RESOLUO CNE/CEB N 6, DE 20 DE SETEMBRO DE 2012

Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel

Mdio
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao, de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do Artigo 9 da Lei n
4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, nos artigos, 36-A, 36-B e 36-C, 36-D,
37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/96, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n
11/2012, homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educao de 31 de agosto
de 2012, publicado no DOU de 4 de setembro de 2012, resolve:
TTULO I
DISPOSIES PRELIMINARES
Captulo I
Objeto e Finalidade
Artigo 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Pargrafo nico. Para os fins desta Resoluo, entende-se por Diretriz o
conjunto articulado de princpios e critrios a serem observados pelos sistemas de ensino
e pelas instituies de ensino pblicas e privadas, na organizao e no planejamento,
desenvolvimento e avaliao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, inclusive
fazendo uso da certificao profissional de cursos.
Artigo 2 A Educao Profissional e Tecnolgica, nos termos da Lei n
9.394/96 (LDB), alterada pela Lei n 11.741/2008, abrange os cursos de:
I - formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
II - Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
III - Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e de ps-graduao.
Pargrafo nico. As instituies de Educao Profissional e Tecnolgica,
alm de seus cursos regulares, oferecero cursos de formao inicial e continuada ou
qualificao profissional para o trabalho, entre os quais esto includos os cursos
especiais, abertos comunidade, condicionando-se a matrcula capacidade de
aproveitamento dos educandos e no necessariamente aos correspondentes nveis de
escolaridade.
Artigo 3 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida
nas formas articulada e subsequente ao Ensino Mdio, podendo a primeira ser integrada
ou concomitante a essa etapa da Educao Bsica.
1 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possibilita a avaliao,
o reconhecimento e a certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
2 Os cursos e programas de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio so organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando itinerrios formativos
flexveis, diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das
instituies educacionais, observadas as normas do respectivo sistema de ensino para a
modalidade de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
3 Entende-se por itinerrio formativo o conjunto das etapas que
compem a organizao da oferta da Educao Profissional pela instituio de Educao
Profissional e Tecnolgica, no mbito de um determinado eixo tecnolgico, possibilitando
contnuo e articulado aproveitamento de estudos e de experincias profissionais
devidamente certificadas por instituies educacionais legalizadas.
4 O itinerrio formativo contempla a sequncia das possibilidades
articulveis da oferta de cursos de Educao Profissional, programado a partir de estudos
quanto aos itinerrios de profissionalizao no mundo do trabalho, estrutura socio-

ocupacional e aos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos de bens

ou servios, o qual orienta e configura uma trajetria educacional consistente.
5 As bases para o planejamento de cursos e programas de Educao
Profissional, segundo itinerrios formativos, por parte das instituies de Educao
Profissional e Tecnolgica, so os Catlogos Nacionais de Cursos mantidos pelos rgos
prprios do MEC e a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO).
Artigo 4 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no cumprimento
dos objetivos da educao nacional, articula-se com o Ensino Mdio e suas diferentes
modalidades, incluindo a Educao de Jovens e Adultos (EJA), e com as dimenses do
trabalho, da tecnologia, da cincia e da cultura.
Pargrafo nico. A Educao de Jovens e Adultos deve articular-se,
preferencialmente, com a Educao Profissional e Tecnolgica, propiciando,
simultaneamente, a qualificao profissional e a elevao dos nveis de escolaridade dos
trabalhadores.
Artigo 5 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio tm
por finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competncias
profissionais necessrios ao exerccio profissional e da cidadania, com base nos
fundamentos cientfico-tecnolgicos, socio-histricos e culturais.
Captulo II
Princpios Norteadores
Artigo 6 So princpios da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
I - relao e articulao entre a formao desenvolvida no Ensino Mdio e a
preparao para o exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do
estudante;
II - respeito aos valores estticos, polticos e ticos da educao nacional,
na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional;
III - trabalho assumido como princpio educativo, tendo sua integrao com
a cincia, a tecnologia e a cultura como base da proposta poltico-pedaggica e do
desenvolvimento curricular;
IV - articulao da Educao Bsica com a Educao Profissional e
Tecnolgica, na perspectiva da integrao entre saberes especficos para a produo do
conhecimento e a interveno social, assumindo a pesquisa como princpio pedaggico;
V - indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
VI - indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensinoaprendizagem;
VII - interdisciplinaridade assegurada no currculo e na prtica pedaggica,
visando superao da fragmentao de conhecimentos e de segmentao da organizao
curricular;
VIII - contextualizao, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilizao de
estratgias educacionais favorveis compreenso de significados e integrao entre a
teoria e a vivncia da prtica profissional, envolvendo as mltiplas dimenses do eixo
tecnolgico do curso e das cincias e tecnologias a ele vinculadas;
IX - articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos
territrios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas
demandas locais, tanto no meio urbano quanto no campo;
X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre
outras, as pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, as pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao
de liberdade,

XI - reconhecimento das identidades de gnero e tnico-raciais, assim como

dos povos indgenas, quilombolas e populaes do campo;
XII - reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos
processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos
paradigmas;
XIII - autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao,
execuo, avaliao e reviso do seu projeto poltico-pedaggico, construdo como
instrumento de trabalho da comunidade escolar, respeitadas a legislao e normas
educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacionais e outras complementares de cada
sistema de ensino;
XIV - flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e
atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais,
nos termos dos respectivos projetos poltico-pedaggicos;
XV - identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que
contemplem conhecimentos, competncias e saberes profissionais requeridos pela
natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas sociais,
econmicas e ambientais;
XVI - fortalecimento do regime de colaborao entre os entes federados,
incluindo, por exemplo, os arranjos de desenvolvimento da educao, visando melhoria
dos indicadores educacionais dos territrios em que os cursos e programas de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio forem realizados;
XVII - respeito ao princpio constitucional e legal do pluralismo de ideias e
de concepes pedaggicas.
TTULO II
ORGANIZAO E PLANEJAMENTO
Captulo I
Formas de Oferta
Artigo 7 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida
nas formas articulada e subsequente ao Ensino Mdio:
I - a articulada, por sua vez, desenvolvida nas seguintes formas:
a) integrada, ofertada somente a quem j tenha concludo o Ensino
Fundamental, com matrcula nica na mesma instituio, de modo a conduzir o estudante
habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que conclue a ltima
etapa da Educao Bsica;
b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio ou j o esteja
cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades
educacionais disponveis, seja em unidades de ensino da mesma instituio ou em
distintas instituies de ensino;
c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simultaneamente
em distintas instituies educacionais, mas integrada no contedo, mediante a ao de
convnio ou acordo de intercomplementaridade, para a execuo de projeto pedaggico
unificado;
II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a
quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
Artigo 8 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
podem ser desenvolvidos nas formas articulada integrada na mesma instituio de ensino,
ou articulada concomitante em instituies de ensino distintas, mas com projeto
pedaggico unificado, mediante convnios ou acordos de intercomplementaridade,
visando ao planejamento e ao desenvolvimento desse projeto pedaggico unificado na
forma integrada.

 1 Os cursos assim desenvolvidos, com projetos pedaggicos unificados,

devem visar simultaneamente aos objetivos da Educao Bsica e, especificamente, do
Ensino Mdio e tambm da Educao Profissional e Tecnolgica, atendendo tanto a estas
Diretrizes, quanto s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim como
s Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e s diretrizes
complementares definidas pelos respectivos sistemas de ensino.
2 Estes cursos devem atender s diretrizes e normas nacionais definidas
para a modalidade especfica, tais como Educao de Jovens e Adultos, Educao do
Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola, educao de pessoas em
regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, Educao
Especial e Educao a Distncia.
Artigo 9 Na oferta de cursos na forma subsequente, caso o diagnstico
avaliativo evidencie necessidade, devem ser introduzidos conhecimentos e habilidades
inerentes Educao Bsica, para complementao e atualizao de estudos, em
consonncia com o respectivo eixo tecnolgico, garantindo o perfil profissional de
concluso.
Artigo 10 A oferta de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio em instituies pblicas e privadas, em quaisquer das formas, deve ser precedida
da devida autorizao pelo rgo competente do respectivo sistema de ensino.
Artigo 11 A oferta da Educao Profissional para os que no concluram o
Ensino Mdio pode se dar sob a forma de articulao integrada com a Educao de Jovens
e Adultos.
Pargrafo nico. As instituies de ensino devem estimular a continuidade
dos estudos dos que no estejam cursando o Ensino Mdio e alertar os estudantes de que a
certificao do Ensino Mdio condio necessria para a obteno do diploma de tcnico.
Captulo II
Organizao Curricular
Artigo 12 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so
organizados por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos,
institudo e organizado pelo Ministrio da Educao ou em uma ou mais ocupaes da
Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO).
Artigo 13 A estruturao dos cursos da Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, orientada pela concepo de eixo tecnolgico, implica considerar:
I - a matriz tecnolgica, contemplando mtodos, tcnicas, ferramentas e
outros elementos das tecnologias relativas aos cursos;
II - o ncleo politcnico comum correspondente a cada eixo tecnolgico em
que se situa o curso, que compreende os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais,
econmicos, polticos, culturais, ambientais, estticos e ticos que aliceram as tecnologias
e a contextualizao do mesmo no sistema de produo social;
III - os conhecimentos e as habilidades nas reas de linguagens e cdigos,
cincias humanas, matemtica e cincias da natureza, vinculados Educao Bsica
devero permear o currculo dos cursos tcnicos de nvel mdio, de acordo com as
especificidades dos mesmos, como elementos essenciais para a formao e o
desenvolvimento profissional do cidado;
IV - a pertinncia, a coerncia, a coeso e a consistncia de contedos,
articulados do ponto de vista do trabalho assumido como princpio educativo,
contemplando as necessrias bases conceituais e metodolgicas;

V - a atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados em

ampla base de dados, pesquisas e outras fontes de informao pertinentes.
Artigo 14 Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio devem proporcionar aos estudantes:
I - dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como referncias fundamentais de sua formao;
II - elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo
e de trabalho, bem como as especificidades histricas nas sociedades contemporneas;
III - recursos para exercer sua profisso com competncia, idoneidade
intelectual e tecnolgica, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos,
estticos e polticos, bem como compromissos com a construo de uma sociedade
democrtica;
IV - domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do
curso, de modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de
construir novos conhecimentos e desenvolver novas competncias profissionais com
autonomia intelectual;
V - instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes
situaes prticas de estudo e de trabalho;
VI - fundamentos de empreendedorismo, cooperativismo, tecnologia da
informao, legislao trabalhista, tica profissional, gesto ambiental, segurana do
trabalho, gesto da inovao e iniciao cientfica, gesto de pessoas e gesto da qualidade
social e ambiental do trabalho.
Artigo 15 O currculo, consubstanciado no plano de curso e com base no
princpio do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, prerrogativa e
responsabilidade de cada instituio educacional, nos termos de seu projeto polticopedaggico, observada a legislao e o disposto nestas Diretrizes e no Catlogo Nacional
de Cursos Tcnicos.
Artigo 16. As instituies de ensino devem formular, coletiva e
participativamente, nos termos dos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB, seus projetos polticopedaggicos e planos de curso.
Artigo 17 O planejamento curricular fundamenta-se no compromisso tico
da instituio educacional em relao concretizao do perfil profissional de concluso
do curso, o qual definido pela explicitao dos conhecimentos, saberes e competncias
profissionais e pessoais, tanto aquelas que caracterizam a preparao bsica para o
trabalho, quanto as comuns para o respectivo eixo tecnolgico, bem como as especficas de
cada habilitao profissional e das etapas de qualificao e de especializao profissional
tcnica que compem o correspondente itinerrio formativo.
Pargrafo nico. Quando se tratar de profisses regulamentadas, o perfil
profissional de concluso deve considerar e contemplar as atribuies funcionais previstas
na legislao especfica referente ao exerccio profissional fiscalizado.
Artigo 18 So critrios para o planejamento e a organizao de cursos de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
I - atendimento s demandas socioeconmico-ambientais dos cidados e do
mundo do trabalho, em termos de compromisso tico para com os estudantes e a
sociedade;
II - conciliao das demandas identificadas com a vocao e a capacidade
da instituio ou rede de ensino, em termos de reais condies de viabilizao da proposta
pedaggica;

III - possibilidade de organizao curricular segundo itinerrios formativos,

de acordo com os correspondentes eixos tecnolgicos, em funo da estrutura scioocupacional e tecnolgica consonantes com polticas pblicas indutoras e arranjos
socioprodutivos e culturais locais;
IV - identificao de perfil profissional de concluso prprio para cada
curso, que objetive garantir o pleno desenvolvimento de conhecimentos, saberes e
competncias profissionais e pessoais requeridas pela natureza do trabalho, segundo o
respectivo eixo tecnolgico, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica e em
condies de responder, de forma original e criativa, aos constantes desafios da vida
cidad e profissional.
Artigo 19 O Ministrio da Educao manter atualizado o Catlogo Nacional
de Cursos Tcnicos organizado por eixos tecnolgicos, para subsidiar as instituies
educacionais na elaborao dos perfis profissionais de concluso, bem como na
organizao e no planejamento dos cursos tcnicos de nvel mdio e correspondentes
qualificaes profissionais e especializaes tcnicas de nvel mdio.
1 A atualizao regular do Catlogo deve ser realizada de forma
participativa, em regime de colaborao com as redes, instituies e rgos
especificamente voltados para a Educao Profissional e Tecnolgica, representados pela
Comisso Executiva Nacional do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio
(CONAC), ou similar.
2 So permitidos cursos experimentais, no constantes do Catlogo,
devidamente aprovados pelo rgo prprio de cada sistema de ensino, os quais sero
submetidos anualmente CONAC ou similar, para validao ou no, com prazo mximo de
validade de 3 (trs) anos, contados da data de autorizao dos mesmos.
Artigo 20 Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos
poltico pedaggicos, so submetidos aprovao dos rgos competentes dos
correspondentes Sistemas de Ensino, contendo obrigatoriamente, no mnimo:
I - identificao do curso;
II - justificativa e objetivos;
III - requisitos e formas de acesso;
IV - perfil profissional de concluso;
V - organizao curricular;
VI - critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias
anteriores;
VII - critrios e procedimentos de avaliao;
VIII - biblioteca, instalaes e equipamentos;
IX - perfil do pessoal docente e tcnico;
X - certificados e diplomas a serem emitidos.
1 A organizao curricular deve explicitar:
I - componentes curriculares de cada etapa, com a indicao da respectiva
bibliografia bsica e complementar;
II - orientaes metodolgicas;
III - prtica profissional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos
ambientes de aprendizagem;
IV - estgio profissional supervisionado, em termos de prtica profissional
em situao real de trabalho, assumido como ato educativo da instituio educacional,
quando previsto.
2 As instituies educacionais devem comprovar a existncia das
necessrias instalaes e equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta,
cedida por terceiros, com viabilidade de uso devidamente comprovada.

