comunidad utpica en la que eran usados los principios del reforzamiento para mantener la
cooperacin al servicio del bien comn. En esta visin,
Jos crC:ditos acumulados por el trabajo eran i..ntercar:biados por reforzamiento (necesidades bsicas, oportunidades para la recreacin o el placer). Las personas
dispuestas a realizar los trabajos menos deseables podan acumular crditos con mayor rapidez.
Skiru1er crea que estamos controlados por nuestras historias de reforzamiento, de modo que nuestras
ideas de autodeterminacin son meras ilusiones
(Skinner, 1971). Sus ideas acerca del uso del condicionamiento operante para perfeccionar la condicin
humana son humanistas en esencia ya que estn diseadas para minimizar el sufrimiento, satisfacer las
necesidades bs:.cas y maximizar la calidad de vida
para todos. Sin embargo, muchos encuentran este en-
6 - El enfoque conductual del aprnndizaje
foque .demasiado fro e impersonal, y algunos temen

que sus aspectos manipuladores conduciran al tipo
de totalitarismo estilo "Hermano Grande" descrito por
George Orwell en su novela 1984. La informacin del
cuadro 6.1 resume algunos fundamentos del enfoque
de Skinner del conductismo.
Los principios de Skinncr para ensefiar a Jos estudiantes son los mismos usados en el laboratorio para
ensear a los animales:
l. Producir respuestas deseables en presencia de es-
tmulos discrimina ti vos (indicios) y reforza r estas

respuestas de inmediato.
2. Continuar con los indicios y el reforzamiento hasta que las respuestas qu eden bien establecidas.
3. Moldear la conducta blanco firnil por med io de
aproximaciones sucesivas.
4. Desvanecer el rdorza micnto una vez que se pueda mantener sin l Ja conexin estmulo-respuesta establecida.
Sin embargo, existen dos diferencias importantes
entre condicionar :~ni.males e instruir a estudiantes.
Primera, los estudiantes pueden entender el lenguaje,
de modo que los profesores pueden indicar las respuestas de manera directa pidindolas, sin tener que
moldearlas de forma gradual. Por tanto, la.instruccin
en el saln de clases es m s eficiente que el condicionamiento de arumales y enfatiza el dar indicios de
las respuestas por anticipado al menos tanto como su
reforzamiento posterior (Martens y Kelly, 1993). Segunda, las respuestns son rcfor:u1das d e manera principal por medio de retroalimentacin; no hay necesidad de depender de comida u otras recompemas materiales.
En resumen, el enfoque skinneria no de la instruccin implica formar asociaciones estmulo-respuesta
indicando a los apre ndices la naturaleza de la respuesta deseada y luego proporcionando retroalimentacin inmediata acerca de lo correcto de la respuesta producida, de rnodo que las respuestas correctas
se refuerzan y las res puestas incorrectas se extinguen. Cuando es necesario, Jos programas son secuenciados para movet a los aprendices a travs de aproximaciones sucesivas h acia las respuestas blanco finales. Si se aplican de manera apropiada, estos principios producirn aprendizaje que no slo es eficiente
de acuerdo con criterios fros tales como el nmero de
ensayos requeridos parn alcanzar el criterio, sino tambin deseable de acuerdo con criterios humansticos.
El aprendizaje d ebe ser m s agradable para los aprendices debido a qt1 C' tienen que responder en fornrn actlva, l!il.ta roi>pUC$lf1i,; produccm r tt'oalimentndn inmediata, pueden avanzar a su propio ritmo y el nfasis
est en producir experiencias de xito hacia la recompensa.
137
Cuadro 6. 1 , Algunos fundamentos del

conductismo de Skinner
El propsito principal de la ciencia es la prediccin y control d e Ja conducta.

La materia d e la ciencia psicolgica es la conducta y slo la conducta.
El conocimiento cientfico sobre la conducta se
desarrolla por m edio de anlisis lmcionales que
relacionan las variables independientes ambientales con las variables dependientes conductuales.
.,,
La conducta es determinada y vlida.
Las causas d e la conducta se localizan en el ambien te.
La seleccin por las consecuencias es el modo
causal primario por el que el ambiente determina los resultadosen los sistemas vivientes.
Las dos clases principales d e relaciones funcionales son conductl s respondientes y conductas
opera ntes.
Las conductas operantes pueden ser puestas bajo
el control de estmulos antecedentes.
Los principios conductuales se aplican incluso a
las actividades humanas ms complejas, incluyendo el lenguaje, el pensamiento, la conciencia
y la ciencia.
f.UENTE: Elnborndo n pnrtir de infonnncin contcnidn en D. Delprnto v
B. Midglcy, "S<mw Fundamentals o ll. F. Skinncr's Behaviorism';,
A111aica11 I'sycholvgist, nm. 47, 1992, pp. 15071520.
Skinner (1968) tambin aplic princ1p1os de

condicionamiento operante para desarrollar tecnologas para el manejo del saln de clases y la instruccin. Las mquinas de enseanza, la instruccin programada y la instruccin computarizada estn entre
las tecnologas d esA rrolladas, al m enos en parte, con
base en sus ideas. E:--;tas tecnologas educativas se analizan ms adelante en este captulo. Para ms informacin respecto a las plicaciones en el saln de clases d e los principios de Skinner, vase Engelmann y
Carnine (1982), Grecnwood y cols. (1992), Johnson y
Layng (192), Linds!cy (1991) o nmeros recientes del
fournnl ~( Behavioral Ed11rnlio11.
Teora del aprendizaje

social
Los n1nductistas radicales continan creyendo que el
c~mductismo pu1..dc progrc~ar sin explicadones basa-
das en el procesamiento de .informacin cognoscitiva

o en la experiencia subjetiva. Sin embargo, la mayora
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Aprendiz aj e por observacin
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En ocasiones la historia de Ja ciencia da la impresin de ser la descripcin de

un progreso uniforme, algo as como el cadencioso movimiento de una escalera elctrica. O quiz una metfora ms acertada, sera la de una escalera de
caracol: el progreso requiere esfuerzo; ocasionalmente, el cientfico se puede
sentir sofocado, pero el movimiento siempre es hacia adelante y generalmen
te hacia arriba. Por ejemplo, el estudio del condicionamiento clsico se inici
,c_o_n 19~ brillante~ experimentos de Pavlov y sus colaboradores, y progres de
manera.ms 6 menos uniforme hasta nuestros das; ahora nuestra comprensin de este fenmeno es muy complicada. El curso del condicionamiento
instrumental sigui un patrn similar. Pero a veces la historia de la ciencia se
asemeja ms a un viaje en la montafa rusa que a subir por una escalera elctrica; de pronto encaramos el firmamento, pero en seguida salimos disparados hacia la ruina. Uno de estos casos lo es el aprendizaje por observacin
(o ,.condicionamiento vicario 2En apariencia el problema resulta muy simple: puede un organismo
aprender basndose en Ja experiencia de otro? La bsqueda de una respuesta
a esta pregunta Ja inici Thorndike. En Ja poca de este investigador se crea
que Jos animales aprendan por medio del razonamiento o imitacin de los
actos de otros animales. El gato domstico que abre con las patas delanteras
la puerta de un gabinete, pudo haber llegado a la solucin razonando el
problema o porque haba observado a otros gatos cuando abran puertas, y
los imit. Como se vio en el captulo tres, Thorndike desech casi totalmente
la primera posibilidad cuando demostr que el progreso del gato tena ms
posibilidades de ser resultado del mtodo de ensayo y error. Pero, ;,qu podemos decir acerca de la segunda posibilidad? Sern capaces los gatos y otros
animales de aprender por imitacin, e imitar la conducta de otros? El sentido
comn y la observacin casual dicen que s.
163
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c..... C..~<'
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..
164
Aprendizaje por observacin
( Capz'tulo 4)
De cualquier forma, este supue~to, que ha existido desde los tiempos de

Aristteles, fue tra!ado por Thorndike con la misma irreverencia con que
haba tratado la inteligencia animal: lo someti a la prueba experimental.
Tambin en este caso sus sujetos experimentales fueron polluelos, gatos y
perros. En uno de sus experimentos, Thorndike (1898) coloc un gato en
una caja de problemas, y a otro Jo coloc en una caja adyacente. El primer
gato ya hab aprendido a escapar de la caja, que el gato ingenuo nicamente
tena que observar a su vecino para aprender el truco. No obstante, cuando
Thorndike coloc a este segundo gato en Ja caja, observ que no imitaba a su
sapiente vecino. En lugar de ello recurri al mismo tipcftle proceso de ensayo
y error, que cualquier otro gato segua cuando se trataba de que aprendiera
a resolver un problema. Segn parece, no importaba cunto tiempo pasara observando la forma en que el otro gato escapaba, no aprenda nada. Thorndike descubri que " ... no haba la menor diferencia" (p. 57) entre los gatos
que haban observado a un modelo exitoso y Jos que no Jo haban hecho. Obtuvo resultados similares con Jos polluelos y con los perros, y lleg a la
conclusin de que " ... debemos abandonar la creencia de que la imitacin
explica a priori cualquier ejecucin inteligente novedosa" (pg. 62). En
otras palabras, debemos seguir pensando que los animales no aprenden mediante la observacin de otros, hasta que alguien demuestre lo contrario.
Estos experimentos sobre aprendizaje por observacin, tal vez los primeros que jams se hicieron, fueron publicados en 1898 como parte del tratado clsico de Thorndike sobre la inteligencia animal. Poco despus de
stos, Thomdike llev a cabo experimentos similares con monos, pero,
a pesar de la creencia popular de que "los monos hacen lo que ven", Thorndike concluy que "en su experiencia con estos animales no haba nada . . .
que favoreciera la hiptesis de que tenan alguna capacidad general para
aprender a hacer cosas observando a otros" (pg. 42). Pocos aos despus
de esto, Watson (l 908) realiz una serie de experimentos similares con monos, y obtuvo resultados casi idnticos.
Segn parece, estos resultados negativos tuvieron un efecto devastador
sobre la investigacin del aprendizaje por observacin. De hecho, por una
generacin, casi no hubo investigacin experimental de este problema.
Posteriom1ente, en la dcada de los aos treintas, Car! Warden y sus colegas
llevaron a cabo varios experimentos, cuidadosamente controlados, que demostraron con claridad que los monos pueden aprender mediante observacin de otros. Estos resultados hubieran podido hacer resurgir la investigacin sobre este tema, pero otros psiclogos (en particular Neal Miller y John
Dollard) reinterpretaron los resultados de Warden de forma tal que los psiclogos nuevamente se hicieron a la idea de que todo el aprendizaje tomaba la
forma de condicionamiento clsico o instrurr.ental.
. En la dcada de los af'os sesentas, varios psiclogos, entre los cuales
sobresalen Albert Bandura y Richard Walters, empezaron a estudiar la forma en que los nios se vuelven sociables (v. gr. Bandura y Walters, 1963). Es-
165
tos autores consideraban que la influencia de modelos adultos tena mucho

que ver con ese proceso, por lo que estudiaron la forma y ocasiones en que
los nios aprendan de los adultos que los rodeaban. Sus hallazgos pusieron
totalmente de manifiesto que al menos los nios pueden aprender simplemente observando la conducta de otros. Esta investigacin renov el inters
en el aprendizaje por observacin; el resultado fue que en la actualidad
muchos psiclogos consideran que el aprendizaje por observacin merece la
misma atencin que han recibido el condicionamiento instrumental y el condicionamiento clsico.
Los psiclogos an tienen muy poco conocimiento acerc~~del aprendizaje por observacin. No hay acuerdo general respecto de lo que es el aprendizaje por observacin, de la razn y forma en que ocurren los procedimientos que intervienen, ni siquiera de los trminos que deben utilizarse para
tratarlo! El resultado es que gran parte de lo que sigue en este captulo es
tentativo y discutible. Sin embargo, la situacin no es totalmente desastrosa.
Los psiclogos saben un poco acerca del aprendizaje por observacin, y los
datos faltantes, las preguntas sin respuesta, la controversia y la discusin se
deben al hecho de que el tema todava ofrece muchos obstculos por vencer.
Si usted tiene algo de cientfico ser capaz de sentir la excitacin que proviene de un rea donde todava queda mucho por aprender.
Descuido del aprendizaje

por obser.vacin
Conforme lea este captulo considero que usted se convencer de que los procedimientos que intervienen en el aprendizaje por observac1n juegan un papel trascendente en las actividades humanas. No obstante, los psiclogos han puesto mucho
menos atencin al aprendizaje por observacin que a otros procedimientos de
aprendizaje. De acuerdo con el escrito por Bandura en 1974, sigue siendo un hecho
que "la forma rudimentaria de aprendizaje basada en la experiencia directa se estudia exhaustivamente, mientras que la forma de aprendizaje ms difundido y pode
roso, el aprendizaje por observacin es, en buena parte, ignorado" (pg . 863).
El descuido de este tema resulta particularmente claro cuando uno analiza lo~
textos sobre aprendizaje, los que rara vez dedican ms de una o dos pgs. al aprendizaje por observa<;::in. Como lo seala Bandura (1971 a):
Si el ambufante marciano llegara a revisar los textos ms importantes sobre
aprendizaje, se quedara con la idea de que existen dos formas bsicas de aprendizaje: o bien las personas son condicionadas mediante la recompensa y el casti
go para ajustarse a los patrones deseados, o la reaccin emocional se establece
por la asociacin estrecha entre estmulos neutrales y estmulos evocativos. Si
en aquel distante planeta nicamente se aplicaran estos mtodos, el periodo de
vida de los marcianos se vera terriblemente acortado, pero sus breves periodos
de sobrevivencia seran dedicados a prolongados y laboriosos esfuerzos por dominar habilidades simples (pg. 2).
Si el aprendizaje por observacin es tan importante, entonces por qu los
psiclogos lo han ignorado? La respuesta de Bandura es que esto tiene que ver con
166
(Cap z'tulo 4)
las clases de medios ambientes que los psiclogos crean en el laboratorio. Cuando
una rata toma el camino equivocado en un laberinto, la consecuencia puede ser
quedarse hambrienta por un rato o recibir una dolorosa descarga elctrica. Pero las
consecuencias de tomar el camino equivocado nunca incluyen el ser comida por un
gato. Escn'be Bandura (1971 a, pg. 3): "Si las situaciones experimentales hubieran
sido ms reales, como para que los animales capturados en las cajas de Skinner y
varios laberintos fueran ahogados, electrocutados o fuertemente golpeados por los
errores que invariablemente se cometen durante las fases iniciales del aprendizaje
sin orientacin, se hubieran manifestado con toda claridad las limitaciones del condicionamiento instrumental".
El descuido del aprendizaje por observacin tiene otras explicaciones plausibles. Los fracasos iniciales de Thorndike y Watson probableme'fite desalentaron otras
investigaciones. Adems, el aprendizaje por observacin tiene una complejidad pro
pia mayor que el condicionamiento directo. Otra razn importante del descuido de
este tpico puede ser que el estudio del aprendizaje por observacin parece llevar a
los psiclogos, por lo menos a muchos especialistas del aprendizaje, hacia lo que ha
constituido un tema tab: el pensamiento. Este tema recibi apoyo por el hecho de
que la investigacin del aprendizaje por observacin ha logrado popularidad ms o
menos en la ltima dcada, periodo que ha sido testigo de un renovado inters de
Jos psic61ogos por el toma del pensamiento.
Fuera de las razones que hayan llevado a los psiclogos a descuidar el aprend
zaje por observacin, tal parece que este largo periodo de descuido finalmente ha
terminado.
J~CONDICION_l\MIENTO
Lt~~r-fn~,
VICARIO
PRIMARIO
uJtl ~/ El aprendizaje es un cambio de la conducta determinado por la experiencia.

J?6'~
L~Jl..M\
, ~ 11
. ~ ./,,
En el caso del condicionamiento clsico, la experiencia consiste en el pare5.

miento de dos estmulos; en el condicionamiento instrumental, la experiencia
implica una respuesta y sus consecuencias. En lo que podra llamar:e con dicionamiento vicario primario, la experiencia consiste en la observacin de la
:.)~ iW 1 forma en que otro organismo experimenta el condicionamiento clsico o el
"iJ-{V"
instrumental. Dado que en este caso el aprendizaje depende de Ja observar
cin de la conducta de un modelo, otro trmino para referirse al condiciona\c.t>.>D Vo"I miento vicario primario es el de modelaruiento c.onductual. Un espectador
l
(O) observa la forma en que un modelo (M) experimenta ya sea el condi1'
cionamiento clsico o el instrumental.
/ ?
~':?il t?'1
of~rn,:u_,/.u ~ 22s//;?1 ..U'r.7'
Ct'f\clc.
CONDICIONAMIENTO CLASICO VICAlUO

PROCEDIMIENTOS. En el condicionamiento clsico vicario, a un observador se
le muestra un modelo que est experimentando condicionamiento clsico.
Por lo tanto, de lo anterior se sigue que el condicionamiento clsico vicario
puede ser apetitivo o defensivo. En el condicionamiento vicario apetitivo el
espectador observa el modelo conforme ste experimenta el pareamiento del
alimento y el sonido de una campana, por ejemplo.
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Ccrvi
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estmulo
neutral - -
campana
167
EI
alimento
Naturalmente, la reaccin del modelo a este procedimiento ser aprender a salivar cuando se escuche el sonido de la campana. Si el observador
tambin aprende a salivar cuando lo oye, entonces se ha verificado el condicionamiento vicario apetitivo.
En el condicionamiento vicario defensivo, el espectador observa almodelo conforme a ste se le presenta un estmulo neutral y un estmulo aversivo. Por ejemplo, el espectador observa al modelo cuando recibe una descarga elctrica, despus del sonido de una campana:
stmulo
neutral
arnpana - -
~ El
~ de~ca~ga
___
electnca
El modelo responder a este procedimiento mediante el desarrollo de

una respuesta condicional defensiva, como flexionar la pierna que recibe la
descarga. Si el observador tambin emite la respuesta defensiva, entonces se
ha verificado el condicionamiento vicario defensivo .
La pregunta sera realmente estos procedimien tos vicarios llegan a producir respuestas condicionales en el observador? Por desgracia , los informes
de investigacin an nq ofrecen una respuesta definitiva a esta pregunta, como se puede constatar en los siguientes estudios.
CONDICIONAMIENTO VICARIO APETITIVO. Hasta donde yo s, slo existe un estudio sobre condicionamiento vicario apetitivo. Un cientfico ruso llamado V.
I. Kriazhev (1934) trabaj con siete pares de perros en un estudio del condicionamiento vicario apetitivo y del condicionamiento vicario defensivo.
En cada caso, se'- entrenaba a uno de los perros para que emitiera una respuesta condicional mientras el otro observaba. En el condicionamiento vicario apetitivo, se haca sonar una campana y en seguida el modelo reciba una
pequea porcin de alimento. Como es natural, el modelo pronto aprendi a
salivar cuando oa el sonido de la campana. Sin embargo, lo ms importante
fue que el perro, que simplemente observaba el procedimiento de condicionamiento, tambin aprend i a salivar cuando sonaba la campana. Es importante advertir que en tanto que en el caso del modelo el sonido de la campana fue seguido con regularidad por el alimento, el observador nunca reci-
168
(Capi'tulo 4)
bi alimento. Segn paree::, el observador adquiri la respuesta salival vicariamente, por Ja observacin del modelo.
Desafortunadamente mi descripcin ele este estudio se basa en un breve
resumen en ingls del artculo original en ruso. El resumen no ofrece muchos
detalles, por que resulta difcil decir si realmente demuestra el condicionamiento vicario apetitivo. Por ejemplo, no est claro si los perros observadores haban aprendid o a salivar teniendo la vista puesta en el alimento :rntes c!d
experimento. Si ste hubiera sido el caso, entonces es posible que la demostracin de Kriazhev slo sea un caso de condicionamiento clsico secundario: si la vista del alimento fuera un EC de la salivaci;;, bien establecido,
el sonido de Ja campana tambin se convertira en un EC de la salivacin, si
regularmente precede la vista del alimento. Resulta extrao que casi 50 aos
despus de la aparicin de este estudio, aparentemente nadie ha intentado repetirlo. Hasta que alguien lo haga, el c0ndicionamiento vicario apetitivo permanecer nicamente como una interesante posibilidad terica.
lo
Los esfuerzos de Kriazhev (1934) por

establecer una. respuesta defensiva en los perros, mediante el condicionamiento vicario, no resultaron muy impresionantes. Tampoco Wilfred Brogden (1942) encontr evidencia alguna de condicionamiento vicario defensivo
en perros. Sin embargo, varios estudios con sujetos humanos han indicado
que las respuestas defensivas se pueden adquirir por medio de la observacin.
Uno de los primeros de estos estudios se dio a conocer en 1960. En Ja
primavera de ese afio, en la reunin anual de la Rocky Mountain Psychological Association, Patricia Barnett y David Benedetti (1960) dieron a conocer
un estudio sobre condicionamiento vicario defensivo realizado con personas.
Segn su estudio, un modelo reciba descargas elctricas poco despus de que
se escuchaba el sonido de un timbre. El espectador, que nunca haba recibido
descargas elctricas, observaba al modelo conforme ste experimentaba el
entrenamiento. El experimentador no esperaba que los observadores retiraran las manos; despus de todo, ellos no tocaban el aparato que generaba las
descargas. Ms bien los investigadores consideraban que si se llegaba a dar el
condicionamiento vicario se descubrira por medio de un cambio en la respuesta galvnica de la piel del observador, pues como se recordar la RGP es
un indicadori de la respuesta emocional. Barnett y Benedetti no sufrieron desengao alguno: el sonido de la campana lleg a producir un cambio en la
RGP.
Poco despus del informe de Barnett y Benedetti, C. F. Haner y E. R.
Whitney (1960) presentaron un estudio de lo que llamaron "condicionamiento emptico", que en realidad constitua un estudio del condicionamiento
clsico vicario. Hancr y Whitney hacan que una persona, el modelo, colocara un dedo en reposo sobre un aparato que poda producir una descarga
elctrica. Cada vez que se encenda una luz, el modelo (que era colaborador
CONDICIONAMIENTO VICARIO DEFENSIVO.
169
de los experimentadores) retiraba el dedo como si hubiera recibido la descarga. El espectador se sentaba en actitud pasiva y observaba todo esto, pero
nunca lleg a estar en contacto con el mecanismo que produca las descargas.
Como Barnett y Benedetti en su estudio, los experimentadores registraron la
respuesta galvnica de la piel del observador como una medida de la sutil respuesta fisiolgica al EC. De hecho, encontraron que cada uno de los observadores de este experimento adquiri la respuesta condicional en presencia
de la.luz.
Los estudios que hemos descrito hasta ahora ofrecen fa posibilidad de
que las reacciones del observador pudieran deberse a cierta clase de pseudocondicionamiento. Despus de todo no existen pruebas de que la respuesta
condicional se debiera a la observacin del pareamiento del EC y el El. Por
ejemplo, es posible que los observadores del estudio de Haner y Whitney hubieran mostrado la misma RGP a pesar de que se les hubiera hecho creer que
el modelo no estaba recibiendo descargas elctricas, sino que mova su brazo
voluntariamente. Seymour Berger ( 1962) realiz una serie de experimentos
para eliminar esta posibilidad.
En un experimento, Berger anotaba la RGP de los espectadores
mientras observaban a un modelo sometido a una de cuatro condiciones. En
todos los casos el modelo se sentaba frente a una mesa y colocaba un dedo,
en descanso, en un aparato que generaba descargas elctricas. Peridicamente se haca sonar un timbre; el sonido era seguido de inmediato por una disminucin en la intensidad de Ja luz. A uno de los grupos de observadores
Berger les dijo que el modelo recibira en forma peridica una descarga
elctrica; bajo estas condiciones, cada vez que la intensidad de la luz
disminua el modelo rpidamente retiraba del aparato la mano. Berger dio
las mismas instrucciones a un segundo grupo de sujetos, pero ahora el modelo no retiraba la mano cuando disminua la intensidad de la luz. A un tercer
grupo de sujetos les dijo que el modelo no recibira descargas elctricas, sin
embargo el modelo mova la mano de la misma forma que en la primera condicin. A las personas del cuarto grupo les dijo que el modelo no recibira
descargas elctricas, y en esta condicin el modelo no mova la mano.
El inters de Berger estaba centrado en observar en qu medida estas diferentes instrucciones afectaran la formacin de una respuesta condicional,
segn la medida de la RGP, en el observador. Los resultados revelaron que la
posibilidad de una respuesta condicional dependa del pareamiento observable entre el EC (el sonido del timbre y la disminucin de la intensidad de la
luz) y el El (la descarga elctrica) en el modelo (vase la fig. 4-1). Los observadores sometidos a la condicin descarga elctrica-movimiento produjeron RGP en mayor nmero de ensayos que los de la condicin ausencia de
descarga-ausencia de movimiento. Cuando se dijo a los observadores que
el modelo recibira una descarga elctrica, pero no mova su brazo (descargaausencia de movimiento) hubo un nmero notablemente menor de RC que
en la condicin descarga-movimiento. Una buena parte de estos sujetos pos-
170
(Cap (tu/o 4)
0---0 Condicin 0-M
&--------
Condicin 0-NM
e Condicin ND-M
0--------0 Condicin
ND-NM
a:
"'
"O
"'
'
e
"'~
"
o..
~------ ~
----------/-.---<~----~
-- -o.. ____ -0------0--~~---e-----;--
------0------u
--<q
10
Promedios sucesivos de tres ensayos
Fig. 4-1. Condicionamiento vicario defensivo. Porcentaje de observadores que exhibieron RC durante el condicionamiento aparente de los modelos (adaptado do Seymour Berger, "Conditioning Through Vicarious lnstlgaton",Psychologlcal Revlew,
1962, 69, pg. 458, figura 2. Derechos reservados por la American Psychological
Association. Reimpreso con permiso).
teriormente dijeron que crean que el modelo no haba recibido descargas

elctricas,; o que stas haban sido mucho muy ligeras. Algunos sujetos del
grupo ausencia de descarga-movimiento creyeron que a pesar de lo que les
haba dicho el experimentador, el modelo sz' haba recibido descargas elctricas.
Un ejemplo ms reciente del condicionan1iento vicario defensivo es el estudio de Guillermo Berna! y Seymour Berger (1976). En este estudio, los sujetos observaban un video de una persona que estaba experimentando condicionamiento clsico palpebral. Mientras el espectador observaba el parea.miento de un tono con un soplo al ojo del modelo, los experimentadores registraban la tendencia del propio observador a parpadear. Descubrieron que
no pasaba mucho tiempo antes de que el observador adquiriera la respuesta
condicional de parpadeo.
En conjunto, estos estudios parecen proporcionar un claro testimonio a
favor del condicionamiento vicario defensivo. Desgraciadamente, como ocu-
rri en el estudio de Kriazhev sobre condicionamiento vicario apetitivo,
resulta imposible estar completamente seguros de que la respuesta defensiva
de los observadores no se debi al condicionamiento clsico secundario. Por
171
ejemplo, considere el experimento de Berna] y Bcrgcr que acabamos de

describir, cmo podremos saber si Ja observacin del parpadeo de una persona no es un EC bien establecido del parpadeo? Si este es el caso, el observador llegara a parpadear en respuesta al tono, por Ja sencilla razn de que
ste es pareado con un EC bien establecido:
EC 2
- tono - - -
--+
EC 1 - - - --+ RC
ver parpadear - -- --+ parpadear
--+
a!M
tono
- - - - - - - - - - - - _..
parpadear
A fin de eliminar esta posibilidad y demostrar el condicionamiento vicario clsico, es necesario que primero se demuestre que la conducta del modelo (salivar, parpadear, etctera) no es un EC de esa conducta en el observador. Mientras esto no se lleve a cabo, no se cuenta con una prueba definitiva
de ocurrencia del condicionamiento vicario clsico.
Otro problema con la aceptacin de que ha ocurrido el condicionamiento vicario clsico es la peculiar curva de aprendizaje que se muestra en la fig.
4-1. En cada una de las condiciones los observadores de Berger mostraron un
decremento en el porcentaje de RGP con los ensayos sucesivos. En todo caso, si hubiera ocurrido condicionamiento (ya sea condicionamiento vicario o
condicionamiento secundario) sera de esperar que se observara un incremento a Jo largo de los ensayos. El decremento en la RGP trae consigo la posibilidad de que observar a una persona que est recibiendo descargas elctricas
sea un estmulo productor de temor (por lo que se explica de la RGP en unos
cuantos de los primeros ensayos), al que los observadores se habitan con la
exposicin repetida. Puede ser que Berger y otros i1westigadores hayan de
mostrado una simple habituacin (vase el captulo uno) en Jugar del condicionamiento clsico vicario.
Por consiguiente, lo ms que se puede concluir hasta ahora es que se duda de la existencia del condicionamiento clsico vicario. Pero Ja duda hace de
esto una cuestin fascinante que merece la atencin de investigadores y estudiantes. Hallazgo importante sera que la observacin de un modelo que experimenta condicionamiento clsico efectivamente produzca aprendizaje en
el observador.
CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAl, VICARIO

PROCEDIMIENTOS. En el condicionamiento instrumental vicario un observador
es expuesto a un modelo sometido a condicionamiento instrumental. Como
usted recordar, existen cuatro procedimientos instrumentales: reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo negativo. Un
espectador puede observar mientras un modelo experimenta cualquiera de
172
(Cap {tu/o 4)
estos procedimientos, de tal manera que, al menos tericamente, existen

cuatro procedimientos instrumentales vicarios. Sin embargo, no se han realizado intentos sistemticos para demostrar cada uno de estos cuatro procedimientos vicarios. Debido a esto, y por razones de conveniencia, simplemente
me referir al reforlamiento vicario y al castigo vicario.
En el reforzamiento vicario un espectador observa al modelo mientras
ste es reforzado. Por ejemplo, un mono podra observar a uno de sus compaeros mientras levar ta la ms grande de dos tazas, bajo la cual encuentra
una uva.
~ ~ ~ =:con::ar la uvJ
Gvantar lataz:
Como resultado de este procedimiento el modelo aprende a levantar la

ms grande de las dos tazas. Si cuando se enfrenta a Ja misma situacin, el
observador tambin levanta la taza apropiada, entonces ha ocurrido el reforzamiento vicario.
En el castigo vicario, el espectador observa mientras una conducta del
modelo es castigada. Por ejemplo, un mono podra observar al modelo
mientras ste trata de alcanzar una uva que est en una vasija; cada vez. que
lo hace el modelo recibe un golpe en los nudillos, y se queda sin uva:
I;
/cercarse a
L'
-+
-----+
recibir el golp~
vas1Ja
No pasar mucho tiempo antes de que el modelo deje de tratar de alcanzar la vasija. Si el observador se comporta en forma similar cuando est en
esta situacin, entonces ha ocurrido el castigo vicario.
La pregunta es: realmente los procedimientos vicarios de este tipo dan
lugar al aprendizaje del observador? Los siguientes ejemplos indican que Ja
respuesta es definitivamente sz'.
Aprendizaje
e imitacin
En la mayora de Jos estudios de este captulo, un espectador observa cierta accin

a un modelo y posteriormente realiza Ja misma accin. Por consiguiente, sera
apropiado decir que el aprendizaje por observacin es sinnimo 9e Ja imitacin?
Para fines de ilustracin, suponga que en una fiesta observa cuando alguien toma de
una caja de chocolates un chocolate relleno y se lo come. A esta persop.a le dan nu
seas, cambia de color y cae al piso. Si despus de observar esto usted se acerca a
tomar de la misma caja un chocolate relleno, las dems personas posiblemente
llegarn a la conclusin de que usted aprendi muy poco de la conducta del
173
modelo. Pero, al hacerlo a:-, usted habrla imitado al modelo. Luego entonces, es
obvio que el aprendizaje por observacin y la imitacin no son la misma cosa.
En realidad, la difcrrnci;i entre el aprendizaje por observacin y la imitacin es
la diferencia que hay entre aprendizaje y ejecucin. Como vimos en el captulo uno,
lo que un organismo hace y lo que aprende pueden ser dos cosas muy distintas.
Esta distincin se aplica al condicionamiento y al aprendizaje por observacin;
pero en el caso del condicionamiento l3 diferencia tiene menor importancia prctica.
Esto se debe a que la conducta implicada en el condicionamiento directo habitual
mente ocurre durante el curso del aprendizaje. Esto es, el organismo generalmente
acta conforme aprende , as que el aprendizaje y la ejecucin son prcticamente
inseparables.
'
En el aprendizaje por observacin (por lo menos en el caso del condiciona
miento instrumental vicario) a menudo la ejecucin es algo que ocurre mucho despus del aprendizaje. Suponga que en su clase de lenguaje de hoy por Ja tarde, usted
observa a alguien que ofrece un discurso improvisado. Adems se da cuenta de que
el profesor alaba los gestos vigorosos del orador, pero Jo critica por sonrer con
frecuencia. Si a la siguiente clase se le pide a usted que d un discurso, probablemente intentar sacar provecho de la experiencia de su compaero de estudios y
agitar las manos, pero nicamente sonreir una que otra vez. Estas cosas las habr
aprendido hoy por la _tarde, pero el aprendizaje lo demostrar mucho despus.
El aprendizaje y la imitacin son dos cosas diferentes.
REFORZAMIENTO VICARIO. Los experimentos de Thomdike mencionados antes

en este captulo fueron los primeros estudios del reforzamiento vicario. Este
investigador present las condiciones necesarias para que polluelos, gatos,
perros y monos aprendieran a obtener reforzamiento mediante el ejemplo.
Estos esfuerzos acabaron siendo un fracaso terrible, y, como he dicho, parece que frenaron la investigacin sobre el aprendizaje por observacin. No
obstante, en los aos treintas Car! Warden y sus colegas de la Columbia University (que, extraamente, por esa poca todava era el hogar de Thorndike)
abordaron el problema con mejores resultados.
Warden empez por construir por duplicado una caja especial (vase la
fig. 4-2), donde cada cmara contena problemas idnticos para resolver.
Warden colocaba al mono observador en una cmara y lo limitaba de tal for
ma que no podai acercarse al aparato de problemas. En seguida colocaba al
otro mono, el modelo, en la otra cmara. El modelo ya haba aprendido a
realizar cualquier accin nece~aria para obtener el reforzamiento.
En el primer estudio (Warden y Jackson, 1935) el problema ms simple
consista en jalar una cadena que abra una puerta y dejaba al descubierto
una uva, que el modelo poda tomar y comer. Despus de que el modelo
haba demostrado la respuesta correcta cinco veces, Warden dejaba en libertad al mono observador para que resolviera un problema idntico en su propia cmara . Si el observador no resolva el problema en 60 segundos, el experimentador lo retiraba del aparato y lo sujetaba durante medio minuto, ms
o menos, antes de permitirle un segundo ensayo. Esto se repiti los dos das
siguientes, hasta un total de seis ensayos, antes de pasar al siguiente problema.
174
(Cap z'tulo 4)
Fig. 4-2. La caja doble diseada por Warden y utilizada por l y sus colegas para estu
diar el condicionamiento instrumental vicario (tomado de Carl Warden y T. A. Jackson, "lmitative Behavior in the Rhesus Monkey", Journal of Genetic Psychology,
1935, 46, pg. 106, figura 1. Derechos reservados en 1935 por el Journal Press.
Reimpreso con permiso).
Segn los trabajos iniciales de Thorndikc y Watson, este procedimiento

no deba dar lugar a que se aprendiera gran cosa. Con bas.e en sus hallazgos,
uno podra esperar que los monos observadores ocuparan su tiempo trabajando en el problema, tal como lo hubieran hecho si no hubieran tenido
oportunidad de observar la conducta del modelo. En otras palabras, debieron manifestar el simple aprendizaje de ensayo y error.
No lo hicieron. De hecho, los observadores pusieron muy en claro que
haban obtenido un considerable beneficio de la observacin del modelo (vase la fig. 4-3). Por ejemplo, en el cuarto problema, siete de 15 observadores
produjeron la respuesta correcta en el mismo primer ensayo. Aun ms, cuando los animales tenan xi to, sola suceder que lo hacan en tan poco tiempo
que resultaba imposible que el logro de la solucin se hubiera debido al
aprendizaje de ensayo y error: 4 7% del total de las soluciones ocurri en un
lapso de l O segundos (casi tan rpido como lo hizo el modelo), y aproximadamente 75% del total de soluciones ocurrkron dentro de un lapso de 30
segundos. Es de particular inters sealar que los observadores mejoraban de
un problema al siguiente, a pesar de que cada problema sucesivo era ms
difcil que el anterior.
Warden y sus colaboradores realizaron otros experimentos similares con
resultados igualmente estimulantes. Por ejemplo, en uno de los estudios
(Warden y colaboradores, 1940) los monos observadores lograron responder
correctamente 76 por ciento de 144 ensayos. Cerca de la mitad de las soluciones ocurrieron en un lapso no mayor de 10 segundos, y en muchos casos
sin la ms ligera vacilacin.
Adems de registrar el nmero de respuestas correctas, Warden y sus colegas tambin anotaban la naturaleza de los fracasos de los monos. En
muchos casos stos producan la respuesta correcta, pero su fuerza era insufi-
175
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Problema
Fig. 4-3. Porcentaje de soluciones correctas de los observadores, en el primer ensayo

(graficado con base en los datos de Warden y Jackson, 1935).
ciente para operar el mecanismo; en otros casos los monos se aproximaban a

la parte correcta 'del aparato, pero lo manipulaban en forma equivocada. Por
consiguiente, aun cuando un mono no lograra resolver un problema, su conducta no era la actividad azarosa que se hubiera esperado en el condicionamiento instrumental directo.
Marvin Herbert y Charles Harsh (1944) demostraron el adiestramiento
mediante reforzamiento vicario en gatos. Los autores disearon una estructura (vase la fig. 4-4) que permita que hasta cuatro gatos a la vez observaran a un modelo cuando trabajaba en uno de cinco problemas. Por ejemplo,
en el problema de la mesa rotativa (vanse las figs. 4-4 y 4-5), una plataforma circular giraba sobre un eje de bicicleta. Si el ga to tiraba de los remaches
negros que estaban sobre Ja plataforma, poda hacer que sta girara de tal
manera que desplazara hacia su jaula un plato con alimento.
En cualquier problema particular el gato que serva de modelo reciba 30
ensayos, mientras que los gatos espectadores observaban. Algunos de los espectadores observaron los 30 ensayos del modelo; otros, slo los ltimos 25.
Los experimentadores podan detenninar la cantidad de aprendizaje por observacin que haba ocurrido comparando la ejecucin de Jos observadores
con Ja de los modelos.
Los resultados mostraron que Jos gatos que haban presenciado el total
de los ensayos fueron notablemente superiores a los modelos en cuatro de
176
(Capz'tulo 4)
---,
101
02
M
03
04
Fig. 4-4. La caja de Herbert y Harsh, vista desde arriba, qu e muestra la disposicin
del problema de la mesa rotatoria. Los observadores se colocaban en las cmaras
marcadas como 0 1 , 0 2 , 0 3 y y ve(an al modelo colocado en M cuando trabajaba
en el problema d e conseguir el alimento colocado en A (basado en Herbert y Harsh,
1944) .
Fig. 4-5.
La seorita White trabaja en el problema de la mesa girato ria

(con base en Herbert y Harsh, 1944).
cinco problemas; los gatos que haban observado los ltimos 15 ensayos mejoraron a los modelos en tres de los cinco problemas {vase la fig. 4-6). Por
ejemplo, en el problema de Ja mesa rotatoria los modelos necesitaron un promedio de 62 segundos en el primer ensayo; los gatos que haban observado 15
ensayos necesitaron un promedio de 57 segundos, y los que haban observado los 30 ensayos necesitaron un promedio de slo 16 segundos para resolver
el problema.
Frederick Kanfer y Albert Marston (1963) aplicaron el reforzamiento vicario en un estudio que recuerda a! es~udio clsico de Greenspoon sobre condicionamiento verbal (vase el captulo tres). Kanfer y Marston hacan que
unos estudiantes universitarios se sentaran solos en un cuarto experimental y
que se comunicaran con el experimentador por medio de micrfono y
audfonos. Cada vez que el experimentador haca una seal al sujeto, ste
deca Ja primera palabra que se Je ocurriera. Mientras el sujeto esperaba la seal poda escuchar lo que consideraba eran las respuestas de los estudiantes a
177
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Modelos
0-15
0-30
Fig. 4-6. Tiempos de solucin promedio en el prim er e nsayo de cuatro problemas

de los modelos y de Jos o bservadores. Los observad ores ven cmo ejecutan Jos
modelos los ltimos 15 en sayos (0-1 fi) o Jos 30 en sayos (0-30). No se incluyen los
datos del problema de Ja puerta de pedal, en el que fallaron cuatro observadores
(graficado wn base en datos de Herbert y Harsh, 1!344).
los que tocaba su turno. Durante el curso del experimento los estudiantes ficticios respondan con un nmero cada vez mayor de substantivos referentes a
los seres humanos (probablemente palabras tales como nio, mujer, hroe).
Hubo cuatro diferentes grupos de tratamiento, pero dos son de especial
inters. En uno de los grupos, cada vez que uno de Jos estudiantes ficticios
responda con un substanti vo referente al ser humano, el experimentador
deca "bien"; en el segundo grupo el sujeto escuchaba la misma respuesta,
pero el experimentador no deca nada. En ninguno de los casos el sujeto recibi reforzamiento directo por decir los substantivos. La fig. 4-7 muestra que
estos dos grupos de estudiantes mostraron la misma tendencia a decir los
substantivos referentes a los seres humanos en el periodo de lnea base, en el
que rnguna respuesta fue reforzada, y ambos aumentaron la frecuencia de
substantivos a medida que escuchaban que otros lo hacan. Pero el grupo que
escuch los reforzamientos mostr mayor incremento en estas palabras, que
los sujetos que no haban observado modelos reforzados.
En la Stanford University, Albert Bandura y sus cclef;aS realizaron varios estudios con nios sobre aprendizaje por observacin. En varios de estos
estudios un nifo observaba un modelo cuyas conductas agresivas eran reforzadas ya sea por otro sujeto o por las consecuencias naturales de la conducta.
En uno de .los estudios (Bandura y colaboradores, 1963), los sujetos del experimento fueron nifos de guardera, cuyas edades iban de tres a cinco afos.
Algunos de los nifos observaban una videograbacin de cinco minutos pre-
178
Aprenizaje por observacin
(Capz'tulo 4)
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L(nea base
Entrenamiento
Ensayos (X 1 O)
Fig. 4-7. Frecuencia de substantivos dados a Jos seres humanos. El grupo A escuch
que las personas eran recompensadas por decir substantivos relacionados con Jos
seres humanos; en el grupo B no fue as (con base en el estudio de Frederick Kanfe r
y Albert Marston, "Human Reinforcement: Vicarious and Direct",Journal of Experimenta/ Psychology, 1963, 65, pg. 293, figura 1. Derechos reservados, 1963, por
Ja American Psychological Association. Reimpreso con permiso).
sentada en un televisor. La videograbacin mostraba dos hombres, Beto y

Juanito, que interactuaban en la sala de juegos: Juanito juega con carros,
animales del campo y otros llamativos juguetes. Beto le pide permiso para
jugar con algunos de los juguetes, pero Juanito se rehusa. A causa de esto,
Beto golpea al otro nio con una pelota, en varias ocasiones, y lo derrota.
Cuando Juanito trata de defender su propiedad, lo golpea con un bastn; en
todo caso, hace pasar un mal rato al pobre Juanito. La conducta de Beto es
reforzada, p~ues termina acaparando todas las diversiones: "La escena final
muestra a Juanito afligido y sentado en una ef_:quina; Beto, en cambio, est
jugando con los juguetes, tomando generosas porciones de refresco y galleta
y cabalgando con gusto un caballito de madera. Las siguientes escenas
muestran a Beto guardando los juguetes en una bolsa. Despus, mientras
canta una alegre meloda: 'tra la la la tra la la lo, a jugar yo voy', se alegra
llevndose el caballito de madera y en la espalda el voluminoso saco del botn. La voz de un comentador anuncia que Beto es el vencedor" (pg. 602).
Despus de observ~LLmoJk!o filmado, los nios fueron a un cuarto
de juego en el que haba varios juguetes, incluyendo los que vieron en la
179
pelcula, Y varios ms. Cada nio pas 20 minutos en e] cuarto de juego

mientras unos testigos observaban a travs de un cristal de una sola vista y
anotaban la frecuencia con que el nio golpeaba, con una pelota o un bastn, a un mueco inlable o realizaba otros actos agresivos similares a los
ejecutados por el modelo. Posterionnente se poda comparar la frecuencia de
estos &ctos agresivos con la conducta de los nios que no haban visto la pelcula o que haban visto aqulla en la cual Jos modelos jugaban en forma menos
agresiva. Los datos mostraron que haba mucha mayor probabilidad de que
un modelo
reforza' los nios cometieran actos agresivos si haban observado
~.
~
1! ,.._90 por la misma ,9_Qnducta. En ocasiones, result notable la similitud de la
7' co11ducta de los nios con la del modelo. Al final de una sesin, una pequei' ~t.-AYLhab!a imitad9 puel]~P..9-0:.~ _q_c_l;:i. _rn.f1.c1.~qJl_ dc, Beto mir al experimentador y le pregunt: "no tienes una bolsa por aqu?" (pg. 605).
W. J. Presley y Arthur Riopelle (1959) realizaron un experimento con
monos, similar al estudio de escape-evitacin de Solomon y Wynne descrito
en el captulo tres. Presley y Riopelle colocaron un mono en un lado de un
compartimiento dividido por un obstculo. Cuatro seg undos despus de que
se prenda una luz, el modelo reciba una descarga elctrica aplicada a travs
del piso de rejilla. El modelo poda escapar de la descarga saltando al otro lado del compartimiento o poda evitarla saltando el obstculo tan pronto como se prenda la luz.
Durante el entrenamiento del modelo, un mono espectador poda observar claramente la conducta del modelo, pero jams recibi descarga alguna.
El experimentador continu el entrenamiento del modelo hasta que ste
logr evitar la descarga en 28 de 30 ensayos. En seguida le tocaba su turno al
observador. La idea era ver si el observador llegaba a aprender cmo evitar la
descarga con mayor rapidez que el modelo. Los resultados mostraron que
los observadores alcanzaron el criterio en un nmero de ensayos considerablemente menor que los que necesitaron los modelos (vase la fig. 4-8).
De hecho, los investigadores sealan que el observador ms lento tuvo un
rendimiento tan bueno como el del modelo ms rpido.
E. Roy J ohn y sus colegas ( 1968) llevaron a cabo un experimento similar
con gatos. En este estudio un timbre sonaba durante 15 segundos, y era seguido
por una descarga elctrica aplicada a travs del piso de rejilla. Si el gato
saltaba un obstculo cuando el timbre estaba sonando, poda evitar la des
carga elctrica. Los gatos observadores primero tuvieron un ensayo de entrenamiento; despus de esto observaron el entrenamiento de un gato sin experiencia y la ejecucin de otro gato bien adiestrado. Una vez que el modelo sin
experiencia evit la descarga en 90% de ensayos, el gato observador fue
colocado nuevamente en la caja de entrenamiento y se le entren hasta
lograr el mismo criterio requerido al modelo. En cinco de seis casos, el gato
observador alcanz el nivel criterio en un menor nmero de ensayos que los
que necesit el modelo ~in exr.eriencia (vase fig. 4-9) .
Varios estudios han sealado que el condicionamiento vicario influye en
los juicios morales por lo menos en la misma medida que lo hace el condi-
180
(Capz'tulo 4)
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Ensayos
(X 30)
1o
11
12
Fig. 4-8. Nmeros de ensayos (X 30) que se necesita ron para lograr el criterio de 28 de
30 respuestas de evitacin (graficado con base en el estudio de W. J. Pres ley y Arthur Riopelle, "Observational Learning of an Avoidance Response", Journal of
Genetc Pschology, 1959, 95, pg. 253, figura 1. Derechos reservados por Journal
Press. Reimpreso con permiso).
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Ensayos (X 20)
Fig. 4-9. Rendimiento representativo de un observador () y de un modelo ingenuo (o )

(tomado de E. Roy John, Chesler, F. Bartlett, y l. Victor, "Observation Learning in
Cats", Scence, 1968, 159, pg. 1490, figura 1. Derechos reservados, 1968, ;:ior la
Amrican Association for the Advancement of Science. Reimpreso con permiso).
181
cionamiento directo. Por ejemplo, en uno de estos estudios Bandura y Fred

McDonald ( 1963) les narraba u unos nios una serie de cuentos, presentados
por pares. En cada par los nii'los tenan que decir cul de los dos protagonistas era ms malvado. En uno de los cuentos, representativo de los dems,
Juan rompe 15 tazas en el momento en que responda al llamado de su madre
para comer; en otro cuento, Enrique rompe una taza en el momento en que
robaba unos dulces. En el pretest los experimentadores encontraron que algunos nios tendan a emitir sus juicios con base a las intenciones del protagonista; segn este fundamento subjetivo, Enrique era ms malvado que
Juan. Otros nios basaron sus juicios en la cantidad del dao' producido; segn este fundamento objetivo, Juan era ms malvado que Enrique.
Parte del experimento consisti en tratar de ensear a los nios subjetivos a utilizar la co.nsideracin objetiva. Los nios fueron asignados a una de
tres condiciones experimentales. En una condicin, el nio y la modelo, una
mujer adulta, se turnaban la evaluacin de los cuentos. La modelo siempre
utilizaba la consideracin objetiva en la emisin de sus juicios y el experimentador los aprobaba. Adems, el nio era reforzado en forma similar siempre
que adoptara la consideracin objetiva. En una se:gunda condicin expe~i
mental, la conducta del modelo era reforzada en la misma forma que el caso
anterior, pero los juicios del nio no eran reforzados. En una tercera condicin no hubo modelo, pero la eleccin del nio era aprobada siempre que se
basaba en el mtodo objetivo. Despus del procedimiento experimental, se
aplic nuevamente el test a los nios sin que estuviera presente el modelo y
sin recibir reforzamiento directo, con el fin de ver si persistan los efectos de
los procedimiento~ experimentales. Los resultados mostraron que el reforzamiento directo tuvo un efecto relativamente pequeo sobre la conducta del
ni<;>, no as el reforzamiento de las elecciones del modelo, que tuvo un efecto
muy n9table (vase la fig. 4-10).
Es ms difcil encontrar estudios de castigo vicario que de
reforzamiento vicario; adems, los resultados han sido menos consistentes.
Por ejemplo, en el estudio de agresin modelada descrito anteriormente
(Bandura y col., 1963), algunos nios vieron que un modelo era castigado por
cometer acciones agresivas. En esta condicin, la videograbacin mostraba a
Beto comportndose con agresividad, pero esta conducta no'le aportaba beneficio alguno. De hecho, " ... Beto es completamente apaleado por Juanito. Tan pronto como logra librarse de ste, Beto huye a una esquina del cuarto donde se sienta encogido. Juanito coloca sus juguetes en la bolsa y se aleja. El anunciador hace comentarios acerca del castigo de Beto" (pg. 602).
Resulta lgico esperar que si la observacin de actos agresivos reforzados da
lugar a la adquisicin de esa conducta, entonces la observacin de actos agresivos castigados debe dar lugar a la supresin de esta conducta. Sin embargo,
esto no fue lo que sucedi .
Los resultados mostraron que la observacin del modelo castigado no
tuvo efecto alguno sobre la tendencia de los nios a comportarse como lo
CASTIGO VICARIO.
182
(Capr'tulo 4)
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Modelo y nio reforzados