Artigo 21 A prtica profissional, prevista na organizao curricular do

curso, deve estar continuamente relacionada aos seus fundamentos cientficos e
tecnolgicos, orientada pela pesquisa como princpio pedaggico que possibilita ao
educando enfrentar o desafio do desenvolvimento da aprendizagem permanente, integra
as cargas horrias mnimas de cada habilitao profissional de tcnico e correspondentes
etapas de qualificao e de especializao profissional tcnica de nvel mdio.
1 A prtica na Educao Profissional compreende diferentes situaes
de vivncia, aprendizagem e trabalho, como experimentos e atividades especficas em
ambientes especiais, tais como laboratrios, oficinas, empresas pedaggicas, atelis e
outros, bem como investigao sobre atividades profissionais, projetos de pesquisa e/ou
interveno, visitas tcnicas, simulaes, observaes e outras.
2 A prtica profissional supervisionada, caracterizada como prtica
profissional em situao real de trabalho, configura-se como atividade de estgio
profissional supervisionado, assumido como ato educativo da instituio educacional.
3 O estgio profissional supervisionado, quando necessrio em funo
da natureza do itinerrio formativo, ou exigido pela natureza da ocupao, pode ser
includo no plano de curso como obrigatrio ou voluntrio, sendo realizado em empresas e
outras organizaes pblicas e privadas, luz da Lei n 11.788/2008 e conforme
Diretrizes especficas editadas pelo Conselho Nacional de Educao.
4 O plano de realizao do estgio profissional supervisionado deve ser
explicitado na organizao curricular e no plano de curso, uma vez que ato educativo de
responsabilidade da instituio educacional, conforme previsto no inciso V do Artigo 20
desta Resoluo.
5 A carga horria destinada realizao de atividades de estgio
profissional supervisionado deve ser adicionada carga horria mnima estabelecida pelo
Conselho Nacional de Educao ou prevista no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos para
a durao do respectivo curso tcnico de nvel mdio ou correspondente qualificao ou
especializao profissional.
Artigo 22 A organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio deve
considerar os seguintes passos no seu planejamento:
I - adequao e coerncia do curso com o projeto poltico-pedaggico e com
o regimento da instituio de ensino;
II - adequao vocao regional e s tecnologias e avanos dos setores
produtivos pertinentes;
III - definio do perfil profissional de concluso do curso, projetado na
identificao do itinerrio formativo planejado pela instituio educacional, com base nos
itinerrios de profissionalizao claramente identificados no mundo do trabalho,
indicando as efetivas possibilidades de contnuo e articulado aproveitamento de estudos;
IV - identificao de conhecimentos, saberes e competncias pessoais e
profissionais definidoras do perfil profissional de concluso proposto para o curso;
V - organizao curricular flexvel, por disciplinas ou componentes
curriculares, projetos, ncleos temticos ou outros critrios ou formas de organizao,
desde que compatveis com os princpios da interdisciplinaridade, da contextualizao e
da integrao entre teoria e prtica, no processo de ensino e aprendizagem;
VI - definio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
VII - identificao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas,
financeiras e de pessoal habilitado para implantar o curso proposto;
VIII - elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos
competentes do respectivo sistema de ensino;
IX - insero dos dados do plano de curso de Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, aprovado pelo respectivo sistema de ensino, no cadastro do Sistema
Nacional de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo

Ministrio da Educao, para fins de validade nacional dos certificados e diplomas

emitidos;
X - avaliao da execuo do respectivo plano de curso.
1 A autorizao de curso est condicionada ao atendimento de
aspiraes e interesses dos cidados e da sociedade, e s especificidades e demandas
socioeconmico-ambientais.
2 obrigatria a insero do nmero do cadastro do SISTEC nos
diplomas e certificados dos concluintes de curso tcnico de nvel mdio ou
correspondentes qualificaes e especializaes tcnicas de nvel mdio, para que os
mesmos tenham validade nacional para fins de exerccio profissional.
Artigo 23 O Ministrio da Educao, no mbito do SISTEC, organiza e
divulga o Cadastro Nacional de Instituies de Ensino que ofertam Educao Profissional e
Tecnolgica, cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, bem como de
estudantes matriculados e certificados ou diplomados.
Pargrafo nico. A incluso de dados no SISTEC no desobriga a instituio
educacional de prestar as devidas informaes ao censo escolar do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), para fins de estatsticos e de
exigncia legal, tal como o clculo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB).
Artigo 24 Na perspectiva de educao continuada para o desenvolvimento
pessoal e do itinerrio formativo de profissionais tcnicos e de graduados em reas
correlatas, e para o atendimento de demandas especficas do mundo do trabalho, podem
ser organizados cursos de Especializao Tcnica de Nvel Mdio, vinculados, pelo menos,
a uma habilitao profissional do mesmo eixo tecnolgico.
Pargrafo nico. A instituio ofertante de curso de Especializao Tcnica
de Nvel Mdio deve ter em sua oferta regular curso de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio correspondente, ou no respectivo eixo tecnolgico relacionado estreitamente
com o perfil profissional de concluso da especializao.
Artigo 25 Demandas de atualizao e de aperfeioamento de profissionais
podem ser atendidas por cursos ou programas de livre oferta, desenvolvidos inclusive no
mundo do trabalho, os quais podem vir a ter aproveitamento em curso de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, mediante avaliao, reconhecimento e certificao
por parte de instituio que mantenha este curso, desde que estejam de acordo com estas
Diretrizes Curriculares Nacionais e previstas nos Catlogos Nacionais de Cursos
institudos e organizados pelo MEC.
Captulo III
Durao dos cursos
Artigo 26 A carga horria mnima de cada curso de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio indicada no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, segundo cada
habilitao profissional.
Pargrafo nico. Respeitados os mnimos previstos de durao e carga
horria total, o plano de curso tcnico de nvel mdio pode prever atividades no
presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria do curso, desde que haja
suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por docentes e tutores.
Artigo 27 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na
forma articulada com o Ensino Mdio, integrada ou concomitante em instituies de
ensino distintas com projeto pedaggico unificado, tm as cargas horrias totais de, no
mnimo, 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme o nmero de horas para as respectivas

habilitaes profissionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, seja de 800,

1.000 ou 1.200 horas.
Artigo 28 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na
forma articulada integrada com o Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos, tm a carga horria mnima total de 2.400 horas, devendo assegurar,
cumulativamente, o mnimo de 1.200 horas para a formao no Ensino Mdio, acrescidas
de 1.200 horas destinadas formao profissional do tcnico de nvel mdio.
Pargrafo nico. Nos cursos do Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica, na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (PROEJA) exige-se a seguinte durao:
I - mnimo geral de 2.400 horas;
II - pode ser computado no total de durao o tempo que venha a ser
destinado realizao de estgio profissional supervisionado e/ou dedicado a trabalho de
concluso de curso ou similar nas seguintes propores:
a) nas habilitaes com 800 horas, podem ser computadas at 400 horas;
b) nas habilitaes com 1.000 horas, podem ser computadas at 200 horas.
III - no caso de habilitao profissional de 1.200 horas, as atividades de
estgio devem ser necessariamente adicionadas ao mnimo de 2.400 horas.
Artigo 29 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
oferecidos nas formas subsequente e articulada concomitante, aproveitando as
oportunidades educacionais disponveis, portanto sem projeto pedaggico unificado,
devem respeitar as cargas horrias mnimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme
indicadas para as respectivas habilitaes profissionais no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos institudo e mantido pelo MEC.
Artigo 30 A carga horria mnima, para cada etapa com terminalidade de
qualificao profissional tcnica prevista em um itinerrio formativo de curso tcnico de
nvel mdio, de 20% (vinte por cento) da carga horria mnima indicada para a
respectiva habilitao profissional no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos institudo e
mantido pelo MEC.
Artigo 31 A carga horria mnima dos cursos de especializao tcnica de
nvel mdio de 25% (vinte e cinco por cento) da carga horria mnima indicada no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos para a habilitao profissional a que se vincula.
Artigo 32 A carga horria destinada a estgio profissional supervisionado,
quando previsto em plano de curso, em quaisquer das formas de oferta do curso tcnico
de nvel mdio, dever ser adicionada carga horria mnima estabelecida para a
respectiva habilitao profissional.
Artigo 33 Os cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos, na modalidade de
Educao a Distncia, no mbito da rea profissional da Sade, devem cumprir, no
mnimo, 50% (cinquenta por cento) de carga horria presencial, sendo que, no caso dos
demais eixos tecnolgicos, ser exigido um mnimo de 20% (vinte por cento) de carga
horria presencial, nos termos das normas especficas definidas em cada sistema de
ensino.
1 Em polo presencial ou em estruturas de laboratrios mveis devem
estar previstas atividades prticas de acordo com o perfil profissional proposto, sem
prejuzo da formao exigida nos cursos presenciais.
2 A atividade de estgio profissional supervisionado, quando exigida, em
razo da natureza tecnolgica e do perfil profissional do curso, ter a carga horria

destinada ao mesmo, no respectivo plano de curso, sempre acrescida ao percentual

exigido para ser cumprido com carga horria presencial.
TTULO III
AVALIAO, APROVEITAMENTO E CERTIFICAO
Captulo I
Avaliao e aproveitamento
Artigo 34 A avaliao da aprendizagem dos estudantes visa sua
progresso para o alcance do perfil profissional de concluso, sendo contnua e
cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como
dos resultados ao longo do processo sobre os de eventuais provas finais.
Artigo 35 A avaliao da aprendizagem utilizada para fins de validao e
aproveitamento de saberes profissionais desenvolvidos em experincias de trabalho ou de
estudos formais e no formais, deve ser propiciada pelos sistemas de ensino como uma
forma de valorizao da experincia extraescolar dos educandos, objetivando a
continuidade de estudos segundo itinerrios formativos coerentes com os histricos
profissionais dos cidados.
1 Os sistemas de ensino devem elaborar diretrizes metodolgicas para
avaliao e validao dos saberes profissionais desenvolvidos pelos estudantes em seu
itinerrio profissional e de vida, para fins de prosseguimento de estudos ou de
reconhecimento dos saberes avaliados e validados, para fins de certificao profissional,
de acordo com o correspondente perfil profissional de concluso do respectivo curso
tcnico de nvel mdio.
2 Os sistemas de ensino devem, respeitadas as condies de cada
instituio educacional, oferecer oportunidades de complementao de estudos, visando a
suprir eventuais insuficincias formativas constatadas na avaliao.
Artigo 36 Para prosseguimento de estudos, a instituio de ensino pode
promover o aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores do estudante,
desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de concluso da respectiva
qualificao ou habilitao profissional, que tenham sido desenvolvidos:
I - em qualificaes profissionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico
regularmente concludos em outros cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio;
II - em cursos destinados formao inicial e continuada ou qualificao
profissional de, no mnimo, 160 horas de durao, mediante avaliao do estudante;
III - em outros cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, inclusive no
trabalho, por outros meios informais ou at mesmo em cursos superiores de graduao,
mediante avaliao do estudante;
IV - por reconhecimento, em processos formais de certificao profissional,
realizado em instituio devidamente credenciada pelo rgo normativo do respectivo
sistema de ensino ou no mbito de sistemas nacionais de certificao profissional.
Captulo II
Certificao
Artigo 37 A avaliao e certificao, para fins de exerccio profissional,
somente podero ser realizadas por instituio educacional devidamente credenciada que
apresente em sua oferta o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
correspondente, previamente autorizado.
1 A critrio do rgo normativo do respectivo sistema de ensino,
instituies de ensino que no tenham o correspondente curso de Educao Profissional

Tcnica de Nvel Mdio, mas ofertem cursos inscritos no mesmo eixo tecnolgico, cuja
formao tenha estreita relao com o perfil profissional de concluso a ser certificado,
podem realizar os processos previstos no caput deste artigo.
2 A certificao profissional abrange a avaliao do itinerrio
profissional e de vida do estudante, visando ao seu aproveitamento para prosseguimento
de estudos ou ao reconhecimento para fins de certificao para exerccio profissional, de
estudos no formais e experincia no trabalho, bem como de orientao para continuidade
de estudos, segundo itinerrios formativos coerentes com os histricos profissionais dos
cidados, para valorizao da experincia extraescolar.
3 O Conselho Nacional de Educao elaborar diretrizes para a
certificao profissional.
4 O Ministrio da Educao, por meio da Rede Nacional de Certificao
Profissional e Formao Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), elaborar padres
nacionais de certificao profissional para serem utilizados obrigatoriamente pelas
instituies de Educao Profissional e Tecnolgica do sistema federal de ensino e das
redes pblicas estaduais, quando em processos de certificao.
5 As instituies educacionais podero aderir Rede CERTIFIC e, se
acreditadas, podero realizar reconhecimento para fins de certificao para exerccio
profissional, de acordo com o respectivo perfil profissional de concluso do curso;
6 As instituies que possuam metodologias de certificao profissional
podero utiliz-las nos processos de certificao, desde que autorizadas pelos rgos
normativos dos sistemas de ensino, at a elaborao das diretrizes para a certificao
profissional.
Artigo 38 Cabe s instituies educacionais expedir e registrar, sob sua
responsabilidade, os diplomas de tcnico de nvel mdio, sempre que seus dados estejam
inseridos no SISTEC, a quem caber atribuir um cdigo autenticador do referido registro,
para fins de validade nacional dos diplomas emitidos e registrados.
1 A instituio de ensino responsvel pela certificao que completa o
itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio expedir o correspondente diploma de
tcnico de nvel mdio, observado o requisito essencial de concluso do Ensino Mdio.
2 Os diplomas de tcnico de nvel mdio devem explicitar o
correspondente ttulo de tcnico na respectiva habilitao profissional, indicando o eixo
tecnolgico ao qual se vincula.
3 Ao concluinte de etapa com terminalidade que caracterize efetiva
qualificao profissional tcnica para o exerccio no mundo do trabalho e que possibilite a
construo de itinerrio formativo conferido certificado de qualificao profissional
tcnica, no qual deve ser explicitado o ttulo da ocupao certificada.
4 Aos detentores de diploma de curso tcnico que conclurem, com
aproveitamento, os cursos de especializao tcnica de nvel mdio conferido certificado
de especializao tcnica de nvel mdio, no qual deve ser explicitado o ttulo da ocupao
certificada.
5 Os histricos escolares que acompanham os certificados e diplomas
devem explicitar os componentes curriculares cursados, de acordo com o correspondente
perfil profissional de concluso, explicitando as respectivas cargas horrias, frequncias e
aproveitamento dos concluintes.
6 A revalidao de certificados de cursos tcnicos realizados no exterior
de competncia das instituies de Educao Profissional e Tecnolgica integrantes do
sistema federal de ensino e pelas instituies pblicas credenciadas pelo rgo normativo
do respectivo sistema de ensino, conforme suas disponibilidades de pessoal docente
qualificado nos eixos tecnolgicos pertinentes.
Captulo III
Avaliao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

Artigo 39 Na formulao e no desenvolvimento de poltica pblica para a

Educao Profissional e Tecnolgica, o Ministrio da Educao, em regime de colaborao
com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao e demais rgos dos respectivos
sistemas de ensino, promover, periodicamente, a avaliao da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, garantida a divulgao dos resultados, com a finalidade de:
I - promover maior articulao entre as demandas socioeconmicoambientais e a oferta de cursos, do ponto de vista qualitativo e quantitativo;
II - promover a expanso de sua oferta, em cada eixo tecnolgico;
III - promover a melhoria da qualidade pedaggica e efetividade social, com
nfase no acesso, na permanncia e no xito no percurso formativo e na insero
socioprofissional;
IV - zelar pelo cumprimento das responsabilidades sociais das instituies
mediante valorizao de sua misso, afirmao da autonomia e da identidade institucional,
atendimento s demandas socioeconmico-ambientais, promoo dos valores
democrticos e respeito diferena e diversidade.
TTULO IV
FORMAO DOCENTE
Artigo 40 A formao inicial para a docncia na Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio realiza-se em cursos de graduao e programas de licenciatura ou
outras formas, em consonncia com a legislao e com normas especficas definidas pelo
Conselho Nacional de Educao.
1 Os sistemas de ensino devem viabilizar a formao a que se refere o
caput deste artigo, podendo ser organizada em cooperao com o Ministrio da Educao
e instituies de Educao Superior.
2 Aos professores graduados, no licenciados, em efetivo exerccio na
profisso docente ou aprovados em concurso pblico, assegurado o direito de participar
ou ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados formao
pedaggica ou certificao da experincia docente, podendo ser considerado equivalente
s licenciaturas:
I - excepcionalmente, na forma de ps-graduao lato sensu, de carter
pedaggico, sendo o trabalho de concluso de curso, preferencialmente, projeto de
interveno relativo prtica docente;
II - excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos
saberes profissionais de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exerccio como
professores da Educao Profissional, no mbito da Rede CERTIFIC;
III - na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduao
original, a qual o habilitar ao exerccio docente.
3 O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos incisos
I e II do 2 deste artigo para a formao pedaggica dos docentes em efetivo exerccio da
profisso, encerrar-se- no ano de 2020.
4 A formao inicial no esgota as possibilidades de qualificao
profissional e desenvolvimento dos professores da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, cabendo aos sistemas e s instituies de ensino a organizao e viabilizao de
aes destinadas formao continuada de professores.
TTULO V
DISPOSIES FINAIS
Artigo 41 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio so obrigatrias a partir do incio do ano de 2013.

 1 Os sistemas e instituies de ensino que tenham condies de

implantar as Diretrizes Curriculares Nacionais, podero faz-lo imediatamente.
2 Fica ressalvado, aos alunos matriculados no perodo de transio, o
direito de concluso de cursos organizados com base na Resoluo CNE/CEB n 4/99,
atualizada pela Resoluo CNE/CEB n 1/2005, e regulamentaes subsequentes.
Artigo 42 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao,
revogadas as disposies em contrrio, em especial as disposies da Resoluo CNE/CEB
n 4/99 e da Resoluo CNE/CEB n 1/2005.
RAIMUNDO MOACIR MENDES FEITOSA
ANEXO:
() PARECER CNE/CEB N 11/2012 CEB Aprovado em 9.5.2012
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio
INTERESSADOS: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (MEC/SETEC) e Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica
(CNE/CEB) UF: DF
COMISSO: Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima,
Mozart Neves Ramos
PROCESSO N 23001.000136/2010-95
I RELATRIO
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei n 9.394, que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), atendendo ao mandato constitucional
do inciso XXIV do Artigo 22 da Constituio Federal. Essa Lei consagra a Educao
Profissional e Tecnolgica entre os nveis e as modalidades de educao e ensino,
situando-a na confluncia de dois dos direitos fundamentais do cidado: o direito
educao e o direito ao trabalho, consagrados no Artigo 227 da Constituio Federal como
direito profissionalizao, a ser garantido com absoluta prioridade.
O captulo da LDB sobre a Educao Profissional foi inicialmente
regulamentado pelo Decreto n 2.208/97. Na sequncia, a Cmara de Educao Bsica
(CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), com base no Parecer CNE/CEB n 16/99,
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico pela Resoluo CNE/CEB n 4/99.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto n 2.208/97 foi substitudo pelo Decreto
n 5.154/2004, o qual trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Mdio
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a par das outras formas de organizao e
oferta dessa modalidade de Educao Profissional e Tecnolgica. Em decorrncia, a
Cmara de Educao Bsica do CNE atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, por meio da Resoluo CNE/CEB n 1/2005, com fundamento no Parecer
CNE/CEB n 39/2004.
Posteriormente, a Resoluo CNE/CEB n 3/2008, que teve como base o
Parecer CNE/CEB n 11/2008, disps sobre a instituio do Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos de Nvel Mdio, sendo que seu Artigo 3 determina que os cursos constantes
desse Catlogo sejam organizados por eixos tecnolgicos definidores de um projeto
pedaggico que contemple as trajetrias dos itinerrios formativos e estabelea exigncias

Homologado em 31.8.2012.

profissionais que direcionem a ao educativa das instituies e dos sistemas de ensino na

oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
So significativas as alteraes promovidas na LDB pela Lei n
11.741/2008, incorporando os dispositivos essenciais do Decreto n 5.154/2004, ao qual
se sobreps, inserindo-os no marco regulatrio da Educao Nacional. Essas alteraes
ocorreram no Titulo V da LDB. Foi inserida a seo IV-A do Capitulo II, que trata da
Educao Bsica. Assim, alm da seo IV, que trata do Ensino Mdio, foi acrescentada a
seo IV-A, que trata da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, com a insero de
quatro novos artigos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado, ainda, um novo pargrafo
ao Artigo 37, j na seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos. Finalmente, foi
alterada a denominao do Captulo III do Ttulo V, para tratar da Educao Profissional e
Tecnolgica, bem como foi alterada a redao dos dispositivos legais constantes dos arts.
39 a 42 da LDB.
Em 13 de julho de 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate,
definindo Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, pela Resoluo
CNE/CEB n 4/2010, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, os quais esto
sendo considerados neste Parecer. Mais recentemente, esta Cmara ainda aprovou a
Resoluo CNE/CEB n 2/2012, com base no Parecer CNE/CEB n 5/2011, que definiu
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os quais tambm esto sendo aqui
considerados. neste contexto de atualizao geral do conjunto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de Educao Bsica que deve
ser entendida a demanda atual, que objeto do presente Parecer.
Trata-se, especificamente, da definio de novas orientaes para as
instituies educacionais e sistemas de ensino, luz das alteraes introduzidas na LDB
pela Lei n 11.741/2008, no tocante Educao Profissional e Tecnolgica, com foco na
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, tambm definindo normas gerais para os
cursos e programas destinados formao inicial e continuada ou qualificao
profissional, bem como para os cursos e programas de especializao tcnica de nvel
mdio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contnuo e articulado
desenvolvimento profissional e consequente aproveitamento de estudos realizados no
mbito dos cursos tcnicos de nvel mdio organizados segundo a lgica dos itinerrios
formativos. A Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao, prevista
no inciso III do Artigo 39 da atual LDB, ser objeto de outro Parecer e respectiva
Resoluo, produzidos a partir de estudos conduzidos por uma Comisso Especial
Bicameral, constituda no mbito do Conselho Pleno, com a finalidade de redimensionar,
institucionalizar e integrar as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da
Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica.
A Comisso Especial constituda no mbito da CEB, inicialmente, indicou o
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo como relator da matria, o qual, juntamente com
os demais membros da Comisso Especial, trabalhou exaustivamente na formulao deste
Parecer. Sua primeira proposta foi apresentada CEB em fevereiro de 2010, a qual decidiu
ouvir mais a comunidade educacional sobre a matria, dialogando com os setores
interessados e realizando duas audincias pblicas nacionais, uma no Rio de Janeiro e
outra em So Paulo. O texto produzido pelo Relator e apresentado pela Comisso Especial
ficou disponvel no site do CNE, no Portal do MEC, durante vrios meses. Foram recebidas
algumas dezenas de sugestes e contribuies, muitas delas incorporadas ao novo texto.
Por outro lado, atendendo solicitao especial do Conselho Nacional das Instituies da
Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF), esta Cmara de
Educao Bsica levou o Parecer em questo ao debate em Seminrio da Educao
Profissional e Tecnolgica promovido pelo Frum de Dirigentes de Ensino (FDE) da Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e pela Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em conjunto com a Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica (SETEC) do Ministrio da Educao (MEC). Aps a referida
apresentao, a SETEC, com o objetivo de ampliar os debates, constituiu um Grupo de

Trabalho (GT), que contou com ampla representao de pesquisadores da educao

profissional e tecnolgica. Enquanto aguardava o recebimento do documento de
contribuies que se encontrava em processo de elaborao no mbito do referido GT, a
Cmara de Educao Bsica deu continuidade aos debates internos em relao s
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, contando para tal, com amplo
apoio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do Ministrio da Educao. Posteriormente,
a Cmara de Educao Bsica recebeu a contribuio produzida pelo GT, intitulada
Diretrizes Curriculares para Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em debate, a qual
foi apresentada pela SETEC/MEC, em conjunto com a SEB/MEC, ANPED e o Conselho
Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED).
A Comisso Especial incorporou parte considervel dessas novas
contribuies, as quais enfatizam os avanos ocorridos no Brasil, de modo especial na
ltima dcada, em relao Educao Profissional e Tecnolgica, as quais redundaram,
inclusive, em significativas alteraes na LDB, promovidas pela Lei n 11.741/2008.
A partir dos documentos tcnicos encaminhados pela SETEC/MEC e das
dezenas de contribuies recebidas de instituies pblicas e privadas, bem como por
especialistas em Educao Profissional e Tecnolgica, as duas Comisses Especiais
constitudas no mbito da CEB/CNE para tratar da definio das Diretrizes Curriculares
Nacionais, respectivamente, para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, iniciaram um perodo de intenso debate conjunto dos dois documentos
definidores de Diretrizes Curriculares Nacionais. Foram consideradas suas inmeras
interfaces, respeitando-se, contudo, as necessrias individualidades dos dois documentos
normativos, bem como a necessria sinergia com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica, institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010, com base
no Parecer CNE/CEB n 7/2010.
Especificamente em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, o esforo inicial da Comisso Especial
constituda no mbito da CEB/CNE foi o de analisar atentamente todas as contribuies
at ento recebidas, de modo especial quelas encaminhadas pelo MEC. Na sequncia, a
Comisso Especial buscou encontrar os pontos de convergncia entre o documento
originalmente encaminhado pela CEB/CNE s duas Audincias Pblicas Nacionais e aquele
apresentado pela SETEC/MEC. O debate foi realizado essencialmente em conjunto pelas
duas referidas Comisses Especiais, buscando garantir a necessria coerncia entre os
dois documentos normativos em processo de definio, bem como de ambos com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Com esse propsito,
inicialmente, foi dada uma nova verso para o Projeto de Resoluo, o qual foi amplamente
debatido na Cmara de Educao Bsica. Aps a obteno de um consenso preliminar na
CEB/CNE em torno do Projeto de Resoluo, foi dada nova redao ao Parecer normativo,
para retomada dos necessrios debates, tanto no mbito da Comisso Especial, quanto da
Cmara de Educao Bsica, com a participao da SETEC/MEC.
Na reunio da Cmara de Educao Bsica, do dia 1 de junho de 2011,
entretanto, o Secretrio da SETEC/MEC entregou um documento resultante dos debates
promovidos por aquela Secretaria, a partir do dia 23 de maio de 2010, com representantes
do CONIF e Pr-Reitores de Ensino da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, bem como educadores dos campos Trabalho e Educao, e Educao de
Jovens e Adultos, da ANPED, manifestando discordncia em relao ao texto da Comisso
Especial, reiterando, a ttulo de substitutivo, o Documento elaborado no mbito do GT
constitudo pela SETEC, em 2010, intitulado Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio em debate, por entender que o mesmo expressa os conceitos e concepes que
vm sendo assumidos pelo MEC, desde 2003, em relao Educao Profissional.
Com essa nova comunicao do Secretrio da SETEC/MEC, a Cmara de
Educao Bsica decidiu interromper momentaneamente o debate em curso na Cmara e
reorient-lo para a identificao dos reais pontos de discordncia entre as duas posies.
Em 19 de julho de 2011, a Portaria CNE/CEB n 2/2011 constituiu Comisso Especial