....... Modelo reforzado; nio no reforzado
.. --- -- Modelo ausente; nio reforzado
Prueba base
Prueba experimental
Prueba posterior
Fases del experimento
Fig. 4-10. Porcentaje promedio de los juicios morales objetivos, en funcin del reforzamiento vicario y directo (tomado del estudio de Albert Bandura y Frederick McDonald, "The lnfluence of Social Reinforcement and the Behavior of Models in
Shaping Children's Moral Judgments", Joumal of Abnormal and Social Psychology,
1963, 67, pg. 278, figura 2. Derechos reservados por la American Psychological
Association. Reimpreso con permiso).
haba hecho el modelo. Los nios que observaron al modelo castigado

mostraron una menor propensin a patear el mueco inflable o a golpearlo
con una pelota de hule o con el bastn, que los nios que haban visto el reforzamiento de estas acciones; en cambio, mostraron la misma tendencia a
hacerlo que los nifios que no haban observado modelo alguno o que los ni"
os que observaron modelos que jugaban en grupo. Tal vez en este caso el
castigo vicario result in.efectivo porque el observador fue evaluado en una
situacin considerablemente diferente de la del modelo. El modelo era castigado por ser agresivo con una persona real, pero lo ms parecido a una persona que tuvo el observador fue un gran mueco inflable. El modelo no
haba sido castigado por golpear un mueco in fiable, entonces, por qu no
habra el nio de golpear al mueco?
Un estudio de Mary Rosekrans y Willard Hartup (1967) ofrece cierto
apoyo a esta interpretacin. En este estudio, los nios de una guardera observaban a un modelo adulto que jugaba con algunos juguetes. Por ejemplo,
el modelo golpeaba con un mazo la cabeza de un mueco inflable y pinchaba
una figura de arcilla con un tenedor. Mientras jugaba, el modelo deca cosas
como: "Pum, pam, te voy a tumbar la cabeza" y "Pcalo, pcalo, djale las
piernas llenas de agujeros". En una condicin, estos actos considerablemen-
183
te agresivos eran reforzados por un adulto, que haca comentarios como los
siguientes: "Bien por ti! Creo que esta vez lo has dejado listo". En otra condicin, la conducta del modelo era repetidamente castigada por un adulto
que deca cosas como: "Mira lo que has hecho, has echado todo a perder".
Despus de ver jugar al modelo y observar que su conducta era reforzada o
castigada, el observador tuvo la oportunidad de jugar con los mismos juguetes. Los resultados indican que los nios mostraron mayor tendencia a jugar en la forma que lo haba hecho el modelo cuando la conducta de ste
haba sido reforzada, que cuando haba sido castigada (va~.e la fig. 4-11).
En fechas ms recientes, Richard Martin y Samuel Haroldson (1977)
lograron buenos resultados cuando utilizaron el castigo vicario para suprimir
el tartamudeo. Unos adultos tartamudos hablaban bien durante 20 minutos
antes y despus de observar una videograbacin que duraba 10 minutos. En
una condicin, la grabacin mostraba a un tartamudo hablando bien durante los primeros cinco minutos. En los cinco minutos siguientes, el tartamudeo
del modelo era castigado: cada vez que tartamudeaba se encenda una luz y
sonaba una campana; Ja luz permaneca encendida por un periodo de cinco
segundos y no se permita hablar al modelo durante ~se tiempo'. Otros sujetos
observaron una videograbacin parecida, slo que el modelo no era castigado cuando tartamudeaba. En una tercera condicin, los sujetos observaban
la videograbacin de un modelo que no era tartamudo y que se mantena
hablando normalmente durante 10 minutos.
Las personas de cada condicin observaron la misma videograbacin en
tres ocasiones, distribuidas en un periodo de varias semanas. Despus de es-
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Agresin del
modelo
reforzada
Ausencia de
modelo
Agresin del
modelo
castigada
Fig. 4-11. Nmero promedio de respuestas agresivas imitativas, de los observadores que
vieron los actos agresivos reforzados o castigados, o que no vieron modelo alguno
(graficado con base en datos del estudio de Rosekrans y Hartup, 1967).
184
(Cap z'tulo 4)
to, los experimentad ores computaron el porcentaje total de palabras en que

se haba observado tartamudeo para cada una de las condiciones. Encontraron que los espectadores que haban observado al modelo castigado mostraron una marcada disminucin en el tartamudeo, en cambio, los que haban
observado a una persona modelo de habla normal o al modelo que no haba
sido castigado, no mostraron cambio alguno en la conducta.
Marcia y Edward Donnerstein (1978) utilizaron el castigo vicario para
suprimir la conducta agresiva. En su estudio participaron estudiantes universitarios en lo que pretenda ser un estudio de aprendizaj~ verbal. En parte, su
tarea consista en aplicar descargas elctricas a otro estudiante cada vez que
cometiera un error. La intensidad de las descargas oscilaba entre muy moderada (con una calificacin de 1 2) y muy elevada (con una calificacin de
7 u 8). Los estudiantes podan elegir cualquier intensidad de la descarga. Antes de iniciar la sesin de entrenamiento, los estudiantes observaron una videograbacin en la que un modelo aparentemente aplicaba descargas elctricas
a otro estudiante, por emitir respuestas errneas. En una condicin experimental, los espectadores observaban a un modelo que aplicaba descargas con
intensidad relativamente alta (una intensidad promedio de 6.0). A medida
que los observadores vean la videograbacin, un experimentador haca comentarios que desaprobaban el uso de esas descargas tan intensas. En una segunda condicin, el observador vea la misma videograbacin, pero el experimentador no haca comentarios acerca de la intensidad de la descarga. Los
observadores de un grupo control observaron una grabacin parecida, pero
no podan saber cul era el nivel de Ja descarga utilizada por el modelo, y el
experimentador no haca comentarios acerca de la intensidad de la descarga
aplicada.
Despus de observar la videograbacin, los observadores recibieron la
oportunidad de entrenar a un sujeto como haban visto que lo haca el modelo (en realidad los observadores no le aplicaban a nadie la descarga, pero se
les hizo creer que otra persona reciba las descargas). Los resultados variaron
segn las circunstancias en las cuales recibieron la prueba los observadores y
segn la medida de agresin utilizada. Sin embargo, cuando la medida de
agresin consisti en el nivel de descarga aplicado, los resultados indicaron
con claridad que la conducta del observador haba sido influida por Jo que le
sucedi al modelo. Cuando el experimentador no hizo comentarios acerca de
los elevados niveles de descarga utilizados por el modelo, el observador utiliz tambin altos niveles de descarga; cuando el experimentador desaprob la
conducta del modelo, el observador utiliz niveles de descarga bajos.
Un aspecto interesante del estudio de Donnerstein y Donnerstein es que
la falta absoluta de comentarios del experimentador acerca del uso de descargas intensas por el modelo tuvo el efecto de incrementar el nivel de descarga
utilizado por los observadores. En otras palabras, la ausencia de crticas de la
conducta del modelo fue equivalente a una aprobacin implcita. Este hecho
trae consigo algunas preguntas interesantes acerca del condicionamiento vicario (vase en seguida: Cuando quedarse callado quiere decir mucho).
185
Cuando quedarse
callado quiere decir mucho
Sup_onga que es uno de Jos vecinos de algn suburbio, blanco y de clase media, que
se siente orgulloso de sus actitudes liberales. Un da, usted y su hija de ocho aos se
encuentran desayunando en un restaurante. Una pareja de negros entra y se sienta
en una mesa cercana. Usted no tiene prejuicios, as que no pone atencin. No obstante, se da cuenta de que ciertas personas blancas sentadas enfrente de la pareja
negra se quedan mirando fijamente a sus vecinos, hacen comentarios en voz baja,
toman sus platos y se cambian a otra mesa. Usted y su hija observan todo esto, pero
ambos se quedan callados. Entonces, la pregunta es: qu le ha enseado usted a su
hija? Segn el estudio de Donnerstein y Donnerstein (vase el texto) puede ser que
usted haya enseado a su hija que esa conducta con los grupos minoritarios es
perfectamente aceptable.
Tal vez usted llegue a protestar contra esta conclusin. Despus de todo usted
no se par y se alej de la pareja de negros, ni siquiera expres aprobacin por lo
que hizo Ja familia de blancos. Entonces, cmo pudo haber enseado a su hija que
esa conducta es aceptable? Quedndose callado. Los datos de Donnerstein y Donncrstein sugieren que Ja falta de comentarios acerca de Ja conducta de un modelo
es equivalente a una aprobacin implcita de esa conducta. Al no expresar su desa
probacin de la conducta discriminatoria, usted, sin darse cuenta, hace ms proba
ble que su hija se comporte en forma similar. Usted ha reforzado vicariamente Ja
conducta discriminatoria.
En el captulo tres vimos que es posible que se repita

una conducta que es seguida de un reforzador, independientemente de que la
conducta determine o no la ocurrencia del reforzador. Por medio del reforzamiento coincidental ha sido posible establecer una conducta supersticiosa
en pichones y personas, y en otras criaturas no muy inteligentes. Por consiguiente, una de las cuestiones ms intrigantes del aprendizaje por observacin es la siguiente: llegar a adquir conducta supersticiosa un observador
si la conducta del modelo es reforzada en forma coincidente?
Desconozco la existencia de estudios de tal supersticin vicaria, pero parece muy probable que mucha de la conducta supersticiosa que todos los das
observamos en la gente no se debe al reforzamiento de la propia conducta del
individuo, sino al condicionamiento vicario. Por ejemplo, alguna vez usted
ha ensayado un remedio raro para el resfro, slo porque vio que alguien lo
us cuando tena un resfriado severo y se recuper? Si usted hubiera observa-.
do a algunos de los estudiantes universitarios del estudio de Bruner y Revusky (1961; vase el captulo tres) cuando presionaban las llaves telegrficas
de acuerdo a un orden particular, no sera ms probable que usted adoptara
su conducta supersticiosa si tuviera la oportunidad de presionar las llaves?
No vio alguna vez que alguien ajust un televiso r golpendolo por un lado,
y despus, cuando se borr la imagen nuevamente, usted lo imit? Y usted
hizo esto a pesar de que saba que el golpe no tena nada que ver con el
cambio en la imagen.
Es obvio que estos ejemplos no presentan una evidencia poderosa de la
supersticin vicaria. Sin embargo, tal parece que esta supersticin es posible
y que merece la atencin de los investigadores.
SUPERSTICION VICARIA.
186
Aprendizaje por obsen1acin
( Capz'tulo 4)
LIMITES DEL CONDICIONAMIENTO VICARIO PRIMARIO

Los estudios precedentes muestran que las personas y algunos animales
pueden y llegan a aprender con base en las experiencias de sus congneres. Podemos aprender haciendo, como deca John Dewey, pero tambin podemos
aprender de lo que otros hacen. Y los procedimientos que intervienen en el
aprendizaje de un modelo explican mucho del aprendizaje que no se ajusta
con facilidad a la estructura del condicionamiento clsico o instrumental.
Por ejemplo, es mucho ms probable que el maestro de primaria demuestre a
sus estudiantes cmo utilizar una regla, que refuerce aproximaciones sucesivas de su uso correcto!
No obstante, uno puede recordar ejemplos de aprendizaje que no parecen deberse ni al condicionamiento directo ni al condicionamiento vicario
primario. Por ejemplo, cmo podra usted explicar el hecho de que sabe utilizar el tiempo fuera para suprimir la conducta indeseable, forma que fue tratada en el captulo tres? Yo no he demostrado el uso del tiempo fuera a ustedes, ni tampoco Jo he reforzado por sus intentos por utilizarlo. De la misma
forma, cmo podra usted explicar el hecho de que una persona que jams
ha visto el secuestro de un avin, lo lleve a cabo como si en el pasado lo hubiera hecho cientos de veces? Los procedimientos que encierro en el condicionamiento vicario secundario pueden dar una respuesta satisfactoria a estas preguntas.
CONDICIONAMIENTO VICARIO SECUNDARIO
En el condicionamiento vicario primario el principiante observa un modelo

que experimenta el condicionamiento. El modclarrento se puede hacer por
medio de un modelo real, de una pelcula o de una videograbacin. Sin embargo, en cada uno de estos casos el observador ve o escucha los estmulos y
respuestas pertinentes. En el condicionamento vicario secundario, los estmulos y respuestas en realidad no son mostrados, ms bien son representados de manera simblica. Hay que dudar de que dicho modelamiento
simblico 1 se pueda aplicar al condicionamiento vicario clsico, pero puede
ser aplicable, y es aplicado, al condicionamiento vicario instrumental.
1
Este uso del trmino modelamcnto simblico se apega al que originalmente le dio Bandura (1962).
Actualmente, muchos psiclogos, incluyendo a Bandura (1971a, 1977), utilizan el trmino de tal
forma que comprenda las demostraciones conductuales representadas por televisin u otros medios
de comunicacin social. Sin embargo, en este captulo, el modelarniento simblico se refiere a la representacin simblica de la conducta y sus consecuencias.
187
CONDICIONAMIENTO VICARIO INSTRUMENTAL

PROCEDIMIENTOS. Suponga que desea ensear a alguien la fornia de llegar del
punto A al punto B. Un estudiante de nuevo ingreso, por ejemplo, podra
preguntarle: "Por dnde me voy para llegar al comedor?". Existen tres formas en que usted puede proceder para ilustrar a su pupilo. En primer lugar,
usted puede hacer uso del condicionamiento instrumental directo reforzando
a la persona cada vez que se desplaza en la direccin correcta. Si usted alguna
vez ha jugado al "fro y caliente", seguramente sabe que esto puede llegar a
ser un proceso lento y laborioso. En segundo lugar, usted puede utilizar el
modelamiento conductual, guiando al estudiante a su destino. El tercer mtodo implica representar la conducta apropiada y sus consecuencias por medio de alguna forma simblica. Hay dos tipos de smbolos que se pueden utilizar con este propsito: figurativos y lingsticos. Por ejemplo, usted podra
dibujar un mapa (smbolos figurativos) que muestre al estudiante la forma de
llegar al comedor. O podra dar instrucciones al estudiante (smbolos
lingsticos). Tal vez podra decirle: "Vyase por este camino y a 200 metros
encontrar el comedor a su derecha".
En el reforzamiento vicario secundario la conducta y su consecuencia reforzante son representadas simblicamente. Cuando usted da las instrucciones al estudiante para llegar al comedor, est modelando simblicamente
la respuesta apropiada (R') y su consecuencia reforzante (ER').
R'
- -
ER'
o
seguir
el camino
ver el
comedor
En el castigo vicario secundario, la conducta y sus consecuencias aversivas son representadas simblicamente; esto es, usted podra decirle a un nio
que si toca la estufa se puede hacer dao.
--
R'
Tocar la
estufa
- -
EP'
o
~
dolor
188
Aprendizaje por obsen1acin
(Cap (tu/o 4)
Dicho modclamiento lingstico probablemente es la forma ms comn

de condicionamiento vicario y, segn parece, juega un importante papel en
los asuntos de la vida cotidiana (vase ms adelante: Lo que ensean las noticias). Como lo ha sealado Bandura (I97la): "Al consultar las descripciones escritas en Jos manuales de instrucciones, las personas reciben ayuda
para ensamblar y operar equipo mecnico complicado y para aprender la
conducta apropiada para casi cualquier situacin. Las formas verbales de
modelamiento son utilizadas ampliamente debido a que por medio de las palabras se puede transmitir una variedad casi infinita de patrones cuya demostracin conductual sera extremadamente dificil y llevara mucho tiempo
hacerla" (pg. 41). Los investigadores han dedicado poca atencin al condicionamiento vicario secundario, a pesar de que su importancia es evidente.
No obstante, se han realizado unos cuantos estudios que indican que estos
procedimientos m erecen mayor atencin.
Lo que ensean
las noticias
El famoso humorista norteamericano Will Rogers acostumbraba decir: "Todo lo
que s es lo que he ledo en los peridicos". Las personas pueden aprender mucho
de los modelos simblicos que encuentran impresos. Aprenden cosas acerca de pol
tica, del tiempo, de cmo divorciarse, de su carro descompuesto y de cmo reparar
a su marido arruinado. Desafortunadamente, a veces el aprendizaje es incompleto,
como lo ilustra el siguiente recorte de un peridico (Un joven recibe el beso de
fuego, 1977):
MONTEBELLO (AP): Este domingo las autoridades informan que un nio de
11 aos de edad intent emular los grotescos actos de t ragafuego realizados por
el grupo de rock Kiss, y en este intento se produjo quemaduras.
El sargento Richard An11strong dijo que el nio y un migo de J4 uos de
edad ... se haban cubierto la cara con vaselina, tomnron un sorbo de lquido
para encendedor y escupieron el fluido en direccin a la flama de un encende
dor.
El mayor de los pequeos hizo saber a la polica que la realizacin de este acto
se inspir en un artc ulo que apareci en una revista de seguidores del grupo
Kiss. En este artculo se habla de Gene Simmons, guitarrista principal, que hace
un acto de tragafuego en una presentacin, mientras los otros miembros del
grupo vestidos estrafalariamente fingen vomitar sangre.
Suponan que la vaselina les protegera la cara, agreg el nio de 14 aos de
edad.
Los dos muchachos aseguraron que la noche del viernes pasado haban seguido
con xito este procedimiento.
REFORZAMIENTO y CASTIGO VICARIO. Uno de estos estudios es el de Elisabeth
Talbert y colegas (197 5). El inters de Talbert y colaboradores no era t anto
el aprendizaje por observacin como descubrir la forma de ensear a la gente
189
a aplicar a los problemas de Ja vida real los prin cipios del aprendizaje. Para
lograr este objetivo mostraron a unos estudian tes universitarios una serie de
escenas videograbadas en las que unos nios se dedicaban a varias actividades
Y preguntaban a los estudiantes: 1) si se acercaran al nio y lo premiaran,
2) si ignoraran la conducta del nio o 3) si llevaran al nio a un cuarto de
aislamiento. Es posible que usted reconozca estos tres procedimientos como
reforzamiento positivo, extincin y tiempo fuera, respectivamente.
Los investigadores evaluaron a algunos estudiantes sin darles ayuda por
medio de alguna instruccin. Por consiguiente, la ejecucin de estos sujetos
control poda posteriormente compararse con la de lot~ estudiantes que
vieron una demostracin videograbada de las tres tcnicas, escucharon una
conferencia videograbada sobre las tcnicas, o es'.;ucharon la conferencia y
vieron la demostracin de las tcnicas. En este caso, Ja conferencia constituye el tratamient experimental de mayor importancia, pues ste es el caso en
que las tcnicas para aprender fueron modeladas simblicamente. Por
ejemplo, el observador recibi una demostracin mediante smbolos de que
acercarse y premiar la conducta del nio tena el efecto de aumentar Ja frecuencia de esa conducta, en tanto que someterlo a un tiempo fuera despus
de una conducta tendra el efecto de disminuir la frecuencia.
De antemano sabemos que el observador aprende a utilizar esas habilidades cuando se las demuestran conductualmente por medio de un modelo
real o filmado. La pregunta era: Aprender el observador a utilizar estas habilidades cuando se le demuestran mediante smbolos? La respuesta fue, por
suput;sto, un s definitivo. Cuando los experimentadores evaluaron a sus sujetos descubrieron que los que escucharon la conferencia lo hicieron tan bien
corno los que efectivamente observaron a un modelo demostrar la conducta
(vase Ja fig. 4-12). De hecho, el estudiante que obtuvo Ja puntuacin ms
baja en la condicin de conferencia respondi correctamente 80 por ciento
de las situaciones de prueba; el estudiante con .la puntuacin ms baja en
el grupo de demostracin videograbada respondi correctamente 70 por
ciento de las situaciones. El modelamiento simblico, por lo menos en esta
ocasin, fue punto por punto tan bueno como el modelamiento conductual.
Un estudio realizado por Michael Spiegler y Andrea Weiland (1976) proporciona otro excelente ejemplo de Jo que las personas pueden aprender mediante el modelamiento simblico. En su estudio, Spiegler y Weiland hacan
que unos estudiantes universitarios leyeran una breve narracin acerca de Jos
conflictos entre el director y los estudiantes en una escuela secundaria hipottica. La narracin explicaba que un nuevo director, el seor Sarantel, llevaba
a cabo varios cambios que no eran del agrado de los estudiantes. Elimin las
actividades extracurriculares, proscribi las plticas de pasillo y "generalmente diriga con mano de hierro". La narracin pasa a describir las acciones de Janet Hallaran , la presidencia de los grupos de segundo ao, y las
consecuencias. Los investigadores utilizaron tres versiones diferentes de la
narracin. En una versin los esfuerzos de la estudiante tenan consecuencias
190
( Capz'tulo 4)
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Control
Unicamente
modela miento
conductual
Unicamente
conferencia
Conferencia y
modelamiento
conductuaf
Fig. 4-12. Porcentaje promedio de respuestas correctas despus de ausencia de entrena

miento (control), despus de modelamiento conductual, modelamiento simblico
(conferencia) o modelamiento conducta! y simblico (graficado con base en datos
del estudio de Talbert y colaboradores, 1975).
positivas; en otra, sus actos eran castigados, y en una tercera versin las consecuencias eran neutrales. Por ejemplo, una de las acciones de Janet fue la de
escribir una carta a un peridico de Ja comunidad para quejarse de las acciones del director. Esto dio Jugar al elogio, Ja crtica o a una reaccin vaga.
La narracin ofrece el mismo tipo de informacin que pudiera ser representada por un modelo vivo o filmado. La nica diferencia real es que las respuestas y sus consecuencias eran modeladas simblicamente por medio del
lenguaje, en Jugar de ser representadas abiertamente.
Despus de leer una de las tres versiones de la narracin, se pregunt a
los sujetos lo que haran si se encontraranen una situacin similar. Sus respuestas dependieron de las consecuencias de Ja conducta de Janet. Cuando
Janet logr buenos resultados por escribir al peridico de la comunidad, las
personas propendan a decir que tambin lo haran; cuando esa conducta era
castigada en la narracin, los sujetos propendan a evitar esa tctica e intentaban otra cosa.
Si las personas pueden aprender por medio de la observacin de Ja representacin simblica de Ja conducta y las consecuencias, entonces no resulta exagerado suponer que en forma similar tambin podran adquirir conducta supersticiosa. Tampoco en este caso puedo recurrir a estudios
experimentales que me apoyen, pero tal vez usted sea capaz de recordar alguna evidencia anecdtica que apoye este punto de vista. Por ejemplo, es obvio
SUPERSTICION VICARIA.
191
que una persona podra to rn ar un remedio rnro para el resfriado, slo porque
alguien le dijo que haca mi lagros. Las mujeres han utilizado durante siglos
todo tipo de sortilegios, hierbas y pociones debido a que se les asegur que
garantizaban (o prevenan) el embarazo. De hecho, tal parece que el sexo es
un tema colmado de creencias supersticiosas, creencias que no parecen provenir del condicionamiento directo o de la observacin de la conducta de un
modelo, sino de la exposicin al modelamiento simblico (vase ms adelante: Algunos conceptos errneos singulares).
Este tipo de evidencia anecdtica dista mucho de probar que la conducta supersticiosa se puede adquirir mediante el modelamiento simblico. No
obstante, es posible que gran parte de la conducta supersticiosa sea aprendida de esta forma.
Algunos conceptps
errneos singulares
Segn parece, la conducta supersticiosa se puede adquirir por medio del modela
miento simblico, como en el caso de una mujer que aprendi de un amigo algunas
cosas interesantes (Thosteson, J978):
Estimado doctor Thosteson: creo estar embarazada. Un amigo me dijo
ciertas cosas muy inquietantes acerca del embarazo y el orgasmo. Me pregunto
si sern ciertas.
Es verdad que el orgasmo en el momento de Ja concepcin o durante el
periodo de embarazo produce ceguera en el nio? Podra causar dao cerebral?
Podra dar lugar a que el nio naciera con deformaciones? Puede el orgasmo,
en el momento de la concepcin, determinar el sexo del beb? Mi amigo dice
que da origen a que el nio sea hombre; no experimentar orgasmo determina
que el beb sea mujer. Ser verdad? M.S.
No, a todas sus preguntas.
M. S.: su carta muestra algunos de los "conceptos errneos" singulares
acerca de la concepcin que (aun en nuestra cultura actual) encuentro en mi
correspondencia. Un orgasmo es una respuesta del sistema nervioso ... Muchas
mujeres jams lo logran y aun as se llegan a embarazar. De cualquier forma,
no tiene nada que ver con el sexo del feto. El orgasmo durante el embarazo no
tiene efecto alguno. Lo que usted debe hacer al10ra es procurarse algn cuidado
prenatal que garantice un beb sano hombre o mujer.
FACTORES DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION
Hasta ahora los psiclogos no han puesto gran atencin en los factores que
afectan el aprendizaje por observacin. Por ejemplo, resulta difcii decir en
qu forma afectan el intervalo entre ensayos, la fortaleza del reforzador o el
nivel de privacin, el curso del condicionamiento vicario. No obstante, los
192
(Cap{tulo 4)
datos disponibles indican que dichos factores afectan el aprendizaje por observacin casi en Ja misma forma en que afectan el condicionamiento directo.
Por ejemplo, es un hecho bien establecido que el curso del condicionamiento instrumental depende de los programas de reforzamiento y castigo a
los que se ve sometido el aprendiz. Segn parece, lo mismo ocurre en el caso
del condicionamiento instrumental vicario. En el estudio de Rosekrans y
Hartup que describimos anteriormente, el observador tenda a adoptar la
conducta agresiva del modelo cuando sta era ceforzada con firmeza; cuando
era castigada con firmeza, el observador mostr tenden.cia a no emitir esa
conducta. No haba mencionado que los investigadores estudiaron un tercer
grupo de sujetos: nios :iue observaron un modelo cuyos actos agresivos a
veces eran recompensados, y a veces, castigados. Como es de esperar, estos
nios se inclinaron a adoptar la conducta agresiva del modelo a un nivel intermedio respecto de los otros grupos (vase la fig. 4-13).
No obstante, resulta dificil hacer generalizaciones acerca de lo que
puede mejorar el aprendizaje por observacin y Jo que puede obstaculizarlo.
Los factores que han recibido Ja mayor atencin son los relacionados con la
forma en que las caractersticas del modelo y las del observador afectan el
condicionamiento instrumental vicario.
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Agresin del
modelo
reforzada
regularmente
Agresin del
modelo
reforzada
ccasi0nalmente
Agresin del
modelo
castigada
regularmente
Fig. 4-13. Nmero promedio de respuestas imitativas agresivas de los espectadores que
observaron actos agresivos reforzados regularmente, a veces reforzados y otras veces
castigados, o castigados regularmente (graficado con base en datos del estudio de
Rosekrans y Hartup, 1967).
193
CARACTERISTICAS DEL MODELO

Varios investigadores han estudiado los efectos que tienen las caractersticas
especficas del modelo sobre la conducta del observador. En general, estos
estudios indican que el observador llega a aprender ms de un modelo cuando ste es capaz, atractivo, agradable y prestigioso, que cuando carece de
estas caractersticas. El estudio de Berger ( 1971) es un buen ejemplo. En
este estudio participaron estudiantes universitarios en lo que se supona era
una investigacin sobre percepcin extrasensorial. El modelo era presentado
al observador, ya sea como otro sujeto experimental igual a l, o como asistente del experimentador. Posteriormente, cuando se evalu la fortaleza de
la respuesta aprendida de Jos observadores, quienes creyeron que haban observado a otro estudiante mostraron menor evidencia de aprendizaje que
quienes creyeron que haban observado al asistente. Dado que el modelo fue
en realidad la misma persona y se comport de la misma manera en los dos
casos, las diferencias de aprendizaje seguramente se debieron a la categora
del modelo. Los estudios de este tipo sugieren una pregunta interesante: por
qu razn las caractersticas del modelo, como su categora, atraccin, capacidad y otras por el estilo, habran de afectar lo que el observador aprende?
Una respuesta interesante y creble nos la proporciona un estudio de Judith
Fisher y Mary Harris (1976).
Fisher y Harris estaban interesadas en los efectos que tienen las caractersticas del modelo sobre el aprendizaje por observacin. Su procedimiento
bsico consista en abordar a las personas que se encontraban en un centro
comercial o en un campus universitario y pedirles que adivinaran los precios
de ciertos artculos. En apariencia, uno de los experimentadores abordaba a
dos sujetos simultneamente, pero en realidad una de las personas era un colaborador que haca las veces de modelo. En uno de los experimentos, el
modelo se cubra algunas veces un ojo .::on un parche; otras veces no lo
haca. Se trataba de que el modelo adivinara el precio de un artculo y que
en seguida hiciera lo mismo el observador. Posteriormente, el observador
trataba de recordar las respuestas que haba dado el modelo. En trminos
generales, ocurri que las personas recordaban mejor las respuestas del modelo que llevaba el ojo cubierto. Segn parece, el estigma de un defecto
fsico mejoraba el aprendizaje del observador.
En otro experimento, los investigadores alteraron el estado de nimo del
modelo. En una condicin el modelo sonrea y asenta.cuando el experimentador preguntaba. En otra condicin frunca el ceo y sacuda la cabeza. En
la tercera condicin se comportaba en forma neutral; es decir, que no frunca
el ceo ni sonrea, no asenta ni sacuda la cabeza. Por lo dems, este experimento fue similar al primero. Result que los observadores que haban presenciado alguno de los modelos ms emotivos recordaron mejor su conducta
que los observadores que hahan visto un modelo impasible. No marc ninguna diferencia que el estado de nimo del modelo fuera positivo o negativo,
siempre y cuando no fuera de indiferencia.
194
Aprendizaje por observadn
( Cap(tulo 4)
Ahora bien, h pregunta es: a qu se debe que estas caractersticas

del modelo afecten el aprendizaje del observador? Fisher y Harris suponen
que tales caractersticas dirigen la atencin del observador hacia el modelo. La categora, agrado, sexo, capacidad, etctera, del modelo son importantes porque logran atraer la atencin del observador. A pesar de que no se
comprende completamente el papel que juegan las caractersticas del modelo, nos parece que la hiptesis de Fisher y Harris es muy razonable.
CARACTERISTICAS DEL OBSERVADOR

Las caractersticas del aprendiz tienen an mayor influencia en el condicionamiento vicario que en el condicionamiento directo. Por ejempio,
mientras parece que el condicionamiento instrumental ocurre fcilmente
en todo el reino animal, el condicionamiento vicario ocurre en una pequea
parte de la vida animal. Al respecto, hay pocas pruebas de que las ratas obtengan beneficio alguno con el ejemplo de otras, 2 y los perros y gatos slo
en las mejores condicione:. aprenden vicariamente. Ser difcil que usted
descubra fuera del laboratorio una gran prueba a favor del aprendizaje por
observacin, a no ser con los primates, y aun en este caso, no resultar particularmente impresionante, a no ser en el caso de los seres humanos.
La capacidad para beneficiarse con la experiencia de otros cambia
~ mucho en una especie dada. Segn parece, esta variabilidad se debe a distintas caractersticas. Una de ellas es la edad del aprendiz. En general, los adultos aprenden mejor de las experiencias de observacin, que los nios; y los
nios mayores aprenden ms que los pequeos. Es de suponer que esto se debe a la mayor facilidad que tienen las personas mayores para aprovechar el
lenguaje y otras habilidades cognoscitivas. 3 El hecho de que las nias pequeas suelan superar a los nios de la misma edad tambin apoya esta idea,
pues en el ciclo de educacin primaria las nias generalmente sobrepasan a
~ los nios en las habilidades verbales.
I
Otra caracterstica muy importante es la historia de aprendizaje del observador. Algunos aos atrs, Jol:m Wolfe (1936) ense a unos chimpancs
el valor de una ficha mostrndoles lafor~a en que deban utilizar una de pquer, o a usar un baln de bronce para obtener fruta de un distribuidor automtico. Wolf tomaba una ficha, la mostraba al animal y luego la colocaban
en la ranura de la mquina. La moneda accionaba un mecanismo de la mquina que haca caer una uva en un recipiente de ali mentos. Wolfe descubri
que los animales podan aprender a utilizar la ficha de esta manera, pero al2
Han existido varios estudios sobre aprcndiza!e de imitacin en ratas (v. gr. Millcr Y Dollard , 1941).
Sin embargo, como veremos posteriormente, es posible que estos estudios no incluyan el verdadero
aprendizaje por observaci!l .
3 El papel que juega el desarrollo cognoscitivo en el aprendizaje por observacin es un problema com
piejo. Para un anlisis d~tallado de este tema, vase Yando y colaboradores, 1978.
Aprendizaje pvr observacwn
195
gunos chimpancs aprendieron la tarea con mayor facilidad que otros. Un

chimpanc llamado Moos aprendi el truco de una sola demostracin; otros,
en cambio, necesitaron de 10 a 237 demostraciones. Aparentemente, uno de
los factores que contribuyeron a esta dispersin tar; amplia en las capacidades de aprendizaje fue la historia de aprendizaje de los animales: Moos haba
participado en otros experimentos y pudo haber aprendido que resulta provechoso atender a lo que hacen los seres humanos.
Tambin es importante el ~~!.-<i9 _ emo~!9na,! _del apr~ndiz m.)en_tra_observa. al model9. En el estudio de Haner y Whitney del condicionamiento vicario descrito antes, los experimentadores descubrieron que fas personas que
estaban ansiosas mostraron mayores indicios de aprendizaje que los que no
estaban tan nerviosos. As mismo, Band ura y Theodore Rosenthal (1966) encontraron que el aprendiz mostraba una mayor propensin a adquirir una
respuesta condicionada si haba recibido un estimulante antes del procedimiento de condicionamiento clsico vicario. Formas ms naturales de activacin tambin pueden afectar profundamente el curso del aprendizaje por observacin (vase ms adelante El efecto de Venus ...).
Existen muchos otros factores que afectan el curso del aprendizaje por
observacin, ya sea para mejorarlo o para empeorarlo. Desafortunadamente
los psiclogos an no han logrado dominar estos factores o las formas en que
interactan.
GENERALIZACION Y DISCRIM INACION
La poca atencin que se ha dado al aprendizaje por observacin puede llegar

a ser particularmente dolorosa para usted si busca bibliografia sobre el condicionamiento vicario relacionado con estudios de generalizacin y discriminacin. Sin embargo, existen algunos experimentos dispersos que proporcionan datos de estos fenmenos.
El efecto de Venus o lcmo puedo aprender

algo si me ests mirando con esos grandes ojos cafs?
Sin duda alguna la activacin emocional puede ten er un profundo efecto sobre el
aprendizaje. La razn de que esto sea as no siempre est clara. pero a veces es muy
obvia.
Recordar usted que Warden y Jackson entrenaron a un mono para que resolviera un problema, y dieron a otros monos Ja oportunidad de sacar provecho de la
experiencia del modelo. Varios de Jos monos observadore:; hicieron exactamente
eso, pero algunos pusieron muy poca o ninguna atencin al problema o la fonna en
que el modelo lograba resolverlo. Estos animales descarriados parecan interesados
en otro tipo de problemas. Los investigadores notaron que el animal H, por ejem-
196
Aprendizaje por observadn
(Capz'tulo 4)
plo, "mostraba inters sexual (por el modelo); se le 'ofreci' e ignor el problema;

se sent en la ventana cercana (al modelo)". Respecto de otro de estos bribones
simplemente sefialaron que "haba una marcada excitacin sexual", e hicieron notar
que otro "se masturbaba con frecuencia e ignoraba el problema".
Si se compara su ejecucin con la de los animales menos distra{dos, de inmediato
se ve con claridad que el estado emocional de los observadores los coloca en una si. tuacin muy desventajosa. Slo uno de los seis monos sexualmente excitados resolvi el primer problema, en el primer ensayo; en otros casos de estudio, esto ocurri
en una tercera parte del nmero de monos. Adems, la diferencia entre los monos
excitados y los que no lo estaban aument en los problemas subsiguientes, como lo
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muestra la fig. 4-14.
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Problema
Fig. 4-14. Porcentaje de sujetos que en el primer ensayo resolvieron todos los problemas. La lnea segmentada muestra el rendimiento de los observadores que atendieron al problema; la 1nea continua muestra el rendimiento de los observadores que
estaban excitados sexualmente y atend an a otros asun tos (graficado con base en
datos del estudio de Warden y Jackson, 1935) .
197
Tal vez usted ya haya cado en la cuenta de que no son Jos monos las nicas
criaturas afectadas por el efecto de Venus. De hecho, resulta probable que este fenmeno est operando (en forma un tanto moderada, por supuesto) en todas las escuelas secundarias del mundo.
GENERALIZACIOJ''I' Y DISCRIMINACION DEL ESTIMULO

En el condicionamiento vicario, la generalizacin del estmulo 9curre cuando
un observador aprende a emitir una respuesta particular ante un estmulo
(trtese de un EC o un E), y, adems, tiende a emitir la mis~a respuesta en
presencia de estmulos similares. Desconozco la existencia de algn estudio
sobre condicionamiento vicario que se haya realizado con el propsito expreso de demostrar la generalizacin del estmulo. Sin embargo, algunos estudios del condicionamiento vicario han proporcionado una prueba casual de
que este fenmeno ocurre.
Por ejemplo, Zing Yang Kuo (1930) demostr la generalizacin del
estmulo cuando se preparaba para estudiar el papel del aprendizaje por observacin en lo que se consideraba como un acto instintivo. Kuo cri en tres
condiciones unos gatitos. Algunos gatitos crecieron aislados de cualquier
otro animal; otros fueron criados con su madre y los del tercer grupo
compartan sus jaulas con unas ratas. Unicamente el segundo grupo, Jos que
fueron criados con la madre, lleg a ver que un gato mataba una rata. Posteriormente, cuando Kuo dio a sus gatitos la oportunidad de que mataran ratas, descubri que slo I 7 por ciento de Jos que fueron criados con ratas lo
hizo; 45 por ciento de los que fueron criados en aislamiento mat cuando se
les dio la oportunidad y 86 por ciento de los que haban visto a la madre matar ratas tambin lo hizo cuando recibi la oportunidad. Para nuestros propsitos, lo ms importante es que la generalizacin del estmulo tuvo algo
que ver con la conducta de los asesinos de ratas. En cuanto a los gatitos que
fueron criados con la madre y que asesinaron ratas, todos ellos mataron el tipo de ratas que la madre haba matado; algunos tambin mataron otro tipo
de ratas. Esta tendencia a responder con agresividad los estmulos un tanto
diferentes (tipo diferente de ratas) ilustra la generalizacin del estmulo.
Otra demostracin de la generalizacin del estmulo Ja tenemos en el estudio de agresin humana realizado por Leonard Berkowitz y Russell Geen
(1966). Estos investigadores estaban principalmente interesados en identificar algunos de los factores que inducen a las personas a comportarse agresivamente con otros seres humanos. Su estudio consisti, en parte, en hacer
que unos estudiantes universitarios recibieran descargas elctricas de una persona que se les haba presentado como Beto o como Kirk. En seguida los estu
diantes observaron una escena de la pelcula Champion, en la que el protagonista, Kirk Douglas, recibe una brutal golpiza en una pelea de box. Despus
de ver es ta parte de la pelcula, los estudiantes tuvieron la oportunidad de
desquitarse de la persona que les haba aplicado la descarga elctrica. Entre
otras cosas, los resultados revelaron que el grado de agresividad de un estudian-
198
(Cap (tulo 4)
te dependi, en parre, de la similitud entre su torturador y la victima de la pelcula. Cuando los estudiantes recibieron la descarga de 1~ persona llamada
Beto, le aplicaron un promedio de cuatro descargas y media, pero cuando su
nombre fue Kirk, Je aplicaron un promedio de seis descargas. Segn esto, la
respuesta observada (la golpiza recibida por Kirk Douglas) se generaliz a
otras personas similares a Kirk Douglas, aun cuando la similitud slo tenga
que ver con el nombre.
El estudio de condicionamiento clsico vicario de Guillermo Berna! y
Seymour Berger que mencionamos anteriormente proporciona muy buena
evidencia de la generalizacin del estmulo. Berna! y Berg'hacan que los espectadores observaran la videograbacin de una persona que experimentaba condicionamiento clsico palpebral. Dos tonos diferentes se hacan sonar peridicamente; uno de ellos era seguido regularmente por un soplo, que
poda orse, al ojo del modelo; en cambio, el otro no lo era. Como usted recordar, ste es el procedimiento para establecer una respuesta condicional
discriminada. La. pregunta era si el observador tambin aprendera a parpadear en respuesta al EC+, pero no al EC-. Los resultados proporcionaron
una respuesta muy clara: Jos observadores mostraron un notable aumento en
su tendencia a parpadear despus del EC+. Los observadores no slo adquirieron la respuesta condicional sin jams .haber sido expuestos al El, sino
tambin discriminaron al EC + del EC-.
Parece razonable concluir que la discriminacin del estmulo tambin
ocurre en el condicionamiento instrumental vicario. Por ejemplo, en su anlisis de la agresin, Bandura (1973) seala que ," cuando 'los individuos son
recompensados por agredir en una situacin dada (pero se les ignora o castiga
cuando siguen la misma conducta en un lugar diferente) los observadores
aprenden a diferenciar los ambientes; los ambientes en los cuales es relativamente seguro comportarse con agresividad de los ambientes en los cuales
tales acciones son riesgosas. De esta forma, la observacin de las consecuen
cas experimentadas por otros facilita la agresin en los medios vinculares a
recompensas observadas, y disminuye la agresin en las situaciones en que la
probabilidad de castigo es grande" (pg. 205).
GENERALIZACION Y DISCRIMINACION DE LA RESPUESTA
En la generalizacin de Ja respuesta, un organismo emite varias respuestas

parecidas, no idnticas, ante un estmulo dado. Posiblemente recuerde usted
los ejemplos que di en el captulo tres, de la rata que presiona con su nariz
una. palanca, luego con las dos patas delanteras, en seguida con una pata y
as sucesivamente. La rata responde al estmulo en formas ligeramente diferentes.
El estudio sobre agresin, de Dandura y colegas (1963), que describimos
anteriormente, en este captulo proporciona pruebas de la generalizacin de
la respuesta: los nios no slo adoptaron las tcticas agresivas en las cuales el
199
modelo tuvo xito, sino que en ocasiones inventaron nuevos actos agresivos.
Por ejemplo, adem s de golpear con un bastn al mueco inflable el nio
llegab a a abofetearlo o picarlo. En este estudio particular, el refor;amiento
de la conducta agresiva produjo generalizacin de la respuesta nicamente
en los nios, pero es posible que si la conducta particular en estudio hubiera
sido de un tipo qu e hubieran tolerado por igual los nios y las nias, los resultados hubieran abarcado ambos sexos (vase en seguida: El florecimiento
de Sara).
El florecimiento
de Sara
El trabajo de Dorothy Singer proporciona una prueba anecdtica de la generaliza

cin de la respuesta en el aprendizaje por observacin. Singer se haba propuesto
ensear a jugar a Jos nios tfm idos. Los padres de estos niftos eran del tipo orientado al logro, personas en vas de progreso que desalentaban el juego porque conside
raban que poda obstaculizar la subida del nio por la escalera del xito. Singer
arguy que el juego poda ser muy benfico y convenci a los padres para que le
permitieran ensear a jugar a sus hijos.
Parece ser que sus demostraciones no tuvieron efecto alguno, a no ser una
nia excepcionalmer.te tmida llamada Sara, que nunca jugaba o interactuaba con
otros nios. Singer relata: "Durante dos semanas se sent junto a m y estuvo observando cmo moldeaba un poco de arcilla, pero nunca se interes; simplemente se
me quedaba mirando, y su cara reflejaba cierta tristeza. Llegu a pensar que no
logrbamos ningn progreso, que no le estbamos causando impresin alguna".
Sin embargo, finalmente la persistencia de Singer result fructfera.
Un da, la investigadora escuch cierto alboroto en una esquina del rea de juego, ech una mirada a ese lugar y qued sorprendida al ver a Sara dirigiendo a un
grupo de nios en un supuesto festejo. "Sara se sent cerca de la mesa, con platos
y tenedores imaginarios, serva alimentos ficticios; todo funcionaba; incluso lleg
a inclinarse bajo la mesa y entreg un mendrugo imaginario a un perro imaginario!
Tal parece que Sara haba ap rendido algo de la demostracin de Singer y lo que
haba aprendido se haba generalizado a otras actividades de juego.
Naturalmente, la notable transformacin de Sara pu do ser re$ultado de alguna
cosa diferente de la demostracin de Singer. Despu~ de todo la' evidencia nica
mente era de carcter anecdtico. No obstante , Singer estaba segura de que sus es
fucrzos tenan algo que ver con el cambio: "Jams haba visto jugar a un nil'lo con
tal imaginacin, siendo que apenas dos semanas atrs esta nia casi no haba demos
trado imaginacin o alguna manifestacin de habilidades sociales".
Sara haba fl orecido.
As mism o, Marion Ynrrow y sus colaboradores (19 73) descubrieron que

cuando ciertos nios adquiran condu cta altruista por medio de la observacin, posteriormente manifestaban otras respuestas altruistas que ellos no
haban observado: "Muchos de los nios de estos est udios aprendieron a
ayudar y, al hacerlo , manifestaron formas adaptativas de ayuda o colaboracin, a veces en for mas muy ingeniosas y de notable sensibilidad a las necesidades de los dems" (pgs. 253 -254).
200
(Capltulo 4)
El estudio de Donnerstein y Donnerstein ya descrito proporciona otro

ejemplo de la generalizacin de la respuesta. Como recordar, en ese estudio
los observadores utilizaban descargas elctricas moderadas si haban visto
que el modelo era castigado por aplicar a alguien descargas de alta intensidad. Los autores encontraron que los efectos del castigo vicario se generalizaron a otra medida de la agresin: la duracin de la descarga elctrica. La
intensidad y Ja duracin de la descarga se dejaron a juicio del observador.
Por ejemplo, uno de estos poda seleccionar una descarga de nivel bajo, pero
aplicarla por un periodo prolongado. Cuando los autores examinaron la duracin de la descarga elctrica descubrieron que los efect~s del castigo vicario
se haban generalizado. (Sin embargo, es importante sealar que esta generalizacin slo se manifest cuando los observadores saban que su conducta
poda ser criticada por el experimentador; si el observador crea que sus respuestas quedaban sin conocer, el castigo vicario daba lugar a descargas de
mayor duracin. Este hallazgo revela que el castigo vicario, como el castigo
directo, puede producir efectos colaterales indeseables).
En general, mientras ms tiempo el espectador observe al modelo, ms
diferenciada ser su respuesta cuando tenga la oportunidad de actuar. El
proceso de diferenciacin o discriminacin de la respuesta se facilita si el
modelo recibe reforzamiento diferencial. El estudio de Herbert y Harsh
sobre aprendizaje por observacin, realizado con gatos, sugiere que los observadores pu~den aprender de los errores del modelo y de la observacin de
la respuesta correcta.
En el captulo anterior mencion que una form a muy eficiente de producir diferenciacin de la respuesta consiste en reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada. Una forma todava ms eficiente consiste en dar
la oportunidad de observar la respuesta apropiada y sus consecuencias. De
hecho, varios investigadores han comparado el moldeamiento con el modelamiento, y los resultados han favorecido generalmente al modelamiento. Por
ejemplo, Robert O'Conner (1972) utiliz el moldeamiento para aumentar la
interaccin social en Jos nios aislados, compar los resultados con la actividad social de otros nios que haban visto una pelcula sobre la conducta social apropiada. El moldeamiento produjo buenos resultados, pero el procedimiento de observacin demostr ser an ms efectivo.
MODIFICACION DE
POR OBSERVACION
LA CONDUCTA APRENDIDA
A estas alturas debe estar claro que los procedimientos de observacin