integrada pelos seguintes Conselheiros: Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo,
Jos Fernandes de Lima e Mozart Neves Ramos, os quais decidiram assumir em conjunto a
relatoria do Parecer. Buscou-se, ento, identificar pontos de consenso a partir dos quais
seria possvel encontrar uma soluo satisfatria para todos os envolvidos e que
garantisse, no apenas a manuteno, mas principalmente o aprimoramento da necessria
qualidade da Educao Profissional e Tecnolgica. Esta , inclusive, uma das prioridades
manifestas do Senhor Ministro da Educao e da Senhora Presidente da Repblica no
Projeto de Lei no qual o Executivo apresentou ao Congresso Nacional suas propostas para
o Plano Nacional de Educao no decnio 2011-2020, bem como em relao Lei n
12.513/2011, que instituiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC), com a finalidade de ampliar a oferta de Educao Profissional e Tecnolgica
dos trabalhadores brasileiros.
Aps a definio de um novo roteiro para a redao do Parecer de
atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, a CEB decidiu adotar uma nova sistemtica de relatoria conjunta do Parecer e
do anexo Projeto de Resoluo, os quais passaram a ser relatados por todos os integrantes
da Comisso Especial constituda no mbito da Cmara de Educao Bsica. O objetivo
ltimo almejado era o de concluir com sucesso este Parecer ao longo do primeiro
trimestre do corrente ano, uma vez que esse debate j est ultrapassando seu segundo ano
de estudos no mbito da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Entretanto, na reunio ordinria do dia 7 de maro de 2012, a qual contou
com as honrosas presenas dos novos Secretrios de Educao Profissional e Tecnolgica,
Marco Antonio de Oliveira, e de Educao Bsica, Cesar Callegari, vista das inmeras
sugestes que ainda estavam sendo encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao e ao
prprio Ministrio da Educao, decidiu-se adotar providncias, de acordo com o seguinte
calendrio, em relao elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
1. disponibilizar no site do Conselho Nacional de Educao e no Site da
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, no Portal do MEC, a ltima verso das
referidas Diretrizes Curriculares Nacionais, em regime de Consulta Pblica Nacional, at o
dia 19 de abril do corrente ano;
2. realizar, no Auditrio Professor Ansio Teixeira, em Braslia, na sede do
Conselho Nacional de Educao, no dia 9 de abril de 2012, no horrio das 14 s 18 horas,
uma nova e conclusiva audincia pblica nacional sobre as referidas Diretrizes
Curriculares Nacionais;
3. concluir este trabalho preliminar at a manh do dia 6 de maio, para que
a Cmara de Educao Bsica tenha condies de apreci-lo conclusivamente e aprov-lo,
em sua reunio ordinria do dia 9 de maio de 2012.
Por que novas Diretrizes?
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, definidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer
CNE/CEB n 16/99, foram elaboradas em um contexto especfico de entendimento dos
dispositivos legais da Lei n 9.394/96 (LDB), os quais tinham sido regulamentados pelo
Decreto n 2.208/97. No momento em que se deu a definio dessas Diretrizes, entretanto,
j estava em curso na sociedade brasileira um grande debate sobre as novas relaes de
trabalho e suas consequncias nas formas de execuo da Educao Profissional.
Esse debate j se encontrava bastante aprofundado quando ocorreu a
substituio do Decreto n 2.208/97 pelo Decreto n 5.154/2004. Imediatamente, a CEB
atualizou as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais pela Resoluo CNE/CEB n
3/2005, com base no Parecer CNE/CEB n 39/2004. Posteriormente, os dispositivos
regulamentares do Decreto n 5.154/2004 foram retrabalhados no mbito do Ministrio
da Educao e encaminhados apreciao do Congresso Nacional como Projeto de Lei, o

qual resultou na Lei n 11.741/2008, que promoveu importantes alteraes na atual LDB,
especialmente em relao Educao Profissional e Tecnolgica.
O momento histrico se destacou pela realizao de importantes debates
sobre a matria, os quais eram travados no mbito do prprio Ministrio da Educao e
deste Conselho Nacional de Educao, bem como da comunidade educacional interessada.
Alm disso, neste perodo de mais de uma dcada decorrida da aprovao do primeiro
conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais, transformaes no mundo do trabalho se
consolidaram, promovendo uma verdadeira mudana de eixo nas relaes entre trabalho e
educao. A prpria natureza do trabalho est passando por profundas alteraes, a partir
do momento em que o avano cientfico e tecnolgico, em especial com a mediao da
microeletrnica, abalou profundamente as formas tayloristas e fordistas de organizao e
gesto do trabalho, com reflexos diretos nas formas de organizao da prpria Educao
Profissional e Tecnolgica.
A nova realidade do mundo do trabalho, decorrente, sobretudo, da
substituio da base eletromecnica pela base microeletrnica, passou a exigir da
Educao Profissional que propicie ao trabalhador o desenvolvimento de conhecimentos,
saberes e competncias profissionais complexos.
Essas novas Diretrizes, obviamente, devem considerar a Educao
Profissional e Tecnolgica, sobretudo, como um direito social inalienvel do cidado, em
termos de direito do trabalhador ao conhecimento. A Constituio Federal, em seu Artigo
6, ao elencar os direitos sociais do cidado brasileiro, relaciona os direitos educao e
ao trabalho. O Artigo 227 da Constituio Federal destaca o direito profissionalizao
entre os direitos fundamentais a serem assegurados com absoluta prioridade pela famlia,
pela sociedade e pelo Estado. O Artigo 205 da Carta Magna define que a educao, direito
de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. A formao para o trabalho, nos termos do
inciso IV do Artigo 214 da Constituio Federal, um dos resultados a serem obtidos pelo
Plano Nacional de Educao. Por outro lado, no pode ser esquecido, tambm, o que define
o Artigo 170 da Constituio Federal em relao ordem econmica, a qual deve estar
fundada na valorizao do trabalho humano e na livre iniciativa, tendo por finalidade
assegurar a todos existncia digna, conforme os ditames da justia social, observando como
princpios, entre outros, a funo social da propriedade, a reduo das desigualdades
regionais e sociais e a busca do pleno emprego. O pargrafo nico do mesmo artigo ainda
prev que assegurado a todos o livre exerccio de qualquer atividade econmica,
independentemente de autorizao de rgos pblicos, salvo nos casos previstos em lei.
A LDB retomou esse mandamento constitucional definindo, em seu Artigo
2, que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O 2 do
Artigo 1 da LDB define que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social, e o inciso XI do Artigo 3, ao definir os princpios a serem assegurados nas
atividades de ensino, identifica a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais. O Artigo 36-A, includo pela Lei n 11.741/2008 na LDB, define que o
Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio
de profisses tcnicas. O pargrafo nico do mesmo artigo determina que a preparao
geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser
desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino ou em cooperao com instituies
especializadas em educao profissional. O 3, includo pela Lei n 11.741/2008 no Artigo
37 da atual LDB, determina que a Educao de Jovens e adultos dever articular-se,
preferencialmente, com a Educao Profissional. O novo Artigo 39 da atual LDB, com a
redao dada pela Lei n 11.741/2008, define que a Educao Profissional e Tecnolgica,
no cumprimento dos objetivos da Educao Nacional, integra-se aos diferentes nveis e
modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. O 1

desse mesmo artigo prev que os cursos de Educao Profissional e Tecnolgica podero ser
organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios
formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino.
Os referidos dispositivos constitucionais e legais, considerados luz do
prescrito pelo inciso V do Artigo 214 de nossa Carta Magna, que preconiza como um dos
resultados do Plano Nacional de Educao a promoo humanstica, cientfica e
tecnolgica do Pas, praticamente exigem que um documento definidor de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional e Tecnolgica leve em considerao a
cincia e a tecnologia como construes sociais, histrico-culturais e polticas. Neste
contexto, este documento definidor de novas Diretrizes Curriculares Nacionais deve
considerar o papel da Educao Profissional e Tecnolgica no desenvolvimento nacional,
para bem alm do campo estritamente educacional. Enquanto modalidade educacional,
portanto, ela integra um contexto de tenses, avanos e limites de uma educao que
contempla, tambm, a formao ou qualificao para o trabalho, como um dos direitos
fundamentais do cidado, no contexto atual do mundo do trabalho, objetivando a sua
formao integral, ou seja, que consiga superar a dicotomia historicamente cristalizada da
diviso social do trabalho entre a ao de executar e as aes de pensar, planejar, dirigir,
supervisionar ou controlar a qualidade dos produtos ou servios.
O mundo do trabalho como referncia para a Educao Profissional
A evoluo tecnolgica e as lutas sociais tm modificado as relaes no
mundo do trabalho. Devido a essas tenses, atualmente, no se admite mais a existncia de
trabalhadores que desempenhem apenas tarefas mecnicas. O uso das tecnologias de
comunicao e da informao tem transformado o trabalho em algo menos slido. J
convivemos com trabalhos feitos em rede ou trabalhos feitos em casa, bem como com
trabalho sem carteira assinada e trabalho no mundo virtual. Convivemos, tambm, com a
valorizao de profisses que no geram produtos industriais, tais como artes, sade,
comunicao, educao e lazer.
Espera-se que o mundo do trabalho avance na direo de relaes
trabalhistas mais justas. Isso implica numa maior participao dos trabalhadores nos
destinos e nos processos de trabalho. Para que isso acontea necessrio que o
trabalhador tenha conhecimento da tecnologia, da cincia e dos processos necessrios em
sua produo. A escola especializada ou voltada para a formao profissional deve atentar
para essa necessidade.
A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na
pauta da sociedade brasileira como de um direito universal. O no entendimento dessa
abrangncia da Educao Profissional na tica dos direitos universais educao e ao
trabalho, associando a Educao Profissional unicamente formao de mo-de-obra,
tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as chamadas elites
condutoras e a maioria da populao trabalhadora. Como a escravido, no Brasil,
infelizmente, perdurou por mais de trs sculos, esta trgica herana cultural reforou no
imaginrio popular essa distino e dualidade no mundo do trabalho, a qual deixou
marcas profundas e preconceituosas com relao categoria social de quem executava
trabalho manual. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importncia
na cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio social
inferior. Essa herana colonial escravista influenciou bastante preconceituosamente todas
as relaes sociais e a viso da sociedade sobre a prpria educao e a formao
profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar
acadmica, era visto, pelas chamadas elites condutoras do Pas, como desnecessrio para
a maior parcela da populao e, de modo especial, para a formao de mo-de-obra. No
se reconhecia vnculo necessrio entre a educao escolar e o exerccio profissional no
mundo do trabalho, pois a atividade econmica predominante no requeria essa educao
formal ou profissional.

At o ltimo quartil do sculo passado, a formao profissional no Brasil,

praticamente limitava-se ao treinamento operacional para a produo em srie e
padronizada, com a incorporao macia de operrios semi qualificados, adaptados aos
respectivos postos de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente
especificadas e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com o
desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias profissionais em nveis de
maior complexidade, em virtude da rgida separao entre as atividades de planejamento,
superviso e controle de qualidade e as de execuo, no chamado cho de fbrica ou
similar. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma vez que o monoplio
do conhecimento tcnico cientfico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos
nveis gerenciais. Nesse ambiente, a baixa escolaridade da massa trabalhadora no era
considerada entrave significativo expanso econmica. A partir da dcada de 80, as
novas formas de organizao e de gesto do trabalho comearam a passar por
modificaes estruturais cada vez mais aprofundadas. Um novo cenrio econmico e
produtivo comeou a ser desenhado e se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego
de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente
internacionalizao das relaes econmicas.
Em consequncia, passou-se a requerer, cada vez mais, slida base de
educao geral para todos os trabalhadores; Educao Profissional bsica aos no
qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e educao continuada, para
atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de trabalhadores. A partir
das dcadas de 70 e 80 do ltimo sculo, multiplicaram-se estudos referentes aos
impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de profissionais cada vez mais
polivalentes e capazes de interagir em situaes novas e em constante mutao. Como
resposta a este desafio, escolas e instituies de Educao Profissional buscaram
diversificar programas e cursos profissionais, atendendo novas reas profissionais,
estruturando programaes diversificadas e articuladas por eixos tecnolgicos, elevando
os nveis de qualidade da oferta. Os empregadores passaram a exigir trabalhadores cada
vez mais qualificados, uma vez que equipamentos e instalaes complexas requerem
trabalhadores com nveis de educao e qualificao cada vez mais elevados. As mudanas
aceleradas no sistema produtivo passaram a exigir uma permanente atualizao das
qualificaes e habilitaes existentes, a partir da identificao de novos perfis
profissionais.
Por outro lado, o exerccio profissional de atividades tcnicas de nvel
mdio vem passando por grande mutao, decorrente de mudanas de ordem
sociopoltica que implicam na construo de uma nova sociedade que enfatiza a cidadania,
superadas, assim, as condicionantes econmicas impostas pelo mercado de trabalho.
Atualmente, no se concebe uma Educao Profissional identificada como
simples instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do
mercado de trabalho, mas sim como importante estratgia para que os cidados tenham
efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao
do enfoque tradicional da formao profissional baseado apenas na preparao para
execuo de um determinado conjunto de tarefas a serem executadas. A Educao
Profissional requer, alm do domnio operacional de um determinado fazer, a
compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a
valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de
decises no mundo do trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, portanto, devem estar centradas exatamente nesse compromisso de oferta
de uma Educao Profissional mais ampla e politcnica. As mudanas sociais e a revoluo
cientfica e tecnolgica, bem como o processo de reorganizao do trabalho demandam
uma completa reviso dos currculos, tanto da Educao Bsica como um todo, quanto,
particularmente, da Educao Profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em
doses cada vez mais crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual,

pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de

visualizao e resoluo de problemas. O que necessrio, paralelamente, acompanhando
de perto o que j vem sendo historicamente constitudo como processo de luta dos
trabalhadores, reverter tais exigncias do mercado de trabalho com melhor
remunerao, que sejam suficientes para garantir condies de vida digna, mantendo os
direitos j conquistados.
Perspectivas de desenvolvimento do mundo do trabalho
A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, ultrapassando os limites do campo estritamente
educacional, considera o papel da Educao Profissional e Tecnolgica no
desenvolvimento do mundo do trabalho, na perspectiva da formao integral do cidado
trabalhador. Portanto, dever conduzir superao da clssica diviso historicamente
consagrada pela diviso social do trabalho entre os trabalhadores comprometidos com a
ao de executar e aqueles comprometidos com a ao de pensar e dirigir ou planejar e
controlar a qualidade dos produtos e servios oferecidos sociedade.
Observa-se atualmente a existncia de um aparentemente claro consenso
dos diversos atores sociais quanto real importncia da Educao Profissional e
Tecnolgica para o desenvolvimento do pas. Entretanto, existem divergncias profundas
tanto em relao ao significado desse desenvolvimento, que deve ser entendido como
sustentvel e solidrio, bem como quanto ao papel a ser desempenhado pela prpria
Educao Profissional e Tecnolgica nesse processo.
Em relao ao desenvolvimento social, explicita-se a clara rejeio aos
modelos tradicionais excludentes e no sustentveis, os quais, social e ambientalmente,
envolvem concentrao de renda e submisso clssica diviso internacional do trabalho.
inaceitvel um modelo de desenvolvimento econmico centrado na dilapidao da fora
de trabalho e das riquezas naturais, bem como no estimulo competio, na promoo do
individualismo e destruio dos valores essenciais das culturas populares. Em seu lugar,
numa perspectiva inclusiva, defende-se um modelo de desenvolvimento socioeconmico e
ambiental no qual a insero do Brasil no mundo se d de forma independente, garantindo
a cada um, individual e coletivamente, a apropriao dos benefcios de tal
desenvolvimento. Este entendimento caminha na esteira dos movimentos sociais que
afirmam, nas sucessivas edies do Frum Social Mundial, que possvel, vivel e
desejvel a construo de um outro mundo muito melhor e que seja efetivamente
inclusivo, sustentvel e solidrio.
Nesta perspectiva, deve-se adotar uma concepo educacional que no
considere a educao como a nica varivel de salvao do pas e a Educao Profissional
e Tecnolgica como a porta estreita da empregabilidade, at mesmo porque nunca houve e
nem haver congruncia direta entre curso realizado e emprego obtido ou trabalho
garantido. bastante evidente que a Educao Profissional e Tecnolgica no uma
condio individual necessria para o ingresso e a permanncia do trabalhador no
mercado de trabalho, que no pode ser considerada como de responsabilidade nica e
exclusiva dos trabalhadores, como se houvesse relao causal direta entre a Educao
Profissional e Tecnolgica e nvel de empregabilidade do trabalhador certificado. Para
tanto, essencial desmistificar a pretensa correspondncia direta entre qualificao ou
habilitao profissional e emprego ou oportunidades de trabalho.
Esta relao linear e fictcia fortemente disseminada pela mdia e
assumida por polticos e governantes como o eixo central dos discursos polticos. Ela , at
mesmo, considerada de fundamental importncia quando da definio das polticas
pblicas de trabalho, contribuindo para uma exploso da oferta de cursos e programas de
Educao Profissional desconectados da realidade de um mundo do trabalho em estado de
permanente evoluo e de profundas alteraes estruturais e conjunturais.

 sabido que, nas sociedades ps-industriais, na era da informao e da

revoluo da alta tecnologia, o deslocamento tecnolgico impacta pesadamente em todas
as reas da produo. Resulta da um significativo declnio da oferta de empregos, que
acaba acarretando mudanas relevantes no mundo do trabalho, tais como contnuo
deslocamento dos trabalhadores e precarizao das relaes de trabalho. Diferentemente
de perodos histricos anteriores, que podem ser caracterizados muito mais por inovaes
que substituam o trabalho em alguns setores, mas que eram compensados em outros, no
momento atual, a transformao tecnolgica atinge praticamente todos os setores da
produo, promovendo uma crise global na sociedade do trabalho. O emprego est
deixando de ser o eixo seguro em torno do qual se fixam identidades e projetos de vida,
reduzindo-se a importncia do trabalho formal tradicional, embora este ainda mantenha
especial relevncia.
Est ficando cada vez mais evidente que o que est mudando, efetivamente,
a prpria natureza do trabalho. Est adquirindo importncia cada vez mais capital o
conhecimento cientfico e a incorporao de saberes em detrimento do emprego de massa,
sem qualificao profissional e desempenho intelectual. O valor do Conhecimento passa a
assumir significativa centralidade da nova organizao da sociedade ps-industrial, onde o
mundo se apresenta como mais instvel e carregado de incertezas. Antigos postos de
trabalho e emprego, bem como direitos trabalhistas consagrados, podem acabar
desaparecendo rapidamente, abrindo perspectivas para a definio de novas polticas
pblicas para o trabalho, inclusive no campo da Educao Profissional e Tecnolgica. Essas
novas polticas pblicas devem contemplar oferta mais flexvel de cursos e programas
objetivamente destinados profissionalizao dos trabalhadores de acordo com
itinerrios formativos que lhes possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de
estudos e de conhecimentos, saberes e competncias profissionais constitudas. Neste
contexto, a educao para a vida, em sentido lato, poder propiciar aos trabalhadores o
desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias que os habilitem
efetivamente para analisar, questionar e entender os fatos do dia a dia com mais
propriedade, dotando-os, tambm, de capacidade investigativa diante da vida, de forma
mais criativa e crtica, tornando-os mais aptos para identificar necessidades e
oportunidades de melhorias para si, suas famlias e a sociedade na qual vivem e atuam
como cidados.
No plano terico, este posicionamento significa assumir um confronto mais
direto com as teorias do capital humano e suas variantes contemporneas, como por
exemplo, as que apontam para a centralidade do capital social, demonstrando a sua
incapacidade de explicar ou contribuir com a elaborao de polticas pblicas de trabalho,
emprego e renda que, de fato, tenham condies de incluir, de forma cidad, milhes de
pessoas no mundo do trabalho.
No plano poltico, como j foi enfatizada, esta linha de raciocnio implica ir
alm do campo estritamente educacional para atuar, tambm e simultaneamente, nos
campos da produo, da prestao de servios e do prprio Estado, envolvendo os sujeitos
trabalhadores nesse debate, na perspectiva da construo de um verdadeiro consenso
quanto importncia da Educao Profissional e Tecnolgica para o desenvolvimento
inclusivo, sustentvel e solidrio, conforme reiteradamente apontado nas constantes
intervenes ocorridas no Frum Social Mundial, em termos de outras formas de
organizao do trabalho, em cooperativas, associaes, comunidades tradicionais
quilombolas, indgenas, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, caiaras, povos
da floresta, caboclos etc.
Para que essa educao integrada e inclusiva possa se constituir em efetiva
poltica pblica educacional, entretanto, necessrio que esta assuma uma amplitude
verdadeiramente nacional, na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam
enraizar-se em todo o territrio brasileiro. Para que isso possa ocorrer, fundamental que
as aes desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de coordenao,
colaborao e cooperao entre as diferentes esferas pblicas, nos diferentes nveis de

poder. Em nvel nacional, por exemplo, exige-se amplo esforo de intercomplementaridade

entre o MEC e outros Ministrios, tendo em vista a real articulao com outras polticas
setoriais. Se considerarmos o mbito interno do Ministrio, teramos que enfatizar a
efetiva articulao e cooperao entre suas Secretarias e com a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica; e no mbito externo, a cooperao e articulao com as
instituies de Educao Profissional e Tecnolgica das redes pblicas estaduais,
municipais ou do Distrito Federal, bem como com os Servios Nacionais de Aprendizagem.
Em cada Unidade da Federao, enfatizar a necessria intercomplementaridade entre o
respectivo sistema estadual ou distrital de ensino, as instituies pblicas de educao
bsica e superior e os sistemas municipais de ensino. Isso tudo pressupe, igualmente, a
cooperao entre rgos ou entidades responsveis pela definio de polticas setoriais no
mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras
polticas setoriais vinculadas a diversos ministrios responsveis pela definio e
implementao de polticas pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se
pensar a Educao Profissional de forma integrada e inclusiva como poltica pblica
educacional necessrio pens-la tambm na perspectiva de sua contribuio para a
consolidao, por exemplo, das polticas de cincia e tecnologia, de gerao de emprego e
renda, de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de desenvolvimento de experincias
curriculares e de implantao de plos de desenvolvimento da indstria e do comrcio,
entre outras. Enfim, necessrio buscar a caracterizao de seu papel estratgico no
marco de um projeto de desenvolvimento socioeconmico sustentvel, inclusivo e
solidrio do estado brasileiro.
A escola e o mundo do trabalho
Para tratar desta questo, inicialmente, oportuno registrar que, em 17 de
junho de 2004, foi aprovada pelo plenrio da sesso n 92 da Conferncia Geral Anual da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT), a Recomendao n 195/2004, sobre
orientao e formao profissional, treinamento e aprendizagem ao longo da vida, que
substituiu a anterior Recomendao n 150/1975, que tratava da temtica da orientao e
qualificao profissional para o trabalho. Em sntese, a nova recomendao da OIT enfatiza
que a Educao Bsica, reconhecida como direito pblico fundamental de todos os
cidados, deve ser garantida de forma integrada com a orientao, a formao e a
qualificao profissional para o trabalho. O objetivo dessa poltica pblica o de propiciar
autonomia intelectual, de tal forma que, a cada mudana cientfica e tecnolgica, o cidado
consiga por si prprio formar-se ou buscar a formao necessria para o desenvolvimento
de seu itinerrio profissional.
A qualidade da oferta da trade Educao Bsica, formao profissional e
aprendizagem ao longo da vida contribui significativamente para a promoo dos
interesses individuais e coletivos dos trabalhadores e dos empregadores, bem como dos
interesses sociais do desenvolvimento socioeconmico, especialmente, tendo em conta a
importncia fundamental do pleno emprego, da erradicao da pobreza, da incluso social e
do crescimento econmico sustentado.
A importncia desta referncia recomendao da OIT num documento
orientador da definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio objetiva enfatizar a necessidade de se partir da identificao das
necessidades do mundo do trabalho e das demandas da sociedade, para se promover o
planejamento e o desenvolvimento de atividades de Educao Profissional e Tecnolgica.
A anlise da relao entre essas necessidades e o conhecimento profissional que hoje
requerido do trabalhador no atual contexto do mundo do trabalho, cada vez mais
complexo, exige a transformao das aprendizagens em saberes integradores da prtica
profissional.