pueden dar lugar a la adquisicin de la conducta til. Por medio del condicionamiento vicario los gatos han aprendido a evitar descargas elctricas, los
monos han obtenido alimento y los estudiantes de primer ingr_e so han en-
Apre;zdizaje por observacin
201
contracto la forma ele llegar al comedor. Pero, como sucede en el condici~n~i:;iento directo, est~s mismos procedimientos pueden dar Jugar a la adqms1c10n de la conducta inapropiada o indeseable. Es posible que por medio
del procedimiento de condicionamiento clsico vicario podamos adquirir el
temor adaptativo que nos ayude a evitar ser lastimados por algn estmulo
daino, como puede ser un cerillo encendido o una corriente elctrica; pero
tambin por medio de estos procedimientos podemos adquirir el temor irracional que nos hace sonrojar y temblar cuando intentamos hablar ante un
grupo o cuando pedimos una cita a una persona del sexo opuesto. De la misma forma, el condicionamiento instrumental vicario nos pude ayudar a localizar el bao(' 'vaya al final del pasillo y d vuelta a la derecha; es la tercera
puerta a su izquierda"), pero tambin por medio de la observacin las personas pueden adquirir formas refinadas de emberrincharse o asaltar casas.
Las respuestas que se adquieren por medio de procedimientos de observacin, generalmente se pueden modificar mediante el contracondicionamiento,
Ja extincin y los otros procedimientos que se describieron en los captulos dos y tres. Tal vez estos procedimientos tengan los mismos problemas que se suscitan cuando la respuesta implicada ha sido adquirida por
medio de condicionamiento directo. Por ejemplo, varios estudios han mostrado que cuando una respuesta se adquiere por medio de condicionamiento vicario, la resistencia a la extincin de esa respuesta vara de acuerdo
con el programa de reforzamiento que recibi el modelo. En un estudio, Seymour Berger y Sandra Johansson (1968) hicieron que unos estudiantes universitarios observaran a un modelo cuya tarea era adivinar las cartas, en un
juego de barajas. Las cartas fueron arregladas para que algunos espectadores
observaran a un modelo que adivinaba correctamente 25 por ciento de las
.ocasiones, mientras que otros observaban a un modelo que siempre lo haca
correctamente. Posteriormente los observadores probaron suerte en la misma tarea, pero las tarjetas fueron arregladas para que las respuestas del sujeto
nunca fueran correctas. Berger y Johansson descubrieron que quienes haban
visto al modelo sometido a un programa de reforzamiento de 25 por ciento
mostraron mayor persistencia, es decir, mayor resistencia a la extincin; no
as los que haban visto que el modelo era reforzado en forma continua. Por
tanto, el efecto de reforzamiento parcial parece ser vlido para los reforzamientos vicario y directo.
La conducta indesead a que se adquiere por medio de procedimientos de
observacin (o, en todo caso, por medio de ~ondicionamiento directo) tambin se puede modificar mediante procedim;entos de observacin. Uno de estos procedimientos, que ha recibido mucha atencin, es Ja extincin vicaria.
EXTINCION VICARIA
Bandura y Frances Menlove (1968) utilizaron la extincin vicaria para ayudar
a los nios a sobreponerse a su miedo a los perros. Los nios, cuyas edades
202
( Capz'tulo 4)
iban de los tres a los cinco aos , teman hacer cosas como acariciar o alimentar a un perro. Todos los nios vieron una serie de ocho pelculas, dos cada
tercer da. Algunos vieron a un intrpido nio de cinco aos de edad interactuar con un perro sabueso; conforme iban pasando las pelculas, el modelo se
mostraba cada vez ms atrevido en su relacin con el perro. Un segundo grupo de nios observ unas pelculas similares; slo que en este caso haba va,
rios modelos, de diferentes edades, que interactuaban sin temor con varios
perros de distintos tipos y tamafios. El resto de los nios vio pelculas sobre
Disneylandia y Marinelandia.
Superando el temor:
el caso de Vicente
El primer informe de un intento por utilizar la extincin vicaria para eliminar una
conducta indeseable fue publicado por Mary Cover Jones en 1924. Jones, una de las
colegas de Watson, evalu varios nios para observar si tenan temor a las vt'boras,
a las ratas, a Jos conejos, a la obscuridad, a estar solos y a otras cosas por el estilo.
La mayora de los nifos no se mostraron particularmente temerosos de alguna de
estas cosas, pero algunos llegaban a gritar y llorar ante la presencia, por ejemplo,
de una rana.
Cuando Jones descubra a un nio que mostraba alguna fobia muy marcada, lo
ayudaba a superarla. Con este fin, ensay varios remedios populares; por ejemplo,
muchas personas crean que si se protega al nio del objeto temido, finalmente
llegaba a perder el temor; otras crean que el nio poda perder el temor si se razonaba con l; otro mtodo f'1s consista en embromar al nio por su temor. No obstante, cuando se les someti a la prueba experimental, ninguno de estos mtodos de
sentido comn logr dar muy buenos resultados. Los nicos mtodos con los
que se obtuvieron resultados impresionantes fueron el "mtodo d condicionamiento directo" (descrito en el captulo dos como contracondicionamiento) y el "mtodo de imitacin social" (condicionamiento vicario).
El mtodo de imitacin social consisti en hacer que un nifo fbico observara
a un nio intrpido interactuar con el estmulo temido. Tal parece que la observacin de un nifo que tomaba en sus manos una rana sin que sta se lo comiera vivo,
le haca ver que l tambin podra mostrarse igualmente intrpido, sin ser lastima
do. El nico problema real con este procedimiento fue que algunas veces dio Jugar
a resultados contraproducentes, como lo ilustra el caso de Vicente (J ones, 1924b ):
Vicente no temi'a al conejo, aun cuando se le restregara en las manos o la cara. Su nica respuesta consista en rer y coger el pelaje del conejo. En ese
mismo da' fue llevado a la jaula con Rosita, quien lloraba al ver al conejo.
Vicente inmediatamente desarroll una respuesta de temor; en la situacin
nonnal de juego no pona atencin al llanto de la nifta, pero cuando estaba
presente el conejo, su inquietud revelaba un alto grado de sugestin. El temor
que se haba transferido de esa fonna dur ms de dos semanas (pg. 390).
Por supuesto, no se supona que esto ocurriera; se crea que la temerosa Rosita
aprendera del intrpido Vicente, no al revs. Adems de ilustrar los peligros que en
cierra modificar la conducta por medio de la extincin vicaria , este ejemplo trae
consigo una pregunta interesante: <2i110 se puede decir quin es el modelo y quin
es el observador? En ciertas ocasiones, como por desgracia lo descubrieron Janes y
Vicente, esta pregunta no puede contestarse con facilidad.
203
Despus de ver lJs pelculas, los nios fuero n nuevamente evaluados, a

fin de comprobar si an mostraban temor a los perros. Los resultados demostraron claramente que los nios sometidos a extincin vicaria haban
perd id o el temor (vase la figura 4-5). Las manifestaciones iniciales de temor
de estos nios, no volvieron a aparecer ni aun cuando se les evalu un mes
despus.
MODELAMIENTO PARTICIPANTE
Otra tcnica de observacin que ha demostrado ser efectiva combina los procedimientos vicarios con el condicionamiento directo. A esta tcnica se le llama modclamiento participante y fue diseada por Brunhilde Ritter (1968).
En el modelam.iento participante 'el espectador primero observa la forma en
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Pretest
Postest
Continuo
Fig. 4-15. Extincin vicaria. Mediana de las puntuaciones de acercamiento de los nios,
en tres condiciones experimentales, en tres etapas del experimento (tomado de Albert Bandura y Frances Me nlove, "Factors Determining Extinction of Avoidance
Behavior through Symbolic Modeling", Journal of Personalty and Social Psycho/ogy, 1968, 8, pg. 102, figura 1. Derechos reservados, 1968, por la American Psycho
logical Association. Reimpreso con permiso).
204
(Cap (tu/o 4)
que el modelo realiza el acto deseado y en seguida ste dirige al observador

para que realice la misma conducta.
Bandura y otros (1969) utilizaron el modelamiento participante para
ayudar a los estudiantes universitarios a superar su temor a las vboras. Primero el espectador observaba, a travs de una ventana unidireccional, almodelo,- conforme ste demostraba que el manejo de una vbora monarca no
produca consecuencias dainas; el modelo mantena a la vbora cerca de su
cara durante 15 minutos, le permita reptar sobre su cuerpo y la dejaba pasear
por su cuarto. Despus de esto, el modelo regresaba la vfora a su caja de
vidrio y peda al observador que entrara al cuarto. Poco poco el modelo
diriga al observador en una serie de pasos sucesivos de interaccin con la
vbora. El modelo tocaba al reptil y luego haca que el observador lo tocara;
el modelo golpeaba la vbora y luego haca que el observador la golpeara, y
as sucesivamente. Finalmente, la mayora de los observadores perda el
miedo al reptil y llegaban a manipularlo, le permitan que reptara sobre su
cuerpo y por el piso del cuarto.
La extincin vicaria y el modelamiento participante han mostrado ser
efectivos para modificar la conducta adquirida por medio del condicionamiento vicario o del condicionamiento directo. Tambin se pueden utilizar
otros procedimientos vicarios para modificar la conducta indeseable. Por
ejemplo, ya hemos visto la forma en que puede utilizarse el castigo vicario
para eliminar la tartamudez. No obstante, existe una limitacin importante
respecto de la efectividad de estas tcnicas: si las consecuencias efectivas difieren de las consecuencias observadas en esa respuesta, el observador podr
ser ms fcilmente influido por las primeras. Por ejemplo, el espectador reducir su temor si observa que el modelo juega con una vibora sin que haya
un incidente; pero si despus de esto el observador se aproxima a coger la
vibora y sta le muestra los colmillos, su temor regresar casi al instante. De
igual forma, si el nio aprende que hacer berrinches no lleva al modelo a ninguna parte, muy pronto tambin dejar de hacer berrinches, a menos que alguien cometa el error de reforzar sus alaridos. Cuando las consecuencias de
nuestra propia conducta difieran de las consecuencias de la conducta del modelo, actuaremos segn nuestra propia experiencia.
No se conoce la razn por Ja cual las experiencias de tipo vicario dan lugar a la adquisicin o modificacin de la conducta; sin embargo, algunas
teoras intentan explicar el fenmeno.
a'
TEORIAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION
Se han hecho varios intentos por explicar el aprendizaje por observacin. En

la actualidad las principales corrientes son la teora E-R de Miller y Dollard Y
205
Ja teora de la mediacin cognoscitiva de Bandura. Estas teoras como

muchas otras, se centran en Ja explicacin del condicionam t t'
tal
1en o ms rument
v1cano pnmano, por lo que el resumen que har se centrar
dimiento.
en es e proce-
TEORIA E-R (M ILLER Y DOLLAH.D)
Una forma de explicar el condicionamiento instrumental vicario es diciendo

que no existe. Los procedimientos son definitivamente reales, por supuesto,
pero se puede decir que los procedimientos son meras variantes del condicionamiento instrumental. Este es el enfoque que propusieron Nea! Miller y
John Dollard en su libro clsico Social Learning and lmitation.
En la formulacin de Miller y Dcllard se afirma que los cambios en Ja
conducta de un observador se deben a las consecuencias de la conducta del
observador. Por ejemplo, suponga que un nio, que hace las veces de modelo, abre una de varias cajas y descubre un poco de dulce. Ahora suponga que
un segundo nio llega a elegir una de las cajas. Si elige la misma caja que seleccion el modelo , obtiene dulces; si elige otra caja no obtiene nada. Al
principio hay la misma posibilidad de que el segundo nif'io, el observador,
elija una caja como cualquier otra. Pero despus de unas cuantas repeticiones en las que es reforzado por respuestas imitativas, el nio har todo Jo
que el modelo haga. De acuerdo con las afirmaciones de Miller y Dollard, el
cambio en Ja conducta del observador no se debe al reforzamiento de la conducta del modelo, sino al de Ja conducta del observador. De igual manera, la
rata que corre por un laberinto imitar a la rata que est frente a ella s anteriormente fue reforzada la imitacin de la rata gua.
Segn este punto de vista, la conducta del mod ~lo simplemente constituye un estmulo discriminativo que indica que la respuesta imitativa ser reforzada:
E
respuesta
del modelo
del observador
- - - -+
- - - -+
respuesta de
igualacin
del observador
- - - -+
- - - -+
reforzamiento
de la conducta
Skinner ( 1969) resumi con exactitud esta teora cuan.d o escribi que
" . .. aprendemos lo que otros hacen porque en ese caso es posible que recibamos el reforzamiento que ellos recibieron" (pg. 195). Se puede suponer
que aprendemos a no hacer lo que otros hacen porque en este caso tenemos
206
(Cap z'tulo 4)
la posibilidad de evitar el castigo que ellos recibieron. Por consiguiente, un

nio imitar a su hermano mayor si l, el observador, anteriormente fue
reforzado por la conducta de imitacin; pero no lo har si los actos imitativos fueron castigados.
Hay cierta dificultad para explicar mediante esta teora la imitacin que
ocurre sin que el observador sea reforzado. Por ejemplo, a qu se debe que
Juanito imite a su hermano mayor, Memo, a pesar de que sus propios esfuerzos no son recompensados? Jacob Gewirtz y Karen Stingle (1968) explican
esto por medio de imitacin_ generalizada. Si un observador es recompensado
por imitar al modelo en una situacin, es posible que lo imite en otra situacin. De igual manera, si un observador es recompensado por imitar a un
modelo en una situacin particular, aumentar la posibilidad de que imite a
otro modelo en la misma situacin. La conducta del observador contina
siendo asunto del condicionamiento instrumental, esto es, la imitacin de un
modelo es funcin de las consecuencia~ de la conducta del observador.
La teora de Miller y Dollard presenta un problema ms serio: un observador dado a veces imita al modelo y otras veces no lo hace. Por ejemplo,.
imagnese a un nio dirigindose hacia una mesa. Sobre ella hay cajas de varios colores, dos de cada color. El nio observa las cajas por un momento y
en seguida levanta la azul, encuentra un dulce y lo devora con manifiestas
expresiones de placer. Ahora suponga que le da a un observador la oportunidad de acercarse a la mesa. Este nio observa las cajas y finalmente selecciona la otra caja azul. Por qu seleccion la caja azul el observador? Segn
Miller y Dollard, la eleccin del observador no fue afectada por el reforzamiento vicario de la conducta del modelo, ms bien el observador imit al
modelo debido a que, en el pasado, el observador fue reforzado por imitar a
los modelos. As mismo, si el modelo hubiera seleccionado una caja roja y
hubiera encontrado algo parecido a un dulce, pero que tena un sabor muy
desagradable, es casi seguro que el observador no imitara' esta conducta. En
este caso, Miller y Dollard diran que la conducta del modelo no se debe al
castigo vicario, sino ms bien a que en el pasado el observador fue castigado
por la conducta de imitacin.
Hasta este momento, la explicacin de la conducta del observador resulta por lo menos verosmil. Pero, ahora suponga qte el modelo decide seleccionar dos cajas de la mesa. El primer nio selecciona una caja azul en la que
descubre un sabroso dulce, en seguida toma una caja roja en la que encuentra
un bocadillo de sabor repugnante. Ahora bien, qu es lo que hara el observador en este caso? Hasta donde yo s, no se ha realizado un solo experimento de este tipo, pero a nadie causara la menor sorpresa que el observador
imitara la seleccin de la caja azul del modelo y no la seleccin de la caja roja
de ste. Siendo as, cmo puede explicar la teora de Miller y Dollard la
combinacin de conductas imitativas y no imitativas? Recurrir al reforzamiento o castigo previo a los actos imitativos no funciona, ya que el nifio imit una conducta, pero no la otra . Por lo tanto, parece que las consecuencias
207
de la conducta de! modelo son importantes para determinar la conducta del

observador.
Se pe.dra modific~r la teor~ de Miller y Dollard para salvar este problema. Por e3emplo, podnamos decir que el observador aprende a imitar la conducta exitosa y a no imitar la conducta equivocada. Por tanto, Ja conducta
modelada exitosa constituye un E 0 de los actos imitativos; en cambio, la conducta modelada equirncada es un E.t. de los actos imitativos. No obstante,
aun con esta modificacin la teora de Miller y Dollard se mete en problemas.
Bandura (1969) ha sealado que un defecto fundamental de esta teora es que
no explica la conducta apropiada en ausencia del modelo. Si'la conducta de
ste es un estmulo discriminativo de los actos imitativos, entonces el observador nicamente debe emitir las respuestas imitativas en presencia del modelo. Esto es probablemente cierto en el caso de las ratas. Hasta donde s, no
hay prueba de que una rata imite la conducta de otra a menos que el modelo
est presente. Una rata seguir al modelo a lo largo de un laberinto si anteriormente ha sido reforzada por esta conducta imitativa, pero es improbable
que una rata observe al modelo recorrer el laberinto y despus imite correctamente su conducta. Pero el hecho de que el verdadero aprendizaje por observacin no ocurra en la rata no quiere decir que no ocurra en los seres huma'"
nos y en otros organismos. Por supuesto que buena parte de la conducta imi~ tativa humana ocurre mucho despus de que el modelo abandona el escena', rio. El maestro principiante no anda tras del modelo experimentado de la
misma forma que una rata puede seguir a otra por un laberinto.
Otro problema con el enfoque E-R que ha sealado Bandura (1971a) es
que no explica la adquisicin de la conducta, sino slo su ejecucin. Por
ejemplo, cmo fue posible que Moos, el chimpanc inteligente de Wolfe
fuera capaz de utilizar una ficha en forma apropiada despus de una sola demostracin? La teora de Miller-Dollard aclara que Moos haca un esfuerzo
por imitar la forma de hablar del modelo, pero c~o poda Moos imitarlo?
En otras palabras, en este caso no existe la conducta torpe, de ensayo y error,
que usualmente caracteriza al condicionamiento instrumental directo. Herbert
y Harsh observaron el mismo fenmeno en sus gatos, y E. Roy John Y sus
colegas descubrieron que sus gatos observadores con frecuencia "realizaban
correctamente la tarea en la primera oportunidad y no cometan errores, o
cometan muy pocos, mientras lograban alcanzar el criterio" (1968, pg.
1491). De hecho, John y sus colegas no pudieron dejar de sefalar que "algunos de estos animales se comportaban como si supieran lo que hacan" (pg.
1491). En otras palabras, en el condicionamiento vicario una buena parte del
aprendizaje ocurre antes de que el observador empiece a imitar al modelo.
Algunas veces los tericos del reforzamiento argumentan que la adquisicin, repentina en apariencia, se debe a la similitud de la nueva conducta con
conductas que ya existen en los repertorios dd observador. Es dificil negar
totalmente esta explicacin, pues es imposible demostrar que el organismo
nunca aprendi alguna respuesta similar a la conducta modelada. No obstan-
208
(Cap z'tulo 4)
te, esta explicacin no explica la mejora que descubrimos en el observador,

conforme se repiten las demostraciones del modelo. Por ejemplo, en el estudio de Herbert y Harsh, los gatos que observaron 30 demostraciones lo hicieron mucho mejor que los que slo observaron 15 demostraciones de aprendizaje previo de los grupos de gatos.
Debido a estos proble;nas con la teora de E-R de Miller y Dollard,
muchos psiclogos actualmente prefieren alguna explicacin cognoscitiva del
condicionamiento instrumental vicario.
TEORIA DE LA MEDJACION COGNOSCITIVA (BANDURA)

En las dos ltimas dcadas, Albert Bandura (1962, 1965, 197lc, 1972, 1977)
desarroll la teora de la mediacin cognoscitiva del aprendizaje por observacin. El razonamiento de Bandura es ms o menos como sigue: ~l aprendizaje ocurre durante el proceso de observacin del modelo y en ausencia d-e
actividad manifiesta de parte del observador. Por tanto, el aprendizaje seguramente se debe a alguna actividad encubierta, a saber, 'los procesos de pensamiento del observador. Segn los argumentos de Bandura, dos son los tipos de actividades cognoscitivas importantes en la adquisicin de nueva
conducta: los procesos de atencin y los procesos de retencin.
Los procesos de atencin tienen que ver con la observacin que el organismo hace de los aspectos pertinentes de la conducta del modelo y de sus
consecuencias. Varios estudios han demostrado que si .el observador no
atiende al modelo, o si atiende a los aspectos insubstanciales de la conducta
del modelo, el aprendizaje ser muy escaso. Por ejemplo, Warden y Jackson
encontraron que el grado en que un mono aprenda de la conducta de un modelo tena una correlacin alta con el grado en que el observador atenda a
los aspectos apropiados de la conducta del modelo (vase El efecto de Venus ... , pg. 181). Como hemos visto, existen varios factores que influyen
en la atencin, por ejemplo las caractersticas del modelo.
, Una vez que el organismo llega a atender los aspectos pertinentes de la
conducta del modelo, sobrevienen los procesos de retencin. Bandura da el
nombre de repaso encubierto a uno de los procesos importantes de retencin.
Consiste en llevar a cabo mentalmente la conducta del modelo. Por ejemplo,
despus de ver la demostracin del golpe de revs realizado por el tenista profesional, usted puede imitar mentalmente esta conducta,sin necesidad de hacer con el brazo algn movimiento perceptible. _
Otro proceso de retencin importante consiste en representar, de alguna
manera simblica, la conducta del modelo. A este acto Bandura suele llamarlo codificacin simblica. Es usual que los smbolos utilizados para
representar o codificar la conducta sean de tipo imaginativo o lingstico. En
el caso de la adquisicin de lenguaje complejo, es posible reducir complicadas
cadenas de conducta a unas cuantas palabras. Una vez que el observador ha
209
codificado la condticta del modelo, sea en forma imaginativa o en forma verbal, es posible utilizar posteriormente estas representaciones de la conducta
para orientar la reproduccin de la respuesta modelada.
Los procesos de atencin y retencin se pueden ilustrar con facilidad.
Por ejemplo, suponga que un to rico seala la caja fuerte y le dice: "Voy a
abrir la caja fuerte Y en seguida la cerrar. Despus, te dar la oportunidad de
que encuentres la combinacin; si lo logras podrs quedarte con todo lo que
hay en ella". Ahora bien, usted de antemano sabe que las personas suelen
guardar cosas valiosas en las cajas fuertes, por lo que su to se ha ganado
completamente su atencin. Adems, como usted ya tiene una' idea general
de cmo se abren las cajas fuertes de combinacin, sabe qu 'seales debe
atender: observar la direccin en que le da vuelta al disco y los nmeros en
los que se detiene. 4 Su to procede a abrir la caja fuerte: da vuelta al disco en
direccin al movimiento de las manecillas del reloj hasta llegar al 20, en la direccin contraria hasta llegar al 40 y nuevamente en direccin de las manecillas del reloj, hasta llegar al 20. Presiona la manija y abre la puerta apenas
lo suficiente como para que usted vea una gran pila de billetes, y luego cierra.
Ahora bien, cuando usted observ a su to accionar, no tuvo la posibilidad de emitir la misma respuesta que l hizo. Sin embargo, s pudo imaginarse su mano haciendo girar el disco en direccin de las manecillas del reloj,
hasta el 20, y as sucesivamente. Tambin tuvo la posibilidad de codificar la
conducta pertinente en forma imaginaria, pensando en un frasco abombado
cuyas medidas era 20-40-20; o pudo representarse la conducta mediante
smbolos verbales. Por ejemplo, pudo usted decirse a s mismo: "Derecha,
- 20", etctera. Lo importante es que usted no se queda esperando con tranquilidad: participa activamente en el proceso de aprendizaje.
La teora de Bandura incluye otros factores que influyen en la expresin
efectiva o en la ausencia de la conducta modelada por el observador, pero
son los procesos de atencin y retencin los que explican aprendizaje por
observacin. De hecho, Bandura y otros tericos de la mediacin insisten en
que cualquier intento por explicar el aprendizaje por observacin, sin describir ls procesos de pensamiento intermediarios que intervienen en l, es totalmente inadecuado. Sus crticos dicen lo contrario: que cualquier teora que
dependa de los eventos mentales, eventos que por definicin no son directamente observables, no es cientfica. De qu manera -preguntan- podemos
describir algo que no vemos o medimos en forma objetiva? El psiclogo
puede contar el nmero de veces que una rata presiona una palanca, o el nmero de ocasiones que una persona utiliza substantivos plurales, pero hasta
ahora carecemos de la posibilidad de introducirnos al cerebro de una rata o
al de una persona y contar sus pensamientos.
4
Por ms obvio que pudiera parecer, es importante reconocer que si us~ed f.~era , un ?origen austra
llano que nunca hubiera visto una caja fuerte o una cerradura de combmacton, podna no atender a
los aspectos importantes de la conducta del modelo.
158
Parte 111 Aprendizaje
Figura 7.1 Ve una mujer joven o una anciana con mirada triste en este dibujo?
rante la percepcin inicial y olvidados cuando es recordada despus.

La interpretacin no slo depende de la entrada
misma sino de cmo est enma rcada o es presentada
esta entrada. Las figuras pueden ser percibidas de
manera diferente dependiendo de cmo contrasten con
otras figuras o con el fondo. Un punto gris se ve ms
claro contra un fondo oscuro pero ms oscuro contra
un fondo claro. Estos efectos de contraste ocurren tam
bin con percepciones ms complejas. Por ejemplo, los
profesores que califican composiciones tendern a calificar ms alto w1 ensayo promedio si es seguido por
varios deficientes que si es seguido por varios buenos.
Aunque la psicologa de la gestalt trata ms con
la percepcin que con el aprendizaje, Wertheimer la
utiliz para formular lineamientos para la instruccin.
Seal, por ejemplo, que del mismo modo en que destacar, contrastar y otras tcnicas de enmarcado pueden ser usadas para hacer que los estmulos visua les
resalten como figura contra el fondo, pueden usarse
tcnicas paralelas para hacer que las ideas clave resalten cuando se presenta inforn tacin. Puede hacerse que
los aprendices se percaten de la estrl!ctura del contenido que ser aprendido y de las relaciones entre sus
elementos, de modo que puedan retenerla como un
cuerpo de conocimiento organizado. En el saln de
clases, pueden construirse conferencias favorables
para los oyentes y textos favorables para los lectores
para ayudar as' a los aprendices a reconocer cules
son las ideas ms importantes y cmo estas ideas se
conectan entre s.
Kohler (1959) demostr6 que podfan arreglarse las
condiciones para fomentar el aprendizaje por descu
brimiento -aprendizaje por medio de la propia exploracin autoguada, en lugar de por medio de la explicacin o
el modelamiento de un profesor. En un experimento tpico, unos chimpancs fueron colocados en una situa-
cin donde la comida estaba a la vista pero no poda

ser alcanzada. Despus de rendirse de tratar de alcanzarla :stirndose o saltando, los chimpancs a veces
pareoan llevar a cabo pensamiento que culminaba en
una experiencia de "aj" -un insight que era seguido
po.r la sol~cin _rpida del problema. Por ejemplo, el
chunpance podia darse cuenta de que la comida colocada fuera de la jaula poda ser movida lo bastante
cerca para ser agarrada empujndola con un palo que
~a estaba a su alcance. En una variacin ms compleJ, ,un palo corto poda ser 1:1,sado para recoger un palo
mas largo el cual entonces poda ser usado para recoger la comida. Era ms probable que este problema
fuera resuelto si los artculos estaban alineados en orden fuera de la jaula (primero el palo corto, luego el
palo ms largo y luego la comida). Estos experimentos probaron quE el aprendizaje instrumental poda
ocurrir sin el ensayo y error de Thorndike o el moldeamiento por aproximaciones sucesivas de Skinner
(vase captulo 6). En su lugar, los chimpancs "se
imaginaban" la solucin y luego la demostraban en
un solo ensayo. Si eran colocados de nuevo en la rnisma situacin, solucionaban el problema de inrnediato
sin la necesidad de vacilar para pensar, lo que indica
que el aprendizaje fue retenido. Estos experimentos y
la teorizacin relacionada de los psiclogos de la
gestolt proporcionaron un fundamento pa ra algunos
de los primeros argumentos que favorecan el descu
brimiento guiado sobre la programacin lineal como
el modelo preferido para la enseanza en el saln de
clases .
Con el tiemp o, el estudio del aprendizaje comenz a enfocarse en el aprendizaje humano, incluyendo
las formas altamente cognoscitivas de aprendizaje
enfatizadas en los salones de clases. Este nfasis caracteriz al naciente campo de la psicologa educativa
y el trabajo de dos de sus lderes, David Ausubel y
Jerome Bruner. Estos dos tericos se basaron en el nfasis de los psiclogos de la gestalt acerca de hacer
que los aprendices se percaten de la estructura del
contenido que va a ser aprendido y que estn conscientes de las relaciones entre sus elementos. Bruner
tambin se bas en la nocin de aprendizaje por des
cubrimiento.
Ausubel y el aprendizaje
significativo por
recepcin
David Ausubel describi el aprendizaje significatvo
por recepcin: aprendizaje por instruccin expositiva que
comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma

final. El modelo je Ausubel se caracterizara en la ac-
7 Puntos de vi:::ta cognoscitivo y constructivista del aprendizaje
lutlidad de manera primordial como un punto de vista

de transmisin, aunque l enfatiz que la tarea del
profesor es presentar el material en formas que alienten a los aprendices a darle sentido relacionndolo con
lo que ya conocen . Comparado con la memorizacin
mecnica, este aprendizaje significativo por recepcin
ser retenido por ms tiempo, ser integrado mejor
con otro conocimiento y estar disponible con ms
facilidad para su aplicacin.
Ausubel es citado de manera extensa por su declaracin de que "el factor ms importante que influye en el aprendizaje significativo de cualquier idea
nueva es el estado de la estructura cognoscitiva del
individuo existente en el momento del aprendizaje"
(Ausubel y Robinson, 1969, p. 143). Enfatiz la enseanza de cuerpos de conocimiento organizados estructurados alrededor de conceptos clave y sugiri formas
en que los profesores podran estructurar el contenido para sus estudiantes (Ausubel, J 963; Ausubel y
Robinson, 1969; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).
Ausubef comenz con la suposicin qe que el
conocimiento est organizado en estructuras jerrquicas en fas que conceptos subordinados son incluidos bajo conceptos superordinados de nivel superior. Aun si se olvidan detalles de manera gradual,
se tiende a recordar ideas clave asociadas con una estructura cognoscitiva particular y a retener la estructura misma. La estructura proporciona un andamiaje
que apoya la retencin de la informacin como un
cuerpo de conocimiento organizado. Tambin funciona como un marco dentro del cual se interpreta el conocimiento nuevo relacionado o se reaprende de manera eficiente el conocimiento olvidado. Por ejemplo,
aun si no recuerda los detalles de Ja taxonoma de
Bloom, es probable que recuerde que hay muchos t~
pos y niveles de aprendizaje que necesitan ser considerados al planificar la instruccin.
Tcnicas de sealamiento
Mayer (1984) ampli las ideas de Ausubel desarroll~~

do tcnicas de se'talamiento para llamar la atenc10n
de los aprendices hacia las caractersticas estructurales de las presentaciones. Las tcnicas de sea~~miento
enfatizan la estructura conceptual u orga111zac1on de un
pasaje. Cuatro tipos importantes de se~les s~n 1_) .especificaciones de la estrnct11 m de las relac1011es (md1c1os
tales como "prin:iero", "segundo", "tercero"~ "el problema es ... y la solucin es .. ."), 2) presentac10nes prematuras de informacin clave que vendr despus ("las
ideas importantes que se discutirn son ..
3) declaraciones en res11me~1 (similares a las presentac10nes prematuras con excepcin de que ocurren al final de los
pasajes) y 4) palabras pzmtualizadoras que indican la
"!,
159
perspectiva del autor o enfatizan informacin importante ("de manera ms importante", "por desgracia").
Estos sealamientos ayudan a hacer ms clara la
estructura de un pasaje y proporcionan un marco de
referencia conceptual para que lo usen los aprendices
para identificar informacin importante y la organicen en forma coherente (Lorch, Lorch e Inman, 1993).
Los pasajes que incluyen estos elementos de sealamiento son aprendidos mejor que los mismos pasajes
sin dicho sealamiento (Loman y Mayer, 1983 Mayer,
Dyck y Cook, 1984).
Organizadores avanzados
Ausubel e1atiz la organizacin del contenido en formas lgicas y la ayuda a los aprendices para que reconozcan esta organizacin presentando introducciones,
sealando transiciones entre partes e incluyendo resmenes al final. Adems, propuso presentar organizadores avanzados: conceptos superordinados dentro de
los cuales los aprendices pueden incluir el material nuevo y
relacionarlo con lo que ya conocen. Por ejemplo, Ausube~
(1960) hizo que estudiantes universitarios leyeran un
organizador avanzado de 500 palabras antes de leer
un texto de 2 500 palabras sobre las propiedades metalrgicas del acero carbonado. El organizador les recordaba que existen aleaciones adems de los metales
puros y que diferentes propiedades afectan su utilidad para diversos propsitos. Luego, el pasaje ms
largo describa las propiedades de una aleacin particular --el acero carbonado. Aunque el organizador
presentaba ideis relevantes para entender el pasaje
ms largo, no inclua material dado en el pasaje en s.
Los estudiantes que lean el organizador avanzado
retenan ms del pasaje que los estudiantes que lean
un pasRjc de 500 palabras sobre el desarrollo histrico
de los mtodos usados para procesar el hierro y el acero. Aunque ambos pasnjes eran relevantes para el tema
general del acero, slo el organizador avanzado presentaba conceptos superordi.nados dentro d e los cuales los estudiantes podan incluir el material ms largo.
Los organizadores avanzados no son avances o
resmenes convencionales que exponen los puntos
principales del texto principal en forma breve. En vez
de ello. caracterizan la naturaleza general del texto
(tal como describir su propsito y la lnea de argumento tomada para cumplirlo) y proporcionan conceptos superordinados dentro de los cuales pueden
ser incluidos. Si.n embargo, esto no significa que los
organizadores avanzados deban ser muy abstractos o
difciles de entender. Para ser tiles, deben ser presentados en trminos ya familiares para los aprendices
(Anderson, 1984).
160
Parte 111 - Apren ctiz:uje
Los orgariizadorcs avanzados son tiles en c~;pc

cial cmindo el material no est bien organizado y Jos
aprendices carecen del conocimiento necesario para
ser capaces de organizarlo bien por s mismos (Ausubel, 1978; Corkill, 1992; Tudor, 1986). Ayuda si no slo
se les presenta a los aprendices el organizador sino
que se les requiere que lo estudien o lo parafraseen
(Corkill, Glover y Bruning, 1988; Corkill y cols., 1988;
Kloster y Winne, 1989; Snapp y Glover, 1990).
Pueden ser efectivos otros tipos de organizadores
adems de los descritos por Ausubel. stos incluyen
organizadores presentados en forma oral en lugar de
escrita (Alexander, Frankiewicz y Williams, 1979), organizadores que presentan trminos o principios clave en lugar de caracterizar el material que se va a
aprender con referencia al conocimiento previo (Mayer~
1984) y organizadores que presentan modelos o ilustraciones en lugar de explicaciones expositivas (Abel
y Kulhavy, 1986; Clarke, 1990; Mayer, 1989b; Tajika y
cols., 1988). En general, los modelos concretos, las analogas o ejemplos, las series de reglas de orden superior o las discusiones de los temas principales en tr
minos familiares son organizadores ms efectivos que
las preguntas de hecho ~specficas, las introducciones,
los resmenes o las instrucciones para poner atencin
en hechos o trminos clave especficos (Ma yer, 1979b).
Vinculac:in de lo nuevo
con lo familiar
Varios investigadores que comparten la preocupacin
de Ausubel por la estructuracin del contenido para
fomentar el aprendizaje de recepcin significativa han
estudiado otros factores adems de los organizadores
avanzados y el sealamiento de la estructura organizativa. stos incluyen analogas, metforas, ejemplos
y modelos concretos que ayudan a los aprendices a
vincular conceptos nuevos con los familiares para desarrollar referentes concretos para Jos conceptos abstractos.
Las analogas ayudan a vincular lo nuevo con lo
familiar. Mayer (1984) explic los principios del radar
trazando analogas entre la reflexin d e las ondas de
radio y la reflexin d e las ondas sonoras que es el fundamento de los fenmenos de eco familiares. Royer y
Cable (1975) enseiaron la estructura cristalina d e las
m olculas traw ndo an alogas con u.n 111oddo construido con bloques de juguete. Los diagramas o grficas de
fl ujo que muestran modelos simplificados de sistemas
biolgicos o el funcionamiento de mquinas pueden
hacer ms fcil aprender esa informacin que cuando
la presentacin se restringe a informacin verbal. En
general, puede esperarse que las analogas que ayudan a los aprendices a vincular lo nuevo con lo fami-
liar faciliten el aprendizaje (Halpern, Hansen y Riefer,

1990; Mayer, 1975, 1979a; Hayes y Tierney, 1982;
Vosniadou y Schommer, 1988), aunque debe tenerse
cuidado de asegurar que cualesquier aspectos engaiosos en potencia de la analoga no conduzcan a los
aprendices a concepciones errneas (Zook y DiVesta,
1991).
Enseanza para la
transferencia
Ausubel enfatiz que el aprendizaje deba estar disponible para la transferencia a contextos nuevos. Adems de ser capaces de recordarlo y aplicarlo dentro
del contexto en el que fue aprendido originalmente,
los estudiantes de ben ser capaces de generalizar el
aprendizaje a contextos de aplicacin relevantes y
acceder a l y basarse en l cuando extienden su
aprendizaje a reas nuevas. La transferencia delconocimiento existente a situaciones nuevas simplifica
la tarea del aprendizaje en esas situaciones nuevas.
La transferencia puede ser vertical o lateral. La
transferencia vertical --ap!icaci6n del conocimiento ad-
quirdo en el proceso de aprendizaje de habilidades de nivel

inferior para facilitar el aprendizaje de habilidades de nivel
superiores deseable cuando se ensean habilidades
organizadas de manera jerrquica. Para promover la
transferencia vertical, AusubEil recomend seguir una
organizacin secuencial si sta se aplica al material,
asegurarse de que los aprendices tienen cualquier conocimiento que sea necesario en cada paso, consolidar el aprendizaje y asegurar el dominio antes de continuar con pasos superiores y enfatizar principios generales e integradores. Dentro de cada paso, el profesor seguira un patrn de diferenciacin progresiva en el
que las ideas ms generales o inclusivas primero se
presentan y luego se dividen en sus partes componentes. Adems, el profesor seguira el principio de reconci/iaci11 integradora sealando las conexiones entre las
ideas y las semejanzas y diferencias entre conceptos
que se superponen. Donde el material nuevo parece
estar en conflicto con lo que ya se ha enseado, es importante reconcilia r los conflictos aparentes de modo
que el material nuevo pueda ser integrado d entro d e
las estructuras cognoscitivas ya desarrolladas.
La transferencia lateral es la aplicacin del conoci-
111ic11tv 11ctr11irido al aprender el material de un dominio para

fac ilitar el 11pre11diz11je CH otro dominio. Aunque Ausubel
reconoci lmites en la cantidad de transferencia lateral que puede esperarse, sugiri que los profesores
pueden promover la transferencia lateral concentrndose en los principios y generalizaciones subyacentes
y dando oportunidades a los estudiantes para aplicar
el material en situaciones realistas. Tambin sugiri
7 - Puntos de visto cognoscitivo y constructivista _del aprendizaje

~1.'J.f~ll.,i!.
~ .
"~ .~~r}-i..,._ ~,:~ -;,, -.
lnves~1gaci~n
h ~ ;...
\'~~~~~~ :~~-
.~':.
,, ..,
. ...
~.
._,.,,
161
'
aplicada _
.,: ...
nuevos.
enfatizar los aspectos de la materia que tengan el mayor potencial para la transferencia lateral, tales como
las etimologas latinas del ingls moderno o la lgica
general y las aplicaciones de solucin de problemas
de las matemticas.
La investigacin ha confirmado muchas de estas
ideas. Bromage y Mayer (1981) encontraron que organizar un pasaje tc;nico alrededor de principios generales produjo una mejor transferencia para la solucin
de problemas que organizarlo por temas. Del mismo
modo, Mayer (1975) encontr que organizar una leccin de matemticas para avanzar de conceptos prerrequisito familinrcs hncia definiciones fonrniles y
algoritmos produjo una mejor transferencia para Ja
solucin de problemas que organizar el avance de Jo
formal a lo familiar. En general, los factores de
estructuracin del texto enfatizados por Ausubcl p;irecen ser importantes en especial para asegurm que
los estudiantes comprend<in las ideas principales en
una presentacin y sean capaces de transferirlas y aplicarlas despus (l'vlayer, 1979a). Encajan bien con liis
ideas enfatizadas en la actualidad acerca de Ja ensc11.anza de materias escolares para la comprensin y uso
del conocimiento (vase captulo 11).
Bruner y la bsqueda
disciplinar
Como Ausubel, }crome Bruner (1966, 1971, 1990) es
un psiclogo educativo prominente que ha enfatizldci
la importancia d e hacer que los aprendices se pcrrnten de la estructura del contenido que se va a apren-
der y de las relaciones entre su,s elementos de modo

que pueda ser retenido como un cuerpo de conocimiento organizado. Sin embargo, en contraste con el
nfasis de A usubel en la enseanza expositiva, Bruner
ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por
medio de descubrimiento guiado, en especial por
medio de la bsqueda disciplinar.
Bruner tiene mucho en comn con Piaget, incluyendo un nfasis en la importancia de la exploracin
activa y la solucin de problemas como Lma forma de
aprender natural y preferible. Tambin es pesimista
acerca del valor de intentar ensear a los estudiantes
cmo manipular procedimientos abstractos (por ejemplo, aprender cmo resolv<.>r ecuaciones) sin establecer primero las conexiones profundas entre estos procedimientos y lo que representan --las actividades
implicadas en la solucin de problemas prcticos concretos (Wood, 1988). Sin e1nbargo, mientras Piaget
enfatizi'lba el aprendizaje de Jos nios por medio de la
exploracin del ambiente fsico, I3runer subraya su
aprendizaje en la escuela ...En particular, enfatiza el
aprendizaje de las disciplias acadmicas, no slo
porque son almacenes de conocimiento importante
perdurable, sino tambin porque introducen a los nios a formas de pensar potentes que constituyen habilidades para aprender a aprender importantes (ob-servacin cuidadosa, hacer comparaciones, analizar
semejanzas y diferencias, etctera).
Adems de una seleccin juiciosa de los hechos,
conceptos, generalizaciones y procedimientos generadores de conocimiento que ofrece una disciplina,
Bruner desea que Jos estudiantes aprendan su estructura - el patrn de relaciones entre estos elemento~
que los conecta como partes de un cuerpo de conoci-
162
Parte lll - Aprendizaje
miento organizado rns grande. Tambi0;1 desea que

entiendan las in tenciones y propsitos que condujeron a la creacin de la disciplina y que motivan a los
que la practican. En consecuencia, desea que los estudiantes desarrollen su conocimiento realizando una
o bsqueda disciplinar -usar las herramientas que utilizan los matemticos para abordar problemas como aquellos
que abordan los matemticos, usar las herramientas que
utilizan los historiadores para abordar problemas como aquellos que abordan los historiadores y as de manera sucesiva.
Dos de las ideas de Bruner que han atrado la atencin de manera extensa son: la estructura de cada disciplina incluye principios clave que, una vez entendidos, guan el insight dentro del campo como un todo,
y estos principios pueden ser impartidos a los nios,
en alguna forma, en cualquier etapa de desarrollo
(Famham-Diggory, 1992). Bruner (1960, p . 33) toma
en serio la nocin d e que "cualquier materia pued e
ser enseada de manera efectiva en forma honesta
desde el punto de vista intelectual a cualquier nio en
cualquier etapa del desarrollo". sta no es una declaracin de que cualquiera pueda aprender cualqu ier
cosa; ntese el c'.lificativo "en form a honesta desde el
punto de vista intelectual". Sin embargo, al menos algunos aspectos ele cualquier materia p ueden ser presentados de modo que sean fieles al espritu de la di sciplina de la que se extrajo la informacin (es decir,
precisos, organizados alrededor de conceptos importantes y comple tos en algn sentido, aun cua ndo un
especialista en la materia podra verlos tan slo como
parte de un panorama mucho ms amplio) y significativos (es d ecir, los aprendices pueden relacionarlos
con su conocimiento existente).
De acuerdo con Bruner, la clave para la enselianza exitosa d el conocimiento disciplinario es traducirlo a trminos que los estudiantes puedan entender.
Cree que los nios en d iferentes etripas de d rsi'trrollo
tienen formas caractersticas de ver y explicar el mundo, as que la enseianza exitosa de las materias escolares a los nii1os de una edad determinada requiere
representar la estructura de la materia ei1 trminos d e
la manera de ver las cosas d~ los nilios.
Ai explicar esta idea, Bruner habl de tres forma s
en las que las personas podran "conocer" algo: por
med io de la accin, por medio de un dibujo o imagen
d e l e a travs ele med os simblicos mediados por el
lenguaje. Predominan te en la infancia temprana pero
continuando a lo largo de toda la vid a est el conocimiento d e modo inactivo: conocimiento acerca de cmo
ejecutar procesos u operaciones. Las im cgenes, las
p alabras y los smbolos no estcn implicad os en ningn grado significativo. Con el desarrollo, el pensamiento se vuelve menos ligado al estmulo y dependiente d e la manip ulacin activa de objetos concretos.
Los nios se vuelven capaces de entender el conocimiento presentado en el modo cnico por medio de
dibujos, imgenes o recuerdos de objetos o acontecimientos experimentados con anterioridad. Pueden

comenzar a pensar respecto a las propiedades de los
objetos en lugar de slo respecto a lo que pueden hacer con ellos. Ms tarde, ls estudiantes se vuelven
capaces de representar el conocimiento en el modo simblico y por tanto de comprender y manipular conceptos puramente abstractos. Deben ser capaces de hacer
esto a fin de beneficiarse de la instruccin verbal extendida en los aspectos ms formales del conocimiento de las materias. De manera ms reciente, Bruner
(1990) ha defendido el nfasis en las representaciones
narrativas ms que en las analticas del conocimiento
como una forma de comprender mejor las formas de
pensar de los nir1os.
En opinin de Bruner, la buena instruccin comienza por conectarse con las representaciones actuales de los estudiantes del conocimiento respecto
al tema. Conforme progre~a, desarrolla mejores co
nexiones a trav~ de diferentes modos de representar el conocimierto existente y extiende este conocimiento a aspectos nuevos del tema. En el proceso,
ofrece a Jos estudiantes una variedad de experiencias
educltivas. stas incluyen experiencias d e intervencin activa y explicaciones verbales y ejemplos presentados en los modos inactivo e icnico adems de
las explicaciones en el modo simblico. Los profesores ayudan a los estudiantes a integrar su conocimiento
presentndoles principios organizadores, explicaciones d e causa y efecto y otros auxiliares para ver cmo
se relaciomm las cosas entre s.
El currculum en espiral
Como una alternativa a la nocin de mover a los estudiantes en modo de fila s cerradas a travs de jerarquas lineales de objetivos de aprendizaje, Bruner recomend el c11rrc1il11111 c11 espiral, en el que los estudiantes son devueltos a los mismos temas generales
de m;inera peridica pero son alentados a abordar estos temas en niveles de conocimiento, representacin
y anclisis diferentes. Cada vez que la "espiral" regresa al tema, los estudiantes ampliarn y profundizarn
su conocimiento acerca de ste y por consiguiente sern capaces y estarn motivados p ara explorarlo en
un nivel ms profund o. Por ejemplo, la capacidad parn
reconocer y clasificar diferentes animales pod ra ser
un objetivo inicial apropiad o. Luego, los estudiantes
pod ran aprender clasificaciones para animales y las
semejanzas y diferencias entre tipos d e animales. Ms
ad elante podran aprender acerca de los hbitats naturnles y la conducta de varios animales y, todava ms
adelante, podran estudiar anatona o fisiologa animal.
Aunque Bruner reconoce el valor de organizar el
contenido que se va a ensear, seala que a menudo
1 - Puntos de vista cogn osc1"t"1vo y constructvista del aprendizaje
no hay una forma nica mejor para estructurarlo y

rgumenta que existen lmites a lo que puede lograrse
al imponer_ una estructura de manera externa. Cree que
los aprendices retendrn ms si se les permite organizar el material de acuerdo con sus propios intereses.
A diferencia de los conductistas, quienes enfatizan la
secuenciacin lineal de los programas de aprendizaje
como una,n:anera de fomentar el progreso rpido con
errores mm1mos, Bruner tiene poco inters en minimizar los errores. Cree que seguir callejones sin salida
y cometer errores son partes naturales del apreridzaje, al menos si los estudiantes son enseados con mtodos que enfatizan el desarrollo de entendimientos
profundos en lugar de la rapidez para cubrir el material. Adems, ve los errores como tiles para mantener el inters y estimular las hiptesis, si no se hoce
que los estudiantes se sientan avergonzados por cometer errores. Otro~; educadores han llegado a conclusiones similares acerca del potencial de los errores
para estimular el aprendizaje (Rohrkemper y Corno,
1988).
Aprendizaje por
descubrimiento
Bruner cree que el aprendizaje ms significativo es
desarrollado por medio de descubrimientos que ocurren durante la explpracin motivada por la curiosidad. Le gustara ver que las escuelas proporcionan ms
oportunidldes para que los estudiantes expandnn su
conocimiento desarrollando y probando hiptesis en
lugar de tan slo leer o escuchar l profesor. En consecuencia, propone mtodos de instrncck'm q~ic 11 li cl1ten a los estudiantes a aprender por medio del descubrimiento guiado. Los mtodos de descubrimiento
guiado implican proporcionar a los estudiantes oportunidades para ma nipular objetos en forma activa y
transformarlos por medio de la accin directa. as
como actividades que los animen a buscar, explorar.
analizar o procesar de alguna otra manera ta informacin que reciben en lugar de slo responder a
ella. En teora, estas oportunidades no slo incrementarn el conocimiento de los estudiantes acerca del
tema que tienen a la mano sino que estimulan su
curiosidad y los ayudan a desarrollar estrategias generalizadas parn aprender a aprender tiles para descubrir conocimiento en otras situaciones.
Por ejemplo, a los estudiantes que estudian geografa se les podran dar mapas que indicaran las caractersticas fsicas de un rea (temperatura, precipitacin pluvial, elevaciones y localizacin de recursos
naturales y vas 1wvegables) e invitarlos a especular
acerca de ln localizacin de las ciudades c<lpitales y de
los puertos martimos importantes, los nfasis econmicos que es probable que se desarrollen en regiones
Las simulaciones tienen efectos pequeos pero positivos

en el Aprendizaje de Jo:; estudiantes. Pueden ser tiles en
particular en las ciencias sociales para ayudar a Jos
estudiantes a aprender acerca de otras civilizaciones y
otras pocas.
particulares o la ubicacin y funciones de las carreteras o \'as frreas importntes. Ms tarde, se les da a
los estudiantes mapas ms detallados que indican el
desarrollo que ocurri en la realidad. Esta retroalimentacin por lo general confirma la utilidad de los
principios de geografa que se estn aprendiendo, pero
tambin introduce complejidad mostrando que pueden ocurrir excepciones debidas a factores locales nicos (las capitales no siempre son las ciudades ms
grandes o las que estn localizadas ms en el centro).
Actividades de simulacin
La obra Toward a Theory of l11structio11 de Bruner (1966)
fue influyente al animar a los educadores a usar actividades de simulacin como vehculos para promo-
163
] 64
Parte 111 - Aprendizaje
ver el aprendizaje por descubrimiento (Boocock y