Alm da defasagem que h em relao aos conhecimentos bsicos,

constatados por avaliaes nacionais e internacionais, duas outras condies surgidas
neste incio de sculo modificaram significativamente os requisitos para o ingresso dos
jovens no mundo do trabalho: de um lado, a globalizao dos meios de produo, do
comrcio e da indstria, e de outro, a utilizao crescente de novas tecnologias, de modo
especial, aquelas relacionadas com a informatizao. Essas mudanas significativas ainda
no foram devidamente incorporadas pelas escolas de hoje, o que reflete diretamente no
desenvolvimento profissional dos trabalhadores. Superar essa falha na formao dos
nossos estudantes do Ensino Mdio e tambm da Educao Profissional essencial para
garantir seu desenvolvimento e sua cidadania.
As instituies internacionais de Educao Profissional nos tm ensinado
que a melhor maneira para desenvolver os saberes profissionais dos trabalhadores est na
sua insero nas vrias dimenses da cultura, da cincia, da tecnologia e do trabalho, bem
como de sua contextualizao, situando os objetivos de aprendizagem em ambiente real de
trabalho. Esta perspectiva indica que errada a orientao para planejar as atividades
educacionais primeiramente para se aprender teoricamente o que tero de colocar em
prtica em seus futuros trabalhos. Ao contrrio, o que se exige o desenvolvimento de
metodologias de ensino diferenciadas, garantindo o necessrio pluralismo de idias e de
concepes pedaggicas (inciso II do Artigo 3 da LDB) e que relacionem
permanentemente a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV do
Artigo 35 da LDB).
A escolha por um determinado fazer deve ser intencionalmente orientada
pelo conhecimento cientfico e tecnolgico. Este, por sua vez, no deve ser ensinado de
forma desconectada da realidade do mundo do trabalho. Este ensino integrado a melhor
ferramenta que a instituio educacional ofertante de cursos tcnicos de nvel mdio pode
colocar disposio dos trabalhadores para enfrentar os desafios cada vez mais
complexos do dia a dia de sua vida profissional e social, como ressalta a Recomendao n
195/2004 da OIT.
O futuro do trabalho no mundo depender, em grande parte, do
desenvolvimento da educao, desde que se consiga garantir slida educao geral de base
para todos e cada um dos seus cidados, associada a slidos programas de Educao
Profissional para seus jovens em processo formativo e seus adultos em busca de
requalificao para o trabalho. Depende, tambm, fundamentalmente, do desenvolvimento
da capacidade de aprender, para continuar aprendendo neste mundo em constante
processo de mudanas. A descrio exata do futuro do trabalho, portanto, a descrio de
uma realidade nem de longe imaginada na virada do sculo e que ser totalmente
transformada daqui a outros dez anos ou mais. O que se vislumbra nesse novo ambiente
profissional um trabalho executado basicamente em equipe e orientado para a soluo
de problemas cada vez mais complexos, oferecendo-lhes respostas cada vez mais flexveis,
criativas e inusitadas. Nesta nova realidade, impossvel para todos os cidados e em
especial para os trabalhadores passar algum minuto sem aprender. Esse processo de
aprendizagem permanente, inclusive na Educao Profissional e Tecnolgica, deve
contribuir efetivamente para a melhoria do mundo do trabalho, propiciando aos
trabalhadores os necessrios instrumentos para que possam romper com os mecanismos
que os habilitam exclusivamente para a reproduo do status quo do capitalismo.
Conceitos e princpios
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, ao tratar das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica, entende que toda poltica curricular uma
poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo
conflituoso de produo de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de
conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas
curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos,

mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos

e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para o referido Parecer, as
fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a idia de currculo formal. Mas
as reflexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais
garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do
pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia
extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim,
e tendo como base o teor do Artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em
que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o
conhecimento para o conjunto de atividades: Os contedos curriculares da Educao Bsica
observaro, ainda, as seguintes diretrizes: a difuso de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica; considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento; orientao para o trabalho; promoo do desporto educacional e apoio s
prticas desportivas no formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e
deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes
so conceitos que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao
curricular, inclusive, acrescente-se, para a modalidade da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio.
Em relao organizao curricular da Educao Profissional e
Tecnolgica por Eixo Tecnolgico, o referido Parecer entende que a mesma fundamentase na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao
profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos
tecnolgicos pertinentes a cada proposta da formao profissional, os eixos tecnolgicos
facilitam a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos
tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o
superior.
A Resoluo CNE/CEB n 4/2010, ao definir as Diretrizes Curriculares
Gerais para a Educao Bsica, assim caracteriza a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, nos arts. 30 at 34:
Artigo 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos
objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e
s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e
com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e
Educao a Distncia.
Artigo 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e
Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao
profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio.
Artigo 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas
seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino
Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma
integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao
profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da
Educao Bsica.

 2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma

concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer:
I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de inter
complementar idade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional
intermediria.
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no
ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na
Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Artigo 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica
por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na
base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos.
Artigo 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de
Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos
trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para
prosseguimento ou concluso de estudos.
O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que deu origem Resoluo CNE/CEB n
2/2012, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim se
refere Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
A identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo entre
propedutico e profissional. Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade
unitria para esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade
brasileira. No referente profissionalizao, a LDB, modificada pela Lei n 11.741/2008,
prev formas de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional: a articulada
(integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e
instituies escolares. A profissionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das
formas possveis de diversificao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm
o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata. Parte desses jovens, por interesse
ou vocao, almejam a profissionalizao neste nvel, seja para exerccio profissional, seja
para conexo vertical em estudos posteriores de nvel superior. Outra parte, no entanto, a
necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de
atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta profissionalizao no Ensino Mdio
responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam obter
uma profisso qualificada j no nvel mdio. Entretanto, se a preparao profissional no
Ensino Mdio uma imposio da realidade destes jovens, representando importante
alternativa de organizao, no pode se constituir em modelo hegemnico ou nica vertente
para o Ensino Mdio, pois ela uma opo para os que, por uma ou outra razo, a desejarem
ou necessitarem. O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso
que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria
necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e
significativas, com ou sem profissionalizao com ele diretamente articulada.
Especificamente em relao aos pressupostos e fundamentos para a oferta
de um Ensino Mdio de qualidade social, incluindo, tambm, a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, so apresentadas as dimenses da formao humana que devem

ser consideradas de maneira integrada na organizao curricular dos diversos cursos e

programas educativos: trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da
natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de
produo da sua existncia. Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para a
produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. O carter teleolgico da
interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade de ter conscincia de suas
necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser humano dos outros
animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o
homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem
reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza,
porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e
universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e
por um processo histrico, constitui a cincia. Nesses termos, compreende-se o conhecimento
como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que
constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um
mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante
uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so
determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se
conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas
da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e ordenadas,
tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim,
qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conhecimento
quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo, a
descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre
existiram, mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses
fenmenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avano das foras
produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de
conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da
compreenso e transformao da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos
representativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da realidade. O
conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada
constitui os campos da cincia, que so as disciplinas cientficas.
Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da
histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da
compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia
conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes
geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no
movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A extenso das capacidades
humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora produtiva, sintetiza o
conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transformao da cincia
em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada desde
sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida.
O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a
humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das
capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, pode-se definir a
tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento
do real) e produo (interveno no real). Entende-se cultura como o resultado do esforo
coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da

sociedade, do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes e

significados que correspondem a valores ticos e estticos que orientam as normas de
conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais
ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e
comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma
populao determinada. Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso
a conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres
culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a
apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos,
os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v
traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes. Assim, evidencia-se a unicidade entre as
dimenses cientfico tecnolgico-cultural, a partir da compreenso do trabalho em seu
sentido ontolgico.
O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca
intencional da convergncia entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e
prtica se impe, assim, no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar
as aes, mas, fundamentalmente, como princpio epistemolgico, isto , princpio orientador
do modo como se compreende a ao humana de conhecer uma determinada realidade e
intervir sobre ela no sentido de transform-la. A unidade entre pensamento e ao est na
base da capacidade humana de produzir sua existncia. na atividade orientada pela
mediao entre pensamento e ao que se produzem as mais diversas prticas que compem
a produo de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudas como base da proposta
e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto escolar no
dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no se
produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio histricocultural.
Quanto concepo do trabalho como princpio educativo, assim se
manifesta o referido Parecer da CEB:
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a
organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos.
Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano
produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer,
ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira
mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui
como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso do
trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico. Pelo primeiro sentido, o trabalho
princpio educativo medida que proporciona a compreenso do processo histrico de
produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados
socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das
capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico,
princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio. Pelo segundo sentido, o trabalho
princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas para o processo
educacional, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho
socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm organize a base unitria,
fundamenta e justifica a formao especfica para o exerccio de profisses, estas entendidas
como forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de
trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm como

contexto. Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo

currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais mais
complexas; a apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na
realidade e a compreenso do processo histrico de construo do conhecimento.
Em relao pesquisa como princpio pedaggico, assim se manifesta o
Parecer em questo, cuja concepo este Parecer compartilha:
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo,
traz para as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados
de modo a promover a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto das
novas tecnologias sobre a escola afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituies
educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais como a valorizao da idia da
instituio escolar como centro do conhecimento; a transformao das infraestruturas; a
modificao dos papeis do professor e do aluno; a influncia sobre os modelos de
organizao e gesto; o surgimento de novas figuras e instituies no contexto educativo; e a
influncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos de avaliao. O aumento
exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como consequncia que a
instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. A ela se juntam
outras instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas, alm da importncia
que vo adquirindo na sociedade os meios de comunicao como criadores e portadores de
informao e de contedos desenvolvidos fora do mbito escolar. Apesar da importncia que
ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes, importante destacar que
informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se
aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes, chegam com muitas informaes, refora o
papel dos professores no tocante s formas de sistematizao dos contedos e de
estabelecimento de valores. Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a
sobrevivncia nesse ambiente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse
novo modo de ser requer que o aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e
desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para
continuar aprendendo. Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos
professores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem
mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos; devem estimular a realizao de
pesquisas, a produo de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao
necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa como princpio pedaggico.
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao
escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da
curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do senso
comum, escolares ou cientficos. Essa atitude de inquietao diante da realidade
potencializada pela pesquisa, quando despertada no Ensino Mdio, contribui para que o
sujeito possa, individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar
respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. Nesse sentido, a
relevncia no est no fornecimento pelo docente de informaes, as quais, na atualidade,
so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversificada, fora das aulas e,
mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para que os
estudantes busquem e (re)construam conhecimentos. A pesquisa escolar, motivada e
orientada pelos professores, implica na identificao de uma dvida ou problema, na seleo
de informaes de fontes confiveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na
organizao e relato sobre o conhecimento adquirido. Muito alm do conhecimento e da
utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pesquisa propicia o desenvolvimento da
atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento
de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias
fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao

e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e
econmicas. A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e
interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a
pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade,
tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico social.
fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de
modo a potencializar uma concepo de investigao cientfica que motiva e orienta projetos
de ao visando melhoria da coletividade e ao bem comum. A pesquisa, como princpio
pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do estudante tanto na prtica pedaggica
quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
Finalmente, oportuno reafirmar que a Constituio Federal, dentre os
direitos fundamentais do cidado, situa a Educao Profissional e Tecnolgica na
confluncia de dois direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao
trabalho, o que significa dizer, em ltima instncia, o direito ao exerccio de sua cidadania
com dignidade.
Articulao com o Ensino Mdio regular na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos
O Artigo 40 da LDB prescreve que a Educao Profissional desenvolvida
em articulao com o ensino regular, entendendo-se por este tanto o ensino regularmente
oferecido para adolescentes, na chamada idade prpria, quanto o ensino escolar
organizado para jovens e adultos, na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), nos
termos do Artigo 37 da LDB, em especial quanto ao 3, do referido artigo, na redao
dada a ele pela Lei n 11.741/2008.
A relao do Ensino Mdio com a Educao Profissional clara. Cabe ao
Ensino Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, em termos de participao no
processo de profissionalizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a preparao geral
para o trabalho.
A habilitao profissional, incumbncia maior das instituies
especializadas em Educao Profissional, quando oferecida pela escola de Ensino Mdio,
de forma facultativa, como estabelece o novo pargrafo nico do Artigo 36-A, no pode
servir de pretexto para obliterar o cumprimento de sua finalidade precpua, que a de
propiciar a formao geral do educando, indispensvel para a vida cidad. A Educao
Profissional, por seu turno, no deve concorrer com a Educao Bsica do cidado. A
Educao Profissional complementar, mesmo que oferecida de forma integrada com o
Ensino Mdio. A norma clara: o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas, de acordo com o definido no
caput do novo Artigo 36-A da LDB. A oferta da Educao Profissional Tcnica, alm de
poder ser oferecida subsequentemente ao Ensino Mdio, pode ocorrer de forma articulada
com o Ensino Mdio, seja integrado em um mesmo curso, seja de forma concomitante com
ele, em cursos distintos, no mesmo ou em diferentes estabelecimentos de ensino. O que
no pode, ofuscar a oferta da Educao Bsica, a qual propicia Educao Profissional os
necessrios fundamentos cientficos e tecnolgicos.
O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que definiu as bases para as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assinala que a profissionalizao no Ensino
Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam
obter uma profisso qualificada j no nvel mdio. Assim, a profissionalizao nessa etapa
da Educao Bsica uma das formas possveis de diversificao, que atende a contingncia
de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata.
Diz, ainda, que o Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso
que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria

necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e

significativas, com ou sem profissionalizao com ele diretamente articulada.
Sempre e em qualquer das formas articuladas ou na forma subsequente,
condio necessria que o estudante da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
possa receber o correspondente Diploma de Tcnico, que tenha concludo o Ensino Mdio,
cursado regularmente, na chamada idade prpria, ou na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos.
Escolha do curso e das parcerias
As decises das mantenedoras, tanto da rede pblica como privada, para a
escolha da oferta de um curso de Educao Profissional e Tecnolgica, pressupem um
diagnstico da conjuntura de necessidades/possibilidades/consequncias a partir da
realidade onde est inserida a instituio de ensino. Estes dados podem ser obtidos em
levantamentos e estudos junto s organizaes da comunidade, instituies do mundo do
trabalho e entre ex-alunos e estudantes do Ensino Mdio. Essas informaes podem ser
obtidas, tambm, em dados secundrios disponveis na internet e em outras publicaes
de domnio pblico.
relevante que se registre o que tem sido relatado pelos gestores
educacionais em relao a algumas das diferentes variveis que so levadas em
considerao na opo de oferta de um curso:
falta de profissionais devidamente qualificados em determinados
segmentos profissionais e/ou regies;
aumento/abertura de oportunidades de trabalho em setores
determinados da economia em evoluo;
crescimento do mercado de trabalho formal, convivendo com outro
informal, frequentemente precrio, especialmente alimentado pelo movimento das
terceirizaes;
evaso, especialmente nos cursos superiores, por motivos diversos, entre
os quais deficincias de aprendizado em escolaridade anterior, necessidade de trabalho,
dificuldades financeiras, o que acarreta consequente busca pela formao tcnica (menor
custo x menor tempo x mais oportunidades de trabalho);
solicitaes de gestores pblicos e privados, movimentos sociais e
sindicais.
Da simples listagem, num pequeno rol de variveis, j se depreende que
aes colaborativas podem concorrer para atender aquelas variveis, mediante parcerias.
Para a efetivao de aes colaborativas podem ser formadas parcerias, as
quais no so comuns na realidade de grande parte das escolas e dos sistemas de ensino.
Acredita-se que no so usuais, especialmente por concepes e procedimentos
burocrticos, ou melhor, cultura do no pode, ou do no permitido, ou ainda, do
no legal. No admissvel haver espaos produtivos privilegiados de empresas e
organizaes que fiquem ociosos em determinados turnos, sem que possam vir a ser
utilizados pelas Instituies Educacionais para tornar mais eficaz o desenvolvimento
profissional, garantindo mais eficincia e eficcia em cursos destinados Educao
Profissional Tcnica e Tecnolgica, que at deixam de ser oferecidos pela falta de
laboratrios e ambientes especiais nas escolas. Apenas a ttulo exemplificativo, pode ser
apresentada a situao em que setor, espao ou equipamentos de empresas no
funcionem em algum perodo, no qual ficam ociosos, podendo ser objeto de parceria para
utilizao pelas escolas, desde que condizentes com o indicado nos seus projetos
pedaggicos. Deste modo, so viabilizados cursos que dificilmente seriam oferecidos, por
conta de impossibilidade de a escola obt-los, pelo custo ou pelo seu rpido sucateamento
decorrente do surgimento de novas tecnologias.
Sinteticamente, pode-se conceituar parceria como a unio voluntria de
pessoas para alcanar um objetivo comum. Para que haja parceria, portanto, necessrio,

alm do objetivo comum, vontade e no obrigao das partes, e que haja, pelo menos, duas
pessoas que constituam as partes, que sejam os partcipes ou participantes dessa
unio. Nesse sentido, pessoa fsica e jurdica, pblica ou privada, enquanto agirem com
outra no cumprimento de obrigao legal, no parceira, s o sendo se, voluntariamente,
houver ajuste de ao que v alm do que a lei a obriga.
A parceria se efetiva formalmente mediante acordo firmado entre as
partes. O acordo entre instituies privadas se efetiva mediante diferentes tipos de
contratos regulados pelo Cdigo Civil, que independem do poder publico. Quando uma das
partes instituio pblica, esta deve obedecer s normas do Direito Administrativo e,
ainda, a regras prprias do ente federado a que pertencer.
Enquanto, porm, no implicar em nus e dispndios financeiros diretos
para o setor pblico, enunciando mtuo compromisso, pode ser celebrado instrumento
com variadas designaes (acordo, ajuste, termo, protocolo etc., de cooperao, de
colaborao, de intercmbio, de intenes etc., seguidos de qualificativos, como tcnico,
cientfico, cultural, acadmico ou outros, adequados a cada caso). Implicando em qualquer
nus, o acordo concretizado pelo rgo pblico, conforme o caso, por um dos diferentes
instrumentos especficos previstos pela legislao brasileira e cumpridos seus requisitos:
Contrato, com associao, fundao ou com sociedade (empresa) desde que para fins no
econmico financeiros;
Convnio, com pessoa jurdica de direito pblico, com associao ou
fundao, e com sociedade (empresa) para fins no econmico-financeiros; Contrato de
gesto, com Organizao Social (OS); Termo de parceria, com Organizao da Sociedade
Civil de Interesse Pblico (OSCIP).
Cabe destacar, em outro nvel, uma possibilidade mais ampla de parceria
intergovernamental, que pode ser estabelecida mediante arranjos cooperativos visando ao
desenvolvimento da educao, inclusive da Educao Profissional e Tecnolgica, como
forma de efetivao da implementao do regime de colaborao entre entes federativos.
Tais arranjos so constitudos sob as formas de associativismo territorial e
consorciamento, no geral, como forma de colaborao horizontal entre Municpios,
podendo ter participao e apoio da Unio e do respectivo Estado, bem como de
instituies no governamentais. oportuno destacar, ainda, a Resoluo CNE/CEB n
1/2012, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 9/2011, que dispe sobre a
implementao do regime de colaborao mediante Arranjo de Desenvolvimento da
Educao (ADE), como instrumento de gesto pblica para a melhoria da qualidade social
da educao.
A diversidade e a Educao Profissional e Tecnolgica
da maior importncia, na definio de Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, o adequado tratamento das questes
relativas profissionalizao das pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades, bem como Educao Escolar Indgena, Educao
Escolar Quilombola e Educao do Campo.
Profissionalizao das pessoas com
desenvolvimento e altas habilidades.

deficincia,

transtornos

globais

do

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva, estabelecida pelo Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a
educao especial 20 como modalidade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e
modalidades de ensino, que disponibiliza recursos, servios e realiza o atendimento
educacional especializado (AEE) aos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, de forma complementar ou
suplementar escolarizao.

Na perspectiva da incluso educacional e social, a Educao Especial

parte integrante da proposta pedaggica da escola, conforme disposto na Resoluo
CNE/CEB n 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
A Educao Profissional de pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao segue, pois, os princpios e
orientaes expressos nos atos normativos da educao especial, o que implica assegurar
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o AEE, preferencialmente
na rede regular de ensino. Conforme expresso na Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, promulgada no Brasil por meio do Decreto n
6.949, de 25 de agosto de 2009, a deficincia um conceito em evoluo, resultante da
interao entre pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente
que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas.
Para a efetivao do direito constitucional de acesso a um sistema
educacional inclusivo em todos os nveis, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadmico e social dos estudantes, de acordo com a meta de incluso
plena, o Brasil compromete-se com a eliminao dos modelos de sistemas paralelos e
segregados de ensino s pessoas com deficincia e com a adoo de medidas polticas
educacionais para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaos comuns de ensino e
aprendizagem.
Por esta compreenso, considerando o respeito pela dignidade inerente
autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas, e a percepo do
atendimento s necessidades educacionais especficas dos estudantes, as instituies de
ensino no podem restringir o acesso a qualquer curso da educao profissional por
motivo de deficincia. Tal discriminao configura violao da dignidade e do valor
inerentes ao ser humano. No tocante ao acesso s ofertas de cursos da educao
profissional e tecnolgica, dever-se- no somente prover, conforme determina o Decreto
n 6.949/2009, com status de Emenda Constitucional, recursos de acessibilidade
necessrios, como dar plena cincia ao educando e seus familiares das caractersticas da
formao e atuao do profissional na habilitao pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da
autonomia no processo educacional, a deciso sobre a formao profissional dever ser
tomada pelo prprio estudante, com a orientao da famlia e da escola. As instituies
ofertantes de educao profissional e tecnolgica devem integrar, em seu projeto
pedaggico, a concepo de organizao pedaggica inclusiva que promova respostas s
necessidades educacionais de todos os estudantes. Para tanto, devero prever os recursos
necessrios ao provimento das condies adequadas para o acesso, a participao e a
aprendizagem, o que implica a participao da famlia e a articulao com outras polticas
pblicas, como as de emprego, de sade e de desenvolvimento social. Cabe ainda s
instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da educao especial em todos
os seus cursos, assim como eliminar as barreiras fsicas, de comunicao e de informao
que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos com deficincia.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de ensino e
aprendizagem adequados s necessidades educacionais de todos os estudantes que
apresentem necessidades de educao especial, incluindo as possibilidades de dilatamento
de prazo para concluso da formao, de certificao intermediria, ou antecipao de
estudos, que no limitem o direito dos estudantes de aprender com autonomia, sob
alegao da deficincia.
Para o atendimento desses objetivos, os sistemas e redes pblicas de
ensino federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal devero contemplar, no
planejamento e gesto dos seus recursos tcnicos e financeiros, contando com o apoio do
Ministrio da Educao, conforme previsto no Artigo 3 do Decreto n 6.571/2008, a

implantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores

para o atendimento educacional especializado; a formao de gestores, educadores e
demais profissionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de
prdios escolares e elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas
implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso de forma a
prover condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua
incluso e plena e efetiva participao na sociedade.
Educao Escolar Indgena
Da confluncia dos princpios e direitos da educao escolar indgena,
traduzidos no respeito sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas
lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem; na articulao entre os
saberes indgenas e os conhecimentos tcnico-cientficos com os princpios da formao
integral, visando atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabilidade
socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos da educao profissional e
tecnolgica, surge a possibilidade de uma educao profissional indgena que possa
contribuir para a reflexo e construo de alternativas de gerenciamento autnomo dos
territrios indgenas, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de sade, de
atendimento s necessidades cotidianas, entre outros.
Tal oferta s possvel a partir do conhecimento sobre as formas de
organizao das sociedades indgenas e de suas diferenas sociais, polticas, econmicas e
culturais. A categoria profissional ou educao profissional, nesse contexto, est ligada aos
projetos comunitrios de vida, definidos a partir de demandas coletivas.
Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes curriculares
nacionais da educao escolar indgena, expressos no Parecer CNE/CEB n 14/99 e na
Resoluo CNE/CEB n 3/99, devem ser igualmente respeitados em sua integrao com a
Educao Profissional, devendo se ressaltar o seguinte:
participao das comunidades na definio do modelo de organizao e
gesto da escola indgena, bem como a considerao de suas estruturas sociais, suas
prticas socioculturais e religiosas, suas formas de produo de conhecimento, processos
prprios e mtodos de ensino-aprendizagem, suas atividades econmicas; a necessidade
de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas e o uso de
materiais didtico pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de
cada povo indgena;
projetos poltico-pedaggicos com base nas diretrizes curriculares
nacionais referentes a cada etapa da educao bsica e as caractersticas prprias das
escolas indgenas, no que diz respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou
comunidade, s realidades sociolingusticas, aos contedos curriculares especificamente
indgenas, aos modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena e
participao da respectiva comunidade;
formao especfica dos professores indgenas, em servio e, quando for o
caso, concomitante sua escolarizao;
participao de representantes dos professores e lideranas indgenas, de
organizaes indgenas e de apoio aos ndios, universidades e demais rgos
governamentais envolvidos com a educao escolar indgena nas aes de planejamento e
execuo das polticas de educao escolar indgena de competncia dos sistemas de
ensino.
A educao para o trabalho, na Educao Escolar Indgena, deve estar
relacionada com as necessidades do educando, na perspectiva de uma formao integral
atenta s especificidades socioculturais de sua comunidade, no que diz respeito aos
aspectos produtivos, culturais e socioambientais. necessrio que esta formao integral
articule os interesses societrios das comunidades indgenas com a formao de seus

profissionais, quanto ao desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias para

lidar com diferentes tecnologias.
Coerente com tais concepes, o Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009,
estabelece que a Educao Escolar Indgena seja organizada e gerida observada a
territorialidade dos povos indgenas, constituindo Territrios tnico-Educacionais, que
independem da diviso poltico-administrativa do pas. Sua implantao pautada pelas
demandas dos povos indgenas traduzidas em um plano de ao. Este plano deve ser
elaborado, acompanhado e periodicamente revisto por uma comisso formada com
representantes dos povos indgenas, entidades indgenas e indigenistas, rgos
governamentais vinculados temtica, gestores de educao estaduais e municipais,
instituies de educao superior e de educao profissional e tecnolgica, entre outros.
Entre essas demandas encontra-se a do ensino mdio integrado formao profissional
dos estudantes indgenas, cujas propostas pedaggicas devero articular as atividades
escolares com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades indgenas e
considerar as especificidades regionais e locais.
Portanto, a Educao Profissional integrada Educao Escolar Indgena
deve ser encarada principalmente como uma oportunidade para a reflexo e a ao
visando construo de autonomia dos indgenas em setores essenciais sua subsistncia
e para a continuidade sociocultural. necessrio que o projeto de Educao Bsica e
Profissional tambm se reinvente nesse processo, seja flexvel para rever os seus mtodos
e princpios, estando aberto construo dialgica e interessada no outro.
Educao Escolar Quilombola
A oferta de Educao Profissional e Tecnolgica para as comunidades
quilombolas rurais e urbanas deve considerar seu contexto histrico, social, cultural,
poltico e econmico, inclusive a situao de tenso, violncia, racismo, violao dos
direitos humanos, extermnio, opresso e luta por elas vivida. Devem-se considerar as
especificidades desse contexto e os pontos comuns dessas comunidades na sua insero
na sociedade mais geral. Deve, em consequncia, considerar as lutas pelo direito terra, ao
territrio, ao desenvolvimento sustentvel e memria, requerendo pedagogia que
reconhea e respeite as particularidades tnico-culturais de cada comunidade e a
formao especfica de seu quadro docente.
A Constituio Federal, no Artigo 68 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias, reconhece os quilombos e garante direitos aos seus ocupantes: aos
remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras
reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.
Ainda evocando a Constituio, chama-se a ateno para os arts. 210, 215, e
216, que reforam o j citado Artigo 68. O Artigo 210 garante os contedos mnimos para o
Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos
valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. No Artigo 215, em seu 1, a
Constituio garante que o Estado proteger as manifestaes das culturas populares,
indgenas e afro-brasileiras e, no Artigo 216, esto listados os itens de reafirmao da
cultura brasileira e o compromisso de tombamento de todos os documentos e os stios
detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos. Portanto, esto garantidos
na Constituio os direitos dos moradores dessas reas a vivncia da sua cultura, valores,
tradies e a titulao de suas terras.
Em 2003, foi editado o Decreto n 4.887, simbolicamente no dia 20 de
novembro (Dia Nacional da Conscincia Negra), na Serra da Barriga, em Unio dos
Palmares, AL, sede do Quilombo dos Palmares. Esse Decreto apresenta um novo carter
fundirio, dando nfase cultura, memria, histria e territorialidade, uma inovao
no Brasil que o reconhecimento do direito tnico.
tambm imprescindvel considerar as alteraes do Artigo 26-A da LDB,
pelas Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008. A primeira, tornava obrigatrio no Ensino