Schild, 1968; Groff y Render, 1983). Algunas de stas
son actividades de representacin de roles basadas en
acontecimientos reales, tales como cuando los estudiantes de ciencias sociales son divididos en grupos
que representan varios intereses especiales en una legislatura estatal y son invitados a proponer y buscar
apoyo para sus recomendaciones presupuestales, o
cuando los estudiantes de ciencias son asignados a
grupos para trabajar en problemas tales como imaginarse cmo usar los rayos X para matar tumores cancerosos sin matar al paciente. Otras son juegos en los
que los equipos compiten para cumplir algn objetivo ms rpido o mejor que sus rivales.
Los estudiantes por lo general responden con
entusiasmo a las actividades de simulacin, aunque
no siempre generalizan los principios que usan en la
actividad a otras circunstancias. Las simulaciones
ms tiles parecen ser aquellas que incluyen oportunidades de procesamiento de la informacin -ocasiones para que los estudiantes desarrollen concep
tos o estrategias que pueden ser usados para solu
cionar una gama de problemas (Coleman y cols .,
1973). Las evaluaciones de los juegos de simulacin
han producido resultados mixtos, pero en general indican efectos pequeos pero positivos en el aprendizaje y motivacin de los estudiantes (VanSickle, 1986).
Cohen y Bradley (1978) evaluaron el impacto en
ocho clases d e quinto y sexto grados de un juego de
simulacin que 'inclua tanto oportunidades de procesamiento de la informacin como aprendizaje por experiencia. A las clases control se les ense la unidld
regular sobre habilidades con mapas en el libro de texto, usando procedimientos normales durante cuatro
periodos consecutivos de 60 minutos. Las clases experimentales jugaron el juego "Submarino Fantasma"
durante estos periodos. El juego asume que un submMino ha sido hundido frente a la costa de Florida y
yace a 60 metros debajo de la superficie, pero no en el
fondo del oclno. La nave lleva 200 toneladas de mercurio y se cree que contiene un dispositivo
autodetonantc que causar que ex~1 lote si alguien entra en l o si sale a la superficie. La nlve est flotando,
sin embargo, as que puede golpear un objeto y
autodestruirse aun si es abandonada. John L. Greedy,
un buscador de tesoros, desea salvar al submarino
debido a que el mercurio vale dos millones de dli1
res. Sin embargo, si el mercurio fuera soltado se cnusara un gran dao a los peces y n las plantas acuticas. El juego estriba en una reunin simuladn del Comit Mundial para el Control de la Contaminncin
donde los estudiantes desempean ?apeles asignados
para discutir el problema y trntar de ponerse de acuer- .
do en una solucin.
La clase se divide en varios grupos de cinco personas que comienzan por recopilar conocimiento acer-
Cl de las corrientes, Ja ruta de la Corriente del Golfo

las cadenas montaosas del fondo marino, etctera'.
Algunos individuos renen esta informacin y la comparten con el grupo y luego llenan material verbal y
grfico en sus tarjetas de mapas, de modo que al final
todos los estudiantes en cada grupo tienen la misma
informacin. Entonces el grupo decide qu hacer con
el submarino. Por ltimo, los estudiantes representan
la conferencia y tratan de llegar a una conclusin.
En este estudio, los profesores aprendieron a jugar el juego y luego lo usaron como un vehculo para
ensear habilidades con mapas. Ambos grupos fueron examinados de inmediato despus de la unidad y
de nuevo dos semanas despus. No hubo diferencias
inmediatas, pero despus de dos semanas las habilidades con mapas de los estudiantes control haban
declinado m ientras que las de los estudiantes experimentales haban mejorado. Cohen y Bradley sugirieron que la experiencil con el uso de la informacin de
los mapas para solucionar el problema del submarino
puede haber causado que los estudiantes experimentales desarrollaran una teora acerca de los smbolos y
uso de los mapas que les permiti reconocer errores
previos con ms facilidad y por tanto mejorar su desempeo con el tiempo.
A pesar de estos hallazgos positivos, Cohen y
Bradley sugirieron que la simulacin no deba ser el
nico mtodo usado en los cursos d e ciencias sociales, sino que debera ser combinado con mtodos ms
tradicionales. Plra ms informacin respecto a los
mtodos de simulacin, vanse ejemplares de la revista Sinwlation and Games.
Cundo usar el aprendizaje

por descubrimiento
Los enfoques del aprendizaje por descubrimiento fueron desarrollados a partir de la premisa de que el
aprendizaje que ocurre a travs de la exploracin activa automotivada de reas de inters personal es probable que sea retenido en especial en la memoria a
largo plazo e integrado con el aprendizaje previo. Sin
embargo, a pesar de la amplia aceptacin de esta
premisa, no ha habido una aceptacin amplia del
aprendiz.aje por descubrimiento como el enfoque primario para la instruccin en Jos salones de clases.
Ausubel (1963), Skinner (1968) y otros han sealado
limitaciones importantes en el enfoque del descubn
miento: 1) los descubrimientos verdad eros son raros
y la mayor parte de ellos son hechos por los es tudiantes ms brillantes y ms motivados, 2) el aprendizaje
por descubrimiento es incierto e ineficaz comparado
con instruccin ms directa, 3) coloca al profesor en el
papel antinltural de ocultar informacin a los estu-
7 - Pun tos de vista cognoscitivo y constructi vista del aprendizaje
diantes que estn experimentando frustracin o "descubriendo" nociones errneas que despus tendrn
que ser "desaprendidas" y 4) necesita una planeacin
y estructuracin cuidadosas -proporcionar a los estudiantes objetivos daros y la informacin y habilidades necesarias, guiando su exploracin con i11dicios o
preguntas y terminando con una revisin para asegurarse de que lo que aprendieron est completo y es
preciso.
Otro problema es que muchas actividades de descubrimiento parecen causar ms problema de lo que
valen. Por ejemplo, los currcula de ciencias orientados hacia la investigacin a menudo incluyen un experimento que exige la comparacin de plantas que
crecen en la luz del sol con plantas que crecen en la
oscuridad. Este experimento a menudo no funciona
debido a que las plantas cultivadas en la luz no se
desarrollan por alguna razn o debido a que las otras
plantas no estn protegidas lo suficiente de la luz o no
son dejadas en la 05.curidad lo suficiente. Adems, incluso si funciona y nparecen las diferencias esperadas
en el crecimiento dE las plantas, los resultados son
anticulminantes debido a que son predecibles y debido a que deben ser relacionados con conceptos enseados varias semanas antes (Anderson y Smith, 1987).
Incluso las comparaciones directas con la instruccin expositiva no siempre favorecen al aprendizaje
por descubrimiento. Primero, la instruccin expositiva
es ms eficiente, en especial si el material est bien
organizado y es adecuado para los niveles de desarrollo de los estudiantes. Segundo, los profesores hbiles por lo general pueden crear moti\'acin en los
estudiantes para aprender sobre temas acadmicos,
aun donde no exista ninguna antes. Tercero, debido a
que los enfoques del aprendizaje por descubrimiento
as .rmen una gran cantidad de motivacin, conocimiento antecedente y habilidades para aprender a
aprender de los estudiantes, son difciles de aplicar.
Por tanto, la confianza total en Jos enfoques del aprendizaje por descubrimiento rara vez es factible si es que
exis te.
Por otra parte, aunque los datos sobre la cuestin
son irregulares y slo proporcionan apoyo mixto
(Ausubel y Robinson, 1969; Breaux, 1975; Hermann,
1969; Strike, 1975), el aprendizaje por descubrimiento
parece ser til, y quiz:1 ptimo, cu;mdo los estudiante::. tienen la motivacin y las habilidndes necesarias.
El aprendizaje por descubrimiento es esencial para
objetivos que implican solucin de problemas o creatividad. En la medida en que los estudiantes trabajan
por su cuenta. es importante seleccionar actividades
que encuentren interesantes o que estimulen su inters hacia las actividades planteadas. En la medida
en que se espera que los estudiantes trabajen de
manera colaborativa, es importante ver que estn
preparados para colaborar en forma productiva.
165
Puntos de vista
constructivistas
del aprendizaje
Conforme contin a ex tendindose la revolucin
cognoscitiva, los psiclogos educativos describen de
manera creciente al aprendizaje no slo como Ja mediacin cognoscitiva de la adquisicin de conocimiento
sino como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones nicas del contenido. Estas construccio
nes del aprendiz pueden incluir o no la reconstruccin completa y precisa de lo que intentaron transmitir el profesor o el autor del libro de texto. En ocasiones el aprendizaje est i11completo o distorsionado.
Aun cuando el mensaje bsico es reconstruido
como se pretende, queda conectado a la serie rnca de
entend imientos anteriores de cada aprendiz. Como
resultado, cada aprendiz construye una serie nica de
significados e implicaciones de "la misma" serie de
ideas y las "archiva" en la memoria como corresponde. Por ejemplo, despus de leer una narracin de ficcin o real acerca de alpi11istas que vencen desastres
potenciales para alcanzar la cima, un lector podra recordar y pensar en el texto principalmente como una
historia acerca de la motivacin del logro, otro como
una historia acerca del va lor del trabajo en equipo, otro
como una historia respecto a la manera en que la aventura compartida sella los lRzos de la amistad y otro
ms como una ilustracin de los desafos y tcnicas
especializadas implicados en el alpi11ismo. Los estudiantes fueron E!Xpuestos a la misma narracin como
fue construida por su autor y todas sus reconstrucciones de ella incluyen la mism'l lnea narrativa bsica,
pero enfatizan significados e implicaciones potenciales diferentes.
En virtud de estos fenmenos, los constructivistas
creen que los modelos de aprendizaje deben poner w1
nfasis mucho mayor en la propia construccin y organizacin del conocimiento del aprendiz. Aunque
prefieren los modelos cognoscitivos a los conduch1ales,
rechazan el nfasis de Ausubel en la secuenciacin
cuidadosa del contenido de acuerdo con la lgica adulta y su modelo de enseanza orientado de manera
principal hacia Ja tran smisin. Aceptan ms las ideas
de Bruner (en especial el aprendizaje por descubrimiento y el currculum en espiral), aunque ven algunos aspectos de su modelo de bsqueda disciplinar
como enfocados en exceso en la lgica adulta en lugar
de la infantil (en especial sus ideas acerca de las estructuras de las disciplinas). Prefieren modelos que
conserven un papel para el profesor en la gua de los
esfuerzos de aprencliznje de los esttidiantt~s pero que
pongan un mayor nfasis en la esl.imulaein de los
166
Parte 111 - Ap rendizaje
estudiantes para que d esarrollen su conocimiento act ual en sus propia. maneras en lugar de m o verlos a
travs de secuencins d e objetivos predetermin adas. N o
hay un modelo co1stnictivista nico domi.riante, en
p arte debido a que os constructivistas interesad os en
diferentes niveles de g rad o y materias han enfa tizado
diferentes tipos d e aprendizaje que exigen diferentes
tipos de enseanza. Cie rtas ideas clave son encontradas en la mayor pa rte de los mode los constructivistas:
1) e l conce pto de red de la estructuracin del conoc imiento. 2) e l conocim iento como co nstruccin soc ial. 3) e l apre ndizaje s ituado y las tareas a utnticas
y 4) el andamiaje y la transferencia de respo nsabilidad para el manejo del a prendizaje del profesor a l
aprendiz.
cualqJier parte. no s lo en el extremo inferior de

una je rarqua lineal. El a prendizaje puede ser preparado dentro de un c ontexto de aplicacin y los estudiantes puede n ser involucrados en pensamiento d e
orden superior respecto a un tema justo desde e!
principio de la instruccin. Por ejemplo, un profesor
podra comenzar a ensear respecto a una operacin
matem tica plantea nd o un problema que requiere la
operacin para una solucin eficiente. O un profesor
podra com en zar una leccin sobre climas pidiendo a
los estudiantes que especulen resp ecto a por qu a
menudo hay clima hmedo en un lado de una cordillera de m onta as pero h ay clima seco en el otro lado.
El conocimiento como
construccin socia!
El concepto de red
de la estructuracin
del conocimient o
El m a l u so d e esquemas jer rquicos ta les como la
taxonoma d e Bloom de objetivos cognoscitivos (vase captulo 5) pa:a g uiar el desarrollo d el currculum
ha im p lantad o la idea de que los hilos d e instruccin
son jerarqu as de conocimiento por las q ue los aprendices deben avanzar en secuencia. Por tanto, el profesor introduce un tema para comenzar en el nivel de
conocimiento y pennanece ah h asta que se ha desarrollado una base de informacin completa, luego se
mueve al nivel <le comprensin ayudando a los estudian tes a comenzar a traducir la informacin en diferentes trminos y probar sus conexiones, luego se
mueve al n ivel de aplicacin y as de manera sucesiva. El movimiento a niveles superiores (anlisis, sntesis y e valu acin) ocurre slo despus de que se ha
logrado el dominio de los n iveles inferiores.
En op osicin a este pun to d e vista hay una gran
cantida d d e teorizacin constructivista y algo de investigacin que la a p oya (Brophy, 1989; M arzano y
cols., 1988) que sugieren q ue n o hay necesidad de imponer u n a jerarqua lineal tan rgida en la enseanza
y el aprendizaje. El argumento es q ue, en
de ;er ~I
conocimiento como algo compuesto por 1erarqu1as li
neales, se d ebe ver como algo com puestopor redes
estructuradas alrededor de ideas clave. Estas redes de
co11ocinzie11to ind uyen hechos, conceptos y generalizaciones, junto con valores, disposiciones, conocimiento procedural (habilidades de aplicacin) y conocimiento condicional (de cundo y por qu acceder a
otrns partes de h1 red y lplicarlas).
Una implicucin importonte para In instruccin
de esta concepcin de red de IE'I organiiacin dol
conocimiento es que se puede entrar y comenzar a
aprender acerca de una red de conocimiento casi en
:ez
Alg u nas ex plicaciones con s tructivistas d e l aprendizaje, en cspccil l il < ucl lls g ue hln s ido influidas de m an e ra inten sa por Pi<;get, d escriben e l aprendizaje como
una activida d p rincipalmente solitaria . El centro est
en el nio individ u a l q ue d esarrolla conocimiento p or
m edio de la exploracin , el d escubrimiento y la reflexin sobre las experien cias cotidianas d e la vida.
Sin e m bargo, la mayor pa rte de las e xplicaciones
con structivistas son varia ntes d e l canstm ctivismo social. Adem s de enfatizar q ue e l ap re ndizaje es un
proceso de construccin activa de significado. los
co nstructivistas sociilles enfatiza n que el proceso funciona mejor en n1bitos sociales en los que dos o
ms individ uos llevan a cabo un discu rso soste nido
acerca de un tema. La participacin en tales discu
siones ayuda a los estudiantes a avanzar su aprendizaje en varias forn1ils. La exp osicin a nueva informacin de entrada proveniente de otros los hace perca
tarse de cosas que no con ocan y los lleva a la expansin de su s estructuras cognoscitivas. La exposicin a
ideas qu e contrad icen s u s p ropias creen cias p u ede
causar gue cx;i m inen esas creencias y ta l vez q u e las
reestructuren . La necesid ;id de comunicar sus ideas a
] 0.:; d"ms los obliga a articulc1r d ichas id eas con mayor cla ridad, lo cua l <igudiza sus con cepciones y a me
nudo lleva al reconocimien to de conexiones nuevas.
Como resultado, las estructuras cognoscitivas se desarrollan mejor (mejor diferenciadas y m ejor organizadas).
Vygotsky y la teora de la
zona de d e sarrollo prxin10
Lns idl'HH rons!ructivist:1~ sociaks han sido i.nfluidn::;
mucho por los escritos del psiclogo del desarrollo
ruso, Lev Vygotsky (1962, 1978). Vygotsky crea gue el
7 - Puntos do vi sta
pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de los

n"10s comienzcm como funciones separadas p ero que
se conectan de manera ntima durante los aos preescolares conforme los nios aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. De manera gradual, cad~ vez ms de su aprendizaje es mediado por
el lengua1e, en especial el aprendizaje de conocimiento cultural que es dificil si no imposible de desarrollar
por medio de la experiencia directa con el ambiente
fsico. Los nmos adquieren al inicio gran parte de su
conocimiento cultural por medio del habla abierta
(conversaciones con los dems, en especial padres y
profesores). Luego explican este conocimiento y lo
conectan con otro conocimiento por medio del habla interna (pensamiento mediado por el len guaje-autopltica).
El alfabetismo, e l conocimiento de los nmeros y
el conocimiento de las materias enseadas en la escuela son ejemplos p rominentes de los tipos de conocimiento cultural que Vygotsky vea como construcciones sociales. Sugiri que este aprendizaje procede
de manera ms eficiente cuando bs nios son expuestos en forma consistente a la ensefzanza en la zona de
desa rrollo prximo. La zona de desarrollo prximo se
refiere a la extensin de conocimiento y habilidades
que los estudiantes todava no estn listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender con ayuda de los profesores. Los nrnos ya conocen cosas que
estn "debajo" de la zona o pueden aprenderlas con
facilidad por su cuenta sin ayuda. Sin embargo no
pueden aprender cosas que estn" encima" de la zona,
incluso con ayuda.
La teora de la zona de desarrollo prximo, una
serie de principios de enseanza basados en la idea de

Vygo tsky de la enseanz.a en la zona de desarrollo prximo,
se parece en algunas formas a las ideas conectadas con
la nocin de disposicin para el aprendizaje. Sin embargo, la disposicin es pasiva en sus implicaciones,
sugiriendo que los profesores pueden hacer poco ms
que esperar hasta que los nios estn listos para apren der algo (se presume que debido a la maduracin de
las estructuras cognoscitivas necesarias) antes de intentar enserselm;. la teora de la zona de desarrollo prximo asume que la disposicin de los nios
para aprender algo depende mucho ms de su conocimiento anterior acumulado acerca del tema que de
la maduracin de las estructuras cognoscitiva s y que
los avances en el conocimiento sern estimulados
sobre todo por mecio de la construccin social que
ocurre durante el discurso sostenido. ms rpido por
medio de la ens0fa nza en la zona de de sarro llo
prximo (Moll, 1990; Newman, Griffin y Cole, 1989;
Rogoff y Wertsch , 1984; Tharp y Gallimore, 1988;
Wertsch, 1985, 1991: Wertsch y Tu lviste, 1992).
Los constructiv1stas sociales enfatizan la ensef.anza que presenta dilogo sostenido o discusin en los
e; o 9nosc1t1vo
cons t ~uctivista
del aprendizaje
167
c~ales ~os participan lcs buscan ui1 tE'ma con profw1-
~1dad, mt.crcai:nbi~nd o opiniones y negociando signif~cad.os e 1mpl1cac10ncs conforme exploran sus ramilcac10nes. Junto con las discusiones de toda la clase
:structura~as por el profesor, esto incluye aprendizaJe cooperativo que es construido mientras los estudiantes tra,b~jan en parejas o en grupos pequeos. Las caractensticas da ve d e los enfoques constructivistas sociales para la enseanza y el aprendizaje se resumen
en el cuadro 7.1.
Aprendizaje situado y tareas

autnticas
'."f uchos constructivistas sociales, en especial aquellos

interesados en ensefiar conocimiento procedural y
condicional (saber cmo y cundo usar las habilida
des y otros procedimientos, en oposicin a conocer
hechos, conceptos y otros conocimientos proposicionales), creen que la instruccin en las escuelas debe
ser modelada lo ms posible en la instmccin que ocurre en mbitos naturales. La educacin escolar rene
a las personas y por tan to hace posible la construccin
social del conocimiento, pero es un ambiente artificial
en muchos aspectos y tiende a ensear conocimiento
y habilidades genricos que han sido abstrados y removidos de los mbitos de aplicacin que les dieron
nacimiento. Con d em asiada frecuencia, el conocimiento y habilidades genricas son olvidados o pennanecen inertes -no son accesibles con facilidad cuando
se necesitan fu era de la escuela.
Los investigadores que han estudiado el aprendizaje en el hogar y en mbitos laborales creen que es
un error separar el conocer del hacer, o lo que se aprende de cmo es ap rendido y usado (Brown, Collins y
Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1990).
Creen que la cog11ici11 est situada; es decir, que el conocimiento est adaptado a los mbitos, propsitos y
tareas en los que es aplicado (y para los que fue constru do en primer lugar). En consecuencia, argumentan, si se desea que los estudiantes aprendan y retengan el conocimiento en una forma que lo haga usable
para la aplicacin, se necesita hacer posible que ellos.:.
desarrollen el conocimiento en el mbito natural, usando mtodos y tareas adecuados para ese mbito. En
esta perspccti. a, el modelo ideal para la educacin
escolar es el entrenamiento en el trabajo que ocurre
cuando los m entores experimentados trabajan con
novatos o aprendices.
Cualesquiera que sean los mritos de esta idea,
existen lmites obvios en el grado en que es factible
considerar cambiar po rcione s significativas del
currculum escolar de mbitos dentro de la escuela a
mbitos fuera de la escuela. Sin embargo, la nocin de
1
232
Parte IV Aplicacione s instruccionah.w
lnvestigac:in aplicada
...
Profesores que promueven u n aprovechamiEmto

intenso en las puntuaciones de prueba
Los siguientes son los hallazgos replicados con mayor amplitud concernientes a las caractersticas de los
profesores que obtie.nen ganancias inte.lSas de aprovechamiento en las puntuaciones de prueba (Brophy
y Good, 1986; Cruickshank, 1990; Reynolds, 1992;
Waxman y Walberg, 1991).
La expectativa/definicin del rol/sentido de eficacia del

profesor. Estos profesores aceptan la responsabilidad de asegurarse de que sus estudiantes aprendan. Creen que los estudiantes son capaces de
aprender y que ellos (los profesores) son capaces de ensearlos de manera exitosa. Si los estudiantes no aprenden algo la primera vez, les ensean de nuevo~ si los materiales del currculum regular no cumplen su trabajo, encuentran o hacen otros.
La oportunidad para aprender del estudiante. Estos
profesores dedican la mayor parte de su tiempo
disponible a la ~struccin ms que a actividades no acadmicas o pasatiempos. Sus estudiantes pasan muchas ms horas cada ao en tareas
acadmicas que los estudiantes de profesores que
estn menos enfocados en objetivos instruccionales. Adems, estas tareas acadmicas permiten a
los estudiantes no slo memorizar sino entender ideas clave, apreciar sus conexiones y explorar sus aplicaciones.
ca guiada (bajo supervisin directa del profesor) y 7)

prctica independiente (una vez que los estudiantes
saben qu hacer y cmo hacerlo). Las ideas de Hunter
se adaptan bien a los hallazgos de proceso-resultado
acerca de los efectos del profesor.
En comparacin con las alternativas factibles, la
instruccin basada en grupo dirigida por el profesor
parece ser efectiva para la enseanza en el saln de
clases de cualquier cuerpo de conocimiento o serie
de habilidades que ha sido analizado suficie ntemente bien y organizado de modo que pueda ser prese n
tado (explicado, modelado) en forma sistemtica y
luego practicado o aplicado durante actividades que
exige n el desempeo del estudiante que puede ser
Manejo y organizacin del saln de clases. Estos profesores organizan sus salones de clases como ambientes de aprendizaje efectivos y usan enfoques
de manejo de grupo que maximizan el tiempo
que los estudiantes dedican involucrados en lecciones y actividades.
..
Ritmo del currculum. Estos profesores se mueven
a travs del currculum con rapidez pero en pasos pequeos que minimizan Ja frustracin del
estudiante y permiten un progreso continuo.
Enseianza activa. Estos profesores instruyen de
manera activa - demuestran habilidades, explican conceptos y trabajos, conducen actividades
participativas y revisan cuando es necesario.
Ensean a sus estudiantes en lugar de esperar
que aprendan de manera principal interactuando
con los materiales del currculum por su cuenta.
Enseanza para el dominio. A continuacin de la
instruccin activa del contenido nuevo, estos profesores proporcionan oportunidades para que los
estudiantes lo practiquen y lo apliquen. Supervisan el progreso de cada estudiante y proporcionan retroalimentacin e instruccin remedia!
cuando es necesario, asegurndose de que los estudiantes logren el dominio.
Un ambiente de aprendizaje apoyador. A pesar de
su enfoque acadmico intenso, estos profesores
mantienen salones de clases agradables y amigables y son percibidos como instructores entusiastas y apoyadores.
evaluado en cuanto a su calidad y (cuando es incorrecto o imperfecto) dndole retroalimentacin

correctiva. Esto incluye gran parte de lo que los profesores tratan de lograr, pero tambin excluye mucho
(por ejemplo, actividades que son logradas de manera ms efectiva usando mtodos de aprendizaje por
investigacin o proyectos, redaccin creativa, uso de
diversas habilidades para realizar investigacin o crear
un producto de complejidad considerable, apreciacin
del arte, la literatura o la msica).
Aqu se prefiere el trmino "instruccin activa". al
trmino "instruccin basada en grupo dirigida por el
profesor". Esto se d ebe a que, aun cuando se espera
que la mayor parte de las lecciones sean estructuradas
MDULO 3
ESTRATEGIAS JU E APRENDIZA,JE
10 - Principios pMa noleccionar y adaptar m tod on instruccionales bsicos
233
Los profesores activos explican conceptos,

n:.:\isan cuando es necesario, animan la
participacin y no esperan que los estudi:i ntes aprendan por su cuenta. Tales
profesores <1poyan y mantienen un saln
de clases agradable y amigable; su entusiasmo es contagiosd.
y dirigidas por el profesor y qui: la mayor parte de la

instruccin sea dada a grupos en lugar de a individuos, tambin se espera que los profesores se apMtcn
de estas tendencia~; generales cuando as Jo dicten las
circunstancias. Ahora se considerarn los principios
para presentar informacin, conducir exposiciones y
discusiones y estructurar actividades y trabajos.
Presentacin de
informacsn a los
estudiantes
Presentar informacin a la clase completa es una forma eficiente de exponer el contenido a los estudiantes. Permite al profesor controlar el material enseflado, se combina con facilidad con otros mtodos y es
adaptable para ajustarse al tiempo disponible, el mbito fsico y otras restricciones situacionales. La presentacin de informacin es parte del patrn de enseianza activa que se asocia con la ob tencin de un gran
oprovechamiento de los estudiantes. Sin embargo, estis presentaciones del profesor de manera tpica son
curtas y entremezcladas con preguntas o actividades,
no conferencias extensas. En esta seccin, se ofrecen
lineamientos acerca de cundo y cmo presentar informacin y se revisarn los hallazgos de investigacin sobre la claridad y el entusiasmo en las presentaciones de los profesores.
Cundo y cmo presentar

informacin
A pesar de su popularidad continua, los educadores
siempre han sido ambivalentes acerca de la presenta-
cin de informacin, en especial cuando es estereotipada como "el mtodo de conferencia" (Henson,
1988; McLeish, 1976). El enfoque ha sido criticado
como sigue:
Las conferencias niegan a los estudiantes la oportunidad de practicar habilidades sociales.
Las conferencias implican la suposicin por lo
general incorrecta de que todos los estudiantes
n ecesitan !a misma informacin.
Las conferencias a menudo exceden la duracin
de Ja atencin de los estudiantes, de modo que
comienzan a "desintonizarse".
Las conferencias slo transmiten informacin; no
dcsnrrollan habilidades o disposiciones.
Los estudian tes pueden leer hechos por su cuenta, as que por qu no usar el tiempo de la clase
para otras actividades?
Estos puntos estn bien planteados. La mayora ha
conocido profesores cuyas conferencias eran ineficaces
debido a que eran torpes, vag2.s o simplemente demasiado frecuentes y demasiado largas. Sin embargo, la
mayor parte de estas crticas reflejan un uso excesivo o
inapropiado del mtodo de conferencia, no problemas
inherentes al mtodo en s. El mtodo de conferencia
tambin tiene mucho para recomendarlo, aswniendo
que las conferencias estn bien organizadas, actualiza das y presentadas de forma apropiada. Ausubel
(1963) seal que las conferencias efectivas proporcionan a los estudiantes informacin que les tomara horas recopilar por su cuenta. l y otros preguntaran:
"Por qu forzar a los estudiantes a buscar informacin cuando una conferencia les permitira obtenerla
con rapidez y luego pasar a la aplicacin o solucin
de problemas?" Es obvio que este punto tiene sumrito. La cuestin importante no es "debe haber confe
rencias?" smo "cundo debe haber conferencias?".
23-l
Parte I\.' - Aplicaciones instruccionales
Varios autores (Gage y Berliner, 1984; Hcnson,

1988) han sugerido que el mtodo de conferencia es apro-
piado en las siguientes situaciones:

Cuando el objetivo es presentar informacin.
Cuando la informacin no se encuentra disponible en una fuente que sea accesible con facilidad.
Cuando el material debe ser organizado en una
forma particular.
Cuando es necesario despertar el inters en la
materia.
Cuando es necesario introducir un tema antes
de que los estudiantes lean sobre l por su cuenta o antes de proporcionar instrucciones respecto a una tarea.
Cuando la informacin es original o debe ser integrada a partir de varias fuentes.
Cuando la informacin necesita ser resumida o
sintetizada (despus de la discusin o la investigacin).
Cuando los materiales del currculum necesitan
actualizarse o explicarse con detalle.
Cuando el profesor desea presentar puntos dr~
vista alternativos o para esclarecer cuestiones en
preparacin de la discusin.
Cuando el profesor desea proporcionar explicaciones complementarias de material que los estudiantes pueden tener dificultad para aprender
por su cuenta.
l. Comienzan con organizadores avanzados o pre-
sentaciones previas que incluyen principios generales, bosquejos o preguntas que establecen una
serie de aprendizaje.
2. Describen en form <1 breve los objetivos y alertan
a los estudiantes sobre los conceytos nuevos o
clave.
3. Presentan Ja informacin nueva con referencia a
lo que Jos estudiantes ya saben acerca del tema,
procediendo en pasos pequeos secuenciados en
formas que son fciles de seguir.
4. Obtienen respuestas de los estudiantes de manera regular para es timular el aprendizaje activo y
asegurar que cada paso es dominado antes de
pasar al siguiente.
5. Terminan con un a revisin de los puntos principales, enfatizando conceptos integradores generales.
6. Continan con preguntas o trabajos que requieren que los estudiantes codifiquen el material con
sus propias palabras y lo apliquen o extiendan a
contextos nuevos.
Tres caractersticas fundamentales de las buenas
conferencias son la claridad de la informacin, el entusiasmo con el que es presentada y el uso de habilidades
de co1111111icaci11 buenas por parte del profesor.
Claridad
Estos puntos tambin estn bien planteados. Las
conferencias y presentaciones buenas en estas pocas
parecen preferibles a las alternativas disponibles. Adems, muchas de las crticas del enfoque de conferencia pueden ser respondidas sin abandonar el enfoque
en s. Por ejemplo, considrese la crtica de que las
conferencias no permiten a los estudiantes aprender
de forma activa o ayudarles a desarrollar habilidades
sociales. Los profesores podran adaptarse a esto mientras conservan las ventajas de las conferencias dando
conferencias breves (quiz quince minutos) para
estructurar problemas y proporcionar a los estudiantes informacin necesaria, pero luego dividiendo la
clase en grupos pequeos de solucin de problemas.
Adems, no hay necesidad de ver a las conferencias
tan slo como mecanismos convenientes para la prepresentan en
sentacin de informacin. Cwmdo
formas interesantes y entusiastas, las conferencias
pueden estimular el inters y plantear interrogantes
que los estudiantes desearn abordar en actividades
de seguimiento.
Dar conferencias es un mtodo apropiado si se usa
para los propsitos subrayados. Qu tan efectivo es depender del cuidado y la habilidad con que sea preparada y dada la conferencia (Chilcoat, 1989; Duffy y cols.,
1986). Los presentadores de informacin efectivos:
se
La claridad es esencial si los estudiantes han de entender los conceptos y los trabajos. McCaleb y White
(1980) identificaron cinco aspectos de la claridad a los
que los observadores pueden atender en los salones
de clases:
l. Enfe11di111iento. st(' es un prerrequisito para la cla-
ridad e implica igualar la informacin nueva con

el conocimiento presente de los aprendices. El profesor:
a. determina la familiaridad existente de los estudiantes con la informacin presentada?
b. usa trminos que no son ambiguos y que estn dentro de la experiencia de los estudiantes?
2. Estl'llcrnrncl11. Esto implica organizar el material
para promover una presentacin clara: establecer
el propsito, revisar las ideas principales y proporcionar transiciones entre secciones. El profesor:
a. establ ece el propsito de la leccin?
b. presenta antes la organizacin de la leccin?
c. incluye resmenes internos de la leccin?
3. Secuenciamiento. Esto implica arreglar la informacin en un orden que conduzca al aprendizaje. El
10 - Principios para seloccim a r y a daptar mtod os instruccionales bsicos
profesor ordena la leccin en una forma lgica,

apropi;ida pa r.1 el contenido y los aprendices?
tJ . Explicacil!. Cua ndo se explican princip ios y se
relacionan con hechos por medio de ejemplos, ilustraciones o 0n;'ilogns, el profesor:
a. define los conceptos importantes?
b. da ejemplos para ilustrar estos conceptos?
c. usa ejemplos que son precisos y concretos?
5. Presentacin. Es~o se refiere al volumen, rib110, articulacin y otras mecnicas del discurso. El profesor:
a. articula la~, palabras con claridad y proyecta
su discurso lc1 bastante fuerte?
b. da un ritmo a las secciones de la presen tacin
con una velocidad que conduce al entendimiento?
c. apoya el rnntenido verbal con comunicacin
no verbal y ayudas visuales apropiadas?
Una explicacin clara de la naturaleza del contenido ayuda a los estudiantes a enfocarse en las
ideas principales y a ordenar sus pensamientos en
forma efectiva. Por consiguiente, antes de dar conferencias. los profesores deben ver que los estudiantes
sa ben lo que pueden esperar aprender de la conferencia y por qu es importante para ellos conocer
esta informacin. Despus de las conferencias. deben resumir los puntos importantes en unas cuantas
oraciones simples o hacer preguntas para obtener
un resumen de los estudiantes.
Para presentaciones extensas, los resmen es internos peridicos de las subpartes pueden ser necesarios adems de un resumen grande al final. Rosenshine
(1968) discuti el valor de estos tipos de resmenes
lternos y en particular del enfoque "regla-ejemploregla", en el cual se da un resum en tanto antes como
despus de una serie d e ejemp los. Tambin enfatiz la
importancia de "explicar vnculos" que hacen explcitos los lazos causales -palnbras y fra ses tales como
"porque", "a fin de", "si. .. entonces", "por consiguiente" y "en consecuencia". Considrense las siguientes
oraciones:
l . Chicago se convirti en Id ciudad m.b import.mlL'
en el Medio Oeste y el eje del sistema ferroviario

de la nacin.
2. Debido a su localizacin central, Chicago se convirti en el eje del sistema ferroviario de Ja nacin.
El primer ejemplo presenta hechos relevante:; pero
no los vincula d e manera explcita, como lo hace el
segundo ejemplo. Si les preguntan "Por qu Chicago
se convirti en el eje d el sistema ferroviario?", lrl mayora d e los estud iantes enseados con ei S!.!g undo
ejemplo respondcrfon "Deb ido a su localizacin central", pero muchos estudiantes en sead os con el p ri-
235
mer ejemplo responderan "Porque es una ciudad

grande" o en alguna otra forma que indicara una falla
en apreciar el vnculo entre la localizacin geogrfica
de una ciudad y el papel que desernpea en el sistema de transportacin de una nacin.
Adems de estos factores de organizacin, las presentaciones o preguntas pueden carecer de claridad
debido a w1 lenguaje vago o confuso. Smith y Land
(1981) revisaron estudios que indicaban que la efectividad de las presentaciones se reduce por la presencia
de vaguedad de los trminos, laberintos o discontinuidad. Identificaron nueve categoras de vaguedad
de los trminos:
l. Designacin ambigua (de alguna manera, en al-
guna parte, condiciones, otro)

2. Intensificadores n egados (no muchos, no tantos)
3. Aproximacin (alrededor de, casi, del tipo de, parecido a, una esp ecie de)
4. "Fanfarronear" y recuperar (en realidad, y as
sucesivamente, de cualquier manera, como saben,,
bsicamente, en otras palabras)
5. Admisin de error (perdonen, lo sie11to, creo, no
estoy seguro)
6. Cuantificacin mdeterminada (un montn, Wl par,
unos cuantos, muchos, un poco, algunos, varios)
7. Multiplicidad (aspectos, clases de, especies de, tipos de)
8. Posibilidad (las probabilidades son, podra ser,
quiz, tal vez)
9. Probabilidad (con frecuencia, por lo general, a
menudo, es probable, en ocasiones, por lo comn)
Smith y Land (1981) dieron lo siguiente como un
ejemplo breve que indica cmo la vaguedad de los tr
millos puede distraer d el mensaje pretendido. Los
tmil1os vagos estn en cursivas.
Esta leccin de matemticas podra permitirle
entender 1111 p oco 111s acerca de algunas cosas
que por lo general son llamadas patrones numricos. Quiz antes de llegar probablemente a la
idea principal d e la leccin, deber revisar
11110s c111111/os cunL"t'plos prcrrequisito. I'.11 rc11/idad, el primer concepto que necesita revisar
es los enteros p ositivos. Como usted sabe, un
entero positivo es cualquier nmero entero
mayor que cero. (p. 38.)
Los /a/Jcri11tus se refieren <1 comienzos o altos fal sos en el d iscurso, palabras dichas de manera redund ante o p <1labras em brolladas. Los laberintos estn en
cursivas en el sig uiente ejemplo.
Esta leccin de mntcm ticas pcrmiti . . . los har<
entender ntmcros, este, patrones ntunricos.
236
Parte IV Aplicaciones instruc~ionales
Antes de llegar a la iden principal de la, idea

principal de la leccin, necesitarn revisar cuatro pre. .. cuat ro conceptos prerrequisito. Un
nmero positivo . .. entero es cualquier entero
entero, este, nmero mayor que cero. (p. 38.)
Un tercer elemento que puede restar claridad es
la discontinuidad, en la cual el profesor interrumpe el
flujo de la conferencia interponiendo contenido irrelevante, mencionando contenido relevante en momentos inapropiados o diciendo en forma repetida "este".
Otras investigaciones han especificado indicadores de claridad en ;rminos ms positivos. Smith y
Sanders (1981) mostraron que las presentaciones eran
ms fciles de seguir cuando estaban estructuradas
para crear una redundancia lineal en la aparicin de
los conceptos clave. En las presentaciones bien
estructuradas, los conceptos clave tienden a ser repetidos de una oracin a la siguiente, aunque los nuevos
son introducidos y los antiguos son desvanecidos en
forma gradual. L:is presentaciones bien estructuradas
son reconocidas como 11ec11cncit1s organizados oc d('claraciones relacionadas, pero las presentaciones
estructuradas de manera deficiente parecen azarosas
o embrolladas.
Entusiasmo
Cuando 1os profesores son entusiastas acerca de una
materia, es probable que los estudiantes desarrollen
entusiasmo por su cuenta y al final aprovechen en
niveles superiores (Rosenshine, 1970; Rosenshin e y
Furst, 1973). El entusiasmo incluye al menos dos
aspectos importantes. El primero es transmitir inters sincero en la materia. Esto implica modelamiento
e incluso los profesores tmidos deben ser capaces
de demostrarlo. El segundo a:;pecto es el vigor dinmico . Los profesores entusiastas estn vivos en el
saln; muestran sorpresa, suspenso, alegra y otros
sentimientos en sus voces y hacen el material ms
interesante para los estudiantes relacionndolo con
sus experiencias y mostrnndo que ellos mismos estn interesados en l. No hay necesidad de histrionismo, en especial para los profesores que no se sienten cmodos "'ctunndo" pnrn sus estudiantC's, pero
debe quedar claro para los estudiantes que el profesor
encuentra el contenido significativo e interesante y espera que los estudiantes tambin lo encuentren as.
Habilidades de comunicacin
El xito de una conferencia depender tambin de las
habilidades de comunicacin del conferencista. El ritmo es un componente crucial. Un ritmo lento en exce-
so inducir aburrimiento y un ritmo rpido en exceso

dejar a muchos estudiantes confundidos. El ritmo a
menudo es demasiado lento y experimentos que implican aumentar el ritmo de bs presentaciones han
incrementado en ocasiones el aprovechamiento de los
estudiantes (Rippey, 1975); Camine, 1976 ). Por otra
parte, los experimentos que implican presentaciones
de contenido cientfico complejo han mostrado un
aumento en el aprovechamiento despus de que los
profesores disminuyeron su ritmo esperando de tres a
cinco segundos despus de cada declaracin (Tobin,
1980; Tobin y Capie, 1982). Por tanto, el contenido relativamente familiar y fcil puede ser enseado mejor
con un ritmo ligero, pero el contenido desconocido o
difcil requiere un ritmo ms lento, es posible que considerablemente ms lento de lo normal en algw-1as situaciones.
Los gestos y nwvi11iie11tos pueden aumentar Ja efectividad de una conferencia. Los gestos, las expresiones faciales, los seala mientos y los movimientos apropiados pueden incrementar la comprensin si com pknwntl11 la c0mt111icilcin ornl y no son te11tralcs en
exceso o distraen de alguna otra manera. Es prob.1bil
que los gestos y movimientos aumenten en especial la
comprensin de estudiantes de secundaria (Wyckoff,
1973).
Concl11si11 de In conferencin: En lugar de tan slo
detenerse, las conferencias deben terminar con conclusiones planeadas disefiadas para lograr objetivos
particulares. Por Jo general la conclusin impJirn r < la
revisin de los puntos importantes, con nfasis en los
elementos estructuradores que los mantienen unidos.
Despus de esta revisin, el profesor invita a hacer
preguntas, inicia la discusin o comienza una actividad de seguimiento.
Demostraciones efectivas
Cwrndo aprenden procesos y habilidades, los es tudiantes no slo necesitan explicaciones verbales si.no
tambin demostraciones fsicas. Es importante para los
profesores aprender a demostrar de manera efectiva,
debido a que lls demostraciones deficientes pueden
confundir ms que ayudar. Puede hRber descubierto
c-sto por s mismo si ha bi.1scado a un amigo o pariente
para que le d clases de manejo o instrucciones sob1c
cmo cocinar un platillo complicado. Los instructores
profesionales ensean estas habilidades a los principiantes con facilidad y eficiencia, pero la mayora de
las dems personas no, aw1que sean capaces de conducir o cocinar muy bien.
Cul es el truco? Los instructores expertos adecan sus demostraciones a las necesidades de los
aprendices. Dividen los procesos en operaciones paso
por paso y desmitifican lo que estn haciendo
10 - Principios para soleccionur y adaptar mtodos instruccionales bsicos
verbalizando el pensamiento que gua sus movimientos. Adems, enfatizan los principios generales implicados en lugar de slo fas aplicaciones particulares
que se aplican ai ejemplo que se tiene a fa mano.
Como resultado, los aprendices adquieren estrategias que pueden adaptar a situaciones variadas, no
slo rutinas fijas aprendidas de memoria.
Los mismos principios se aplican a las demostraciones de los profesores de habilidades acadmicas
nuevas e instruccionales para los trabajos. Una buena
demostracin procede corno sigue:
l. Enfocar la atencin. Asegurar que todos los estu-
diantes estn atentos antes de comenzar y enfocar

su atencin sosteniendo un objeto o sealando
hacia donde se desea que miren.
2. Dar una orientacin o introduccin general. Explicar qu se va a hacer, de modo que los estudiantes puedan programarse mentalmente para
observar los p;isos clave.
3. Si se introducen objetos o conceptos nuevos, deben nombrarse. Si es necesario, se hace que los estudiantes repitan los nombres. Los estudiantes
pueden no seguir una explicacin si no saben lo
que significan algunas de las palabras.
4. Ir a travs del proceso paso por paso. Se comienza
cada paso nuevo con una explicacin de lo que se
va a hacer y luego se describen las acciones conforme se realizan.
5. Si es necesario, se ejecuta cada accin en forma
lenta con movimientos exagerados.
6. Hacer que un eshtdiante repita la demostracin.
Si la tarea es corta, se hace que el estudiante la
repita toda y se da retroalimentacin al final. Si es
larga, primero se divide en partes.
7. Al corregir los errores, 110 se debe insistir en el error
y en las razones de ste, sino en su lugar se deben
redemostrar los pasos correctos y hacer que el estudiante intente de nuevo.
Pensar en voz alta en cada paso es crucial, en especial cuando la tarea es cognoscitiva de manera principal. Mientras se demuestran procedimientos fsicos
tales como verter dentro de w1 tubo de ensayo, escribir un nmero er- el pizarrn o hacer una incisin, se
describe cmo se est llenando el tubo de ensayo exactamente hasta la lnea que marca 20 mililitros, cmo
se obtiene la suma llevando dos unidades de decena y
agregndolas a la columna de las decenas o cmo se
comienza la incisin en el esternn y se detiene cerca
del hueso de la cadera. A menos que se verbalicen estos procesos de pensamiento, algunos estudiantes
pueden no aprender ms al observar la demostracin
de lo que aprenderan al observar a un mago ejecutar
un truco desconcertante.
237
Cuestionamiento y
respuesta a los
estudiantes
Las revisiones, exposiciones y discusiones dirigidas
por el profesor son partes importantes del patrn de
enseanza activa que se asocja con la obtencin de un
buen aprovechamiento. Los profesores necesitan saber cmo planear buenas secuencias de preguntas que
!,udarn a sus. estudiantes a desarrollar la comprens10n del contemdo y a proporcionarles oportunidades
de aplicarlos.
El discurso profesor-estudiante ocurre en una variedad de formatos. En un extremo est el entrenamiento
o revisin de ritmo rpido diseado para probar o reforzar el conocimiento de especficos de los estudiantes. Aqu, el nfasis est en obtener "respuestas correctas" y avanzar a un ritmo ligero. En el otro extremo
est la discusin diseada para estimular a los esh1diantes a responder en forma diversa y en niveles
cognoscitivos altos a lo que han estado aprendiendo.
Aqu, el ritmo es ms lento y el nfasis se pone en desarrollar la comprensin y en la bsqueda de implicaciones. Entre las revisiones y las discusiones estn
las actividades de exposicin que varan en ritmo y en
nivel cognoscitivo de la pregunta. Incluyen los segmentos de cuestionarniento y respuesta que ocurren
entre los segmentos de presentacin del profesor, al
igual que la mayor parte de las actividades a las que
los profesores se refieren como "repasar el material" o
"explicar el texto".
Los crticos educativos (por ejemplo, Goodlad,
1984) a menudo hablan con calidez de la discusin pero
critican el entrenamiento y la mayor parte de las formas de exposicin corno aburridas, de profesor dominante de manera innecesaria, restringidas a objetivos
de nivel bajo y tendientes a hacer estudiantes pasivos
y orientados hacia la produccin de respuestas correctas en lugar de hacia el pensamiento. Es claro que este
uso inapropiado del mtodo de exposicin debe ser
evitado. Sin embargo, la exposicin tiene ciertos usos
legtimos y en algunos aspectos es muy adecuado
para la enseanza en el saln de clases (Farrar,
1986). Permite al profesor trabajar con la clase completa a la vez, es una manera eficiente de permitir a
los estudiantes practicar y recibir retroalimentacin
inmediata sobre su aprendizaje de contenido nuevo, es una forma conveniente para que los profesores evalen la comprensin del estudiante antes de
avanzar y es mucho ms fcil .de manejar que la
instruccin individualizada. Por tanto, como en el
caso d e la conferencia, la cuestin operativa sobre
la exposicin no es si usarla o no sino cundo y
cmo usarla de manera efectiva.
238
Parte IV - Aplicaciones instruccionalos
Investigacin aplicada
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Lineamientos para un buen cue stionamiento

Groisser (1964) sugiri que las preguntas buenas son:
claras, significativas, breves, naturales y
provocadoras de pensarrento. Las pr~guntas claras
describen con precisin los puntos especficos a los
que los estudiantes van a responder. Las preguntas
significativas son planeadas y secuenciadas con
objetivos particulares en mente. Las preguntas breves
Henden a ser preferibles a las largas debido a que
por lo general son ms claras y van al punto.
Las preguntas por lo comn deben ser redactadas en lenguaje natural adaptado al nivel de la clase.
Si los estudiantes no entienden la pregunta, no
pueden responder como se desea. Por ltimo, las
preguntas buenas provocan el pensamiento. Despiertan
la curiosidad y el inters y ayudan a los estudiantes
a esclarecer sus.ideas.
La mayor parte de las preguntas deben ser dirigidas

a la clase entertl; en lugar de a los individuos.: E~ '. ..
decir, el profesor hace primero la pregunta, a ...,,,:, ;.
continuacin da a la clase tiempo para pensar y
luego pide que alguien responda. De esta manera,
todos son responsables de la respuesta. Si el
profesor nombrara a un estudiante para que
responda antes de hacer la pregtmta, slo ese
estudiante sera responsable y sera menos probable
Las formas ms efectivas de expos1c1on estn

mezcladas con presentacin de informacin en lecciones de conferencia/exposicin que desarrollan la
comprensin de los estudiantes de las ideas ms
importantes de un tema. Las preguntas no se hacen
slo para supervisar la comprensin sino tambin
para estimular a los estudiantes a pensar respecto al
contenido, conectarlo con su conocimiento previo y
comenzar a explorar sus aplicaciones .
Excepto cuando se pretenden como revisin o preparacin para exmenes, las actividades de exposicin
no deben ser practicada con ritmo rpido o intentos
de obtener respuestas correctas a colecciones variadas
de preguntas basadas en hechos. En vez de ello, deben ser medios para involucrar a los estudiantes con
el contenido que estn aprendiendo. Las preguntas deben estimular a los estudiantes a procesar ese contenido en forma activa y hacerlo suyo rcfrasendolo en
sus propias palabras y considerando sus significados
e implicaciones. Adems, las preguntas deben enfocarse en los elementos ms importantes del contenido
que los dems estudiantes trataran de responder en

sus propias mentes.
Las preguntas por lo comn deben ser distribuidas en

forma amplia entre los estudiantes en lugar de ser
dirigidas de manera principal a los mismos pocos
estudiantes que proporcionan la mayor parte de las
respuestas. Esto mantiene a la mayora de los
estudiantes atentos y responsables, y proporciona a
todos oportunidades para responder y obtener
retroalimentacin. Adems, es probable que los
profesores que restringen sus preguntas de manera
principal a un grupo pequeo de estudiantes activos
(y por lo general de aprovechamiento alto) comuniquen expectativas indeseables (Good y Brophy,
1974) y por lo comn se percatan menos y son
menos efectivos.
Las preguntas deben hacerse en un tono

conversacional normal en vez de en un tono formal
que connote examinacin. De manera ,tpica, deben
hacerse una a la vez y 110 deben ser repetidas, para
condicionar a los estudiantes a la idea de que cada
pregunta exige una respuesta. Las preguntas mltiples o revisadas en forma continua son signos de
una preparacin deficiente y repetir las preguntas
tan slo distrae a los estudiantes.
y guiar el pensamiento de los estudiantes hacia entendimientos clave. La idea es construir una red integrada de conocimiento anclada alrededor de ideas poderosas, no estimular la memorizacin mecnica de informacin variada.
Las preguntas son dispositivos para la enseanza, no slo para examinar. Los consejos acerca de las
tcnicas de cuestionamento se basan no slo en la investigacin de proceso-resultado sino en anlisis lgicos de diferentes tipos de preguntas y su propiedad
para diferentes objetivos instruccionales (Carlsen,
1991b; Dillon, 1988, 1990; Wilen, 1990).
Niveles de dificultad
de las preguntas
El nivel de dificultad de una pregunta est determinado por el hecho de si los estudiantes pueden responderla o no. Cualquiera que sea el nivel cognoscitivo
1 O - Principios para &eieccionnt y adaptar mtodos instruccionales bsicos
239
Las preguntas buenas del profesor provocan el

rensamienlo y la discusin del estudiante.
de la respuesta guE demande una pregunta, es fcil si

Ja mayora de los estudiantes pueden respond erla de
manera correcta y difcil si Ja mayora de los estudiantes no pueden responderla. La obtencin de aprovechamiento ms alto es vista en clases donde la mayor
parte de las preguntas son contestadas en forma correcta y la mayor parte del resto producen respuestas
parcialmente correctas o incorrectas en lugar de ninguna respuesta en absoluto. Brophy y Evertson (1976)
encontraron que el porcentaje pptimo de respuestas
correctas promedi alrededor del 75% pero vari de
acuerdo con la posicin socioeconmica de los estudiantes. La obtencin de aprovechamiento fue maximizada cwmdo alrededor del 70% de las preguntas
fueron contestadas en forma correcta en clases de PSE
alta pero cuando alrededor del 80% fueron respondidas en forma correcta en clases de PSE baja. Por tanto,
los estudiantes aprenden de manera eficiente cuando
pueden responder de forma correcta la mayor parte
de las preguntas de exposicin, aunque los estudiantes de PSE alta se benefician de un nivel algo mayor
de desafo que el n ivel que es ptimo para estudiantes
de PSE baja.
La norma del 75% es slo una regla emprica. Los
frldices de xito podran ser inferiores de manera notable cuando los profesores comienzan a CLiestionar a
Jos estudiantes respecto a material nuevo, pero podran
aproximarse al 100% para la revisin de material conocido.
Niveles cognoscitivos
de las preguntas
Muchos investigadores han usado jerarqufas basadas
en la taxonoma de Bloom (Bloom y cols., 1956) parn
clasificar las preguntas de acuerdo con los niveles
cognoscitivos de las respuestas que demandan de los
estudiantes. Las preguntas de co11ocimiento son consideradas bajas en demanda cognoscitiva, las preguntas de co111pre11si11 y a;licaci11, intermedias, y las preguntas de anlisis, sntesis y evaluacin, altas. Otros han
usado clasificaciones ms simples tales como preguntas de hechos contra preguntas de pensamiento o preguntas convergentes contra divergentes.
Hasta agu, los hallazgos de investigacin han sido
mixtos y relativamente no informativos respecto a
cundo y por qu deben ser usados tipos diferentes
de pregm1tas. Al m enos, subrayan las complejidades
implicadas y advierten contra los intentos de sustituir
la planeacin cuidadosa de las secuencias de preguntas por frmulas simples. Por ejemplo, las preguntas
de orden superior tienden a obtener respuestas de orden superior de los estudiantes (Klinzing, KlinzingEurich y Tisher, 1985) y las frecuencias ms altas de
preguntas de orden superior a menudo se correlacionan de manera positiva con las ganancias en el aprovechamiento (Redfield y Rousseau, 1981; Samson y
cols., 1987). Sin embargo, los estudiantes a menudo
responden a un nivel cognoscitivo inferior del que
exige la pregunt<1 y las frecuencias ni tas de preguntas
de orden inferior a menud o se correlacionan tambin
de manera positiva con las ganancil.s en el aprovechamiento de los estudiantes, incluso con las ganancias en objetivos de orden superior (Brophy y Good,
1986; Winne, 1979} Por tl.nto, no es cierto que las preguntas de pensamiento siempre son mejores que las
preguntas de hechos, las p reguntas divergentes son
siempre mejores que las preguntas convergentes, ni
que las preguntas de orden sup erior o complejas son
siempre mejores que las preguntas de orden inferior o
ms simples.
Sern necesarias co mbinaciones variadas de preguntas. depend ie ndo de los objetivos instrucciona les.
Se necesitan lineamientos para ce ntrarse en las secuencias de pregu:1tas diseadas para ayudar a los
estudiantes a desarrollar ente ndimientos coherentes ,
240
Parte IV Aplicaci<Jnes instruccionalus
no slo en los niveles cognoscitivos do preguntas

individuales consideradas en forma aislada. Las se-
cuencias que comienzan con una pregunta de orden

superior y luego proceden a travs de varias preguntas de seguimiento de nivel inferior son apropiadas
para propsitos tales como pedir a los estudiantes que
sugieran posibles aplicaciones de una idea y luego
exploren los detalles acerca de cmo podran funcionar estas aplicaciones. Sin embargo, las secuencias que
presentan una serie de preguntas de nivel inferior seguidas por una pregunta de nivel superior seran
apropiadas para propsitos t<Jlcs como Jl<imar la atencin de los estudiantes sobre hechos relevantes y luego estimularlos para que integren estos hechos y extraigan una conclusin.
Tiempo de espera
Los estudiantes necesitan tiempo suficiente parn pensar respecto a las prcgw1tas del profesor. No obstante,
Rowe (1974a, 1974b) report haber observado a profesores que esperaban menos de un segundo antes de
pedir a alguien que respondiera, luego esperaban slo
alrededor de otro segundo para que el estudiante diera su respuesta (antes de proporcionarla ellos mismos,
preguntar a alguien ms o dar indicios). Estos hallazgos no parecen tener sentido porque sllgier<'n qite los
profesores minimizaron el valor de sus preguntas follando en proporcionar a los estudiantes tiempo para
pensar.
Rowe hizo un seguimiento entrenando a profesores para que alargaran sus tiempos de espera de menos de un segundo de a tres a cinco segundos. De
manera sorprendente, la mayora de los profesores
encontraron esto difcil de hacer y algunos nunca lo
lograron. Sin embargo, en los salones de clases de lo::.
profesores que extendieron sus tiempos de espera,
ocurrieron los siguientes cambios d0seables:
Incremento en la longitud promedio de las respuestas de los estudiantes.
Incremento en las respuestas de Jos estudi<mtes
no solicitadas pero apropiadas.
Disminucin de las fallas al responder.
Incremento de las respuestas especulativas.
Incremento en las comparaciones de datos entre
estudiantes.
Incremento en las declaraciones que implic:-1ban extraccin de inferencias a partir de la e\' idencia.
Incremento en las preguntas iniciadas por los estudiantes.
Una gran variedad de contribuciones d e los estudiantes.
La investigacin subsecuente ha verificado que el

aumento en el tiempo de espera conduce a respuestas
ms largas y de m;:yor calidad en los estudiantes y a la
participacin de un nmero mayor de estudiantes
(Rowe, 1986; Swift, Gooding y Swift, 1988; Tobin, 1983a,
1983b; Tobin y Capie, 1982). Tambin se ha verificado
que muchos profesores experimentan dificultad para
extender sus tiempos de espera. DeTure (1979) encontr
que, incluso despus de entrenamiento, ningn profesor alcanz un tiempo de espera promedio mayor de
1.8 segundos. Por qu es as? La respuesta est en las
presiones que tienen los profesores para mantener el rit
modela leccin y Ja atencin de los estudiantes. Algunos profesores son reacios a extender sus tiempos de
espera debido a que temen que pueden perder la atencin de los estudiantes o incluso el control de la clase si
lo hacen. Esto ilustra uno de Jos dilemas continuos que
requieren la toma de decisiones de los profesores y su
adaptacin a las situaciones inmediatas. Los tiempos de
espera m<1s largos por lo general son preferibles que los
tiempos de espera cortos debido a que permiten ms
pcnsmnicnto de ms esh1diantes, pero el profesor puede tener que usar tiempos de espera ms cortos cuando
la clase est inquieta o cuando se est acabando el tiem
po y es necesario terminar la leccin pronto.
Lo apropiado de los factores de ritmo y tiempo de espera depende de los objetivos de la actividad. La mayor parte
de los estudios que han producido resultados positivos extendiendo Jos tiempos de espera se han enfoca
do en la instruccin en abstracto o en material difcil
enseflado en los grados superiores. En contraste,
Anshutz (1975) report que no hubo diferencias en el
aprovechamiento en ciencias entre los tiempos de espera cortos y l!rgos para estudiantes en grados de tercero y cuarto, y Rilcy (1980) report efectos de interaccin en el aprovechamiento en ciencias del primer
al quinto grados. Ocurri una disminucin en el aprovechamiento cuando fue ex tendido el tiempo de espera para pregw1tas de ni\'el bajo, mientras que se not
un incremento cuando se ex tendi el tiempo de espera para preguntas de nivel superior.
Estos estudios muestran que el ritmo y el tiempo
de espera deben ser adecuados a las preguntas que
se estn planteando y de manera fundamental a los
objetivos para cuyo cumplimiento fueron diseadas
estas preguntas. Un ritmo rpido y tiem pos de espera
cortos son apropiados para la prctica o la revisin.
Sin embargo, si se pretende que las preguntas estimulen a los estudiantes a pensar en el material y a
formular respuestas originales en lugar de tan slo
recuperar informacin de la memoria. es importante
permitir tiempo para que ocurran estos efectos. Esto
es cierto en esp ~ci a l para preguntas complejas o complicadas. Los estudiantes pueden necesitar varios segundos para procesar tales preguntas antes de que
puedan incluso comenzar a formular respuestas a ellas .
1 O - Principios para !:aleccionar y adaptar mtodo s instruccionalos bsicos
241
Investigacin a plicada
Alternativas al cuestionamiento
"
Di llon (1988, 1990) ilustr que las afirmaciones declarativas de los profesores pueden ser tan efectivas como las preguntas para producir respuestas
largas y profundas durante las discusiones. Seal
adems que las preguntas pueden impedir a veces
las discusiones, en especial las preguntas percibidas
como intentos de examinar a los estudiantes en lugar de solicitar sus ideas. Para evitar este problema, Dillon (1979) enlist seis alternativas al
cuestionamiento que los profesores pueden usar para
sostener las discusiones.
l. Afirmaciones declarativas. Al discutir los efectos de
la guerra en la economa nacional, el profesor podra responder a la declaracin de un estudiante

pensando: "Cuando la guerra "estall, el desempleo disminuy." El profesor podra introducir
esta idea en la discusin afirmndola de manera
directa en lugar de ponerla en forma de una pregunta tal como: "Qu sucedi con e Un dice de
desempleo durante la guerra?" o" Qu caus una
disminucin en el desempleo?" La afirmacin proporciona informacin que los estudiantes tienen
que acomodar y a la que tienen que responder;
sin embargo, comparada con una pregunta, invita a respuestas ms largas y ms variadas.
2. Reafirmacones declarativas. Los profesores pueden
mostrar que han atendido a lo que han dicho los
Reaccin ante las respuestas

de los est udiantes
Las respuestas de los estudiantes a las preguntas del
profesor deben recibir retroalimentacin, tanto para
motivar a los estudiantes como para producir aprendizaje. Es probable que esto parezca obvio, pero los
profesores a veces fallan en dar retroalimentacin, en
especial a los estudiantes con bajo rendimiento
(Brophy y Good, 1974).
A menos que se entienda que la falta de respuesta indica lo correcto, lo s profesores deben dar
algu na clase de comentario cada vez que un estudiante responde a una pregunta. La retroalimentacin
no necesita ser larga o complicada. aunque en oca-
.-
~.
. r .-.} '
estudiantes y que lo han entendido resumiendo

en forma ocasional. Este resumen puede ser til
para la clase como un todo y reflejarles sus declaraciones a los estudiantes puede estimular respuestas adicionales ms profundas.
3. Pregun~as indirectas. Cuando una pregunta directa podra sonar desafiante o rechazante, el profesor puede hacer una declaracin tal como "Me
pregunto qu te hace pensar eso'' o "Justo estaba
pensando acerca de si eso marcara una diferencia". Estas preguntas indirectas podran estimular un pensamiento ms profundo sin generar
ansiedad.
4. Imperativos. Del mismo modo, declaraciones tales
como "Dinos ms sobre eso" o "Quiz pudieras
damos algunos ejemplos" son menos amenazadoras que las solicitudes directas de la misma informacin.
5. Preguntas del estudiante. En lugar de hacer todas
las preguntas ellos mismos, los profesores pueden
animar a los estudiantes a hacer preguntas en respuesta a declaraciones hechas por sus compaeros de clase.
6. Si/enco deliberado. En ocasiones la mejor respuesta a una declaracin es permanecer en silencio por
varios segundo::; para permitir a los estudiantes
absorber el contenido y formular preguntas de seguimiento o comentarios.
sion es tiene que serlo . \ menudo un asentimiento de

cabeza o un comentnrio breve como "correcto" es suficiente. No hay necesidad de elogiar con frecuencia las respuestas de los estudiantes, pero es importante tratar sus contribuciones con inters y respeto.
Cuando las circunstancias lo permiten, los profesores
pueden alentar al que responde y mover la actividad
en direcciones deseadas incoq'>orando las ideas del que
responde en su instruccin subsecuente, haciendo preguntas de seguimiento o invitando al que responde a
explicar con ms detalle la respuesta original.
Cuando un estudiante no responde o responde de
manera incorrecta, a menudo es til sostener la
interaccin con el que respondi originalmente en lugar de term inar dando la respuesta o preguntando a
alguien ms. Las trnicas para soste11er la i11teracci11 in-
242
Parte IV - Aplicaciones instruccionales
Las discusiones buenas pueden incluir intercambios

estudiante-estudiante al igual que intercambios
profesor-estudiante.
'''-':I'
-
-----
el u yen la simple espera con paciencia de una respues-
ta, ayudar al estudiante a responder la pregunta original refrasendola o dndole indicios, o simplificando la demanda de respuesta sustituyendo la pregunta con una serie de pregur.tas que comienza con
preguntas ms fciles pero qu e vuelve de nuevo i1 lo
pregunta original. No siempre es posible sostener
interacciones de esta manera porque la pregunta puede no prestarse a una simplificacin o el estudiante
p uede seguir siendo incap:z de contestar. Sin emb<ugo, donde es factible hacerlo, se recomienda sostener
la interaccin en formas que permitan concluir con una
respuesta exitosa dd estudiante. Esto tender a reforzar el sentido de eficacia de los estudiantes como
aprendices y su disposicin a tomar riesgos en situaciones de respuesta pblica.
Responder a las preguntas

y comentarios de los
estudiantes
Adems de reaccionar ante las respuestas de los estudiantes a las preguntas, los profesores deben reaccior<'1r a sus comentarios y preguntas. Los profesores que
obtienen aprovechamientos elevados son receptivos
a las preguntas y comentarios relevantes. Las preguntas relevantes - -pregw1tas iniciadas por los estu diantes que son relevantes para el tema bajo discusin- indican una necesidad de esclarecimiento o un
deseo de saber ms respecto al tema. Los comentarios
relevantes -comentarios iniciados por los estudian tes que son relevantes para el t.e ma bajo discusinsugieren que los estudiantes estn pensando en forma activa acerca del material y lo estn relacionando
con sus experiencias. Por tanto, tales preguntas y co-
mcntarios prcscnl<1n "momentos enseables" que los

profesores serfan tontos en no aprovecharlos.
No obstante, algunos profesores cortan tales preguntas y comentarios con irritacin o responden de
W1a manera que hace que los estudiantes lamenten
haber preguntado o hecho el comentario en primer
lugar. La vergenza o humillacin debida a la respuesta de un profesor a la pregw1ta o comentario de W10
es una experiencia frecuente entre estudiantes, y muchos estudiantes dcjiln de hacer preguntas a causa d e
ello (Dllon, 1981a). Por tanto, aunque las respuestas
a las preguntas o comentarios en ocasiones pueden
tener que ser muy breves o ser pospuestas hasta
despus de la clase debido a que el tiempo es corto
o porque una respuesta ms completa alejara demasiado la leccin del tema, los profesores deben dejar
claro con sus estudiantes que las preguntas y comentarios relevantes son bien recibidos y, cuando es
posible. deben responderlas por completo o incorporarlas en la leccin en curso.
Conduccin
de discusiones
/\ unque la prctica y Ja exposicin ocurren con frecuencia en los salones de clases, la verdadera discusin de grupo es rnra. Incluso las actividades que los
profesores llaman "discusin" tienden a ser exposiciones en las que los profesores hacen preguntas y los
estudiantes responden exponiendo lo que ya saben o
estn aprendiendo en el momento. Pocas de estas actividades son discusiones reales en las que el profesor
y los estudiantes comparten opiniones a fin de esclarecer cuestiones, relacionar el conocimiento nuevo con
su experiencia previa o intentar responder pregW1tas
10 Principios para seleccionar y adaptar mtodos instruccionales bsicos

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J1
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Investigacin
aplicada
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:.i~,;~~i~~ta~ p~r~ .- ~'t trabajo
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y tareas en .- el libro de trabajo
Osborn (1984) sugiri los siguientes lineamientos para

el trabajo de pupitre y las tareas en el libro de trabajo.
Una porcin suficiente debe relacionarse con la
instruccin actual en el resto de la unidad.
Otra porcin debe proporcionar revisin sistemtica y acumulativa.
Las tareas deben reflejar los aspectos ms importantes (y trabajo de pupitre apropiado) de lo que
se est enseando.
Deben estar disponibles tareas extras para estudiantes que necesiten prctica adicional.
o solucionar un problema (Alvermann, O'Brien y

Dillon, 1990; Tharp y Gallimore, 1988).
Para conducir discusiones. los profesores deben
adoptar un rol diferente del que desempean en las
actividades de exposicin, donde actan como la
fuente primaria de informacin y la figura de autoridad que determina si las respuestas son correctas.
Los profesores dirigen discusiones estableciendo un
foco. poniendo lmites y facilitando la interaccin.
pero en otros aspectos asumen un papel menos
dominante y menos juzgador. Incluso si una discusin comienza con un formato cie pregunta y re spuesta, debe evolucionar hacia un intercambio de
opiniones en el que los estudiantes se responde n
entre s al igual que al profesor y responden a afirmaciones al igual que a preguntas.
Si las ideas estn siendo recopiladas, el profesor
d ebe registrarlas (enlistndolRs en el pizarrn o en un
proyector de cuerpos opacos) pero no evaluarlas. Unl
vez que se ha establecido la discusin, el profesor puede desear participar en ella de manera peridica para
sealar conexiones entre ideas, identificar semejanza s
o contrastes, requerir aclaraciones o explicaciones, invitar a los estudiantes a responderse entre s, resumir
el progreso logrado hasta ah o sugerir y probar el
posible consenso conforme se desarrolla. Sin embargo, el profesor no debe presionar al grupo hacia algi.1 na conclusin determinada con anterioridad (esto hara a la actividad una leccin de descubrimiento guiado en lugar de una discusin).
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Las instrucciones deben ser claras y fciles de seguir; la brevedad es una virtud.
Los modos de respuesta deben ser tan cercanos
como sea posible a la lectura y escritura reales
(en oposicin a encerrar en crculos, subrayar,
trazar flechas de una palabra a otra, etc.).
El trabajo artstico debe ser consistente con la prosa de la tarea.
Deben evitarse las tareas lindas, no funcionales
y consumidoras de espacio y de tiempo.
Las tareas deben ser acompaadas por explicaciones breves de su propsito.
El ritmo de las discusiones es mucho ms lento

que el de las exposiciones, con periodos ms largos de
silencio entre el discurso. Estos periodos proporcionan a los participantes oportunidades para considerar lo que se ha dicho y para formular respuestas a
ello.
En general, si los profesores esperan que una actividad implique discusin genuina y no slo exposicin, tienen que aclarar esto a sus estudiantes y alterar su propia conducta en concordancia.
Estructuracin de
actividades y trabajos
Hay tres formas principales en que los profesores ayudan a sus estudiantes a aprender. Primera, explican,
demuestran, modelan o presentan informacin en
otras formas. Segundn., dirigen a los estudiantes en revisiones, exposiciones, discusiones u otras formas
de discurso que rodean al contenido. Tercera, involucrnn a los estudiantes en actividades o trabajos
que les proporcionan oportunidades para practicar o
aplicar lo que estn aprendiendo. Slo se dispone de
investigacin limitada sobre actividades y trabajos
(Brophy, 1992a), aun cuando la mayora de los estudiantes pasan la mitad de su tiempo o ms haciendo
trabajo escolar independiente (Fisher y cols., 1980). Del
244
Parte IV - Aplica ciones instruccionalcs
mismo modo, aunque se sabe que la tarea en casa puede proporcionar un complemento til para la instruccin del saln d e clases y puede incrementar el aprovechamiento del estudiante, al menos en los grados
de secundaria (Cooper, 1989; Epstein, 1988; Miller y
Kelley, 1991; Rickards, 1982; Strother, 1984), se sabe
poco acerca de cunta o qu clase de tareas asignar.
La investigacin de proceso-resultado sugiere que
es probable que se use en exceso el trabajo de
pupitre y que no es un sustituto adecuado ni para la
instruccin activa del profesor ni para las oportun idades de exposicin y de discusin . ste es el caso en
especial cuando el trabajo de pupitre enfatiza tareas
de nivel bajo que no proporcionan oportunidades para
pensar en lo que se est aprendiendo o para aplicarlo.
La investigacin sobre manejo de salones de
clases y motiva cin de los estudiantes sugiere que
las actividades y trabajos deben ser lo bastante variados e interesantes para motivar la participacin
del estudiante, lo bastante nuevos o desafiantes para
constituir experiencias de aprendizaje significativas
en lugar de ocupaciones insustanciales y sin embargo lo bastante fciles como para permitir a los estudiantes lograr ndices altos de xito si invierten un
esfuerzo razonable. La efectividad de los trabajos
aumenta cuando los profesores explican el trabajo y
repasan ejemplos de prctir::a con los estudiantes
entes de dejar/'JS trabnJar en formo independiente,
luego circulan entre ellos para supervisar el progreso
y proporcionar ayuda cuando es necesaria.
Criterios a considerar al
seleccionar o desarrollar
actividades
Los trabajos que proporcionan a los estudiantes oportunidades para extender o profw1d izar su conocim iento y para i1plicar lo que estn aprendiendo son componentes importan tes de un progrlma instruccion;1l
bien redondeado. Sin embargo, los trabajos tambin
pueden ser una ocupacin insustancial o defectuosl
en formas que hacen improbable que logren sus propsitos pretendidos. Esto es tan cierto para los libros
de trabajo y otros trabajos que vienen con las ser.es de
libros de texto corno para el trabAjo d e pupitre que Jos
profesores dise an por s mismos.
Para Jos profesores interesados en seleccionar o
desarrollar sus propias actividades y trabajos, Brophy
y Al lernan (J 991) sugirieron los siguientes linc;imientos. Primero, comen zar enfocando Jos o/1jel ir1us
pri11t: i1mles de ln unid fl d y cnnsidcrnr lol' tipo~ dv nd i
vidades que promoveran el progreso hacia estos objetivos. Dados los objetivos instruccionales, las actividades diferentes podran ser: 1) esenciales, 2) ti-
les pero no esenciales, 3) relevantes pero menos tiles

que otras actividades que cumplen las mismas funciones de manera ms efectiva, 4) relevantes pero
tangenciales porque no promueven el progreso hacia
los objetivos principales o 5) irrelevantes o inapropiadas para estos objetivos. Por ejemplo, un curso de
historia estadounidense diseado para desarrollar un
aprecio por las tradiciones polticas estadounidenses
podra presentar una unidad sobre la revolucin estadounidense que enfatizara los eventos histricos y filosofas polticas que moldearon el pensamiento de los
redactores de la Declaracin de Independencia y de la
Constitucin. Las actividades esenciales para dicha
unidad exigiran investigacin, debate o pensamiento
crtico acerca de los asuntos que ocurrieron entre Inglaterra y las colonias y respecto a los ideales, principios y compromisos que concluyeron con Ja construccin de la Constitucin. Las actividad es menos esenciales pero todava tiles podran incluir estudiar m s
acerca del pensamiento d e los idelogos clave de la
Constitucin o acerca de las formas d e opresin que
haban experimentado diferentes grupos coloniales.
Las actividades que son similares en forma pero m enos tiles en contenido podran incluir estudiar las
vidas de Paul Revere u otras figuras revolucionarias
que no son conocidas d e manera principal por sus contribuciones a las tradiciones polticas estadounidense!'! o estudiar lo:o detallcs de cadf\ una de l1s restricciones econmicas que impuso Inglaterra sobre lasco
Jonias. Las actividades que se centran en los detalles de
b'ltalli1s particulares de Ja guerra revolucionaria seran
irrelevantes para los objetivos . .
Las actividades que no son relevantes para ciertos programas o cursos podran ser muy relevantes
para otros. Por ejemplo, Jos cursos sobre historia militar se enfocaran en Jos aspectos militares d e la revolucin es tadounidense, as que las actividades basadas en batallas particulares podran ser muy tiles.
Por tanto, el valor pedaggico potencial de las actividades debe ser eva luad o de manera fundamental dentro riel conll'x lo dL los objetivos p rincipales para cuyo
cumplimiento fu e diseado un currculum.
Una segunda serie d e lineamientos se refiere a la
fnctibllidnd v al costo-efectividad de una actividad pro.p uesta . E; factible J~ actividad dadas sus suposiciones acerca del conocimiento previo d e los estudiantes
y el tiempo, espacio y equipo que requerir? Los beneficios gue se espera brinde esa actividad a los estudiantes justifican sus costos en tiempo y problemas?
Todas las act ividades que se cons ideran pma su
inclusi n en un programa instrucc ionales debe n cumplir estos criterios primarios de propiedad del objetivo, foctib ilidad y costo-efectividad. Al seleccionar entre las actividades q ue satisfacen estos criterios pri
marios, Jos profesores podran consid erar varios crite-
rios sen1111inrios:
10 Principios para ,eleccionat y adaptar mtodos instruccionales bsicos
245
Los trilbajos o actividades en grupos pequeilos

funcionan mejor cuando el profesor proporciona
preparacin y retroalimentacin para ayudar a
completar el trabajo con xito.
Es probable qe los estudiantes encuentren la ac

tividad interesante o agradable.
La actividad proporciona oportunidades para Ja
interaccin y el discurso reflexivo, no es slo trabajo de pupitre solitario.
Si Ja actividad incluye escribir, los estudiantes
compondrn prosa, no slo llenarn espacios
vacos.
Si la actividad implica discurso, los estudiantes
realizarn pensamiento crtico o creativo, as
como articularn y defendern enfoques de solucin de problemas o de toma de decisiones, no
slo regurgitarn hechos y definiciones.
La actividad se centra en Ja aplicacin de ideas
importantes, no en det<1lles incidentales o informacin interesante pero trivial.
rea o con and amiaje que simplificar la tarea para los

es tudiantes.
Los p rofesores pueden poner andamiaje proporcionando cualquier informacin necesaria o ayuda
concernientes a Ja forma de avanzar para completnr
los requerimientos de In tarea. Si leer es parte d e la
torea, por ejemplo, los profesores podran resumir lns
ideas principales, recordar a los estudiantes las estrategias para desarrollar y supervisar su comprensin
mientras leen (parafrasear, resumir, tomar notas, cuestionarse a s mismos para revisar su entendimiento) o
proporcionarles organizadores a vai12ados que les ayu
darn a enfocar el material en las formas pretendidas.
Si es necesario, los profesores podran proporcionar
andamiaje adicional en la forma de bosquejos parciales o notas estructurnlcs (Kiewra, 1987), guas de estudio que llaman la atencin sobre ideas clave u organizad ores de tarea que ayudan los estudiantes a seguir la pista de los pasos implicados y las estrategias
que se use1n para completa r estos pasos.
Una vez que los es tudiantes comienzan a trabajar
en activid,1dcs y tr1bajos, los profesores deben supervisar su progreso y, de ser necesario, ayudarlos a pa
sar puntos difciles proporcionndoles pistas o indi
cios relativamente generales e indirectos. S su asistencia es dcmi1s iado directa o extensa, los profesores
terminarn haciendo las tareas por los estudiantes en
vez de proporcionarles andamiaje para permitirles
h<:cerlas por s mismos.
La mayor parte de las tareas no tendrn sus efectos completos a menos que sean seguidas por reflexin
o interrogatorio. Aqu, el profesor reviso la tarea con
los estudiantes, proporciona retroalimentacin general acerca del desempefw y refuerza las ideas principales conforme se relacionan con los objetivos generales. Estas actividades de interrogatorio y reflexin
tambin deben incluir oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas de seguimiento, compartan observaciones o experiencias relacionadas con la
Estructuracin y andamiaje
del aprendizaje de los
estudiantes
Las actividades necesitan ser presentadas, supervisadas y seguidas de manera efectiva para que tenga n un impacto completo. Esto significa prepara r a
los estudiantes para la actividad con anticipacin.
proporcionar gua y retroalimentacin durante la actividad "{ estructurar la reflexin posterior a la actividad (Brophy y Alleman, 1991).
Al introducir actividades, los profesores necesitan enfatiznr sus p ropsitos en formas que ayuden a
los estudiantes a participar en ellas con ideas claras
acerca de los objetivos que estn tratando de lograr.
Esto puede necesitar ser complementado con afirmaciones o pregw1tas que llamen la atencin de los estudiantes hacia conocimiento antecedente relevante, con
modelamiento de estrategias para responder a la ta-
246
Parte IV Aplicaciones instruccionales
tarea, comparen opiniones o profundicen en otras form as su apreciacin de lo que han aprendido y la rnanern en que se relaciona con sus vidas fuera de la escuela.
Actividades y trabajos que

permiten el aprendizaje
cooperativo
Aunque el trmino "actividades" por lo general connota algo hecho por la clase entera o un subgrupo, los
trminos "trabajo de pupitre" y "trabajos" connotan
de modo tradicional trabajo independiente realizado
por estudiantes que trabajan de manera individual,
en forma tpica en silencio. Sin embargo, rara vez es
necesario que los estudiantes traba1en en estos formatos individualizados y la investigacin reciente
sugiere que a menudo puede ganarse mucho arreglando que los estudiantes colaboren en parejas o en grupos pequeos mientras trabajan en actividades y trabajos (Cohen, 1986; Good, McCaslin y Reys, 1992;
Johnson y cols., 1984; McCaslin y Good, en prensa b;
Sharan, 1990; Slavin, 1990).
El aprendizaje cooperativo permite a los estudian-
tes interactuar en forma regular con muchos de sus compaeros, discutir preguntas interesantes acerca del material
del curso y aprender entre s. Los estudiantes en grupos
pequeos tienen ms probabilidades de hablar que
cwmdo estn en grupos ms grandes, y es ms probable que los estudiantes tmidos se sientan cmodos
expresando ideas en estos mbitos ms ntimos. Si los
aspectos de responsabilidad son arreglados de manera apropiada (los estudiantes saben que a cualquiera
de ellos se le puede pedir que responda cualquiera de
las preguntas del grupo o que sern examinados de
manera individual sobre lo que estn aprendiendo),
la interaccin del estudiante en parejas y grupos puede movilizar la atencin de los estudiantes, enfocar su
pensamiento en cuestiones relevantes y promover el
aprendizaje estimulando el pensamiento de orden superior y la controversia constructiva. El aprendizaje
cooperativo tambin puede promover beneficios
afectivos y sociales tales como aumentar el inters del
estudiante y el valor de la materia y aumentar las actitudes positivas y las interacciones sociales entre estudiantes que difieren en gnero, raza, etnicidad, aprovechamiento escolar u otras caractersticas.
Para preparar a Jos estudiantes para el aprendizaje cooperativo, puede necesitarse mostrar a los estudiantes cmo compartir, escuchar, integrar las ideas
de otros y manejar los desacuerdos de manera constructiw1. Tambin se necesitar asignar tareas y activi dades que sean adecuadas para el aprendizaje coopc
rativo. Por ejemplo, si los estudiantes de matemticas
en realida~ van a cooperar en lugar de tan slo comparar respuestas, necesitarn trabajos gue sean diferentes de las hojas de trabajo de clculo rutinarias con
las que estin acostumbrndos a trabajar solos (Good y
cols., 1989-1990). Las parejas o grupos cooperativos
necesitarn trabajar con problemas con una gama de
estrategias de formulacin y solucin que puedan ser
discutidas y debatidas. De manera alternativa, podran
trabajar en tareas ms complicadas para hacerlas en
etapas, requiriendo planeacin cooperativa y guiz
diferenciacin de papeles para diferentes estudiantes
en el grupo. Estas actividades harn participar a los
estudiantes en la exploracin o aplicacin del contenido que se les est enseando, de modo que el apren~
dizaje cooperativo es una parte integral de la enseanza de la materia en lugar de un agregado aislado.
El grado de colaboracin autnoma esperada de los
es tudiantes depender de su familiaridad tanto con el
contenido acadmico como con. el formato de aprendizaje cooperativo.
Resumen
Pocas si es que alguna de las conductas instruccionales
son apropiadas en todos los contextos de enseanza y
puede haber vas diferentes pero funcionalmente equivalentes para la consecucin de los mismos resultados. Por tanto, tiene ms sentido pensar en trminos
de fw1ciones instruccionales que necesitan ser logradas que en trminos de conductas especficas que sern denominadas como apropiadas o inapropiadas.
Aun dentro del mtodo general de enseanza activa
que parece ser una base apropiada para la mayora de
Jos profesores, los especficos de la aplicacin variarn con el nivel de grado, la materia y otras variables
del contexto. Ralph Kindcrstone y Judith Blondell proporcionan ejemplos de dicha variacin.
Se dan lineamientos sobre cmo puede esperarse
que vare Ja instruccin con la PSE del estudiante, al
igual que de la manera en que los profesores pueden
adaptar la instruccin a las caractersticas individuales de los estudiantes. En particular, Good y Power
(1976) presentan sugerencias para adaptar la instruccin de clase completa a las necesidades de estudiantes exitosos, estudiantes sociales, estudiantes dependientes, estudiantes enajenados y estudiantes fantasmas.
La investigacin de proceso-resultado vincula los
procesos del saln de clases con los resultados del estudiante. Esta investigacin ha mostrado que las ganancias en aprovechamiento estn asociadas con las
ex pecta ti vas/ definicin del rol/ sentido de eficacia del
profesor, la oportunidad del estudiante para aprender~ el manejo y organizacin del saln de clases, el
10 - Principios para seleccionar y adaptar mtodos instruccionales bsicos
ritmo del currculwn, la enseanza ativa, la enscanz,~ para el dominio y un ambiente de aprendizaje
apoyador. La mayora de los profesores usarn Ja enseanza activa como su mtodo bsico de instrucciones. Comparado con las alternativas factibles, es efectivo para la enseanza de conocimiento o habilidades
que han sido analizadas de manera suficiente y organizadas de modo que puedan ser presentadas (explicadas, modeladas) en forma sistemtica y luego practicadas o aplicadas por los estudiantes, quienes luego
pueden ser evaluados en cuanto a la calidad del desempeo y (cuando el desempeo es incorrecto o imperfecto) recibir retroalimentacin correctiva. Otros objetivos instruccionales requerirn mtodos diferentes.
Es probable que todos los profesores confen de
manera regular en tres series bsicas de habilidades
instruccionales -aquellas implicadas en hacer presentaciones (conferencia, demostracin, explicacin),
cuestionamiento y respuesta a los estudiantes (cond11cir prcticas, exposiciones y discusiones) y disefi.ar
y aplicar actividades y trabajos. El mtodo de conferencia puede ser usado en forma apropiada cuando el
objetivo es presentar informacin, en especial informacin que no se encuentra en fuentes que estn accesibles con facilidad. La preparacin para las conferencias comienza con la consideracin de los objetivos y de las restricciones y consideraciones prcticas
que puedan aplicarse. Esto es seguido por el desarrollo de un bosquejo que enliste los puntos clave y luego un plan global que incluya atencin a las preguntas que podran hacerse durante la conferencia o despus de ella, demostraciones y auxiliares visuales qu e
se usarn, folletos que se distribuirn y actividades o
trabajos de seguimiento.
La conferencia debe ser clara y fcil de seguir. Esto
se lograr si el profesor evita trminos vagos, l<iberintos y problemas de discontinuidad que disminuyen la
claridad. El profesor tambin puede esclarecer estructurando y secuenciando de manera apropiada el material, comenzando con organizadores avanzados,
usando patrones regla-ejemplo-regla e incluyendo
enlaces explicativos que hagan explcitas las conexiones causales o lgicas entre elementos. La comprensin tambin ser aumentada si la conferencia es presentada con ritmo, gestos y comuuicacin de entusiasmo acerca del contenido apropiados.
Las actividades que implican cuestionamiento y
respuestas a los estudiantes proporcionan oportunidades para que el profesor evale el entendimiento
de lo que se ha presentado y para que los estudiantes
procesen y respondan en forma ms activa al material
y no slo escuchen una presentacin. Las actividades
de cuestionamiento varan de las prcticas y revisiones de ritmo rpido a las discusiones de ritmo lento
diseadas para estimular a los estudiantes a responder de manera diversa y en niveles cognoscitivos al-
247
tos. Los profesores han sido criticados por conducir

demasiada prctica y exposicin y no suficiente discusin, esto puede ser cierto en muchos salones de clases. Sin embargo, en tales casos el problema es una
falta de equilibrio entre objetivos instruccionales diferentes y sus actividades asociadas, no algo inapropiado
en forma inherente en la prctica o la exposicin.
La investigacin sobre el nivel cognoscitivo de las
preguntas de los profesores ha producido resultados
confusos y contradictorios. Asumiendo la propiedad
del objetivo instruccional en primer lugar, la cuestin
real es el grado en que una secuencia planeada de preguntas tiene sentido como una forma de cumplir ese
objetivo. Las preguntas buenas son claras, llenas de
significado, breves, adaptadas al nivel de la clase,
provocadoras de pensamiento, dirigidas en un principio a toda la clase en vez de a un individuo, distribuidas con amplitud, planteadas una a la vez y hechas en
un tono de voz conversacional. Despus de hacer ur1a
pregunta, el profesor debe esperar lo suficiente para
que los estudiantes la procesen y formulen respuestas. Tiempos de espera ms largos por lo general producen ms participacin activa de w1 porcentaje mayor de los estudiantes, junto con un incremento en la
calidad y longitud de las respuestas.
Donde es factible, es mejor para los profesores
sostener la interaccin con el que respondi originalmente e intentar obtener una respuesta mejorada en
lugar de terminar la interaccin dando la respuesta o
preguntando a alguien ms. Si el estudiante necesita
ayuda, el profesor puede simplificar o refrasear la pregunta o dar indicios.
Para conducir discusiones efectivas, los profesores deben adoptar tm papel de lder de discusin que
difiere del papel que desempean en las actividades
de prctica y exposicin. Aunque estructuren la discusin y la mantengan dentro de su curso, actan ms
como un recopilador y esclarecedor de opiniones que
como un juez de su correccin. Una buena discusin
proceder a un ritmo ms lento que una actividad d e
exposicin tpica y, aunque puede comenzar con pre
guntas y respuestas, debe evolucionar a un intercambio de opiniones en el que los estudiantes se responden entre s al igual que al profesor y responden a afirmaciones al igual que a preguntas. Dillon sugiri seis
alternativas para el cuestionamiento que los profesores pueden usar para obtener respuestas meditadas
de los estudiantes.
El trabajo de pupitre independiente y las tareas
en casa son elementos deseables de un enfoque
instruccional equilibrado, aunque algunos profesores usan en forma excesiva el trabajo de pupitre.
De manera ideal, los trabajos sern lo bastante interesantes como para captar el inters del estudiante,
lo bastante nuevos o desafiantes como para constituir experiencias de aprendizaje u oportunidades
372
Parte VI l\.' lanejo del saln de clases
, ..
!":>~ ;-. : .
Jones (1979)"ofrece .los siguientes ,lineamintos para

ayudar a los profesores a mostrar respeto 'por las dife,,
rencias culturales.i.,,,;_,
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' Aceptar y valorar el hecho .de.que no todos los

estudiantes 'individuales ni los grpos de estudiantes 'actan de la misma forma, ni necesitan
hacerlo.
Ayudar a los estudiantes a identificarse con el
saln :de dases y lograr una sensacin de valor,
; '."; una s~riSac;ihde que pertenecen a la clase.
Tratar alodos los estudiantes con cortesa y respeto, independientemente de que 1seanrevoltosos, seguros de s mismos o retrados. Alentarlos
para que se traten entre' s con el mismo respeto.
Demostrar un compromiso' continuo parnayudar a los estudiantes a alcanzar el xito.
Permitir la .interaccin extensa'entre estudiantes
como una forma de construir cohesin y orgullo
en la clase.
' '
Incrementar la cantidad de trabajo coperativo
en el saln de clases y ayudar a los estudiantes a
ir
de los problemas con el orden son ms graves. Adems, la mayor parte de la investigacin sobre manejo
se ha realizado en lmbitos de escuela elemental y ~c
cundaria, as que sus aplicaciones al bachillerato no
estn documentadas. Con las calificaciones obtenida s
con estos trabajos de investigacin sobre el manejo del
saln de clases, se han producido valiosos principios
y lineamientos que los profesores pueden adaptar a
las condiciones locales.
Eleccin del papel

del profesor
Conforme los estudiantes avanzan en los grados, se
desarrollan tambin en lo personal y en lo social, el
cambio afecta el papel del profesor y los objetivos y
tcnicas del manejo del saln de clases.
reconocer y aceptar las diferencias en 'Sus estilos

de aprendizaje y de trabajo.
Dejar claro que se espera que los estudiantes se
ayuden y aprendan entre s.
' ..
Reconocer el valor de discutir los problemas de
la clase y explicar las razones para la asignacin
de trabajos, las reglas del saln de clases, los castigos, etctera.
Dar a todos los estudiantes un papel en el gobierno del saln de clases y en la decisin de las
reglas de conducta y procedimientos para resolver los conflictos.
Evitar las luchas de poder con los estudiantes;
aprender a no tomar como ofensa personal una
manifestacir:. de mala conducta y en lugar de
eso a centrarse en resolver el problema.
Jones argumenta que esto es esencial para la cordura del profesor y para l1 adaptacin del saln d12
clases debido a que los profesores pueden dedicar un
tiempo considerable a responder a la apata del estudiante, a superar el fracaso al hacer el trabajo que se le
asign y as de manera sucesiva.
l. f11rd11 de 11ifios y los primeros grados ele111e11tales.

En este nivel el objetivo es socializar al alumno en el
papel de est:udi <rntc e instn\irlo en habilidades bsicas. Ln mayma an ve a los adultos como figuras de
autoridad, los estudiantes estln predispuestos a ha cer lo que se les diga y es probable que se sientan gratificados cuando complacen a los p:ofcsores y disgustados cuando no lo h.Kcn. Acuden a los profesores en
busca de direccin, aliento, consuelo, asistencia y atencin pPrsonalizaJa. Los trastornos gra\'f'S por lo general todava no c~t<in presentes. En consecuencia, los
profesores iuncilinan en forma primaria con10 instructores y socializmiorcs, que ponen nfasis en ensear a
los estudiantes lo que deben hacer en lugar de en hacer que obedezcan bs reglas familiares. Estos aspectos de instruccin y socializacin del manejo del saln
de clases son bsicos para el trabajo del profesor en
los primeros grados; en efecto, no es posible ensear
de manera cfccti\'a a los nu1os pequei1os sin dedicar
un tiempo considerable a estas tareas.
16 Panorama del manejo del sa 'l n de clases
373
Las diferencias en edad, gnero, etnicidad y madurez y responsabilidad individuales son variables que tienen implicaciones en el manejo del saln de clases.
2. Los grados elementales intermedios. Esta etapa comienza al terminar la socializacin bsica del papel
de estudiante y contina en tanto la mayora de los
alumnos permanezcan orientados hacia los adultos y
relativamente demandantes. Los alumnos estn familiarizados con la mayor parte de las rutinas escolares
y los trastornos graves que se vern con frecuencia en
afios posteriores todava no se vuelven comunes. Mantener un ambiente de aprendizaje apropiado sigue
siendo central para el xito de la enseanza, pero hacerlo toma menos tiempo y los profesores se concentran en instruir a los estudiantes en el currculum formal.
3. Los grados elementales superiores y de secw;daria.
Confomle cada vez ms estudiantes cambian su orientacin de agradar a los profesores a complacer al grupo de compaeros, comienzan a resentir las acciones
de sus profesores cuando actan como figuras de autoridad. Ciertos estudiantes se vuelven ms inquietos
Ydifciles de controlar de lo que solan ser. Como resultado, el manejo del saln de clases vuelve a ser una
parte importante del papel del profesor. En contraste
con la primera etapa, sin embargo, el problema prin
cipal del profesor es ahora motivar a los estudiantes
para que se comporten como se supone que saben
hacerlo, y no instruirlos en Ja manera de hacerlo.
4. Los grados de bachillerato. Mientras muchos de
los estudiantes ms enajenados abandonan la escuela
Yconforme los que se quedan se vuelven ms madu-
ros, la educacin escolar vuelve a asumir un enfoque

acadmico y la mayor parte de la enseanza se convierte en instruccin en el currculum formal. El manejo del saln de clases sigue siendo importante, pero
requiere poco tiempo (excepto en las primeras reuniones con la clase) y la socializacin de grupo casi desaparece. La socializacin individual ocurre sobre todo
en contactos informales con los estudiantes fuera de
la clase.
Estas caractersticas del desarrollo en el manejo
del saln de clases se deben considerar al momento
de elegir los niveles de grado particulares en los que
se desee ensear. Los profesores a los que les gusta
proporcionar una socializacin maternal al igual que
instruccin, y tienen la paciencia y habilidades necesarias para socializar a nios pequeos en el papel
de estudiante. estarn bien colocados en los grados
primarios. Los profesores elementales que desean
concentrarse sobre todo en la instruccin se sentirn
mejor en los grados intermedios. Los grados de secundaria convienen ms a los profesores que disfrutan (o al menos no les molesta) la conducta provocativa de los adolescentes y que se ven a s mismos
como agentes de socializacin y modelos, por lo me
nos como instructo res. Los grados de bachillerato son
ms convenientes para profesores que deseen funcionar sobre todo como especialistas en su materia .
Ha habido mucho debate, pero poca investigacin
y ningn hallazgo importante, acerca de cmo mane-
374
Parte VI - Manejo del saln de clases
..
Hablar en voz alta, hacer movimientos ruidosos y comportarse en forma disruptiva

leve se considera normal y apropiado fuera del saln de clases.
jar los problemas ms graves; como tensiones raciales

y otras tensiones de grupo, retraimiento grave y negativa a la comunicacin, comportamiento hostil y
antisocial, ausencias constantes a la clase, resistencia
;i1 trabajo y a la obediencia, conductas vandlicas y
otros trnstornos conductualcs graves, o problemas de
criminalidad que ni los psicoterapeutas ni las instituciones correccionales han tratado con mucho xito. Sin
embargo, por lo general se pide a los profesores que
enfrenten estos problemas mientras tambin afrontan
las necesidades de otros veinte o ms estudiantes (cinco veces ms en secundaria y bachillerato).
Algunos profesores responden a esto con determinacin para solucionar toda clase de problemas que
se presenten; otros concluyen que es mejor concentrarse en unas cuuntas tareas y desempearlas bien
que tratar de hacer todo. La primera posicin es preferible, pero la segunda se puede comprender. Es prohable que un profesor que no disfruta la socialiuKin
del estudiante t0nte la decisin sensata si elige cnsef\ar en grados donde se requiere un ml.!nor tn1\J1ju de
socializacin y mayor habilidad en la ensef\anw de su
materia. Lo mismo es cierto para los profesores que
eligen ensear en los grados de secw1daria y concentrarse en la socializacin. El trabajo de stos tendr
efectos sobre los estudiantes distintos a los que obtendrn los que tratan con el espectro completo de responsabilidades, pero sus resultados tendern a ser
positivos y a la larga incluso mayores de lo que habran sido si hubieran intentado hacer todo y terminado por no hacer nada muy bien.
El profesor como agente

de socializacin
Los profesores que desean tener efectos de socializacin importantes sobre los estudiantes pueden hacerlo, pero necesitan entender el compromiso que implica
tomar esta decisin, estar conscientes de los frustrantes obstculos a su trabajo que encontrarn en el camino, representados por las reglas y regulaciones, la
poca o nula cooperacin de los padres y funcionarios
escolares, as como de la falta de respuesta a sus esfuerzos por parte de los estudiantes. Un 'profesor que
se compromete a tratar con los problemas de los
estudiantes, adems de instruirlos en el currculum
formal, posibleme nte est de acuerdo en invertir el
tiempo y energa necesarios para cultivar relaciones
i6 - Panorama del manejo del saln de clases

personales ms profundas con sus alumnos de lo
qu.} se requiere pnr la simple instruccin, en pasar
un tiempo considerable fuera de las horas escolares
reg ulares tratando con los estudiantes y sus familia s,
quiz incluso desee estar disponible por telfono
como consejero para estudiantes que no tienen a
quien acudir, y trata~ de enfrentar problemas complejos que se hayan desarrollado durante un periodo de
ai'ios.
Dificultades de la
socializacin
Los profesores que se comprometen con la socializacin deben esperar lo mejor, pero al mismo tiempo
estar preparados para lo peor. Quienes esperan tener
xito siempre o ser recompensados con expresiones
de amor y gratitud se decepcionarn. Se pueden tener
experiencias recompensan tes, pero tambin fmstraciones. Muchos estudiantes no responden a los constantes y apropiados intentos por ganar su confianza. Otros
responden y hacen un progreso inicial slo para despus retroceder y terminar peor de lo que comenzaron. Entre los "casos de xito", slo algunos responden con gratitud abierta u otro reforzamiento directo
para el profesor.
El que piense s_ue puede persistir en el intento de
acercarse a los estudiantes a pesar de las frecuentes
frustraciones, tiene mayores probabilidades de tener
xito como agente socializador. De hecho, si encuentra excitante y desafiante el prospecto, podra considerar la eleccin el.e los grados de quinto a dcimo
(aproximadamente), donde las necesidades de socializacin del alumno son ms frecuentes e intensas.
Ventajas de los profesores

como socializadores
Los profesores no se pueden dar el lujo de permitirse
adoptar un papel no autoritario o puramente amistoso con los estudiantes. Sin embargo, tienen algunas
ventajas sobre los terapeutas u otros especialistas. En
primer lugar, ven los estudiantes todos los das y en
diversas condiciom:s, de modo que tienen ms y mejor informacin sobre ellos (los terapeutas por lo general deben confiar en lo que los clientes eligen decirles). Adems, como figura de autoridad pueden responder (con recompensas o castigos) a determim1das
conductas del estudiante. Por ltimo, hay que aadir
que los profesores que desean ser agentes de socilliZlcin pueden alcanzar un xito y satisfaccin razonables si se enfornn a la tarea con expectativas y acti-
375
tudes realistas, y adems tienen la capacidad para

identificar problemas y responder ante ellos de manera efectiva.
El profesor como figura

de autoridad
Los estudiantes esperan que los profesores manejen
de manera efectiva sus salones de clases. Nash (1976)
encontr seis consideraciones principales, determinantes de las actitudes y expectativas de los alumnos en
relacin con sus profesores: 1) mantiene el orden (es
estricto en lugar de indulgente, castiga si es necesario), 2) te ensea (te mantiene ocupado), 3) explica (es
fcil de entender, t ayuda si lo necesitas), 4) es interesante (proporciona variedad, no aburrimiento), 5) es
justo (consistente, no tiene favoritismos ni se ensaa
con nadie) y 6) es amistoso (amable o agradable, habla con cortesa en lugar de gritar, se re cuando es
apropiado).
Metz (1978) encontr respuestas similares entre
estudiantes de bachillerato. Los alumnos de cursos superiores esperaban conocimiento de la materia y continuo desafo intelectual de sus profesores. Rara vez
se revelaban, pero a menudo desafiaban a los profesores en terrenos acadmicos. Los estudiantes en cursos
inferiores se preocupaban ms por las cualidades personales de los profesores: no es malo, no grita, no tiene favoritos, acusa slo cuando es justificado, explica
el material de modo que se pueda entender. En este
nivel los alumnos a menudo prueban a los profesores
desobedeciendo las reglas y causando trastornos. No
cuestionan el derecho de los profesores a ejercer autoridad, aun cuando en ocasiones se resisten a ella.
En general, los estudiantes esperan que los profesores
nct1c11 como f1~r;111nf. de autoridad y desean una estructura predecible en cada saln de clases. Aceptarn una
variedad de estilos de liderazgo, siempre que cada profesor sea consistente. Sin embargo, sienten poca simpata por los profesores que no pueden controlar o no
controlan sus salones de clases, y los consideran
merecedores de la pena que tienen. Sin importar que
se deteriore el papel del profesor ideal, es necesario
que se supriman las conductas inaceptables. La conducta que interrumpe la instruccin o la vida armoniosa del grupo se debe detener. Los actos violentos,
la presencia de armas y la destruccin, entre otras cosas, no se pueden permitir. Estos "no negociables" se
deben presentar a Jos estudiantes (cuando sea necesario) como absolutamente prohibidos. La violencia ser
castigada, las armas sern confiscadas y la destruccin de la propiedad requerir de ser restituida. Los
estudiantes (o padres) que rehusen aceptar esto sern
376
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'd1s
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Hay evidencia de qu l~s percepiones

prfe-:" ""
!.- -frecuencia. De pronfo; Roger grita y usted
sores de Ias.r'!-zone; para lamala conduct~.}Je }os'.
...
para ver que Bill ha tirado la escultura de su comestudil?t~~ ll:luye ei.i 'las 'fo~.s' eri gue r~spndn
....~"
p:ero al suelo. Bill dice que no quera hacerlo,
qe ~l slo estaba regresando a su asiel)tq. .-.
cuand 'sta..se prese'nt~ (Rohrkemper y ,BfophY," '
1983). Ex: es~e ~s~d,io; ~ !9s pr9feso~es~g~~~han ~ipo' , .:.....4. _(Esiud.umte r~c~zado
suef comj/at).ero';;: problema
identif:ados'por-sus cfr~ctres 'con:c~p'cid~a "',.1f~ .. ;;i'' .. , propio del estUdiante) Markno es bien:aceptado por
sobres~ente.c:>, promedidpa~~ mart'ef~r }~s. e~:-'~. .. : ~ ~- .. . sus_compaf\ers' de clase. Hoy ha estado tratando
diantes problema "Se 1es pidi que le:Y.~ran ;yi{letas' .. , . , ,, .:,~: ..<;!~ hac~J,' _q ue algnnos,de los otros chicos jueguen
quedescriban vario-s problemas, basadas en las :" :,i"
.,;-; ;con, l un juego particular. Desp.us de.mucho rodistinciones de Gordon (1974), y que describieran 10 ,, .
gar los chicos deciden jugar el juego, pero excluque diran y haran si estos problemas ocurrieran en
yen a Mark. l discute diciendo que deberan desus propios salones de clases. .
'' .
jarlo jugar porque l fue el de la idea, pero los chi. '"' .... ..s.
....1-1' " , . ,,'!. ,.
cosnoloaceptan.Porltirno,Marksedaporven ,; 1 ... ' .. '
....'~~:
.;.'.<!:>rL~
.f cido y se escabulle, otra vez rechazado.
Instrumento de vietas :
'-''"'
5. (Estudiante perfeccionista, problema propio del estudiante) Beth tiene capacidad promedio para el tra. r.~-:<,,.,.1 r t: ,.;:~.:!.: '/'; w,,~;~~;:,1 .+J>x"~~
1. (Estudiante con sndrme de fraCa.so; problema com-
bajo escolar, pero es tan ansiosa respecto a la calipartido) Joe podraser un estudiante chpaz; pero
dad de su trabajo que .rara vez termina uno debisu autoestima es tan baja que en realidadse des- . .... do a todas sus "vueltas a comenzar". Esta maacribe a s mismo como estpido. No hace'ningn
na usted les ha pedido a los nios que hagan diesfuerzo serio por aprender,-evade la responsabibujos para decorar el saln. El tiempo asignado
para arte casi se ha agotado y Beth est lejos de
lidad con un encogimiento dehombrosydiciendo que "esa porquera"es demasiado difcil para
terminar su dibujo. Usted le pregunta al respecto
l. En este momento est perdiendo el tiempo en
y encuentra que ella ha "cometido er~ores" en los
lugar de comenzar un trabajo que ~sted sabe qe
otros y ste es su tercer intento de hacerun buen
puede hacer. Usted sab.e que si se acerca . l codibujo". .
.
..
..
menzara quejarse de que el trabajo.es..Pu~ dif6. (Estudiante pasivo-agresivo, problema propio delprocil y que ,no puede hacrlo.
. ' ' : , : ' : ,. ~. ,
fesor) La clase est a punto de ,comei::tz.ar un. ex~M
2. (Estudiante hostil-agresivo, problema propi9 detprofemen. El aula est en silencio. Justo 'c uando usted
sor) Esta maana.1 varios estudiantes ex"Jtado,s le
est a punto de comenzar a hablar, Audrey abre
su escritorio. Su cuaderno de apuntes se desliza
dicen que can.no a la escuela vieron a Tom golfuera del escritorio, y se desparrama!.'\ papeles
peando a Sam y tomando su dinero para el almucrsueltos en el piso. Audrey comienza a juntar los
zo. Tomes el peleonero de la clase y hace cosas
como sta muchas veces.
papeles de manera deliberadamente lenta. Todos
3. (Estudiante !tiperactivo, problema compartido) Bill es
los ojos estn fijos en ella. Audrey se detiene, sonun nio activo en extremo. Parece rebosar de enerre y luego contina despacio reuniendo papeles.
ga y hoy apenas se est quieto. Esta maana, la
Alguien se re. Otros comienzan a hablar.
7. (Estudiante distra do, problema compartido) La atenclase est trabajando en sus proyectos de arte y
cin de George se distrae con facilidad. Hoy se ha
Bill ha estado yendo y viniendo de su lugar con
1
/
por
_,:'. /'.
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16 Panorama del manejo del saln de clases
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':
...
. divi4id6 er:itre la dis,~u~in {' v.ar~s .di~traciones.

Usted .li:: hace una pregunta, pero l'est distrado
' y no le esucha.
. " ::: : ,,.,
B. (Estudiante tf1!1ido/retrado, prqbl~ ompci.;Fido) Lin~ .... :, -~~ ~s -~rillaN;, per.? tall)bi~.nt~nida y retrada. No
r,~~;
se bfrececomo vluntaria'para paiticipar'en clase
~
y uari~ s~.l piqe d~ manera d!recta que lo haga,
' '..: con frecuenda no resp.ride. Cuan~o 1 h;ce, por
. ' lo genera1 murmura: Hoy;..usted est revisando el
progreso 'del trabajo de pupitre.' Cuando le pregunt~ a ella, Linda mantiene sus jos bajos y no
dice nada.
9. . (Estud:i~te de aprovechamiento bajo, problema propio

del profsor) Car! puede hacer uri buen trabajo, pero
' rara vez lo hace. Siempre trata de eludirlo. Cuando se le'habla al respecto, acta ponindose serio
yj urando reformarse, pero su conducta no cambia. J~sto ahora, usted ve una esceria tpka: .Carl
~st haciendo aviones de papei cuando,se supone
.., .
que debe estar ti-abajando.
10. (Alumno desafiante, problenia prpio del profesor)
Roger ha estado jugueteando.en.vez d~~edicarse
a su trabajo de pupitre durante vario~ ' das. Por
ltimo, usted le dice. que tiene que terminarlo o
quedarse durante el receso a trabajar en l. l dice:
"No me quedar!" y pasa el resto del periodo malhumorado. Cuando la clas comienza a formarse
para el receso, l salta con rapidez y sfdirige hacia la puerta. Usted le dice que t,iene que quedarse aden tro y terminar su trabajo, pero l slo dice
"No, no lo har!" y contina hacia la puerta p ara
el receso.
11. (Estudiante inmaduro, problema compartido) Betty parece menor que )os otros estudiantes en su clase.
Tiene dificultad para relacionarse con ellos y es
rpida para chismorrear. Ella acaba de decirle que
escuch a algm1os de los muchachos usar "malas
palabras" durante el receso de hoy.
12. (Estudiante de bajo rendimiento, proble~a propio del
:J. . f~f;~.:":1;flJ, ~-~; ~J.r) ~.>:l ;.>l. .~.,:~r-t;n~
~ ~ ~..:~~-;-;J,~~; ;.;:~.J.. L.4 }..~:..
:d t.0 1
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;; "fl!<l".1;!.<0l<:"1:1'. : ..;~<.h~J'!"<li;.lHJ'l'1J.r~MJfd.>f;~"~:t!<".;~J.'q..~i t,v: l ~

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."',.. ~-t~ r"1; 1~~ 1
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': ~,: (' ........ :..

.
estudiante) Jeff lo intenta duro pero es el alumno
con aprovechamier::to .ms bajo' e~ .la clase. Esta
semana usted ense. una secuencia importante
de lecc~ones. Pas un n:.ontn de tiempo extra c on
. Jeff y pens que haba entendfdo,'.e l ~ateri~L Hoy
usted est revisando: Todos los' dems estudiilntes responden sus p~egunt~'s con ;fadlidad, pero
cuando le pregunta a Jeff, l est obviamente pe rdido.
. '' '
.
,
. .
!/i
~:.:,~r--- ....
Los resultados de los investigadoreifindicaron que

las atribuciones que hncan los profesores de las
causas de los problemas de los estudiantes, as como
sus creencias acerca de sus propios efectos potenciales en los estudiantes, variaron a lo largo de tres
niveles: Los problemas propios 'del estudiante
producan declaraciones de compasin del profesor
y deseo de ayudar va aliento,apoyo :mstruccin
mediante mejores estrategias de atrontaffiien~o, pero
los problemas propios del profesor produjeron
respuestas que se restringieron en mayor parte a
intentos por ejercer con trol situacional por 'medio de
la crtica y amenazas de castigo: Estas ltlmas
respuestas parecen ser contraproducentes y carecer
de probabilidad de cambir la cbnducta problema.
Se asociaron con tendencias'a atribuir los problemas
a causas internas e inmutables y por tanto a asuntlr
que las probabilidades p ara un cambio a largo plazo
eran escasas. Al carecer de la confianza en sus
capacidades para obtener mejoras a largo plazo en
los estudiantes que p resentaban problemas propios
del profesor, muchos profesores ni siquiera lo
intentaron.
su
'). !3rophy y M. Rohrkempcr. The C/nssroo111 Stmlcgy Sl11dy:

S1m111w1y of General Findi11gs. Research Series Repor t nm. 187, PP
32-35, The Institute fo r Research on Teaching, Michigan Sta te
University, East La nsing, 1988.
378
remitidos a la polica. Aqu se habla de situaciones en

las que la conducta inaceptable grave se ha generalizado y no se tiene contrnl sobre ella. Este tipo de problemas ni siquiera se deben mencionar cuando no ocurren. Si existen en formas leves y limitadas, se deben
abordar en formas positivas diseadas no slo para
eliminar la conducta indeseable, sino tambin para solucionar los problemas subyacentes y canalizar a los
estudiantes hacia actividades ms apropiadas.
Un principio bsico debe ser que los individuos
son responsables de su propia conducta; los estudiantes que c~:JUsan problemas a pesar de advertencias repetidas deben c1frontar las consecuencias (Glaser,
1977). Es contraproducente tratar de proteger a estos
alumnos aislndolos de las consecuencias de su propia conducta o minimizando la gravedad de crmenes como el asalto ./ la agresin o el ataque con el
argumento de que ocurrieron en la escuela y entre
estudiantes, en lugar de en la calle entre extraos. El
resultado de esta actitud por lo general es una
intensificacin de los problemas, ya que los estudiantes antisociales se da:i cuenta de que hagan lo que
hagan van a escapar, y los dems perciben que no
pueden confiar en que las autoridades escolares asu
man la responsabilidad de controlar la situacin.
Por tanto, independientemente de cul sea la posicin del profesor respecto al grado de responsabilidad que de asumir para ayudar a los estudiantes a
solucionar sus problemas personales, debe estar preparado para suprimir la mala conducta de alumnos
que no dejan otra al tema ti va. Este hecho debe ser absorbido de manera emocional por aquellos profesores
que preferiran crear situaciones en las cuales todos
cooperaran de manera humanista y rehuyeran la hostilidad y la violencia. En casi todas las escuelas es constante e inevitable el surgimiento de problemas, por
cunsiguiente, todos los profesores deben estar preparados para enfrentarse alguna vez a ellos.
Investigacin sobre
las orientaciones
del papel del profesor
La conducta de los profesores en el saln de clases es
afectada por la forma en que ellos mismos perciben
su papel, capacidades y objetivos (Ames, 1992; Ashton
y Webb, 1986; Brophy y McCaslin, 1992). Ames (1 983)
sostiene que lo:; profesores autoevalan su efecti vidad en la ensefmza por medio de un sistema de creencias organizado ;:lrededor de valores personales, y que
sus evaluaciones causales para el desempefio del estudiante influyen en el hecho de que consideren necesario cambiar su mtodo de enseanza o no. Encontr
que quienes crean que la ensefianza era importante y

valoraban su competencia como profesores tenan
mayor probabilidad de considerar su propia conducta como posible fuente de influencia sobre los estudiantes, en comparacin con los que no crean que los
profesores fueran responsables del aprendizaje del
estudiimte.
Es natural que los profesores desarrollen interpretaciones de atribucin y respuestas emocionales relacionadas ante la conducta del estudiante. Sin embargo, los profesores son profesionales y deben estar preparados para controlar sus emociones y dar a los estudiantes lo que necesitan. Gordon (1974) defini tres
tipos de problemas: 1) problemas propios de los pro-
fesores (la conducta del estudiante interfiere con las necesidades del profesor), 2) problemas compartidos por el
profesor y el estudiante (el profesor y el estudiante inte1feren entre s con la satisfaccin de las necesidades del
otro) y 3) problemas propios del estudiante (el estu-
diante es responsable por completo del problema; no es causado por el profesr). Los estudiantes que presentan problemas propios necesitan aprender a afrontarlos de
manera efectiva - la compasin del profesor no es
suficiente- . Los que presentan problemas propios del
profesor podran sentirse un poco compasivos o al
menos preocupados, y podran buscar informacin
respecto a cm.o comportarse de manera diferente; el
enojo y las respuestas punitivas del profesor no ayudan a la situacin en ninguna forma fundamental.
Estas respuestas del profesor son respuestas hu
manas tpicas: tendemos a responder con compasin a las personas que vemos como vctimas, pero
a responder con enojo a las personas que consideramos causantes intencionales de nuestros problemas .
Sin embargo, los profesionales eficientes pueden ir
ms all de estas respuestas emocionales inmediatas en dos formas: controlando sus emociones y
suprimiendo la respuesta tpica a ellas, as como
tratando de ayudar al estudiante a obtener ideas y a
desarrollar mecanismos de afrontamiento ms efectivos.
Atributos generales
de los socializadores
efectivos
Las inferencias acerca de las relaciones entre Jos atributos generales de Jos profesores, y su xito en el manejo del saln de clases pueden ser extradas de estudios de las actitud es de los estudiantes y de la infor
macin sobre los atributos de individuos que son modelos efectivos (Bandura, 1989) o padres efectivos
16 - Pano,.ama del manejo del saln de clases

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(Baumrind, 1991). Primero, los profesores deben agradar a los estudiantes. Las caractersticas importantes
aqu son las mismas que se requieren para hacer que
alguien sea bien querido: una disposicin alegre, simpata, madurez emocional, sinceridad y otras cualidades que indican buena salud mental y adaptacin personal. Pero tambin otras cualidades son esenciales
cuando los profesores funcionan en el papel de figura
autoritaria en el saln de clases, Muchas de ello.s implican fuerza del yo, una seguridad en sf mismo subya-
cente que permite a los profesores permanecer calmados en

una crisis, escuchar de manera activa sin ponerse a la defensiva, evitar conflictos de perder o ganar, y mantener una
actitud de solucin de problemas en lugar de recurrir al retraimiento, el reproche, la histeria u otras reacciones emocionales excesivas. Los profesores con problemas gra ves en estas reas no podrn manejar con xito los salones de clases sin importar qu tcnicas usen.
Los padres como agentes

de socializacin
Cualidades importantes que es probable que afecten
a la socializacin de los estudiantes por los profesores
se pueden inferir partiendo de lo que se sabe respecto
a la conducta paterna efectiva. Los siguientes rasgos
caracterizan a los padres que tienen xito en obtener
que sus hijos adopte'1 sus ideales e intemalicen sus
normas de conduct;:i (Baumrind, 1991).
Los padres que aceptan a sus hijos por

lo que son tienden a desarrollar en sus hijos una sensacin de seguridad, un autoconcepto positivo y una
actitud prosocial hacia otras personas (Coopersmith,
1967). En contraste, los nios que son rechazados debido a caractersticas que sus padres encuentran inaceptables, y los nios que son aceptados slo si cumplen alguna condicin (cuando hacen cosas que complacen a los padres), pueden sentirse amenazados por
los dems y hostiles hacia ellos, pueden tener baja
autoestima y otros problemas de autoconcepto, o pueden ser antisociales en generaL
Aceptacin
Lmites firmes pero flexibles Los padres exitosos

establecen lmites claros y los aplican con firmeza, pero
mantienen limites flexibles y negociables, Las reglas
son liberalizadas conforme los nios asumen ms independencia y responsabilidad. Los padres que marcan pocos lmites tienden a terminar con hijos carentes
de autodisciplina y autocontrol, mientras que los hijos de padres que han establecido demasiados y muy
rgidos lmites tienden a ser excesivamente c01ormistas, dependientes y carentes de creatividad o rebeldes
y resentidos (Baumrind, 1991). Asimismo, los
manejadores exitosos de salones de clases imponen reglas claras y las aplican de manera consistente, pero
las mantienen a un mnimo y con la suficiente flexibilidad como para permitir las diferencias individuales
entre sus alunmos y los cambios a lo largo del tiempo.
f
f
380
Expectativas positiv.s Los nios tienden a adquirir

b s expectativas y actitudes de sus padres y a us<trhs
tan co para defi.tr lo que es normal, como para decidir
qu expectativas y actitudes son aplicables a s mismos. Un resultado es el efecto de la profeca que se
cumple por s misma; es decir, sin importar si las expectativas eran precisas en un principio, es probable
que los nios las cumplan si los adultos esperan de
manera consistente que tengan ciertas cualidades y los
tratan en concordancia. Los estudiantes tratados bsicamente como buenas personas que desean hacer las
cosas de manera correcta, y cuyos errores son considerados como debidos a ignorancia u olvido, es probable que se vuelvan las personas prosociales en las
que se esperaba que se convirtieran (Miller, Brickman
y Bolen, 1975). Los estudiantes a los que se trata como
si fueran malos por naturaleza o estuvieran bajo el
control de poderosos impulsos antisociales, cuyos errores son tomados corno evidencia de inmoralidad en
lugar de como equivocaciones aisladas, es probable
que se vuelvan antisociales.
Por tanto, es importante para los profesores proyectar expectativas positivas tratando a los estudiantes como si ya fueran, o al menos estuvieran intentando ser, la clase de persona que se espera que sean. Las
advertencias como "Jolm, ten cuidado con ese microscopio, no queremos que se rompa" o "Mary, me sorprendi orte ridiculizando a Jean cuando estabas hablando hoy con Mary Ann. Qu te parecera tratar de
entenderla mejor en lugar de slo ponerla por los suelos" (dicho en privado) ilustran estos principios. El profesor trata al estudiante como una persona responsable (o al menos como alguien que ser responsable a
este respecto en el futuro) y le proporciona informacin prescriptiva en lugar de crtica personal. En contraste, considrense actitudes como "No s por qu
no puedes sentarte quieto. Crees que es divertido
hacer ruidos como se?" o "Vas a tener que encontrar
otra forma de sacar tus frustraciones. No tenemos saco
para golpear en el saln de clases". Estas crticas no
slo no proporcionan gua positiva, sino que tambin
implican que no se espera en realidad ningn cambio
en la conducta.
Fundamentos y expectativas de los padres Los

padres exitosos complementan sus demandas de socializacin con explicaciones. No slo les dicen a los
nios qu hacer, si.no que tambin les dicen por qu es
importante hacerlo. Esto ayuda a los nios a ver que
las reglas y las demandas son impuestas por buenas
razones en vez 1.fo ser ejercicios arbitrarios del poder
adulto y a percatarse de las implicaciones de la conducta para s m ismos y p flru los dems (Baumrind,
1991). Esta capacidad para ver las implicaciones o para
ponerse en el papel del otro es necesaria para el desarrollo de una orientacin moral prosocial, una tenden-
ca a vivir con la Regla de Oro (tratar a los dems en la

w10 ser tratado). Adems,
s1 las personas no entienden las razones subyacentes
a ~a deman~a, es improbable que las adopten para
gmar su propia conducta. Los estudiantes deben ver
los patrones de conducta ideal ejemplificados por los
adultos que los rodean. Tambin deben comprender
que la~ reglas son w1 apoyo para el bienestar general
y_no solo deman~as arbitrarias que se deben respetar
solo porque son unpuestas por las figuras de autoridad.
f~rma en que le gustara a
Consistencia en la imposicin
de las reglas
La inconsistencia es confusin. Es difcil aprender reglas que no son claras o que son cambiantes, y es frustrante que las conduelas que ayer fueron aceptables
hoy sean castigadas. Esto produce resentimiento y la
sensacin de q~e la figura de autoridad es arbitraria y
poco segura, y fomenta la desobediencia deliberada a
una regla (por lo general como una "prueba" para cerciorarse de si se ser forzado a respetarla).
Sin embargo, la consistencia se puede llevar demasiado lejos. Por ejemplo, lo que para un estudiante
podra tener consecuencias efectivas podra ser
inefectivo para otro (Dreikurs, Grunwald y Pepper,
1982). Un estudiante que con frecuencia es intimidado
en el patio de juegos podra no sentirse afectado por
la negacin del recreo, pero un alumno que disfruta
jugando deportes y socializando puede experimentar
esa negacin como castigo. De acuerdo con Weinstein
y Mignano (1993), una consecuencia particular no tiene que ser vinculada con una regla particular, pues
esto puede forzar de manera innecesaria al profesor a
ser consistente pero no justo. Por ejemplo, un estudiante que ha sido corregido por interrumpir a los dems
cinco das seguidos no es lo mismo que un estudiante
que se comporta de manera inapropiada por primera
vez.
Algunos profesores desarrollan una lista cada vez
mayor de consecuencias negativas por violar reglas
importantes del saln de clases. Por ejemplo, Curwin
y Mendler (1988a) sugieren que el no entregar la tarea
hecha en casa podra dar por resultado la siguiente
serie de consecuencias: recordatorio, advertencia, la
orden de terminar la tarea antes de que termine el da
escolar, que el estudiante se quede despus de clases
para terminar la tarea, conferencia entre el profesor, el
estudiante y el padre o tutor.
Curwin y Mendler sugieren que el profesor debe
explicar por anticipado a los estudiantes que "justo"
no necesariamente significa "tratar a todos igual"
cuando se refiere a las consecuencias por mala con-
16 - Panorama del manejo del saln de clases

ducta. Del mismo modo en que los profesores deben
diente.s y seguros de s mismos: deben buscar que

asuman ms responsabilidad en el manejo de su
conducta. Con el tiempo. los estudiantes deben asumir cada vez ms responsabilidad por fas reglas del
saln de clases. el manejo personal y la responsabilidad social.
Irnicamente, Jos educadores con frecuencia disean el currculum para alentar a los estudiantes a
ser aprendices activos (capaces de encontrar y solucionar problemas) pero les permiten, si no es que les
exigen que sigan siendo pasivos, obedientes y gobernados en exceso por las reglas en su conducta
(McCaslin y Good, 1992). Por tanto, un trabajo importante para los profesores es el incrementar la capacidad de los estudiantes para la autorregulacin en todos los aspectos del saln de clases. Los profesores
deben animar a sus alumnos a que desarrollen planes
para el establecimiento de objetivos, para coordinar
los trabajos a corto y a largo plazo (manejo del tiempo) y para desarrollar la capacidad de trabajo con otros
vm iar fa instruccin segn fas necesidades cognos-
ci tivas de los difere ntes estudiantes. tambin tienen

que seleccionar las consecuencias en trminos de
sus necesidades sociales. El uso de una gama de
co nsecuencias parci la mala conducta puede permitir
al profesor ser consistente pero an algo flexible al
seleccionar un resultado que corresponda a la situacin (Weinstein y Mignano, 1993).
Modelamiento
Las figuras de autoridad, por lo general, deben practicar lo que ensean. No pueden practicar una norma
para s mismos y otra para los dems. A menos que
puedan explicar en forma satisfactoria los casos de excepcin, tendrn que vivir d e acuerdo con sus propios ideales y reglas si esperan que los dem s lo h agan. Por tanto, los profesores deben preciar con el ejemplo vivir de acuerdo con los ideales que verbalizan.
En reas como la cortesa y los buenos modales, la
amistad y la amabilidad, y la consideracin hacia los
derechos y sentimientos de los dems, los profesores
que no practiquen lo que predican por medio del
modelamiento de su propia conducta sern percibidos
como hipcritas o algo peor y no sern respetados ni
obedecidos (Lickona, 1975).
estudiante~.
Diseo fsico de los

salones de clases
El buen manejo implica la prevencin de problemas;
un ambiente fsico d ispuesto con cuidado es el primer
paso. Los arreglos en el saln de clases influyen en el
involucramiento y la participacin del estudiante, y
el arreglo fsico debe ser congruente con los objetivos
pretendidos (Weinstein y Mignano, 1993). Los mbitos fsicos pueden influir en la conducta del estudiante ya sea de manera directa o indirecta por medio de
la conducta del profesor o de diferentes estructuras
de la tarea (Doyle, 1986a).
Roscnfeld, Lambcrt y Bl:ck (1985), por ejemplo,
mostraron que 101> estudiantes a lot;; que se les pidi
una tormenta de ideas respecto a los trabajos escritos,
Aliento a los estudiantes

autorregulados
Se ha enfatizado que los profesores deben alentar de
manera progresiva a los estudiantes para que asuman
una responsabilidad creciente en la organizacin y direccin de su propio aprendizaje (Corno, 1989;
Rohrki.mipcr McCnslin, 1989; Znmcrmnn y Sr.h11nk,
1989). Del mismo rriodo que los profesores desea n
que los estudiantes se vuelvan aprendices indepen-
Figura 16. 1 FUENTE: "Desk

Arrangement Effects on Pupil Classroorn
3ehavior" por P. Rosenfeld, N. Lambert y
A. Black, f ournal of Educational Psycho!ogy,
nm. 77(1), 1985, pp . 101-108. 1985 por
la American Psychological Association.
Reimpreso con autorizacin.
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381
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382
Parte VI Manejo del saln de clases
lo hicieron mejor cuando se sentaron en crculos gue

cuando lo hicieron en hileras o grupos. La explicacin
podra ser que la mejor visibilidad facilit que los estudiantes participaran y fueran supervisados durante
estas interacciones (vase figura 16.1).
Tamao y heterogeneidad de
la clase
Es comn que los profesores no pueden afectar de manera directa la duracin de sus clases, pero las pueden
dividir en unidades ms pequeas para alguna instruccin. Al usar a padres voluntarios y a asistentes
de profesor, los profesores pueden incrementar el tiempo que pasan supervisando el trabajo individual y de
grupo. Tambin pueden usar diferentes estrategias
organizativas (centros de aprendizaje, tutora de los
compaeros, grupos p equeos) para reducir el tamao de sus grupos de irstruccin.
Los estudiantes y profesores pueden beneficiarse
al trabajar en grupos p equeos por estas razones: 1)
se puede adaptar la instruccin a las necesidades especficas de los estudiantes en el grupo, 2) el profesor
puede supervisar de manera directa el trabajo y proporcionar retroalimentacin correctiva de inmediato,
3) los estudiantes tmidos o lentos pueden sentirse ms
cmodos haciendo preguntas en grupos pequeos, 4)
los estudiantes pueden mantener su atencin en la tarea y aplicarse ms en ella cuando estn bajo supervisin directa y 5) los estudiantes pueden sentirse ms
responsables por completar las tareas en grupos pequeos.
Del mismo modo que las clases pequeas son ms
fciles de manejar que las grandes, las clases homogneas son ms fciles de manejar que las heterogneas.
Evertson, Sanford y Emmer (1981) estudiaron las for-
mas en que los profesores de ingls de secundaria

adaptaron la instruccin a clases heterogneas en comparacin con las formas en que enseaban a clases homogneas. Las clases heterogneas tenan alumnos de
entre ocho y diez afias de edad diseminados en grupos equivalentes en nivel y grado entre los que tenan
tanto bajo como alto rendimiento. Todas las clases
heterogneas tuvieron un inicio deficiente debido a que
los mtodos y materiales 1.:staban mal adaptados a los
intereses y capacidades de los estudiantes, y los ndices de xito con respecto a la terminacin y lo correcto
de los trabajos fueron bajos. Este patrn continu o se
deterior an ms en las clases en que los profesores
carecan de las habilidades de manejo necesarias para
responder con efectividad a la heterogeneidad. Sin
embargo, los manejadores ms efectivos pudieron vencer estos problemas en cierta medida despul2s de alrededor de tres semanas usando las siguientes estrategias: 1) atencin especial y ayuda para los estudiantes
de capacidad inferior, 2) uso limitado del agrupamiento intraclase y materiales o trabajos diferenciados,
3) calificacin diferencial limitada basada en el esfuerzo individualizado y criterios de progreso continuo,
4) uso limitado de las tutoras por los compaeros y
5) supervisin frecu ente y suministro de retroalimentacin acadmica a todos los estudiantes, junto con
mecanismos para asegurar la responsabilidad del estudiante por participar en las lecciones y completar
los trabajos.
Estas adaptaciones fueron lo bastante exitosas
como para que no hubiera diferencia en el aprovecha miento entre las clases homogneas y las heterogneas.
Aun as, hubo lmites en lo que se pudo lograr. Las
presiones por cumplir con una gama ms amplia de
necesidades de instruccin en las clases heterogneas
dej poco tiempo a los profesores para dedicarlo a una
interaccin personalizada con los estudiantes, en especial la interaccin relativa a ternas no acadmicos.
para los profesores
La naturaleza y acomodo del mobiliario en el saln

de clases puede afoctar las oportunidades de los
profesores para la interaccin con los alumnos y el
grado en que pueden observar la conducta en
curso. Weinsteln ( 1979) revis la invefitigacin
sobre los efectos de las caracterlsticas flsicas de
los salones de clrises y seal que arreglos espaciales diferentes parecen tener poco efecto en el
aprovecha miento, pero afectan a las actitudes Y

conducta de los estudiantes. En particular. parece
importante separar con claridad las reas que
sirven a propsitos diferentes y disear con cuidado las avenidas de trnsito del saln de clases . La
densidad de estudiantes parece incrementar la
insatisfaccin y la agresin y disminuir la atencin
y el involucramiento en las actividades asignadas.
16 - Panorama del manejo del saln de clases
Conforme las funciones de su saln de clases

cambien, se deben .;Iterar los patrones de los
asientos. Aun cuan do mu ch os salones c"e clases
estn equipados con escritorios movibles, algunos
profesores usan exclusivamente una forma de
acomodar los lugares Otros alteran el arreglo
fsico con demasiada frecuencia. Es probable que
se funcione mejor haciendo dos o tres arreglos
bsicos del saln fundados en razones que los
estudiantes entiendan. Los estudiantes deben poder
moverse con facilidad de una distribucin a otra
del mobiliario.
Por ejemplo, el sa!n de la figura 16.2 est
arreglado para que los estudiantes escuchen
reportes individuales dados por tres estudiantes.
Este arreglo es aceptable para este propsito pero
no ideal. La mayora de los estudiantes pueden ver
al orador (si el orador se pone de pie); aunque
aquellos que tienen asientos interiores tendrn que
voltear hacia el lado contrario de su escritorio y
pueden tener dificultad para tomar notas. Si los
expositores necesitan pasar material o demostrar
un procedimiento, el agrupamiento de los estudiantes y el espacio abierto facilitar estas necesidades.
Lo que hace efectiva esta organizacin es el
hecho de que el profesor planea seguir las tres
presentaciones de cinco minutos con media hora
de trabajo en grupos pequeos . El arreglo es
perfecto para la actividad en grupos pequeos y
los estudiantes pueden comenzar a trabajar tan
pronto como terminen las presentaciones . Adems,
Jos grupos estn acomodados de modo qu e el
profesor, al seleccionar una posicin apropiada
m ientras trabaja con un grupo, tambin puede
supervisar con facilidad a los dems .
Utilizacin del esp::icio Los cambios menores en

el amb iente fsico pueden conducir a cambios importantes en la conducta . Por ejemplo, Weinstein ( 1977)
Figura 16.2 Un arreglo de sa ln de clases para la presentacin de reportes c!e los.

estudiantes
383
encontr que la estantera adicional, el

en el espacio para el trabajo individual
nmero de divisiones alentaron el uso
trabajo individual en salones de clases abi
pus de que se hicieron estos cambios fs1
problemas de manejo disminuyeron y las conductas
relevantes para la tarea aumentaron.
Steele (1973) y Weinstein y Mignano (1993) sealaron que el mbito fsico del saln de clases
afecta a seis factores : seguridad y abrigo, contacto
social, instrumentalidad de la tarea, placer, identificacin simblica y crecimiento. Las preguntas y cuestiones asociadas con cada factor pueden ayudar a
planear y mejorar el diseo fsico de su saln de
clases:
Seguridad y abrigo
Agregar elem entos de suavidad.
Arreglar el espacio para que est libre de
interferencia.
Crear un rea de "retirada".
Contacto social
Considerar cunta interaccin entre los estudiantes se desea.
Pensar si se est haciendo contacto con todos
los estudiantes .
Identificacin simblica
Personalizar el espacio del saln de clases de
modo que comunique informacin sobre usted
y sus estudiantes .
lnstrumentalidad de la tarea
Asegurar que los materiales usados con frecuencia eran accesibles para los estudiantes.
Asegurar que es claro a dnde pertenecen las
cosas.
Planear vas para evitar el congestionamiento y
la distraccin .
Captulo
17
ecimiento y mantenimiento
de un buen ambiente
de aprendizaje
Objetivos
Cuando haya dominado el material de este captulo, usted ser capaz de
1. Describir lo que puede hacer un profesor para crear un
ambiente en el saln de clases que promueva el

aprendizaje, la independencia y la responsabilidad
2. Diferenciar los estilos de liderazgo autoritario, democrtico y liberal
3. Describir el liderazgo autoritario y sus efectos y
diferenciarlo del liderazgo democrtico
4. Describir las formas en que puede construirse la
confianza personal y la credibilidad con los estudiantes y de aplicar esta informacin al nivel de grado y
materia en los que planee ensear
5. Enlistar y explicar al menos cuatro caractersticas de

las reglas del saln de clases que ayudan a manejarlo;
y de discubr cmo estas reglas influyen a largo plazo
en la capacidad de los estudiantes para la
autorregulacin
6. Entender y saber cmo aplicar el siguiente grupo de
habilidades de manejo de grupo de los profesores
exitosos: preparacin, mantenimiento del
involucramiento de los estudiantes, "estar al tanto",
superposicin, alertamiento del grupo
7. Explicar al menos tres tcnicas para involucrar y
mantener la atencin d e los estudiantes durante las
lecciones o el trabajo de pupitre
17 Establecimiento y mantenimiento de un buen ambiente de aprendizaje
De acuerdo con Weinstein y Mignano (1993), cinco suposiciones son tiles para entender el manejo del saln de clases: 1) La mayor parte de los problemas de
manejo se pueden evitar si los profesores usan estrategias preventivas apropiadas. 2) La forma en que los
profesores piensan respecto al manejo (y su experiencia del manejo del saln de clases) influye en la forma
en que se comportan. 3) La necesidad de orden, aunque importante, no debe superar en importancia a la
necesidad de instruccin significativa. 4) Las expectativas de una conducta apropiada en el aula varan en
diferentes salones de clases. Por consiguiente, Jos profesores pueden permitir a los estudiantes trabajar de
manera cooperativa en una actividad o en un mbito,
pero no en otros, pero deben ser cuidadosos de que
los alumnos entiendan estas expectativas diferenciales. 5) El manejo de salones de clases es un proceso de
torna de decisiones que debe ser informado por investigaciones relevantes; sin embargo, los profesores deben aplicar esta investigacin a sus propios contex tos
y reconocer que la investigacin no aborda todos los
problemas de manejo.
Como se seal en el captulo anterior, la investigacin no ha abordado el tratamiento de Ja conducta
violenta en el saln de clases (Doyle, 1992b), pero la
mayor parte de los problemas que enfrentan los pro-
fesores son relativamente menores (Cangelosi, 1993).

Por ejemplo, Jones (1979) encontr que en el saln de
clases tpico muestreado, el 50% del tiempo asignado
se perdi debido a conductas ajenas a la tarea. Sin
embargo, la mayor parte de la mala conducta no fue
hostil ni agresiva. En efecto, el 99% de las c'onductas
ajenas a la tarea consistieron en platicar o en moverse
de su lugar sin permiso. Aun as, en ocasiones los profesores tendrn que estar preparados para afrontar
problemas importantes como el abuso fsico. Adems,
como se vio en el captulo 16, muchos estudiantes tienen problemas importantes (abuso fsico en el hogar, uso
de frmacos) aunque stos no se manifiesten de manera
rlirecta mediante la conducta en el saln de clases.
En este captulo se comenzar por discutir la preparacin previa que contribuye al manejo efectivo del
saln de clases, en especial la necesidad de adecuar el
ambiente fsico pan'I el funcionamiento eficiente y desarrollar una serie factible de reglas para d saln de
clases. Esta discusin se basa en material del captulo
anterior sobre la importancia de igualar los objetivos
del profesor con el arreglo fsico del saln de clases.
Despus se revisar la investigacin sobre estilos de
liderazgo de grupo y estrategias efectivas para mantener la atencin en las lecciones y el involucramiento
en el trabajo de pupitre.
cie>nes para los profesores

ambiente fsico
El manejo efectivo comienza con la preparacin
del saln de clases mismo. Qu puede hacerse
para formar un ambiente de aprendizaje atractivo y
387
eficiente? Sin importar qu tan bueno o malo

puedan ser el espacio y el equipo disponibles.
algunos arreglos son mejores que otros. Se pueden
388
Parte VI - Manajo del saln da c!as as
Debe darse prioridad

a fin de que se
reas en todo
momento. Se debe planear sentarse o pararse de
modo que se quede frente a la clase y se debe
tener esto en mente cuando se identifiquen reas
a usarse para propsitos especiales. Con el tiempo
los nios asumirn ms responsabilidad para crear
y mantener el orden (por eemplo. conforme
comienzan a trabajar de manera independiente del
profesor en grupos cooperativos pequeos).
Los asientos se deben colocar de manera que
se facilite la atencin y se minimicen las
perturbaciones. Por lo general esto significa
conservar los escritorios o mesas en arreglos
razonablemente ordenados, con los estudiantes
sentados mirando hacia el profesor. Sin embargo.
cuando se requiere que los alumnos trabajen en
grupos, pueden sentarse en crculos u valos
pequeos para facilitar la comunicacin entre los
miembros del grupo. Si varios grupos se renen de
manera simultnea, se deben separar para
minimizar la interferencia. Quiz algunos puedan
reunirse fuera del saln de clases. asumiendo que
acten de manera responsable sin supervisin.
Trfico, embotellamientos y filas Las rutas de
trnsito muy ocupadas deben estar libres de
obstculos y ser lo bastante amplias como para
permitir un movimiento suave y eficiente alrededo r
del saln de clases. Esto minimiza problemas que
ocurren cuandp los estudiantes tropiezan con el
mobiliario o entre s.
Es probable que se desarrollen problemas
cuando los es~udiantes estn parados en filas, si
stas son formadas por el profesor o son el resultado de embotellamientos. Se pueden hacer
muchas cosas , para minimizar el tiempo que pasan
los estudiantes parados y esperando. Una es
delegar la autoridad en estudiantes para manejar
tareas que consumen tiempo. como distribuir lo s
suministros, tornar la osistencia y hacer recolecta s .
El uso del sacapuntas o del bebedero puede
dejarse a la iniciativa individual, dentro de los
lmites necesados, en lugar de requerir que se
vaya en grupos en momentos especficos o que
pidan permiso para hacerlo .
Los suministros como tijeras o pegam ento
deben estar distribuidos en varios lugares alrededor
del saln, de modo que los estudiantes no ten gan
que formarse y esperar su turno en un solo lugar.
La revisin de las hojas de trabajo puede realizarse

como una actividad de grupo pidiendo a los
estudiantes que indiquen cuando estn listos para
revisar o cuando necesiten ayuda o cuando el
profesor est circulando alrededor del saln. Las
actividades que necesariamente se tienen que
repetir como "mostrar y decir", o los discursos de
los estudiantes se pueden alternar durante varios
das en lugar de concentrarlos en una sola sesin
larga.
Independencia y responsbilidad del
estudiante A menudo se dedica demasiado
tiempo a supervisar a los estudiantes en relacin
con necesidades personales y tareas cotidiana s, y
las interrupciones con este prop~ito son una
fuente importante de discontinuidad en las
actividades acadmicas. Se pueden minimizar
estos problemas preparando el saln de clases y a
los estudiantes para manejar la mayor parte de las
tareas rutinarias por su cuenta . Esto es importante
sobre todo en los primeros grados. cuando las
capacidades de los alumnos para cumplir con la s
tareas diarias pueden depender del grado en que
el profesor haya anticipado sus necesidades. Los
estudiantes pequeos pueden manejar sus
pertenencias con la ayuda de perchas y armarios
pequer1os o estantes, pero deben poder alcanzarlos
con facilidad (n o estar demasiado altos) y ser
individuales. Se pueden fijar cdigos de color.
ilu stracion es y etiquetas en las reas de
almacenamiento para ayudar a los estudiantes a
que recuerd en el lugar en que se guardan los
artculos. El equipo diario se debe guardar donde
pueda ser alca nzado y trasladado con facilidad. y
los o bjeto s peque os se deben alm acenar en
cont enedores irrompibles que se abran sin
dific ultad . Lns in strucciones o los recordotorios de
las reglas se pueden exhibir de manera promin ente
en los centros de actividad de modo que los
estudiantes no siempre tengan que acudir al
profesor en busca de ayuda.
Actividades y suministros de respaldo Los
man ejadores efectivos de salones de clases
tienen planes de contingncias para cuando se
cancelan las actividades programadas o el mal
tiempo impide el receso al aire libre. Se debe
preparar para esos momentos como lo hara
para las lecciones . Cualquier apoyo necesario
debe estar a la m ano y el profesor debe estar
listo para realiza r las actividades con suavidad .
An rnas importante es el desarrollo de un
sistema de actividades de respaldo, de preferencia
que incluyan alg unas que los propios estudiantes
17 - Establecimiento y mantenimiento de un buen ambiente de aprendizaje
hayan elegido, que estn disponibles para

cuando hayan terminado sus trabajos. Estas
opciones deben incluir un nmero de actividades
de aprendizaje y pasatiempos individuales y de
grupo pequeo atractivos. Los alumnos

saber cules son sus opciones y ser ca
de ejercerlas sin obtener instrucciones
profesor.
Principios generales del

liderazgo de grupo
cutir las mzones o negociar acerca de las conductas. Los

lderes democrticos son lderes que ay11da11 a estnblcccr
Adems de organizar el ambiente fsico, los profesores deben organizar la clase en un grupo coherente
que funcione con efectividad bajo su liderazgo. Varios principios genera les estn implicados aqu, al igual
que tcnicas especficas.
Estructura del grupo

Los grupos efectivos muestran cohesin y actitudes
positivas. Los grupos menos efectivos estn divididos en subgrupos en conflicto o en un intragrupo
dominante y un subgrupo de aislados. Los profesores pueden promover fa cohesin del grupo arreglando experiencias cooperativas, minimizando la competencia, promoviendo la conducta prosocial y ayudando a cada estudiante a identificarse con la clase
como un todo. Deben evitar tener favoritos, elegir
chivos expiatorios, fomentar la competencia inapropiada o rehusarse a permitir que los estudiantes
trabajen de manera cooperativa (Jolmson y Jolmson,
1975; Slavin, 1991b).

Cuando los estudiantes constituyen un grupo intacto con liderazgo de compaeros bien establecido,
los profesores necesitan obtener la cooperacin de los
lderes y evitar entrar en conflicto con ellos o causar
que pierdan prestigio ante el grupo. Esto es importante sobre todo cuando los profesores trabajan con alumnos provenientes d,e una clase social o antecedentes
tnicos diferentes o con estudiantes cuyas actitudes y
valores contrastan con los del profesor.
Estilo de liderazgo
3.89
Lewin, Lippitt y White (1939) realizaron un experimento clsico en el que se entren a adultos que trabajaban con grupos de muchachos de diez aos de
edad para actuar de manera consistente como lderes
autoritarios, democrticos o liberales, definidos como
sigue: los lderes autoritarios son Uderes que establecen
reglas y nom1as firmes, pero que 110 estn dispuestos a ds-
reglas con el gnipo, estr11 dispuestos a discutir las razones

para las reglas o a negodar, e implican al grupo en el establecimiento de las regla:;. Los lderes liberales son lderes q11efallr111 en establecer o mantener al grupo y su direccin. Los tres estilos de liderazgo fueron evaluados por
sus efectos en la productividad del grupo (eficiencia
para realizar la s tareas) y el afecto (disfrute de la experiencia).
Los muchachos en grupos dirigidos de manera
democrtica desarrollaron sentimientos afectuosos entre s y hacia el lder y disfrutaron la experiencia. Estos beneficios afectivos se logrnron con slo un costo
ligero en la eficiencia (la productividad de los grupos
dirigidos en forma democrtica no fue tan buena como
la de los grupos dirigidos de mpnera autoritaria). Los
grupos dirigidos de manera autoritaria fueron los ms
eficientes debido a gue los lderes mantenan a todos
trabajando a buen ritmo, pero los miembros del grupo mostraron tensin y sentimientos negativos entre
s y haci<t el lder. El liderazgo liberal no tuvo xito en
ningn sentido. La libertad ostensible experimentada
en estos grupos no compensaba la falta de liderazgo,
de modo que pasllon mucho tiempo trabajando con
propsitos cruzados, produjeron muy poco y tuvieron reacciones negativas hacia la experiencia.
Estudios posteriores del liderazgo de grupo han
producido resultados similares: el liderazgo liberal por
lo general es ineficaz, el liderazgo autoritario es eficiente, pero carente de atractivo y el liderazgo democrtico produce actitudes positivas y buenas relaciones de grupo, aunque con algn costo en la eficiencia.
Esto implica que el liderazgo democrtico es mejor
como estilo general, aunque puede requerirse un
liderazgo ms estructurado cuando la eficiencia es
importante.
La investigacin de Baumrind (1987) sobre la
crianza de los hijos proporciona alguna perspectiva
para estos hallazgos. Baumrind clasific a los padres
como autoritarios, con autoridad, o liberales. Ella us
"con autoridad" en lugar de "democrtico" debido a
que el liderazgo "democrtico" en realidad no es democrtico en absoluto (las decisiones i10 sr: toman
mediante el voto de Ja mayora). Es con autoridad YA
que el lder tiene una posicin de respom;abilidad,
habla como un adulto experimentado y maduro, y re-
..
390
Parte VI Manejo del saln de clases
tiene la autoridad ltinrn de la toma de decisiones. Sin

embargo, en lugar de actuar con autoritarismo, los lderes con autoridad solicitan informacin, buscan el
consenso y se asegurnn de que todos entienden los
fundamentos para las decisiones al igual que las decisiones mismas. Baumri.nd report que los hijos de padres con autoridad mostraron los ms avanzados niveles de autonoma e independencia para sus edades
y tuvieron una mayor confianza y autoconceptos ms
saludables.
Los profesores con autoridad son profesores que
establecen expectativas y normas de desempeo firmes, es-
tn dispuestos a discutir las razones para sus normas y por

lo general no negocian acerca de ellas con los estudiantes.
Hay dos razones para enfatizar el trabajo de Baumrind
al discutir el manejo del saln de clases. Primera, el
trmino "con autoridad" es preferible a "democrtico" debido a que C01'\Serva la idea de que el profesor
tiene la responsabilidad ltima del liderazgo en el sa
In de clases. La idea de que las decisiones deben hacerse con el voto de la mayora no fue probado ni apoyado por Lewin, Lippitt y White (1939), a pesar de su
uso del trmino "democrtico". Tampoco existe otra
investigacin que apoye la idea de un liderazgo verdaderamente democrtico en el saln de clases, atmque este estilo se recomienda a menudo a partir de
un base filosfica (por ejemplo, Glasser, 1969; Gordon,
1974).
Segunda, el trabajo de Baumri.nd proporciona w1
argumento ms convincente y basado en datos para
apoyar los mtodos con autoridad sobre los autoritarios y liberales. Los mtodos con autoridad no slo
se perciben mejor. sino que son ms efectivos para
construir las estructuras cognoscitivas y mecanismos
de control conductual en los nios que les permitirn volverse tanto independientes como responsables para manejar sus asuntos. La conducta del profesor con autoridad debe ayudar a los estudiantes a
ver e internalizar los fundamentos que subyacen a
las reglas del saln de clases y a elegir operar dentro
de las reglas por iniciativa propia. Los enfoques autoritarios no fomentan el desarrollo de los mecanismos
de control Interno. En vez de ello. generan conflicto
y tensin incluso cuando tienen xito en controlar la
conducta.
c1ones para los profesores
Como profesor usted debe decidir qu reglas y

lmites son razonables dada su propia definicin de
papel y valores. las edades y nmero de estudiantes implicados. el tiempo de interaccin con los
alumnos (tener a lhs mismos todo el da en contraposicin con cambiar de clases en cada periodo).
los niveles generales de conformismo contra
rebelda de los estudiantes y las expectativas del
director y del distrito escolar. Profesores diferentes
necesitan series de reglas distintas. Un profesor de
jardn de nios o de primer grado, por ejemplo.
por lo general d~be hacerse cargo de tareas como
la de distribuir los suministros. aunque algunos
nios pueden ayudar en 1::1 papel de supervisor.
Los profesores de quinto o sexto grados no necesitan desempear este trabajo debido a que los
alumnos pueden manejarlo por su cuenta si se les
gua con unas cuantas reglas de distribucin de
suministros. Esas reglas en el bachillerato pueden
ni siquiera ser necesarias.
Del mismo modo. en los primeros grados los
profesores pueden tener que insistir en que nadie
resoonda a preguntas o haga comentarios sin que
se les haya solicitado. Sin embargo. conforme los
alumnos maduran. los profesores pueden ser ms

flexibles, en especial en las discusiones de grupo.
Las prohibiciones tajantes contra interrumpir se
pueden abandonar en favor de reglas como "siente
la libertad de contribuir con tus ideas. pero espera
hasta que la persona que est hablando haya
terminado".
Reglas mnimas y flexibles Las reglas deben
ser mnimas en cantidad, deben referirse a aspectos cualitativos generales de la conducta. en lugar
de a cosas que se pueden hacer y cosas que no
se pueden hacer especficas, y deben ser flexibles
y abiertas al camb io conforme lo dicten las situaciones. Minimizar las reglas ayuda a los estudiantes a recordarlas y hace que las acepten ms
fcilmente que si estuviera implicada una lista
larga y desmoralizante.
Reglas como .. nos trataremos unos a otros con
cortesa y respeto" o .. mantendremos limpio y
ordenado el saln de clases" cubren una gran
cantidad de conductas y eliminan la necesidad de
una larga lista de cuestiones especficas. Estas
reglas son amplias. pero todava lo bastante defin-
Diferencias ii1dividuales
Muchos estudiantes tendrn que afrontar el hecho de que
sus compaeros maduran con ms rapidez que ellos. Los
profesores pueden ayuda r a los estudiantes a entender y
aceptar estas diferencias individuales.
1,.
1
,.
Incluso dentro d el gnero, Jos estudiantes

de la misma edad a menudo varan mucho
en su ritmo de maduracin fsica.
Las experiencias de Jos estudiantes socialmente

populares en las escuelas a menudo son bastante
diferentes de las de los estudiantes menos populares o
impopulares, quienes pueden tener ms dificultad para
gobernar las preocupaciones sociales y acadmicas.
La mayeira de Jos estudiantes, como este muchacho en primer plano, son heridos por el descuido, el
aislamiento o el rechazo de sus compaeros. Por desgracia, cuando Jos estudiantes no pueden encontrar
relaciones recompensantes con sus compaeros, llegan a retraerse y volverse aislados y solitarios en
extremo. Algunos prefieren ser solitarios debido a sus necesidades nicas; sin embargo, a la mayora de
los estdiantes aislados les gustara ser parte de un grupo.
~~:
17 - Establecimiento y rnantonimianto de un buen ambiente de aprendizaje
tivas para que sean obvias la mayor parte de las

conductas indeseables. Adems, se redactan en
formas positivas que, las hacen ms fciles de
explicar, con lo que se aumenta la probabilidad de
que los estudiantes se sientan motivados a aceptarlas.
Es importante mantene r la flexibilidad debido a
que muchas conductas son apropiadas en algunas
circunstancias. pero no en otras . Por ejemplo,
platicar en voz baja podra ser permitido entre
estudiantes que han terminado sus trabajos. Si
suben demasiado de volumen, s implemente se les
puede pedir que bajen la voz -no es necesario
demandar un silencio total o revocar el privilegio
de platicar-. La flexibilidad evita dos problemas
que con frecuencia causan conflicto entre profesores y estudiantes: la1obligatoriedad irrazonable de
Comenzar. bien
Es crucial comenzar bien el ao estableciendo las expectativas y rutinas correctas (Doyle, 1986a;
Moskowitz y Hayman, 1976). Esto puede significar que
se deben dedicar varios das o incluso semanas a organizar y socializar 1 a los estudiantes que a ensear
el currculum, pero el tiempo que en esto se emplee a
la larga vale mucho la pena (Emmer, Evertson y
Anderson, 1980; Evertson y Emmer, 1982). En los primeros grados los profesores necesitan ensear lecciones reales que incluyan instruccin, prctica con
retroalimentacin y revisin para mostrar a los estudiantes cmo manejar las rutinas diarias (como pasar
de un grupo de lectura a trabajo de pupitre y viceversa, usar el sacapuntas o manejar el equipo en el centro
de aprendizaje). Los estudiantes mayores pueden no
necesitar esta instruccin detallada, pero las expectativas deben hacerse explcitas.
En todos los casos la informacin proveniente de
los estudiantes debe buscarse y usarse para crear expectativas y rutinas. apropiadas. La creacin conjunta
del mbito social ayudar a los estudiantes a sentirse
ms relacionados entre ellos y har ms probable que
vivan de acuerdo con las expectativas sociales (para
una discusin relacionada vase Hamilton, 1990). Adems, la sensacin de pertenencia a una comunidad social puede ayudar a incrementar la autoestima positiva de los alumnos cm,ndo satisfacen las expectativas
sociales.
Emmer, Evertson y Anderson (1980) observaron
27 salones de clases de tercer grado durante las primeras tres semanas del ao escolar y en intervalos d e
tres semanas despJs para descubrir por qu los pro-
391
una regla y la prdida de credibilidad d

resultante de la inconsistencia (la cual
por los alumnos como confusin o hipo . ~
profesor en lugar de una adaptacin raza
diferencias situacionales}.
Algunos autores han sugerido que las reglas
deben ser especficas en extremo para evitar
confusiones. y explicar las consecuencias en caso
de violacin. Sin embargo, creemos que cualesquiera ganancias de la evitacin del malentendido
que pudieran provenir de una gran cantidad de
reglas demasiado .especfica s seran canceladas por
la reglamentacin estricta innecesaria y la comunicacin de expectativas negativas. Los manejadores
efectivos de salones de clases por lo general
tienen de cinco a diez reglas generales e n lugar
de muchas especficas.
fcsores que tenan clases similares al comienzo del ao

diferan en su efectividad de manejo (grado de
involucramiento del estudiante en las lecciones) conforme
ste transcurra. Sus datos revelaron que los manejadores exitosos dedicaron gran parte del primer da y
las primeras semanas a establecer los procedimientos
y reglas del saln de clases, comenzaron con aquellos
de inters ms inmediato p ara los estudiantes
(almacenamiento, almuerzo, servicios sanitarios, receso, etc.). Las primeras pocas actividades acadmicas que introdujeron fueron agradal;Jles y con probabilidad de producir xito. Los profesores por lo general trabajaron con la clase completa y supervisaron a
Jos estudiantes todo el tiempo, aplazando el
agrupamiento y el trabajo independiente sostenido
hasta que se establecieran las rutinas. Supervisaron a
los estudiantes con cuidado, de modo que pudieran
actuar con rapidez cuando fuera necesaria la ayuda
de instruccin o la intervencin conductual. Les decan a los estudiantes con precisin lo que deseaban
que hicieran y luego los supervisaban mientras lo hacan, establecan su credibilidad cumpliendo sus afirmaciones de modo que los alumnos aprendieran que
cumplan lo que d ecan.
Los manejadores exitosos tambin mostraron previa planeacin y preparacin. Haban arreglado sus
salones para hacer el mejor uso de cualesquier recursos que se les dieran para trabajar, a menudo haciendo cambios tendienles a resolver Jos posibles problemas. Haban meditado sus reglas y expectativas d e
manera que pudieran describirlas a los estudiantes en
trminos especficos. Manejaron la mayor parte de los
trmites y el papeleo untes o despus de la escuela, de
modo que dedicaron la mayor parte d el tiempo en el
saln de clases a instruir al grupo. En contraste, los
392
Parte VI Manej del saln de clases
Un buen sistema de manejo permite la automotivacin del estudi;inte para proceder y

hacerlo bien; a otros estudiantes les permite aprender autocontrol y comprometerse con
las tareas acadmicas.
manejadores deficientes se crearon problemas prcticamente desde el momento en que llegaron los estudiantes, debido a que no establecieron con claridad lo
que deseaban o fueron inconsistentes respecto a ello,
o porque fallaron en llevarlo a la prctica.
Los buenos manejadores tambin fueron supervisores ms cuidadosos de la conducta de los estudiantes y se enfrentaron a la mala conducta con mayor rapidez que los manejadores deficientes. Alertaron a los
estudiantes de las conductas que esperaban y Jos mantuvieron responsables de ellas. Conforme los estudiantes intemalizaban estas reglas, pudieron supervisar su
propia conducta de manera ms continua (por ejemplo, saben cundo y cmo obtener ayuda de otros estudinntes respecto a trabajos difciles de comprender).
Esta intemalizacin de las normas de conducta y procedimientos en el saln de clases no slo hace a los
estudiantes aprendices ms eficientes (por ejemplo, minimiza el tiempo que pasan preguntndose cundo o
cmo acercarse al profesor para retroalimentacin),
tambin minimiza la cantidad de demandas competidoras sobre el profesor.
Por qu funciona
el manejo proactivo:
hacia una teora
Los manejadores exitosos comienzan el ao estableciendo regls y procedimientos (anuncian algunos; nego-
cian algunos) y comunicando sus expectativas. Otros
profesores son ambiguos acerca de sus expectativas y

pasan tanto tiempo aclarndolas, que los estudiantes
a menudo se preguntan (en ocasiones con justicia) si
su conducta es apropiada o no.
En ocnsioncs St' Konscjn a los profcsorC's nuevos
"reprimir" a los alumnos al principio del af'lo parn
mostrar que hablan en serio. Este consejo puede resultar contraproducente si se toma de forma equivocada. La consistencia y el cumplimiento son importantes, pero los educadores que se constituyen como
"el enemigo" enajenando a los estudiantes por medio
de conducta vengativa estarn en conflicto durante
todo el ao. Por tanto, la vieja "regla" que sugiere "no
sonras hasta Navidad" es un mal consejo.
Es importante supervisar de manera activa y enfrentar la conducta inapropiada (en especial la mala
conducta grave). Por consiguiente los manejadores
efectivos pueden corregir la conducta de los estudiantes ms a menudo durante los primeros das del
ao que los dems profesores. Sin embargo, debido
a que sus alumnos terminan por involucrarse en
menos conductas ajenas a la tarea, pronto se les
facilita supervisar a la clase (hay menos perturbaciones que atender) y responder de manera apropiada
a la mala conducta (por ejemplo, corregir al estudiante correcto). Si los profesores establecen reglas
factibles, esperan obediencia, supervisan a la clase e
insisten en la conducta apropiada cuando es necesario, los estudiantes entienden la seriedad de su pro
psito e internalizan las reglas, expectativas y procedimientos.
Los manejadores efectivos tambin demandan que

los estudiantes usen su tiempo para completar los trabajos y los hacen responsables de ello. Los alumnos
'
r.
.,
'
,.f
....
393
c. Evert~on, E. Em~er, J. . sa~f9;d yB. ,'ci~~ents, 'l~p~ving

Classroom ;,-1'anagement: An 'fap7riment in. Elementary School
Classrooms , Elementary Schoo/ Joun:al, mlm.' 84,"1983, pp. 173-188.
1
' -
.J
' ., Est~s mvestigadores .tb:lbiJnes:r1b1efri"bfim.a~ '

par~ profesores de 'Secundaria ;.(En:u:h'lr''y .col~:;-
nual
1993) indicando que ellosno'ri:eesitan instruit'fanto a '

loS'sill<l'ia'nte'.s '~n las iutfnas"bs'ica~:del 5al!Yd cla-
s~~~c~n;i~ ~9.s ~?.e :d~c~~~h.' ~Iirt~~tf1: sih ~m:tiarg'??s(

necesitansermuy claros'y c8risistenteif 'M 'estblecer~
Ei'xpectativas,ydesarrolla'rpfcednef8s 'de''iespon~
stlbilidd de'segitietb...tlfativos9tiPf~rff.a:86n a:p

los' trabajos'.' Ex)rlrii.entos'eiflstqt::r se efitriM1a ks'
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sfos ni~nafos ilustran' I' e~ctvida'd"oe' Jo~ - iiriipf's}Wra1ttxf'miZ'r 1" l{tittrNa'tB~ 'esW(filtesent
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Parte VI Manojo del saln de clases
tambin saben qu hacer cuando terminan los trabajos. Por tanto, los 111anejadores efectivos construyen
ambientes de aprendizaje en los que las expectativas
para la conducta del estudiante son continuas.
Algunos profesores dificultan que los estudiantes
sepan lo que se espera. Despus de una leccin de
muestra, por ejemplo, podran asignar trabajo de pupitre, pero decir "Si trabajan ahora, no les dejar tarea". Estas declaraciones hacen ambiguos los papeles
de los estudiantes. Aparentemente, los estudiantes
pueden elegir hacer el trabajo ahora o despus. Esto
significa que pueden optar por no hacer el trabajo ahora? Si es as, qu pueden hacer mi.entras sus compaeros de clase estn ocupados con el trabajo de pupitre?
En contraste, es probable que los manejadores ms
efectivos hagan una pausa entre la demostracin y el
trabajo de pupitre de Ja siguiente manera: "Ahora hagan los problemas del quince al treinta en sus escritorios. En diez minutos revisaremos el progreso y corregiremos cualquier problema que encuentren. Si tienen
dificultad con alguno, hagan el siguiente. Estar aqu
para ayudarlos. Comiencen ahora."
Como enfatizaron Good y Hinkel (1982), todos los
aspectos del buen manejo deben operar para que el
sistema funcione. Aun si los profesores establecen credibilidad durante los primeros das de escuela, plantean objetivos de aprendizaje explcitos diario y construyen criterios continuos de modo que los estudiantes siempre sepan lo que se espera de ellos, pronto
"perdern" a sus al-wnnos si no revisan su trabajo de
forma regular. Doyle (1986a) argument que la responsabilidad impulsa al sistema de tarea y que los
estudiantes tienden a tomar en serio slo el trabajo
del que son responsables.
En esencia, un buen sistema de manejo anuncia
in .enciones claras y hace posible supervisar la conducta para ver si se est progresando hacia objetivos
compartidos. Para los .estudiantes automotivados, les
dice cmo proceder y hacerlo bien. Para otros alumnos establece condiciones que les permitan aprender autocontrol e involucrarse en tareas acadmicas.
Estos estudiantes llegan a entender que las recompensas y privilegios estn asociadas con el progreso
personal en las tareas asignadas.
ComohansealadoMcCaslin y Good (1992), aplicar un sistema de manejo a lo largo de las lneas sugeridas por Kounin, Evertson, Emmer y otros es una condicin importante para organizar ambientes que apoyen el aprendizaje meditado del estudiante. Sin embargo, los alumnos necesitan asumir de manera progresiva ms responsabilidad para la autorregulacin
de su propia conducta (Corno, 1989; Rohrkemper
McCaslin, 1989; Schunk, 1989).
Una dificultad con el manejo del saln de clases
es que lo que motiva a un estudiante puede no moti-
vara otro. Por tanto, los profesores necesitan adaptar

sus planes de manejo a los alumnos individuales que
difieren con amplitud en sus actitudes hacia la escuela, los logros previos, las vidas hogareas y sociales, y
los antecedentes culturales y la etnicidad (Cangelosi,
1993). Algunos estudiantes pueden progresar mucho
ms rpido que otros, en particular en reas como el
a1ertamiento de s mismos.
Sainato y sus colegas (1990) proporcionaron evidencia de que incluso los nifi.os pequeos pueden
aprender a autoevaluarse. Identificaron a cuatro nios en edad preescolar con incapacidades que con frecuencia se comportaban de manera inapropiada y luego les ensearon a determinar ellos mismos si haban
participado en conductas de trabajo de pupitre independiente apropiadas. Se fotografi a cada nio cuando se comportaba de manera apropiada y a cada fotografa se le dio una clasificacin que describa la conducta exhibida. A continuacin se le colocaba a cada
fotografa una cara sonriente o una cara enojada. Cada
nio tena su propia carpeta personal en la que se colocaban las fotografas. Al final de cada periodo de
trabajo de pupitre independiente, cada nio evaluaba
el grado en que haba exhibido las conductas apropiadas con un "s" o un "no" (es decir, eligiendo una cara).
Las actividades de autoevaluacin se asociaron con
una mejora notable en la conducta del estudiante.
Tcnicas de manejo
de grupo especficas
Asumiendo que Jos profesare~ comenzaron bien sus
clases siguiendo los principios discutidos hasta aqu,
qu tcnicas para el manejo del grupo deben usar en
Ja enseanza diaria? Kounin (1970) enfoc este tema
contrastando la conducta videograbada de manejadores exitosos de salones de clases con la conducta de
profesores que tenan problemas de manejo continuos
y graves. La idea inicial era ver qu diferenciaba a los
dos grupos de profesores en su manejo de las pertur"
baciones de los estudiantes. Este enfoque era claro y
sensible, pero fall en producir una variable nica que
diferenciara de manera consistente la forma en que
responda cada grupo cuando se enfrentaba con una
perturbacin en el saln de clases.
Por fortuna, los investigadores no se rindieron con
frustraci:i.. Al observar las cintas desarrollaron corazonadas acerca de las variables que diferenciaran. Anlisis sistemticos de seguimiento que implicaban codificar estas variables les retribuyeron revelando cmo
trabajaban los profesores exitosos. Su xito estriba sobre todo en su capacidad para prevenir que ocurran
problemas en lugar de en su capacidad para entren-
tarlos una vez que se han presentado. Es decir, los

buenos manejadores de salones de clases no tienen
xito tanto por la manera en que reaccionan ante la
mala conducta del estudiante, sino porque usan tcnicas que previenen que sta se presente por medio
de la obtencin de fa cooperacin del alumno y su
involucramiento en el trabajo asignado.
Ms tarde, Kounin y Gump (1974) estudiaron 596

lecciones videograbadas y encontraron que los profesores de las lecciones que tenan una participacin ms
alta de los estudiantes proporcionaron indicios continuos y explcitos para la conducta apropiada y aislaban a los estudiantes de intrusiones externas. Estos
profesores ms exitosos estaban bien organizados, tanto para ensear durante las lecciones como para asignar y supervisar el trabajo de pupitre. Desperdiciaban
poco tiempo haciendo transiciones de una actividad a
otra. Los manejadorc:; menos exitosos con frecuencia
hacan transiciones largas e inadecuadas que conduc:n a los estudiantes a la inquietud. Durante las lecciones, los profesores exitosos mantuvieron una participacin elevada despertando la motivacin y haciendo responsables a los alunmos de permanecer atentos
(haciendo muchas preguntas u obteniendo respuestas del estudiante de alguna otra manera, siendo impredecibles en sus patrones de cuestionamiento). Saban hacia dnde iban y cmo pretendan llegar all.
Los profesores menos exitosos continuamente confundan a fos estudiantes e interrumpan el ritmo detenindose para obtener algo que deban haber preparado con anticipacin, haciendo pausas para revisar
algo debido a que no estaban seguros de qu hacer a
co 1tinuacin, repitindose a s mismos sin ninguna
buena razn o porque haban sido vagos la primern
vez, y vacilando o incluso contradicindose a s mismos. El resultado fue un ritmo lento, confusin de los
estudiantes y un involucramiento bajo.
Se observaron diferencias similares durante los
periodos de trabajo de pupitre. Los profesores ms
exitosos haban preparado trabajos que eran desafiantes al igual que instructivos, mientras que las tareas de los educadores menos exitosos eran aburridas
o u1adecuadas par<l los intereses y capacidades de los
estudiantes. De nuevo, el resultado fue el aburrimiento e inquietud del estudiante, lo que condujo a perturbaciones y otras malas conductas.
''Estar al tanto" el profesor
Una caracterstica del profesor que Kounin (1970) mostr que era importan~e tanto en contextos de leccin
como de trabajo de pupitre es estar al tanto, o el grado
en que el profesor se percata y supervisa de manera conti-
395
11ua lo que est sucediendo en todas las.partes del saln de

clases (y por tanto es capaz de tomar accin para detener una perturbacin en desarrollo antes de que se
vuelva grave). Los manejadores exitosos de salones
de clases tienen esta cualidad. Los menos exitosos se
involucran tanto en lo que estn haciendo que no supervisan otras partes del saln. Esto los hace ms lentos para reconocer y responder ante las perturbaciones y hace ms probable que cometan errores como
errores de oportunidad (esperar demasiado para responder, de modo que los problemas !J1enores se convierten en
mayores), errores de blanco (no conocer a los verdaderos
culpables, fallar en detectar a todos los estudiantes implicados o culpar a alguien que no lo est) y reacciones excesivas (gritar, ponerse histrico o reaccionar excesivamente de
algn otro modo cuando la situacin exige mantener el control).
Cada tipo de error condujo a mayores problemas.
Los errores de oportunidad permitieron que las payasadas rutinarias se convirtieran en discusiones y peleas. Los errores de blanco minimizaron la responsabilidad del alurrmo al permitir que los culpables escaparan sin castigo y da las relaciones profesor-estudiante cuando los educadores culparon por equivocacin a los estudiantes incorrectos. Por ltimo, las reacciones emocionales excesivas produjeron resentimiento en los estudiantes y en ocasiones condujeron a efcctos ondulatorios -la elevacin en los niveles de te11si11
y distraccin que ocurre a menudo cuando los profesores
responden en formas muy negativas o punitivas ante la mala
conducta del estudiante (en ocasiones tambin aumenta
la frecuencia e intensidad de las perturbaciones).
Los estudios experimentales del castigo no predicen efectos ondulatorios. En teora, ver cmo se castiga a otros debera reducir la probabilidad de mala conducta en Jos observadores, quienes se supone experimentaran el castigo en forma vicaria (Bandura, 1977).
De manera usual, sin embargo, los experimentos que
prueban esta tesis \implican experiencias breves con
extraos. En el saln de clases la conducta del profesor es predecible despus de unos cuantos das o semanas. Es probable que las explosiones de clera de
los profesores frustrados tengan un efecto catrtico, y
reduzcan la probabilidad de estallidos similares en el
futuro u1mediato. Cuando esto se cumple, es probable que los estudiantes alertas saquen ventaja de ello.
Por tanto, de manera irnica, los profesores que

responden con severidad a los problemas iniciales
pueden estarse formando problemas extras para el
futuro. En combinacin con los muchos otros resultados negativos que pueden ocurrir. cuando el profesor
pierde los estribos y se vuelve innecesariamente punitivo. este factor vuelve a subrayar la necesidad de
que los profesores usen enfoques positivos para el
manejo del saln de clases.
396
Superposicin de actividades
Otra clave importante para el manejo exitoso del saln de clases, relacionada tanto con el ritmo suave
como con el "estar al tanto", es lo que Kounin (1970)
llam superposicin: la capacidad para hacer dos o ms
cosas a la vez, como responder a los estudiantes que
acuden en busca de ayuda sin tener que romper el ritmo de una leccin de grupo pequeo. La superposicin
parece ser el producto de la preparacin, la capacidad
para anticipar las necesidades y la capacidad para tratar con ms de una cosa a la vez. La superposicin
ayuda a mantener a los estudiantes ocupados en actividades productivas y minimiza el tiempo que pasan
esperando a que el profesor responda a una demanda
o a que les diga qu hacer.
de preguntarle a alguien, mantener a los estudiantes

en suspenso respecto a quin cuestionar enseguida,
y seleccionar al azar, llegar con frecuencia a todos, entremezclar las respuestas corales con las respuestas individuales, pedir voluntarios, lanzar desafos declarando que la siguiente pregunta es difcil o capciosa,
pedir a los oyentes que comenten o corrijan una respuesta y presentar material novedoso e interesante.
Los aspectos negativos del alertamiento del grupo (cosas a evitar) incluyen concentrarse tanto en el
respondiente hasta el punto de no supervisar el resto
de la clase, dirigir preguntas nuevas slo al
respondiente, escoger al respondiente antes de comenzar siquiera la pregunta y preguntar a los estudiantes
de manera predeterminada.
Responsabilidad
Transiciones suaves
Otra variable importante sealada por Kow1in fue la

suavidad de las transiciones (interrupcin mnima de
las actividades del estudiante; mantenimiento de la
implicacin de los estudiantes en la tarea) entre actividades y dentro de ellas. Esto implica entrenar a los alumnos para que sigan rutinas diarias que promueven la
eficiencia en actividades desafiantes, complementadas
si es necesario con instrucciones breves concernicntcs
a cuestiones especficas de ese da o actividad. La trnnsicin deficiente ocurre cuando los profesores permiten que se les distraiga de manera repetida con preguntas o acciones de individuos, cuando dan muchas
y demasiado especficas instrucciones, cuando se repiten de manera innecesaria e interrumpen a todos
para preguntar si se siguieron las instrucciones, o cuando confunden a los estudiantes que estn tratando de
seguir las instrucciones dndoles otras que pueden
estar o no destinadas a ellos.
Las transiciones entre actividades a menudo son
largas y confusas debido a que los profesores no estn
preparados. Esto conduce a salidas falsas en las que
primero se dan rdenes y luego se retractan o a la interrupcin del movimiento hacia la nueva actividad
porque se recuerda algo que se omiti en la anterior.
Alertamiento del grupo
Otro aspecto ms del manejo efectivo sealado por

Kounin es el alertamiento del grupo:conducta del pmfesor diseada para mantener o restablecer la atencin durante las leccfones, En el sentido positivo, el alertamiento
del grupo implica acciones pMa mnntcner la atencin
del resto del grupo mientras un miembro est exponiendo. Esto incluye mirar alrededor del grupo antes
Kounin document que Jos profesores pueden hacer

re sponsables a los estudiantes de poner atencin
requirindoles que mantengan apoyos, muestren sus
respuestas o indiquen estar atentos a la leccin de alguna otra manera; hacer que respondan al unsono
(mientras se supervisa con cuidado); pedir a los oyentes que comenten las respuestas de sus compaeros;
solicitar voluntarios; circular y revisar el desempef.o,
y preguntar a individuos. Muchas de las tcnicas que
Kounin cnlist bAjo el trmino de responsabilidad son
similares a las enlistadas bajo el encabezado del
alertamiento del grupo.
Otros estudios de manejo de

grupo
La investigacin subsecuente que otros realizaron apoya la mayor parte de las recomendaciones de Kounin.
En un estudio correlativo de clases de segundo y tercer grado (Brophy y Evertson, 1976) y en un estudio
experimental de grupos de lectura de primer grado
(Anderson, Evertson y Brophy, 1979), el "estar al tan-.
to", la superposicin y la suavidad del ritmo de la leccin y de las transiciones se asociaron todos no slo
con un mejor manejo, sino tambin con un mayor rendimiento. Estos estudios, sin embargo, no apoyan algunas de las tcnicas de alertamiento del grupo y responsabilidad. En lecciones de lectura de grupo pequeo, los profesores ms exitosos no trataron de ser impredecibles al pedir a Jos estudiantes que expusieran.
En vez de ello, recorran al grupo en orden, rara vez
solicitaban voluntarios y no permitan que los estudiantes gritaran las respuestas. Good y Grouws (1975)
encontraron que el alcrtamiento del grupo se relacio
naba de manera positiva con el aprovechamiento del
17 Establecimiento y mantenimiento de un buen ambiente de aprendizaje
estudiante en matemticas de cuarto grado, pero la

responsabilidad se relacion de manera curvilnea: los
profesores que la usaron menos tuvieron mayor xito
que los que usaron demasiada o muy poca. En general, los objetivos de Manejo principales durante las
lecciones implican obtener y mantener la atencin,
incluyendo las ocasiones en que se supone que los
estudiantes "slo" observan y escuchan. Esto se hace
sobre todo asegurndose de que el contenido de la
leccin es interesante y desafiante y que el profesor
est preparado para conducirla de manera suave.
Esto debe ser suficiente para la mayora de los estudiantes. Para otros, las tcnicas de alertamiento del
grupo y de responsabilidad pueden requerirse de
manera peridica.
En resumen, los principios de manejo efectivo en
el nivel de saln de d'lses, tal como fueron identificados por Kounin, han sido apoyados de manera consistente tanto por la investigacin naturalista como por
la experimental (Emmer y cols., 1993; Evertson y cols.,
1993). Las tcnicas extradas de Kounin y otras fuentes se integran en las siguientes secciones, las cuales
presentan lineamientos para el manejo del grupo
en los dos contextos ms comunes de saln de clases: las lecciones de grupo y los periodos de trabajo
de pupitre.
397
La investigacin reciente sugiere que las polticas .

escolares pueden apoyar y extender las polticas del
saln de clases. Por ejemplo, Gottfredson, Gottfredson
e Hybl (1993) realizaron un estudio de tres aos de los
efectos de un programa diseado para mejorar la conducta de adolescentes en ocho escuelas secundarias.
El programa se enfocaba en la claridad de las reglas
escolares, la consistencia en la aplicacin de las reglas,
el mejoramiento de la organizacin del saln de clases y el aumento de la comunicacin con los padres
sin importar la conducta del estudiante. Tambin hubo
un aumento en el reforzamiento de la conducta apropiada y un nfasis en las normas de organizacin de
la escuela que apoyaban la comunicacin, la colaboracin y la planeacin. Por consiguiente, como se vio
en la seccin sobre motivacin, los investigadores estn cada vez ms interesados en las cuestiones de nivel de escuela que pueden aumentar o disminuir la
toma de decisiones del nivel de saln de clases. Este
mismo nfasis tambin est ocurriendo en el rea de
manejo.
Las tcnicas extradas de Kounin y otras fuentes
estn integradas en las siguientes secciones, las cuales
presentan lineamientos para el manejo del grupo eri
los dos contextos ms comunes del saln de clases: las
lecciones de grupo y los periodos de trabajo de pupitre.
para los profesores
Mantener la atencin durante las lecciones
Algo de distraccin y mala conducta menor puede

esperarse durante la mayor parte de las lecciones.
Esta mala conducta rutinaria se trata con mayor
xito combinando und cuidadosa supervisin de
los estudiantes (el '\;star al tanto" de Kounin).
modelamiento de la conducta esperada,
reforzamiento de la conducta esperada y extincin
de la conducta indeseable.
Un requisito para la supervisin exitosa es ser
capaz de ver a cada estudiante y de hacer contacto visual si es necesario. Un seg undo requisito es
forma r el hbito de explorar de manera continua al
grupo o clase. Los estudiantes que saben que el
profesor est atento a lo que est sucediendo en
forma regular tienen menos probabilidad de comportarse mal que los que saben que tienen una
buena oportunidad de librarse de algo.
No es suficiente con ver que los estudiantes
parecen poner atencin y entender, ya que la

mayora puede hacer esto sin seguir en realidad la
leccin (Brophy y Evertson, 1976; McCaslin y Good,
en prensa. b). Tanto para asegurar la responsabilidad y comprobar la comprensin del estudiante
como para guiar el ritmo de la leccin, es importante hacerle preguntas o requerirle que d algn
tipo de respuesta de manera peridica. Las preguntas por lo general tienen el mayor valor de manejo
cuando los estudiantes no tienen manera de saber
con anticipacin cundo o a quin le podra
preguntar el profesor.
La responsabilidad del alumno puede mantenerse por medio de esas preguntas slo si se
evitan tres peligros potenciales:
1. No molestar ni poner en aprietos a estudiantes
que regularmente muestran ansiedad y tenor al
fracaso. Por lo general es mejor estimular la aten-
..
l
398
Parto VI Manejo del saln do clases
..,.
estos alumnos en formas ms directas.

igirles o advertirles con anticipacin
escucha con atencin a Ralph, porque
preguntarte acerca de sus comentarios").
ncentrarse en involucrar a todos en lugar de
en atrapar a los desatentos. Algunos profesores
les preguntan a menudo a los estudiantes de
alto rendimiento porque esperan que sepan las
respuestas. pero rara vez le preguntan a los de
bajo rendimiento o a los alumnos que no les
agradan.
3. Si se usa en exceso la tcnica de mantener al
estudiante responsable por medio de cuestionamiento impredecible puede volverse obvia para
los ' estudiantes. Esto se puede contrarrestar explicando de manera ocasional el fundamento
para preguntarle a una variedad de estudiantes
(por ejemplo: NDe:;eo preguntarles a la mayora
de ustedes hoy. para averiguar si saben los conceptos clave o si tenemos que trabajar en ellos
un poco ms").
Hasta aqul. el enfoque se ha puesto en condi
cionar la atencin por medio de mtodos relativamente impersonales e indirectos. Sin embargo,
cuando la distraccin es prolongada o perturbadora. puede requerirse una llamada de atencin
directa. La mejor forma para demandar la atencin
del estudiante es hacerlo de manera breve y
superficial (Good y Brophy, 1994). Si puede hacerse contacto ocular con el alumno, puede lograrse
una demanda de atencin de manera no verbal
por medio de miradas, expresiones o gestos . Si se
requiere 'hacerlo verbalmente la instruccin debe
ser simple rPon atencin, John") expresarse en
forma rpida, concisa y con la expectativa de que
se seguir. Se hace una pausa apenas lo bastante
larga como para asegurar que el estudiante ha
escuchado y luego se contina con la leccin. Esto
minimiza la interrupcin de la leccin y la probabilidad de que otros estudiantes se distraigan.
Otras formas efectivas de detener la mala
conducta menor incluyen respuestas humorsticas u
otras respuestas que le indiquen al estudiante que
cambie su conducta, pero que lo hagan en una
forma benigna y por lo general positiva. Si un
alumno ha estado molestando a un compaero.
por ejemplo, haciendo gestos o ruidos o haciendo
algo que sabe que es inapropiado, no es necesario
hacer una pausa y explicar la naturaleza de la
mala conducta. Slo se necesita indicar que sta
debe terminar, usando algn comentario ~orno "Es
suficiente. John Muy gracioso, John, pero
ahora quiero que pongas atencin" (en un tono
agradable).
Mantener el involucramiento en el trabajo de

pupitre Cada estudiante debe tener un trabajo
para realizar en su pupitre que sea apropiado en
dificultad y tan interesante como lo permitan las
demandas del currculum. Adems. se deben
establecer los mecanismos que permitan a los
estudiantes saber con exactitud qu hacer si
tienen dificultad con los trabajos y qu hacer
cuando los terminen. Las situaciones en las que
los problemas comienzan debido a que un alumno
abandon un trabajo por ser demasiado difcil o lo
termin porque fue demasiado fcil y no tiene
nada que hacer simplemente no deben existir. La
prepa racin aqu incluye no slo el trabajo de
pupitre en s. sino otras actividades para los
estudiantes que complernn sus trabajos.
Jones ( 1987) seal que hay momer.tos crticos
en una leccin en que es ms probable que ocurra
la mala conducta. Un periodo crtico que encontr
fue el momento en que se asigna el trabajo de
pupitre. La mayor parte de las lecciones parecan ir
bien hasta que se les peda a los estudiantes que
trabajaran por su cuenta. El profesor diriga una
discusin con la clase, hablaba respecto a Ja impor
tancia del trabajo, daba ejemplos y luego les peda
a los estudiantes que trabajaran solos en las tareas
asignadas. Los alumnos parecan estar siguiendo la
leccin, pero cuando les peda que trabajaran por su
cuenta comenzaban a pararse de sus lugares, a
buscar informacin y a quejarse del trabajo.
Las tcnicas para mantener el involucramento
del estudiante en el trabajo de pupitre, asumiendo
que ste es interesante y apropiado, son similares
a las que se emplean para mantener la atencin
en 1as lecciones. La diferencia principal es que,
durante las lecciones, los estudiantes tienden a
estar sentados frente al profesor, de modo que se
establece el contacto ocular con ms facilidad y la
supervisin es mucho ms simple. Es ms fcil
para los alumnos aparentar que estn trabajando
en sus lugares cUando no lo estn. No obstante,
se aplican los mismos principios generales: supervisar de forma tan continua como sea posible,
establecer y explicar las reglas, comunicar expectativas positivas, condicionar por medio de una
combinacin de modelamiento, reforzamiento y
extincin, e intervenir slo cuando sea necesario y
con la menor interrupcin posible.
A menos que se est ocupado en alguna otra
parte (por ejemplo, enseando a un grupo pequeo), debe caminar alrededor del saldn en patrones
impredecibles durante los momentos de trabajo de
pupitre, manteniendo en progreso una revisin.
Cuando se deje de dar ayuda, debe colocarse de
manera que pueda ver al resto de la clase.
'
"
.1
Ci\PITULO 4
APRENDIZP.lJE COOPER!it:vo
Y PROCESO DE ENSEA1 JZA
Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo
Algunas tcnicas especficas de aprendizaje

cooperativo
Actividad docente y diseo de situaciones de

aprendizaje cooperativo
Sumario
Actividades de reflexin
En los captulos precedentes se coment en varias ocasiones que el alumno no

aprende en solitario, sino que. por el contrario, la actvidad autoestructurante
del sujeto estar mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad un actividad ele reconstruccin de los saberes de una cultu ra. En el mbito escolar, la posibilidad de enriqu ecer nuestro conocimiento,
ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los
compai'leros de grupo.
Es por lo anterior qu e la psicologa, y en particular las aproximaciones
cognitiva, sociogentlca y sociolingstca, se han interesa do por el estudio de
la dinmica real del aula. en t rminos de las interzicciones que ocurren entre
el docente y el alumno y entre los propios alumnos. El concepto de interaccin
educativa "evoca situaciones en las que los protagonistas actan simultnea
y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un con tenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms o menos definidos" (Coll y Sol, 1990, p. 320). De esta manera, los componentes intencionales.
contextua les y comunicativos que ocurren durante' la s interacciones docentealumno y alumno -alumno, se convierten en los elementos bsicos que penni ten entender los procesos de construccin de un con ocimiento que es compar tido.
En las secciones precedentes qu ed es tablcci(fa la importancia de la
interaccin que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de
aprendizaje, y se plantearon diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha interaccin efi cazmente. No obstante, de ig ual o mayor importancia
son las interacciones que esta blece el a lumno con la s personas que lo rodean.
por lo cual no puede dej a rse ele lado el anlisis de la influencia educativa que
ejercen el docente y los compai'leros de clase.
Se afirm asimismo qu e el rol central del docente es el de actuar como
mediador o intermediario en tre Jos contenidos del a prendizaje y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos pa ra a simila rlos. Esto ha conducido
n 1061 pRiclo.zos de ln rorri C'ntc s ociocult1..1rnl <l plnntc'nt' que tos nprcndizoj es
ocurren primero en un pla no inlerps icolgico (medindo por In influ en cia de los
otros ), y en un segundo plano a nivel inlrap s icolg ico, una vez que los a prend-
FIGURA4.i
Es tructura bflsica e los
w 11/Jic11tcs cclucatiuos que
respo nden al conccplo de
uncln miaje (fuente:
Campione. reprodu cida
en Cazden. 1988: Coll.
1990).
Proporcin de la responsabilidad en la realizacin de la tarea
----------
Toda el profesor
Compartida
Toda el alumno
r
Instruccin,
modelado,
Prctica
o
aplicacin
demostracin,
etc.
zajcs han sido interiorizados debido al ar1da111iqje que cjt:i-ccn en el aprendiz

aquellos individu os "expertos" que lo han opoyado a asumir g radualm ente rl
con trol de sus actu8cioncs.
En la figurn 4-1 (Cnzdcn, 1988: Coll y Sok, J DDO. p. :3271 pucck ohscr varse el proceso rlC' construccin de l aprcncliz;ijc que recoge l;i iclcn ck ;111clamiaje y enfatiza el papel mediador del sujeto que funge como imparticlor
rlc ensci.anz3.
Los participnnlcs de una situacin tk L'IJ:-.('fL111,'.<I p;1rlc11 el<- s11s lll:1n-os
personales ele referencia que les permiten un;1 primcr;1 <1proximaci11 a ll tstructura acadmica y social de la acUvidacl que enfrentan. Pero es a travs de
la accin conjunt;:i :v los interclmbios col11unicativos. en im proceso de nego ciacin, que se construyen los marcos ele refere ncia inkrpcrsonales que conducirn a Jogrnr un si.r:;niJkado compartido de la acUviclacl. Ser entre Ja ac cin conjunta y los intercambios comunic;:i,tivos JUC se ubicarn los marcos
materiales
rccnncia. que son los oh,ictos de estudio de Ja actividad educativa. Es decir. Jos <11umnos cons1ruycn significados l propsito de ciertos con tenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a Ja interaccin que
establecen con el docente y con sus compaeros.
ctc
La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales
compartidos. fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol, 1990, p. 332).
De manera contradictoria, la institucin educativa e nfatiza un aprendizaje individu alistn y competitivo, que se ve plasmado no slo en el currculo, el
52
C/\l'ITULU ~
,\l'J\l-:iml'/./\.11: UJCJi'l::HA'J'l\/O Y i'hU>-~', UI: i<>L
.::'/.!.
trabajo en clase y la cvaluwin. sino en el pensamiento y la accin del docente y sus alumnos. L1 c\'i<lcncia revcll que las sesiones de clase estn
estructuradas de manera cooperativa slo de un 7 a un 20% (Johnson, Johnson
y 1Jolubcc, 1990).
Sin dejar de reconocer c11c la c nsc1-1anza clcb( incliuiduoli:t,arse en el sentido de permitir a c1da alumno trabajar con inclcpcnc!cncia y a su propio ritmo. tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. Como
veremos ms aclclantt'. se ha de mostrado que los cstudinntes aprenden ms.
les a.Qrada ms la cscucl;i. establecen mejores rcl;1cio11cs con los dems. <111menta su autoestima y aprenden habilidades sociales m <:is efectivas cuando
trabaj<ln en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista v
competitiva. En opinin de Arcnds ( 1994) . las races intelectuales del aprendi-zaje cooperativo se encucmran en un8 tradicin educativa que enfatiza un
pensamiento y una prctica democrticos. en el aprendizaje activo y en el
respeto al pluralismo en sor'iccladcs multiculturalcs.
Asumiendo las ideas an teriores como premisa de trabajo. en este captulo se revisar una serie de propuestas para dise1iar y condur.ir la enseanza.
basadas en los llamados crculos de aprendizaje o grupos de aprendizaje cooperativo. En particular. se <Jccntuar la funcin del docente y las posibilidades que ste tiene de promover en sus olumnos um; interdependencia posit1,a
y, en consecuencia. una me jor motivacin para el estudio.
As como en el copt11lo precedente. al inicii:ll" el anfllisis de la motivacin
escolar. se plantearon <il.l'.!unos mitos al respecto. e n cslc captulo tambin
partimos documentando Jos mitos o creencias errneas alrededor del aprcndi
zajc cooperativo (vascJohnson, Jolmson y Holu!Jcc, 1990; Ovejero. 1991). La
intencin es Ja misma: hacer que el lccto1 rcl1cxionc acerca de ellos . los confronte con la realidad y los modifique.
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,

INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO
De acuerdo con Enesco y clcl Olmo (1992). una situacin escolar individualista
es aquella en la que no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue
cada uno de los alumnos. pues sus metas son independientes entre s. El
CUADRO 4.1
Milos alrededor del
nprcndizaje cooperalivu.
Las escuelas deben fomentar Ja competicin, porque en el mundo en que vivimos "el
pez grande se come al chico ...
Los estudiantes adelantados resultan afectados al trabajar en los grupos heterogneos

de aprendizaje cooperativo.
Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo Y
alcanzar el mismo nivel de rendimiento.
En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificacin grupal, sin
considerar los resultados individuales.
El aprendizaje cooperativo debera convertirse en la nica estructura de aprendizaje
a emplear, puesto que ha demostrado su efectividad independientemente del tipp de
materia y actividad escolar.
El xito en el empleo de las tcnicas de aprendizaje cooperativo estriba en la administracin de incentivos o reccmpensas.
El aprendizaje cooperativo es simple y de fcil implementacin.
f-:STnlJCTUH/\S y SITUACIONES DE !.i'lfri"1ll/./.. I!: C:OfJ!'Eii!\'l 'IVO. lh.JLJ'JJJ)U/\LISTJ\ Y COMPFT!TiVO
53
alumno percibe que la consecucin de sus objetivos depende de su propia

capacidad y esfuerzo. de la suerte y de la dificultad de la tare.a. Sin embargo,
considera menos rclcv;:1ntcs el trabajo y el esfuerzo que realizan sus dems
compaiieros, pues1o que no hay metas ni acciones conjuntas.
/\su vez. en una situacin escolar competitiva los objetivos que persigue
cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En
la medida en que los alumnos son comparado~ entre s y ordenados (del mejor
al peor), el i;imero de recompensas (calific8ciones, privilegios, halagos) que
obtenga un estudiante depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus comx111.cros. As, bajo un esquema de competencia. el 81urnno obtiene una mejor calificacin cuando sus cornpaiieros han rendido muv
poco que cuando la mayora mostr un buen rendimiento.
"
Retomando las ideas revisadas en el captulo sobre motivacin y aprendizaje, es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genere una motivacin extrnseca, con met~1s orientadas a obtener bsicamente
valoracin soci.ll y recompensas externas. /\nte las presiones de una sil u acin competitiva, es dificil que el alumno sienta el deseo ele aprender como un
objetivo mismo, por lo cual las rnc1.8s relacion;:das con la tarea (sensacin de
autonoma, satisfaccin int rnscca por el 8[1rcndizaje logrado, ctctern) posan
a un segundo plano.
/\hora bien, en el caso de los sujetos discapacitaclos, con clifkull8clcs ele
aprendizaje o historia ele fracaso escolar, se harn ms evidentes problemas
como la indefen s in y In dcsespcrnnza aprcnclicla, los cuales ya se rcvisnron
con anterioridad . Una situacin compcUtlva suele poner a estos alumnos en
clara desventaja, puesto ruc reciben constnntementc mensajes y evidencias
que les indican que sus habilidaclcs son pobres y siempre Jos superan Jo s
dems. Esto refuerza otro concepto ya expuesto: los alumnos desarrollarn
una percepcin pesimista y rgida de sus cap<1ciclades e nt.cligencia. llegando
a convencerse ele no poder rnejornr debiclo a cCJe estos factores escapan ele su
control.
Otro efecto negativo del espritu ele cornpetitiviclacl que priva en las instituciones educativas. evidenciado en diversns investigaciones (Enesco y ele!
Olmo, ob. cit., p. 24). es que los alumnos que han vivido durante af10s esta
experiencia. tienden a descalificar las ideas u opiniones ele los otros, y termi nan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitiv;,is
irracionales que los llevan. por ejemplo, .a preferir reducir sus propias posibi lidades de xito con tal de reducir las ajenas. Incluso puede afirmarse. en el
plano de las relaciones sociales y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie ele estratificacin social en el aula,
donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la
manera en que se ha "etiquetado" a un estudiante.
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo. se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos
trabaja sus materiales o textos, ignorando a los dems. La comunicacin entre compai'leros de clase no slo es desestimada, sino castigada.
En opinin de las autoras citadas en lneas anteriores, esta situacin se
8r:?;udiza en particular en el bachillerato, y aunque muchos docentes son plen~mentc conscientes ele ella. tropiezan con una serie de dificultades que l ~s
Impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmente enfrentan obstculos corno el nmero de alumnos y grupos que atienden, las
normas de Ja institucin educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los familiares.
54
C:/\l'Tll!.(I ~
/1i'H!<i~lll/,/\.il< t:(J()J'l:H/'\TIVO Y i'HUC:l::-:o Ui: l<USl:N/\I~/.'./\
Otro problema que e nfrentan los docentes es el desconocimiento de la

manera de trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda
actividad que se realiza en "nrupo " implica cooperacin. Con frecuencia, Ja realizlcin de '"trabajos en equipo no es otra cosa que una divisin inequitativa
del trabajo, donde en realida d no se dan intercambios constructivos entre los
participantes. En consec ue nci a , existe una serie d e condiciones que tienen
que darse para que el trnbajo en equipo sea coope rativo.
.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia positiva.
Al realizar actividades a cadmicas cooperativas. los individuos establecen metas que son b en ficas pa ra s mi s mos y para los d e ms miembros d el
grupo . buscando as m axi mi zar tanto s u aprcncl iz<\jc como el d e Jos otros . El
equipo trabaja junto h a sta qu e lodos los mi embros del grupo han e nte ndido y
comple ta do la actividad con xito.
Ca be decir qu e las relaciones entre ig u a les p ueden incluso constituir
para algunos estudiantes las primeras relacion es en cuyo s eno tien en lugar
aspectos como Ja socializacin, la adquisicin d e competencias sociales, el
control de Jos impulsos agresivos, la relativiza cin de los puntos de vista. el
incre m ento de las aspi racion es e incluso del rendimiento acadmico (Coll y
Colomina. 1990).
El trabajo en equipos coo pe ra tivos tiene efec tos e n el rendimiento acadmico d e los participantes a s como e n la s relaciones socioqfeclivas qu e se esta blecen entre ellos. Analizando ms de 100 investigaciones realiza das con alumnos de todas las edades . e n reas de conocimie n to y tarea s muy diversas,
donde s e contras taba n el apre ndi zaj e coope ra tivo . el tr a bajo individual, o e n
s it u acion es de compete n cia . David y Roger J olms on. ('Orlircctores d el Ce nt.rn
pa ra el Aprendizaj e Coope rativo d e la Un ivers idad de Minnesota , concluyen lo
sigui ente :
1. Rendimiento acadmico
Las sit uacio11cs ele aprendizaje cooperativo

eran superiores a las de a prendizaj e competitivo e individualista en reas
(ci en cias s ociales, n alu rn lcs. leng uaje y m atcmlicas) y tareas muy di vcrs;1s. tanto bs q11c i111plic:111 adquisicin . n fl'tKi n y trnn s fercncia d e
conocimie ntos, como las ele naturaleza m:is co 11 ccplu ~tl (adquisicin ck
reglci s , c:onc:cptos y prin cipios). S s tr efecto sr c n co1itr en todos los nive les edu cativos csluclia dos . No obs la ntc.:, c..: 11 ta rc..:as s imples , m ecnicas o
d e ej ercita cin m edian te s obrcapre ndizajc . J;1s s ituaciones compe titivas
fue ron s uperiores e n rendimiento.
2. Relaciones socioafectivas Se no taron mejoras n ota b les e n las relacione s inte rpersonale s de los a lu m nos qu e hab an tomado part e en
situ aciones cooperativas . Particul armen t e se incr e m entaron el respeto mutu o , la soli d a r idad y los s e ntimi e n to s r ec procos d e obligacin
y ayud a, as co m o la ca pac icl a d ck aclop t<lr pe rs pectiva s ajenas. Un
e fect o r e m a rca blc fu e e l inc r e m e nto d e la auloesUma d e los estudi a n t es, in cluso de aqu e llos qu e h a ba n teni do a l inicio un r e ndimiento y
a u toe stima b ajos .
3. Tamao del grupo y productos d el aprendizaj e Existe n, no obsta n te. un a serie d e fac tor es qu e cond icion a ron la efectividad d e l trabaj o
ESTHUC'J'UIV\S y SITUACIONES DE /\PHEND!/ ./\Ji
~JOiO:'.:'.\.l\'J'IVO.
l f\!1 1\'!!)U A LIS'J'/\ Y COMPET ITIVO
55
en equipos coo r e rntivos. Un rrimcr fr1c1or fue el tamaiio del grupo: se

observ que o nwclicln que <1urncni<1ba C'l nmero de a lumnos por grupo. el rcndinii <'n1ri r!c ('s1os C'rn nwnor. l.os investigadores ci1;:iclos r ecomi c nl<lll. p or <<111siguicntc, Ja conform;1cin de g rup os pcq11 c o s de
tr;1b;ijo (n o m;s ri<' seis in1c .~rnn1c s en c;icll uno). Entre los dumnos
ele menor ccl acl . ll cfic;1cia ele bs cxp c ril'IH'ias ele ;iprendizajc coop<T<l ..
tivo es mayor en gru pos an meno s numerosos. Por otro lado, se obsc1T que e l rendimiento>' los logros ck ;1prc nclizajc so n mayores cuando los a l umnos deben prcparzir un t rnlwjo f'inal.
De acuerdo con S lav in (cn Echcit;1. l ~lSJS ) . en ! ~1 defini c in d e 111ia
est ructura el e ap r cnclizajc (se a sta co mp ctitha . incli v iduali sta o coopcrd tiva) inte rvi enen n o slo e l Up o ele ~c tivicl adcs a realizar. s in o tambic'n l;:i
es tructura de la au t orida d y Ja clcl reconocimiento o r eco mp e nsa .
La esl ru cwra de !n cwloridCld "se refi ere al grado ele a uton o m a q u e los
<ll11111 nn s ti e n en a l<i hora el e clcciclir y orqa1;iza r las activida d es y con tcni
dos escolares y. en co11secuc 11 cia, a l .~raclo ele control que al respecto ts
c jt ' 1Tid o p or los profesores o por otros ;1dultos" (Schci t a, J 995. p. 170): es
n!Jvio q11e en el :lprC'ndiza jt' eoopcrn t ivo ha1Jn1 mayor autonoma ele part e
el<' los cst ucli;rnt es l'll 1:1 t'IC't'l'ic111 ele los conl\'nielos y formas el e tralrnjar c11
cl<-1sc en comparacin <1 los est ructurns individualista y co m petitiva.
A su vez. In e.<;/r11ct11ro riel reconnc irni e nto pu e de variar e n el Upo de
re co mpensa. su fr cc1 1c n c ia y magnitud. p ero so bre todo, en e l Upo ele rela c in d e in1crd cpcnclcncia qu e se cstalJ!czc1 C' ntre los miembros ele] grupo:
en el aprendizaj e coopcrn liv o los resultad os y. por consigu iente las recom pensas. son 1J e n c lkio sos tanto p<ira s mismos como para los miembros
rcst;111tcs.
Para Echcta. J;1s tres cstructurns de ;ip rcndi zajc revismlas (coopcr;-iliVl, incli \'ic111:1 li s1:1 y co mp ctitivn) rn o\'iliz;1n di stin tas r e lacione s ps icosocn lcs en el au la: impli ca n pro cesos : o) cop;nitivos, b) conativos y motivacio
n:1ks _\'e) ;1kctivo r cl:1cio 11alcs. E n p;irti c11L1r. el apre ndi zaje coopcn1tf\'O
se r e laciona con>' 1<1cilita Jos siguientes procesos:
Procesos cognitivos:
Co laboracin e ntre igual es.
Re.~ ula c in a tnwcs clel le nguaje.
Manc,io ck controversias.
Procesos motivacionales:
Atribucion es.
Me tas .
Procesos afectivo relacionales:

Pertenencia al
Autoestima.
S e ntido.
56
CAPTULO 4
.~ru po.
APHENDIZ/\.,JE COOPE!\/1TNO Y PHOCESO
m: ENSF.'.~\NZ/\
El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en

el aula para promover que sus estudiantes:
Se sientan involucrados en relaciones con compaeros que se
preocupan por ellos y los apoyan.
Sean capaces de influir en las personas con quienes estn
involucrados.
Disfruten el aprencliza_c.
El aprendizaje cooper<ltivo se caracteriza por dos aspectos:

l . Un eleuado grarlo rle frJI wldwl. f~n I cncl id;1 <'si ;i ri11 ima como el ,i:;raclo de
si mcl ria entre los roles des cm p<1-wclos por los pa rl icipan 1es e n u na a c t ividad grupal.
2. Un _rrado de nwl11olicl(lr] uor-io/Jle. r;:nll'ncliC'11do :i J;1 mutualirl<.H-l como el
,t.;r;_Hlo ele conexin. prof11nclidarl y l>irlirc('ciiJl1;1Jirl;HI d(' lls transaccionC's
comunicativas. Decimos que 18 m11Lwtlid<1c1 es \'ariablc ('ll funcin de que
exista o no una competicin entre los clifercntcs equipos. de que se produzca una mayor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre
los miembros, y ele que la estructura ele 18 recompensa sea ele naturaleza
extrnseca o intrnseca. Los ms altos niveles de mutualidad se. darn
cuando se promueva la planificacin y lri discusin conjunta. se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre Jos
mi,'mbros (Coll y Colomirn1. 1990. p. 343: Melero '.abal y Pcrnndez
Berrocal, 1995).
Cabe aclarar que no tocio grupo ele t ra!Jajo es un grnpo de aprendizaje
coopcrntivo. Simplement e colocar a los cstudi;:mtcs en p:rupo y decirles que
trabajen juntos no signi!k<.1 que cicsccn o sepan cooperar.
En los grupos de 1rnbajo trndicionalcs. sucl<~ suceder que algunos de los
alumnos m<:1s habilidosos asumen un lidcrnzgo 1al que slo ellos se benefician
dC' la experiencia n exwns;ts de los miembros mC"nos habilidosos . Sucede asi mismo que algunos son Jos que traba_jan acacl(!111icnmc11tc (y por consiguiente
s on los que si aprenden) y otros slo cubren funciones el e apoyo (fotocopian,
cscrihC'n n mquina . ctc~tcn:i). Ss1a divisin inndccuarla el<> funciones. auna cb n un esquema eompctlivo al interior del grupo"'. Ilc,e:n 8 m8nifestarse en
luchas ele pocler, conflictos clivisionistas y s c.f!regnein ele algunos miembros .
Estos grupos se orientan no tanto por el 1ralx1_jo <1 desempear. sino por la
conformiclacl a la autoriclacl, con la que establecen una ctcpcnclencia inadecuada.
Partiendo de la rcJ1cxfon anterior. ahora se cxpondrin los componentes
esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson. Jolmson y Holubec. 1990):
11
lnterclepenclcncia positiva. sta existe cua11clo los estudiantes perciben

un vinculo con sus compaii.eros ele grupo ele forma tal que no pueden
lograr el xJlo sin ellos (y viceversa) y qu e deben coordinar sus esfuerzos
con los de sus compmieros para poder completar una tarea. De esta ma nera, los alumnos comparten sus recursos. se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito.
ESTl\UCTUHAS Y SITUACIONES DE AP HENDJZ,\JE COOPEH/\TJ \l, iNDiVmUALI S'l';\ Y COIVIPETJTJV O
57
Podramos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual

refleja lo que es la interdt:pendencia positiva, se encuentra consignado en la
clebre frase de los mosqueteros de Dumas: 'Todos para uno y uno para iodos.
" Interaccin promociona! cara a cara. Los efectos de la interaccin social
y el intercambio verbal entre los compaeros no pueden ser logrados mediante su si itu1os no verbales (instrucciones o materiales); ms que eslre1/as. se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola.
La interaccin cara a carl es rnuy importante porque exjste un conjun10
de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando Jos estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y acti\idades. Por ejemplo, explicaciones sobre cmo resolver problemas; discusion es
acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; enseanza del propio
conocimiento a los dems compai1eros: explicacin de experiencias pasadas
relacionadas con Ja nueva informacin, etctera, son actividades centrales
para promover un aprendizaje significativo.
Por otra parte . es slo a travs de la interaccin social que se dan aspectos co mo: la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en Jos razonamientos y conclusiones del grupo. ofrecer modela miento social y recompensas
interpersonales. Finalmente, la interaccin interpersonal permite que los integrantes del grnpo obtengan retroalimentacin de Jos dems, y que en buena
medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
Valoracin personal-responsabilidad personal. El propsito de Jos grupos

de aprendizaje es fortalecer acadmica y afectivamente a sus integr;:rnt.es. Se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal.
Ja cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera. el grupo puecle
conocer quin necesita ms apoyo para com pletar las actividades. y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems.
Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente. se

requiere:
Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye a l trabajo del grupo.
Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.
Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus
miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
Debe
cnsc1iarsc a los alumnos las hziblidades sociales requeridas para Jog;rar
una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. r~n
particular. debe enseriarse a llJS alumnos a:
1. Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos
conocerse y confiar unos en otros:

comunicarse de manera precisa y sin ambigedades;
aceptarse y apoyarse unos a otros;
resolver conflictos const.ructivamente.
2. Procesamiento en grupo Los miembros del grupo necesitan reflexjonar y discutir entre s cul es el nivel del logro de sus metas y manteni-
58
C/\l'fTl!l .O~
/.IW fi)f(./\,JJ: COOPF:i</\TlVO y i'HrJC!:so D: ENSnJ1\N'.l.1\
CUADRO 4.2
Trabajo en grupos
cooperativo y tradicional.
r-------------------------------Grupos de aprendizaje cooperativo
Interdependencia positiva
Valoracin individual
Miembros heterogneos
Liderazgo compartido
Responsabilidad por los dems
Enfatiza la tarea y su
mantenimiento
Se ensean directamente
habilidades sociales
El profesor observa e interviene
Ocurre el procesamiento en grupo
Grupos tradicionales
No hay interdependencia
No hay valoracin individual
Miembros homogneos
Slo hay un lder
Responsabilidad por s solo
Slo enfatiza la tarea
Se presuponen o ignoran las
habilidades sociales
El maestro ignora a los grupos
No hay procesamiento en grupo
miento de relaciones cic trnb;.1_jo efectivas. La reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como:
idenUflcar ct.Jlcs de las accom:s ele Jos miembros son ltilcs y cules no ,
tomar decisiones acerca de qu Hccioncs dc>ben continuar o cambiar.
Entre otros beneficios. el conducir sesiones de procesamiento en grupo
permite que los estudiantes pasen al plano de Ja reflexin metacognoscitiva
sobre sus procesos y productos de trabajo.
En el cuadro 4.2 se contrastan de manera s inttica los rasgos esenciales
del trabajo en grupo bajo las modalidad es tradicional (agrupa estructuras
individualistas y competitivas) y cooperativa (traducido de Johnson. Johnson
y Holubec, ob. cit .. p. 16).
Se deseara resaltar que la interaccin con los compaeros de grupo per mite a los estudiantes obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus interca mbios se restrinp;cn al contacto con el
docente.
En primer Jugar, Ja interaccin con los comp8cros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores. habilidades e informacin especifica. que el adulto es incapaz de proporcionarle al nio o al joven. Adicionalmente, la interaccin
con Jos compaeros proporciona apoyos. oportunidades y modelos para desarrollar conductaprosocial !J milonoma.
En el siguiente cuadro encontrar a lgu n os rasgos que indican cundo
no est presente un trabajo cooperativo adecuado:
Cuando un grupo no est funcionando cooperativamente y la 1nter ~

dependencia positiva no se encuentra presente, los alumnos:
Dejan el grupo impulsivamente.

Platican de tpicos diferentes al trabajo.
Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compaf1eros.
No comparten respuestas ni materiales.
No corroboran si los dems han aprendido o no.
ESTRUCTUl /\S Y SITUACIONES DI\
,~PlFNl)l7,i\JE COOPEH1\TIVO
INDIVlDlJJ\f.ISTJ\ Y COMPF:TJTJVO
59
ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES

DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
r:::I Ce nt ro de /\prC'lJ(J izajc Cooper a ti vo l w pi-opues to 18 pasos que pcrn1lt c 11 o l
docente estructura r e l proceso d e en scf:mza con base r n sit m i.ciones de 1prcn
dizaje cooperativo. los cuales son:
l. Espec ifica r obj etivos d e e nsef:ianza .
2. Decidir el ta rn af10 d el g rupo.
3. As ign a r es tu dia nte s a los grupos.
4. Acondic ionar el a ula.
5. Pla n ear Jos m ateria les el e c n seflan za para p romover Ja in tr>rdepcndencia.
6. Asigna r los roles para asegu nula interdepend encia.
7. Expli car la tarea acad mica .
8. Es tru ctura r la m e ta g rupa l d e in tercl epe nd c n c ia p ositi\a.
g_ Es tru ct ura r l<1 va loracin indivicl u (l l.
10. Estru ctur<1r b coopera cin int c rc;ru po .
11. Explica r los crit e rios el c l xito.
12. Es pecificar J;is co ndu c tas d csc~ld <1 s.
13 . Monit orc<i. r In condu c ta d e los cst udi < lllt c~
14. Proporcionar ;1sis te n cia en rc lnc in a la tnrca .
15. Interven ir pnrn c~nsc1iar habll ldarl cs d <:' eola bora cirin.
16. Proporcionar u n c ierre l la lecci n
17. E\a lu a r Ja calc'acl y can ti d a d d e l a pre n d izaje d e los ::1i11rn 11os.
18. Va lora r el b uc:n fun e ion ;:i mi c nto del p:rupo.
En relacin a Jos p a sos d e e n scii o m:a (l ntcs d e lin earl os. los a uto res proponen Ja n ecesidad ele qu e el profesor t ra baje con cin co l.ipos ri<" estrcw..Y; ios:
l. Especificar rnn clarida d los propsit os d el curso y l8. lecci n en pa r tirub r.
2. Tom ar ciert as cl ccisiones 1espccto a Ja fo rm <1 e n qu e ubica r a s u s a lu m n os en g rupos ele a prc ndi '.aj c prl'vamcntc. a (jlW se proclu zcri b e n se r1an za.
3. Explica r con c l3rid a d a Jos cs tueli:rntes la tarea y la e s t r u c tura ele Ja
m eta.
4. Monitorear la e fec ti vidad d e los g rupos de apre n d izaj e coopera li,o e
in terve nir para p roveer as is t encia e n la s iarcas . r es ponde r prcp.1111
ta s . e n sei7rn r h a biliela el es e in c re m enta r las h a b ilid a des in t e rpe rson ales
elcl grupo .
~S. Eva lua r el nivel d e log ro el e los estu diantes y a yud a rl es a di scutir qu& ta n
bien colabornron un os co n o tros.
En relacin a la esp ecifi cacin ele los p ropsitos pe rse&;ui el os . e l docent e

tie n e qu e d elin ea r d os lipos d e objetivos:
l. Los objelfpos ncad micos rc fc re n1 e s <1 los a prc:n d i'.aj cs cspera d m:: en rcl:t
cln Rl c onfc11 1d o cur ricu l ~1 r. Sobrn d ecir que C'l d orc nic d ebe con s d n 11
el nivel con ceptua l y la m o1ivacln de sus Rlunmos . sus e r'no cm 11 c nw~.

previos y la propia significatividad d e los m a teria les , p u d iendose aux.il m
ele un a n lis is con ceptua l o de tareas.
2. Los objelivos p a ra el d esa rrol.lo d e los habilidades d e cola b omcin . rl on rlc
debe r d ecid irse qu tipo de habilidades d e cooperacin se f'n fatza ra n
Res pecto a Ja cor~{onnac in de los gru p os . se m en c ion con anterionda d J;:
60
CAPTULO ~
A PRENDIL:AJE COOPERi\TIVO Y P!\OCESO DE ENSEANZA
CUADRO 4.3
Principios para conjormar

un g rupo d e aprendizaje
cooperativo.
Conforme se incrementa el tamaiio del grupo, el rango de habilidades, destrezas,

experiencia. etct.ern. aumenta el nmero de mentes disponibles nara pensar y aprender.
Mientras ms grande sea el grupo, los miembros ms habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar el
consenso, mantener buenas relaciones de trabajo, etctera.
Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el
tamaiio del grupo
Miente" mmm' '"'el tiempo di'ponible,
epmpmcto que el tomefio del grupo
'
1
1
" m''
" ml; pequefio.
1
11
reco m en daci n de un mxlrno dr seis integrantes por equipo r!e trabajo r.::J
ra ngo pu ede va ri8 r rlc clos a seis. y el docente tic1w qw decidir ei tama11u
ptimo . va lora nd o los prinr ipi os r nli s tadns en el cucidro 4.3.
Aunqu e ex is ten rl;lJ';Js excepc ion es qu e('] drwc n1r'. "C.C:n e; r: i terio. pucdf'
irl c ntifca r . por lo gcncr;il se rt'('0!11it'nda que los grupos de traiiaj<! coopc ratiw1
sea n h e terogneos. f'n!OC'811 cl o a l 11111 n o~ de nivel alfo . medio y bajo !en no iicl;
mi e nto acad mi co u 01 ro tipo de h a hilicl adcs) den tro clel mi sm o g ru po.
~n lo referente <J I <l rrcglo d e l au la. los clocc nt cs s u e le n co m ete r erro res
como los sigui entes:
J. Colocar a los f'.s tu d ia ntcs e n un a m cs<i rec ta n g ular dond e n o p uede n
te n e r cont ac to vis u a l co n los dcrn 'ls mi em bros:
2. Acomoda r a los alum n os en escritori os aparte. do nd e no pued en compar

tir los materiales el e trabajo ni cst:cibl ecer u n cornac to pe rs onal sin inter-
ferir con Jos otros g rupos .
J\comoc! Hr sc e n c rc ulo.s d i? lrn /Jqjo po r lo p:c n cra l "'S lo mej o r
Se s u gie re el cstahlccimic nt o ck ro les complrmcntarios. interconectados\
ro tn liuos e ntre Jos m icmllrns d el !..'. rupo. Los rn;s importantes son (Johnsnn
Johnson y Holubcc. ob. c it.):
Un co mpend iad or (s wnrna rizer), CJU C sc cnca rg<i r ele 1cs11 m ir l as princi
pa1cR co11r h 1~!01ws n r<'f;P tH 's(n:--; ,1.l;<'1wrndn~ pn1 ,, .u:rum.
Un ln5pcrtor (checker). qiw l"C' a-;>,q11nir;'I qu(' todo<t Jr~:< rn 1cmhrm' de! grn
po puedan ckcir r:xplc itamcn1c cmo ;:irr!haron n t;na ,on~:;sion e!.- ~:.
puesta .
CUADRO 4.4
Beneficios de la
conjonnacin de grupos
cooperativos
heterogneos .
Ms pensamiento elaborativo.
Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones.
Aumento en la adopcin de perspectivas diversas.
Incremento en la profu ndidad de la comprensin .
Ms calidad en el razonamiento.
Precisin en la retencin a largo plazo.
ACTIVIDAD DOCENTI< Y DJSE!iJ(l
m:
SJTll/\CIONE:i DE APRPNDIZ.AJE COOPEHATJVC
61
Un entrena d or (acc uracy coach). qu e corrige los e rrores de las expli cacion es o res m en es de los otros mi em bros.
Un narrad or (rclut c r/el n !Jornlion srclcer) . que 1ienr f' Om o tarea ped ir ;:i los
integrantes d el equ ipo relaci onar Jos 11u c\'Os co nceptos y <' s (ra tec;ias c"lr'
el m a terJ a l apr endi d o p rrvlamcnte.
Un lnvestigado r-rncn saj rro (resenrr/wr P m ner) , q w .> con s iffu c los m a teri a
les qu e r l ~r u po Il<'t'('Sifn y se cn111 11Jl ir'1 con Jo-;; ot r ns c:n1pn<: y rnn,
profesor.
Un registra d or (rrco rde r), cuya func ion rs escrib ir las d ecf s1 o r. e'" del grn
po y editar el rrp or k d e t r;1 b 8j o.
Un anima dor (e nco urager). qu e refo rzar la s contribucion es de !0 "' m icm
bros del equipo.
Un observador (observe r). qu e cuid a r que el grupo est cola h ora ndo d e
manera a decu ada.
Evidentc m c n k, d epe ndi e ndo d e l ta ma iio d e l grupo. un <J lumn o pu e d e

as umir una o m s fu nc ion es .
Co n e l fin d e cs1nw1ura r mela s qu e wrm ita n una in tc rd e pf' n dcnc la pn
siti va . e l docent e p1 wrl C' r(' '\ 1rr ir ;1 nr 11 rc;w, rH1w Jos s i f.'. u c~ntes
Pedir a l grupo q u e proclu zc1 tl m e n os 1111 p rod u c to d e 1 rnha,i o con 11 nto

(repo r te, p royecto . e n sayo. m;iq u cl <1. protocol o , protolipo . e tctera)
Proporcion a r reco mpe n s a s ;il g rupo en re lac in a l d r:sc m pe11o ronj 1m to
ele todos los integ rantes .
No obstante, ta mbi n d eb e eva lu a rse a cad a integrante en lo pers ona l.
p a ra lo cual e l docente pued e , por ejempl o. a plicar alg unas pruebas. pregun ta r al azar a va ri os a lumnos , pedirl es q u e d emu estre n a ot ros lo q u e h a n
aprendido, s oli cita r al ins p ector, n a rrador y ob s ervad or d e l g r upo qu e dcs cri
b a n la dinm ica y logros d el t rab ajo realizado , etctera .
Por !U mo . la cval u acl11 reqttt cn' <'onJuga r los ;:is pec1os cuantitat lvos v
cu a litativos d e l aprendizaj e log ra d o por los a lumnos. as corno con c ili ar Jo
es t ndares planteados p a ra toci a la clase con los criterios logrados por ca d a
equipo. El profeso r pu ed e con s iderar. po r e jemplo. Ja ela b o racin d e u n reporte
d e trabajo. un conjunto de problem as o resp u esta s qu e han sido r espondid as
por acuerdo en el g rupo, el promedio de los puntaj es individuales de los inte grantes del equipo, o el nm e ro el e mi e mbros qu e lograron el criterio es p ecfico
establecido d e inicio. Independientemente d el sistema d e evaluacin adoptado, resulta impres cindible Ja evaluacin d e ljimcionamienlo del grupo. que implica una reflexin compartida entre el docente y los equipos de trabajo.
En el cu a dro 4.5 se incluye un esqu ema que contrasta la accin docente
e fectiva y errnea r especto al man ejo d e grupos cooperativos.
En el trans curso d e la activldad conj unta r ealiza d a entre ig uales , es muy
frecuente la a paricin de controversias con cep tu a les , qu e se m a n ifiestan como
puntos d e vis ta divergentes s obre a lg n tpico en especial, y que m anejadas
d e forma a d ecuada, p u ed en movllizar Ja reestructuracin cog n itiva d e los al u m
nos, favorecie ndo s u progreso intelectual. La controvers ia se dis tingue df' 1:1
confrontacin en qu e en la primera existe la voluntad d e s uperar las dis cre
pancias entre ideas, creencias, informa ciones, opiniones o puntos d e vista
divergentes (Coll y Colomina , ob. cit.; Echeita, ob . cit.).
De acuerdo con las investigaciones del Centro d e Aprendizaj e Coope rati vo, ln prob ablllcl nd de que se produzcan co ntrover s ias es mayor e n Jo s grupos
h eterogneos, e n rr::lacin , c ntn otros, con la p e isonalida d . a ptit'ur.les , c nnnri
mien tas previos, estrategi as d e l0s integrant0s. Lo5 factores quP cont-ih1vc>n ,
62
C/\PTUT.O ~
/\PlF.NDl7./\J l': CCJOPEH/\TIVO y PliOn:so DE: F:NSE 1\N / .1\
CUADRO 4.5
Acciones del docente y
grupos cooperaUvos.
Errores
Prcticas efectivas
Desconoce si los alumnos se

estn ayudando unos a otros.
Monitorea constantemente a los

equipos para hacer Ja ayuda
visible.
Slo el reconocimiento del profesor

es importante.
Existe reconocimiento y respeto de

los compaeros.
Reconoce slo a las pocas

"superestrellas" de la clase.
Heconoce a casi todo mundo.
Trivializa las recompensas al

premiar a Jos alumnos por
cualquier cosa.
Slo recompensa acciones valiosas

que han sido completadas.
Enfatiza Ja evaluacin formal.
Enfatiza el reconocimiento
interpersonal.
que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria y sobre la mavora

de los cuales puede intervenir el docente. son:
La motivacin y comwtencia de los miembros del grupo.

La no atribucin de la discrcpnncia a la incompetencia o falta de informacin de los oponentes.
La cantidad y calid<ld de los conoc imi entos rc:-Jcvantes que poseen los
alumnos en controversia.
La capacidad de Jos participantes para relativizar el punto de vista propio.
La naturalcz;1 m:s o menos coopcr;1t i\:1 ele la act ividact.
I':n una controversia aclecuaclamenlc resuelta. "el punto de partida es Ja

existencia d::! un conflicto conceptual que grncra en los oponentes sentimientos de Incertidumbre y un dcscquilibrlo cognitivo. Jo que les lleva a buscar
nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informa ciones disponibles" (Coll y Colomin<'l. 1990, p. 347) .
ALGUNAS TCNICAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Siguiendo con lo propuesto en este captulo. hem os visto que si una forma de
trabajo grupal debe ser en realidad cooperativa. tiene que reunir las sguien
tes caractersticas:
lnterdepenclencia positiva.
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
En la literatura psicolgica r epo rtada , son varias las tcnicas que cubren con los requisitos anteriores . A continuacin se har una breve descrip-
/\I.GUN:~S TCN!C.!S ESPEC::iPJC/\S DF !1PRl':NDIZA.JE COOPEH/\TJVO
63
cin de las ms signi!lcativas (Arends. 1994: Brophy. 1998: Melero Zahal y

FernndezBerrocal. 1995: Ovejero, 1991).
1. Tcnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores

Se forman equipos de seis estudiantes. que trabajan con un material acriclf> mico que ha sido clivicliclo en 1;:mtas sec<iones romo miembro s clci c; r upc" d e
manera que cacb uno se' cncirguc ele cs111rli ;:11" su p <1rt c . Post c ri ornwnTc" Jo<
miembros de los diverso~; equipos que han cs tuclii1cl o ln Pli5mn "C rr.1
... ,
'',~rupos de expertos" para disc utir sus se c ciones. y d1'spu('s r r>g rc sa' . 1 '" 1
g rupo o ri.aln a l pa r ri r'rmipa rtfr y c 11 sc1i::ir s11 "'c ccln rr s p r rti v;:1 n "' u "' cn1111.nf1,
ro s. La nica m ane ra qu e tiene n el e aprender las o~ n;o,; "ic <.T;onc " ,r.,,:
.cliendo d e los dem s v clcb c ~1fm ".arsf' J;:i rc"ponsAb ilir!2r1 in,-!;1 l'!u.cl' ;::-1r~ 11
2. Aprendizaje en equipos (Student team learning. STL) , de Slavin y colaboradorPs

En rcalicl;:icl, conju111;1 cu<itro v;iri:111t<''i el(' r;1b;1jo coopcr;1livo:
o)
STAD: Sludenl leum achieL'emenl. cliuision
Los estudiantes se asignan a .f !rupos hct c rop:ncos (edad. rcnclimicnt o . s exo .

raza). de cuatro o cinco intcp:rantes. El profesor les cl;:i un miltcri a l ar ;1rk mi< '(1
dividido en lecciones y los cstuclinntcs 1rab<1.j;:in en e ll as hasta ascgur;:irsc que
todos los miembros J;1s dominan. Todos los rilumnos son examinados de forma
individunl sobre la leccin estudiada . sin rf'cibir ayucll ele su s comp<11i c rn s el e
equipo. El profcspr compar:1 1<1 c;1lil'ic1ci c'm i11cli,icl11;tl con sus punt 1 1 a c io11 c~
anteriore s, y si 1 ~1 s c,[!11ncl;1 cs s uprrior. l'! '<' ihr' v;1rios puntos que " ' ' -;u111 ;111 :1
los del equipo pa rn fo rmar !; 1 p11111ww i<in .l!:n1 pal. v s lo los equipo<; q u e ;:1 Jc;111
ccn cicrtn puntu;1ci (in nhtcnclr:lll dctl'rt11i11 :1rl ;1s rc'comp c n s ns .e:rupa!C's J 11wci1
verse que esta tl'cnica incluye <1si111isrno ck 11]('n( os ck co mwt ic io n int nt! ri 1pci',
Se ha aplicado en una gran varicclarl ele rn;:ilcri a s y p:i1dos c s c olarf's
IJ)
TGT: Teams grnnes loumame11t
E:s simlar a 18 antnior. pero s11sti1uyc Jos exmenes por "torneos aclclmicos"
semanales. l'l1 d o n ck los cs t t1di:1111< '" rk en ri a g niw eo mp1cn r 0n mcm brns
con similares ni\'c :cs de rcrnl1JJ(T!t o. d (' ic'" otro,.; eq u ipos con e l f'in d e ~nn;n
puntos p i:w n s 11 s rc .., pcctivos ,. n 1pos, Ln ff1 n::w f' 1 dr dtcliris 1onwos pcadc>nw o
CS ]~1 d e propo rCHJ ll <ll' ;\ torJ ns los 11l lC'Ill hl'O'" d cJ gruX' ig u ;1ks opo 1j U'l irJncJt'" r l 1
contribuir a l1 puntuacin grup<ll. \ ' CJ!l 1<1 \,ntnp de q u e c;1dr esr ;r'i::i:-,,,. re.ni
pctir con otro de i,g ual nivel.
e)
TA!: Tewn asssted indiuidu.alion
Sn contraste con bs dos anteriores . aqu se combinan la cooperacin y la

cnse1ianza individualizada, y se ha aplicado preferentemente l la s m a te m a li cns con alumno s de tercero a quinto grado. Los alumnos pasan una prueb<l
diagn s tica y reciben una en se1i 2nza Jncllvlciualizada. a su propio ritmo segn
su nivel. Dcspu cs forman p arejas o triad as e intercambia n con sus comp;:.ir1r>
ros los conocimientos y r e spuestas ;:i las unidad es de trabajo . Se trabaa con
64
CAP'fULO ~
/\PHEND!'.!\J;; COOPE!\ATJVO Y l'i\Ol, J\SO DF. ENSENAN7.A
base e n guas u h~jas de t rnbajo personaks. en la resolucin de bloques de

:uatro problemas matcm<i.1 icos, con la posibilic.fad ci e pedir ayuda a Jos campa n eros y /o al docente. Los co mpa iicros se ayudan entre s a examlnatse y revi sar las soluciones a los problemas pl an teado.;;. C:ida semana el profesor certi
fi ca el avance del equ ipo v otorga las recompen sa.'1 grupales convenidas (diplo
mas. puntos. e tctera) .
el)
CIRC: Cooperalive inlegmled reading and composition
E:s b<iskamcnfr 1111 pm,i.; rnm~1 pr1rn cnsc 11 nr n !ct'r :" csrTiblr 1'11 l os grados s u .
perfores ele I; cnsciiam;; clc 11wn ta! Mlcn t nis 1in profesor 1rah<i jn con un rquioo .
los miembros de los o1 ros grupos lo liare n <'0n parejas prnH"llJtcnres rie :oc..
grupos distintos. Realizan actividades como lcclura mutua o hacer prediccio
n es de cmo termi narn los textos - rcsumih1ri osc unos a otros la historia.
escribi endo relatos, etctera-. La sccucncict cmplcaciri en,.. cm.e es: ins tru c
c in del profesor, prcticn por eq uipo s. prcrvnlu;1ci<m y examen Un es tud an
te no prese nta el examen h8sta que los compm'wrn'-' ele! grupo determin an que
est preparado.
3. Aprendiendo juntos (Learning together), de Johnson , Johnson y colaboradores

'
Los obje tivos. pasos . ro lrs . cs t rnt egins :.principios propuestos por es tos invcs
Uga dorcs ya se han discutido a lo 18rgo del texto. J\qu slo mencionaremos las
cuatro foses gcncrnlcs qu e proponen:
n)
/J)
e)
el)
Sc lccc fn ele Ja 1C1 ividrirl. De prefncnci;i qur invo lucre .;;oJucin de pro blemas, aprendizaje' concep tunl. JX'11s:i111icnto clivcrgcntc o creatividad
To m a ele ciccis!onr<; respec to n tanwi"10 dcl >::rupo . asi,Q'noein . mater18lcs.
etctera.
Rcal'.8Cin del trabajo en grupo.
S upervisi n el e los grupos.
4. Investigacin en grupo (Group investigation), de Sharan, Sharan y colaboradores

Es un plan d e organizacin ge n eral de lct clase en !;: que los estud ia ntes traba jan en ~rupo s pequcilos (d os a seis int e.[(1antcs) CJLH:' u1ili zan aspectos corno la
investigac in cooperatiw1. cliscusioncs .!!nip8ks . planificaci n de proyectos .
D<'spus de escoger kmls de una unicl ad (]U<' drbe ser estudiada por toda la
cln sc. cada grupo convlerl e esos tc-nrn s e n t <11'<''1 s nci ivicl11::ik~ y lleva a c;:i bo
las ac !ivicladcs necesaria s p<wa prcp8rnr el informe grup;: J. doride cada .Qrupo
co muni ca a la clase su'> lrnll3zgos. Los rasos x1ra trabajar es ta tcnic~ son :
n)
IJ)
e)
rl)
e)
!)
Seleccin d el tpi co.

Plancaci n coopcrati\'l de metas. tarc;1s y procedimientos.
Implementacin : clcsplie,i?;uc d e una variedad ele habilicl acies y actiYid adcs: monitorco de l prokso r.
Anlis is y sntesis de lo trabajado y clcl procC'so seguido
Presen tac in del prodllc1o final
Evaluacin.
-'rltif.'f\,\','IV{
65
5. Co-op Co-op, de Kagan

Surgi como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes uni
versitarios en cursos de psicologa. permitindoles explorar con profundidad
temas de su lntercs: se encontr que Aumenta de manera notilble la rrwthn-1
cin de los estudiantes. Est orientado, al igual que el anterlor. a tareae; com
plejas, multifacticas. donde el alumno tom<t el control de 1'J quF. hay que aprr:n
der. Cubre los siguientes pasos:
a)
b)
e)
cQ
e)
j)
g)
h)
i)
Diseo de experiencias iniciales y di scusiones en cb.se oarn estimular la

curiosidad .
Conformacin de grupos heterogneos.

Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de coI7luni
cacin dentro del equipo.
Seleccin del tema.
Seleccin de subtemas (parecido a Jigsaw).
Preparacin y organizacin individual de subtemas.
Presentacin de su btemas en rondas de alumnos a l interior de! equipo
Preparacin de las representaciones de los equipos.
Evaluacin (por parte de los compai'leros del equipo, de clase y del profesor).
Esta tcnica se ha empleado en un formato breve (v. gr., 10 o 15 minutos

para preparar un a presentacin de cinco minutos). o bien en un formato rn::.
largo (v. gr., los equipos tienen todo un periodo acadmico para prepara r o;m;
presentaciones) .
6. Cooperacin guiada o <~structurada (Scripted cooperation) , de O 'Donnell y Dansereau

Se ha trabaj ado con estudiantes universitarios y permite la inclusin de controles experimentales. El trabajo se realiza en diadas y se enfoca a actividades
cognitivas y rnetacognitivas. s ucediendo que los participantes e n una dada
son iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un e ntrenamiento del tipo
experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento d e textos (comprensin lectora) . En principio, el docente divide el texto en secciones, y Jos
miembros de la dada desempeii.an de manera alternada ios roles de aprendizrecitador y oyente-examinador. Los pasos son los siguientes:
a)
b)
e)
el)
e)
_n
g)
Ambos compai'leros leen la primera seccin del texto.

El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
Ambos trabajan la informacin.
Ambos leen la segunda seccin del texto.
Los dos intercambian los roles para Ja segunda seccin .
A y B contina n de esta manera ha ~.ta completar todo el texto.
Aunque en el libro incluimos un captulo especial sobre el tema de la

evaluacin , e n este apartado , a manera de un sencillo listado. recogemus las
diez frmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo de los hermanos Johnson,
quC:' recopila Ovejero (1991. p 166). Ntese que varan en la medida en qui
manejan la interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo indiviri.ual'
grupal. Segurame nte el lector en<:ontrar frmulas m;:;s convenlentes fi ia~.
situaciones donde sr desempea.
66
CAPTU[.0 ~
l\PHENDJ/./ 1,1.; COOPEHAT!VO y PHocr::so DE ENSE./\ N7.A
CUADR04.6
Diezfrmulas para
evaluar el aprendizaje
cooperativo.
, ~ ~, -
;,~
.~. ~u,J~''
'\l ~trr.\!- f"'d'
, . .... ,;
."?" . -.= . ~tJh~
.".\2. v.Me~a
~~ l~u~tu~iones.~di~?u~e~,d,e.108 1ruembro~"de1 grupo.
Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
...
'
3. La puntuacin grupal como nico producto.

4 ~seieccionar al aar el trab~io o doctimento de uno de los miembros del grupo y
-' puntuarlo.

"
5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.
6. Puntuacin individual ms un bono grupal.
7. Bonos basados en la puntuacin ms baja.
8. Puntuacin individual ms media grupal.
9. Todos Jos integrantes reciben la puntuacin del miembro que puntu ms bajo
1O. Media de las puntuaciones acadmicas ms una puntuacin en desempeo de hati
d_e_c-ol-a-bo_r_a-ci-n_------------~~-~----------~~--~-~~~J
'--------li-d_a_d-es__
Antes de terminar el captulo queremos comentar que al igual que en el

caso de Jos otros tpiros tratados en esta obra, el tema del aprendizaje coop".'
rativo tambin se cncucn l rn sujeto a debates importantes. Algunos de ellos se
discuten a continuacin.
Aunque en este captulo se ha integrado informacin congruente con el
tratamiertto constructivista, en realidad las bases tericas de este mbito de
investigacin son ms bien dismbolas (el trabajo de Deutsch , la teora de Kurt
Lewin, la teora del reforzamiento. a lgunos enfoques de la psicologa social.
etctera), e incluso algunos trabajos han sido vist os como atericos (Melero
Zabal y Fernndez Berrocal, ob. cit.).
Por otro lado, no hay un consenso absoluto de que se beneficien por igual
todo tipo de estudiantes, independientemente de su capacidad y rendimiento
previo. Aqu resurge el viejo debate sobre las ventajas y desventajas de Jos
agrupamientos homogc~ncos- hc1 crogc~ n cos. mrnqu c lac; tendencias a puntan a
favor de los segundos, s iempre y cuando se renan las condiciones mnimas
de un trabajo en vcrd<1ci coopcrntivo rcvis:1clas en este captulo.
Otra desavenencia en el campo, que h a enfrenta do a los autores ms
sobresalientes de ste (.Johnson & Johnson vs. Slavin) . se refiere a las venta jas de la productividad grupal en comparacin con el aprendizaje individualizado, y por otro lado a la polmica de si la mayor efklencla del aprendizaje
cooperativo se desprende de la exlstcncla el e 1crornpcnsas. Slavin postula que
la lntcrdcpcndencin se logra a lraves de Ja csi ruc1 urn de !nccntlvos. y que deben
considerarse los siguientes principios (Melero Zabal y Fernndez Berrocal, ob.
cit., p. 48):
Que la estructura de ta reas sea de u n tipo en la que sta no se encuentre
subdividida o repartida entre los miembros del grupo. sino que todos ellos
la acometan a la vez y conjuntamente.
Qu e h aya recompensas idnticas para todos los miembrns del grupo y no
centradas en individuos concretos dentro de los grupos .
. Que estas recompensas a l grupo se hagan en funcin dei rendim iento
individua l de los sujetos que forman el gr upo y no con base en u n a medida de rendimiento global del grupo.
Que a todos se les ofrezcan las mismas posihilidades de hacer sus apor taciones particulares a l xito del eq uipo.
En sntesis, puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperatl

va por definicin no es ms efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o individualista) si no se cumplen las condiciones planteadas.
SUMARIO
En este captulo se parte de Ja idea de que la activid ad autoestructuranle del alumno
est mediada por la influencia de los dems (cloce-1tc y compai'ieros) v que la activiciarl
tntcrpcrsonaI desemp ea un rol centr<1l en rl ln:;ro del ;iprcnclizZJjc si.~nificati\o De
esta forma. puede con ccb irsc a la enscr'lanza como un proceso de nci~octacin c!0 sic;ni
ficaclos y de establecimiento de contextos mcnU1les compartirlos donde resallan 11
colaboracin y el trabajo en equipo.
Se contrastaron tres estructuras de apre ndizaje: a) incliviclualisla (existe ind f'
pendencia entre las meta:; y resultados del aprendizaje de los alumnos): b) competilivn
(los alumnos son comparados y ordcnaclos entre si y s e establece unn luclrn personal
parn conse:(uir calificaciones. premios y halaP,os). ve) cooperativa (los nlumnoc, tn11l8
j<m juntos para lograr m elas compartclas).
La evidencia in dica q11c las situaciones el e ;1prcncli zajc coopcr:-.L;\'O t1.cncn elcci1J'
mucho ms favorables q11c las otrns dos. U1n!n en el rendimiento ;iu1d 1~mico enp1n ~i
ln s relaciones socionrcctivas.
Co mo componentes esenciales cid apnndrajc coopcrnli''n r:w pns 1 u1an 1- .il 1P11
!11 lcrclcpcndcncin pos ti !v;i : b) i11lcrncrJn prnmoc1011al en rn n cnm, ~) q1Jorf'ln11n \'
f"t'SjJ011Sflb!J!rlacJ persona\ ; r{) habilidades nt crpcrSPl1'11r"> \i :lr nJ;trJ('j1- de (!r1_m< t,<
qucf10s. y e) procesamiento en grup o.
En la llima parle se ofreci una serie rlc principios. p<1sos v t1;c111c,1'> que pcnn1len el cliscii.o instrucciorrnl ele si1 uaciones ele aprrndiziljl" coopera livn
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
A partir de un anlisis persona l-grupal del contenido de este captulo:
Jdcnlifiqu e si las situaciones de trabajo ele s11 institucin eclucativ;: y de su clase
en particular. adoptan un esquema de aprendizaje individualista. competitivo o
cooperativo conforme a lo revisado . Comente los efectos qu e csLo ha propir.iaclo.
tanto para sus alumnos como para usted en su papel de docente.
2. Analice qu ventajas y desventajas puede traerle Ja organizacin de situaciones
de aprendizaje coopera tivo en s u cla se, ndecuadas a las ma1erias que imo8rk
Enuncie las condiciones requ<"riclas. los !ineamienlos y 1f'cnicas hajo ,,._ " 1rnlc.<,
clisei'lara tales nctividndcs.
l.
68
CAPTULO~
APREND!7.l\JE COOPER/\TNO Y PROCESO DE ENSEANZA

Teorias Del Aprendizaje en El Nivel Superior

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GUA DIDCTICA GENERAL

La presente guia guarda el propsito de que el estudiante

Esencia del aprendizaje: Base fisiologfoa y

Teorias del aprendizaje en el nivel superior, se desarrollara

EVALUACIN DEL CURSO

Trabajo e campo/ exposicin/

Trabajo Final Proyecto

Alteraciones del aprendizaje escolar.

Aprendizaje social y desarrollo de la

Aprendizaje y conducta. 2da. e.d.

Psicofisiologia del Aprendizaje. Editorial

Teoras del aprendizaje. 3ra. e.d.

NATURALEZA D!S TEORAS DEL

C.:; ~> .., . u r.

Son muchas las disciplinas que comparten el estudio del aprendizaje .

..C.11 1J1 i:. 'L

O:_cc, ,~" " \}

Todo el mundo estar de acuerdo en que muchasractf~~e pueden) ( \'

Cap. 1 Naturaleza de las teora&

La definicin no es satisfactoria formalmente, debido a los numerosos

del aprendizaje (ERH)

Maduracin por contraposicin a aprendizaje

El creci.!!_lit:~~ ~ _p~incir.~mP-etidor que_li~l1~- ~l...apx:endizaje....como

Cuando ciertas activjd(_lqes se. repiten_ m n,pi_da A_uc~j.Qn, por lo comn

Cap. 1 Naturaleza de las teora&

vista, parece incurrirse en peticin de principio al definir los procesos que

inevitable que el aprendizaje sea una inferencia a partir de la

del aprendizaje (ERH)

Cuando el estado normal queda restablecido, la ejecucin suele volver a

Algunas definiciones de aprendiza je pretenden eludir el problema de

~acer. El que puede sumar y restar/pue-de resolyer muchos. probler.:llilS-JlO-

Cap. 1 Naturaleza de las teoras

La definicin no es la causa principal del desacuerdo

del aprendizaje (ERH)

Aunque es por dems difcil formular una definicin satisfactoria de

Las preferencias del terico lo llevan a menudo a concentrar su inters

2. ('.Qu papel desempea la prctica en el aprendizaje? E.s opinin

5. El aprender una cosa ayuda a aprender otra? Este es el problema

ESENCIA DEL APRENDIZAJE Y SUS TIPOS.

Concepto General de Aprendizaje.

Aprendizaje son todas la s modificaciones bsicas de la

~ El Aprendizaje no es m s que una modificacin adecuada

de la activida d externa e interna (o de la conducta).

la actividad que surge gra cias a una actividad precedente

innatas del organismo.

Particularidades de los Mecanismos del Aprendizaje

El Conjunto de Proces o s Fisiolgicos d e la actividad

W Desde el punto de vista de los procesos fisiolgicos

Los Programas de Conduct a consisten en actos

ESENCIA DEL APf<ENDlZA.JE Y LMi DAS E:3 PSICOLGICAS DE LA ENSEANZA

W Segn los programas de conducta, el aprendizaje

que transcurre en los niveles reflejo y

transcurre a travs de bsquedas, pruebas y errores, que

sistematizacin de las se..ales sensoriales ya. que tiene

El nivel reflejo incluye dos tipos de aprendizaje:

W El Aprendizaje Sensorial: en el cual se forman la

sensoriales, as como los procesos

eleccin unin de los modos de cumplir los

El Nivel Cognitivo del Aprendizaje se caracteriza por

el descubrimiento consciente, el anlisis, la seleccin,

En el nivel cognitivo se pone de manifiesto los

ESJ~NCIA DEL AI' RENDlZAJ E Y Lf\$ HASCS PSICOLGICAS DE LA ENSEANZA

W Aprendizaje Prctico: incluye el aprendizaje de