Fundamental e Mdio o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e a segunda, reiterou

a obrigatoriedade desse estudo, ampliando-o tambm para a histria e cultura indgena. A
Lei n 10.639/2003 foi objeto da Resoluo CNE/CP n 1/2004, baseada no Parecer
CNE/CP n 3/2004, que do orientaes para sua implementao. A legislao reafirma a
necessidade de que todos os brasileiros no seu processo escolar conheam no somente a
prpria histria, mas tambm as origens africanas, afro-brasileiras e indgenas que
marcam a histria, a memria, a cultura, a poltica e a economia do nosso pas.
Este aparato legal e normativo resultado de importantes lutas, as quais
contam com importante atuao dos movimentos sociais. No caso da questo quilombola,
cabe destacar a atuao do movimento negro e do movimento quilombola. Esse contexto
deve ser considerado pelos sistemas de ensino e pelas escolas na oferta da Educao
Profissional Tecnolgica realizada nas diversas comunidades quilombolas do pas e/ou
que recebem estudantes oriundos das mesmas.
A Educao Profissional e Tecnolgica comprometida com a realidade e a
especificidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas , portanto, um direito. Sua
implementao consiste no fomento, na oferta, na garantia do acesso e da permanncia
Educao Profissional e Tecnolgica articulada (integrada ou concomitante) e
subsequente ao Ensino Mdio, com perfis adequados s caractersticas socioeconmicas
das regies e comunidades quilombolas rurais e urbanas. Consiste, ainda, na oferta e
garantia da Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando
qualificao social e profissional ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a
promoo do desenvolvimento sustentvel da comunidade.
imprescindvel considerar que a sua garantia como um direito das
comunidades quilombolas rurais e urbanas vai alm do acesso educao escolar.
Significa a construo de um projeto de educao e de formao profissional que inclua: a
participao das comunidades quilombolas na definio do projeto poltico-pedaggico e
na gesto escolar; a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e
religiosas, um currculo aberto e democrtico que articule e considere as suas formas de
produo de conhecimento; a construo de metodologias de aprendizagem adequadas s
realidades socioculturais das comunidades; a produo de material didtico-pedaggico
contextualizado, atualizado e adequado; a alimentao que respeite a cultura alimentar
das comunidades; a infraestrutura escolar adequada e em dilogo com as realidades
regionais e locais; o transporte escolar de qualidade; a formao especfica dos
professores quilombolas, em servio e, quando for o caso, concomitante sua
escolarizao; a insero da realidade sociocultural e econmica das comunidades
quilombolas nos processos de formao inicial e continuada de docentes no quilombolas
que atuaro ou recebero estudantes dessas comunidades na educao profissional e
tecnolgica.
Deve atender as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Escolar Quilombola, bem como das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002, fundamentada no Parecer
CNE/CEB n 36/2001), uma vez que vrias dessas comunidades produzem suas condies
materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural e fazem parte da populao do
campo.1
Educao do Campo
O Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a Poltica
de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
1

O Decreto n 7.352/2010, que dispe sobre a Poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria (PRONERA), inclui os quilombolas, juntamente com outras populaes que produzem suas
condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural.

(PRONERA), no que diz respeito Educao Profissional e Tecnolgica, indica o fomento e

a oferta da Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando
qualificao social e profissional ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a
promoo do desenvolvimento sustentvel da comunidade. Indica, ainda, o acesso
Educao Profissional e Tecnolgica integrada, concomitante ou sucessiva ao Ensino
Mdio, com perfis adequados s caractersticas socioeconmicas das regies onde ser
ofertada.
O citado Decreto n 7.352/2010 configura a Poltica de Educao do Campo
como destinada ampliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior s
populaes do campo, para ser desenvolvida pela Unio em regime de colaborao com os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, de acordo com as diretrizes e metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educao e o nele disposto. D um entendimento
abrangente ao conceito de populaes do campo, diversificadamente constitudas pelos
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrria, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiaras,
povos da floresta, caboclos e outros que produzam suas condies materiais de existncia
a partir do trabalho no meio rural.
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos
e de reivindicaes de organizaes sociais h muito tempo. O Artigo 28 da LDB estabelece
o direito dos povos do campo a um sistema de ensino adequado sua diversidade
sociocultural. No caso da Educao Profissional no campo devem ser consideradas as
orientaes dadas pelas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 36/2001).
A formulao de propostas de Educao Profissional de Nvel Tcnico para
essas populaes implica necessariamente na anlise de suas realidades e na construo
de um projeto poltico pedaggico que considere as especificidades do campo, as lutas dos
povos do campo e o seu direito terra e ao territrio.
O contexto da questo rural/campo, no Brasil, tenso e complexo. Ele
envolve diferentes lgicas de produo agrcolas polarizadas entre uma agricultura
voltada para a produo de alimentos identificada como agricultura camponesa e uma
voltada para o negcio, sobretudo para a produo de commodities o agronegcio ou
agricultura industrial.
Na primeira lgica h uma conexo direta entre produo e consumo, ou
seja, a produo de alimentos e as necessidades alimentares das populaes, na segunda
h uma progressiva desconexo entre produo e consumo, ou seja, a lgica se inverte:
produz-se para o mercado que ento precisa induzir o consumo.
Este mercado tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos e
sementes. H uma forte dominao econmica e uma hegemonia cultural do agronegcio
sobre a agricultura camponesa, relacionada ainda por muitos ao atraso ou considerada em
vias de extino ou de subordinao. Porm, a insustentabilidade do modelo industrial
evidenciada nas crises de produo e distribuio de alimentos e de preservao
ambiental abre perspectivas para um projeto alternativo de desenvolvimento do campo.
Tal projeto no tem ainda uma formulao precisa, acabada, exatamente porque est
sendo construdo nos embates. Alguns aspectos mais consensuais que tm sido destacados
envolvem a soberania alimentar como princpio organizador da agricultura, a
democratizao da propriedade e do uso da terra, uma nova matriz produtiva e
tecnolgica, com base na agroecologia, e uma nova lgica organizativa da produo, tendo
por base a cooperao.
A Educao Profissional e Tecnolgica do campo implica formar educandos
para a anlise dessa realidade e das contradies reais envolvidas e no dilogo com os
movimentos sociais do campo. O que traz a necessidade de uma rediscusso das
finalidades educativas ou dos objetos dessa educao. Duas vertentes predominam: o
preparo de trabalhadores assalariados das empresas agroexportadoras e a formao de
extensionistas vinculados a rgos pblicos ou mesmo a empresas para o trabalho de

assistncia tcnica aos agricultores. De modo geral, os cursos da educao profissional no

so destinados ou pedagogicamente organizados para formar agricultores.
importante destacar que a Educao Profissional do campo no a
mesma coisa que escola agrcola. Ela inclui a formao para diferentes profisses que so
necessrias ao desenvolvimento do territrio cuja base de desenvolvimento est na
agricultura: agroindstria, gesto, educao, sade, comunicao, entre outras, mas sem
desconsiderar que a produo agrcola a base da reproduo da vida e por isso deve ter
centralidade na formao para o trabalho do campo. Toma-se como objeto de estudo e de
prticas a construo de uma nova matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho no campo
produzida desde a lgica da agricultura camponesa sustentvel, situando esta matriz no
contexto mais amplo de transformaes das relaes sociais e do sistema hegemnico de
produo. A centralidade est no trabalho, na apropriao dos meios de produo pelos
prprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade.
Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber da experincia, sem
o qual se perde a sabedoria e a cincia da produo de alimentos voltada para a
reproduo da vida.
Este dever se dar de forma articulada com o dilogo com a cincia e a
tecnologia. Trata-se de uma formao para o trabalho cada vez mais complexo, sem
ignorar as inovaes tecnolgicas, mas fazendo a sua crtica (e superao) desde o
princpio de que as tecnologias que interessam so as que efetivamente se constituem
como foras de valorizao e preservao da vida.
Um desafio terico-pedaggico especfico formao politcnica dos
trabalhadores do campo articular a compreenso dos princpios cientficos e
tecnolgicos que esto na base da organizao da produo moderna com uma
compreenso mais profunda dos processos produtivos agrcolas que implicam uma
interao necessria entre o ser humano e a natureza na sua dinmica viva, flexvel e no
completamente planejvel, que ento desenha processos de trabalho especficos, criadores
de uma cultura com traos especficos e tambm de formas de luta social com
caractersticas especficas. A concepo metodolgica de educao do campo pautada em
uma organizao curricular integradora exige reorganizar os tempos e espaos educativos.
A alternncia pode potencializar esse processo formativo, trazendo as questes da vida
para que as pessoas entendam sobre o que so, o que pensam e como agem.
Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da identidade dos
sujeitos, de seus valores, saberes e prticas, permitindo populao que vive e trabalha no
campo assumir sua condio de protagonista de um projeto social global e colocando o
mundo rural numa relao horizontal, cooperativa e complementar ao mundo urbano.
Como j indicado, h dois modelos de produo agrcola no Brasil. Um
constitudo por pequenos produtores com atividade agropecuria familiar individual,
camponesa, ou organizada pelo associativismo e, outro, associado explorao
agropecuria fundamentada no grande capital e no aporte de insumos externos. Este
absorveu, por muito tempo, um nmero expressivo de tcnicos agrcolas, tendo sido essa
uma das razes que influenciaram a adoo do modelo atual de ensino agrcola, orientado
para a chamada escola-fazenda, onde predomina o princpio do aprender a fazer fazendo,
direcionado para um sistema de produo agrcola convencional em grande escala.
fato que a diversidade existente na agropecuria, resultante de um
conjunto de fatores econmicos, socioculturais e tecnolgicos, e as dimenses continentais
do Brasil, aumentam as dificuldades e desafios impostos ao ensino agrcola para dar conta
das diferentes demandas. Por um lado, no h como negar que existe forte movimento na
busca de sistemas de produo agropecuria de base sustentvel que possam responder a
desafios atuais como as ameaas a agro-biodiversidade, a dependncia de energias no
renovveis, a poluio do solo e da gua, a preservao da cultura e saberes de
comunidades tradicionais e o desenvolvimento local. A agroecologia, com baixas entradas
de insumos externos, apresenta-se como uma alternativa de menor agresso ao ambiente
e faz parte de uma luta poltica. Ao mesmo tempo, caracteriza-se um novo paradigma

tcnico-cientfico capaz de guiar a estratgia do desenvolvimento sustentvel. Os sistemas

orgnicos de produo, fundamentados em princpios agroecolgicos, incorpora
tecnologias e prticas que buscam a sustentabilidade dos agro-ecossistemas. Assim,
principalmente em regies onde predomina a agricultura familiar e reas de
assentamento, essa forma de agricultura pode elevar a produtividade com uma relativa
autonomia, com um mnimo de impacto ambiental e com retorno socioeconmicofinanceiro mais adequado, capaz de permitir a diminuio da pobreza e atender s
necessidades sociais da populao.
Desta forma, o ensino agrcola requerido pela sociedade se caracteriza pela
incorporao das novas tecnologias, pelos novos modelos de gesto da produo, pela
imperativa necessidade da formao de profissionais responsveis do ponto de vista
socioambiental. Para tanto, o desafio o da oferta de uma educao profissional que seja
comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira e
que considere o histrico das lutas pelo direito terra em nosso pas.
O ensino agrcola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua
capacidade de gerar conhecimentos a partir da prtica interativa com a realidade de seu
meio e tambm extrair e problematizar o conhecido e investigar o no conhecido para
poder compreend-lo e influenciar a trajetria dos destinos de seu lcus. Neste sentido, o
currculo deve facilitar ao educando sua mobilidade e transferncia entre diferentes
contextos ocupacionais. Pressupe tambm procedimentos didticos pedaggicos
constitudos de atividades tericas, demonstrativas e prticas contextualizadas, bem como
de projetos voltados para o desenvolvimento da capacidade de soluo de problemas.
As instituies de ensino agrcola devem atentar para os arranjos
produtivos e culturais locais, territoriais e regionais, que buscam impulsionar o
crescimento econmico com destaque para a elevao das oportunidades e das condies
de vida no espao geogrfico, no prescindindo da sustentabilidade socioambiental. Ao
mesmo tempo, devem priorizar o segmento da agricultura familiar e, como um dos
elementos de referncia para a dinmica produtiva, a agroecologia e os sistemas orgnicos
de produo.
Em suma, as instituies de ensino agrcola devem perseguir o
desenvolvimento humano, a articulao de grupos locais, a equidade na distribuio de
renda e a superao das desigualdades, e a diminuio das diferenas sociais, com
participao e organizao da comunidade. De igual maneira, as questes de gnero,
gerao, raa, etnia, diminuio da pobreza e da excluso, o respeito aos direitos humanos,
a reduo dos impactos ambientais da produo de resduos txicos e da poluio, o
equilbrio dos ecossistemas e a conservao e preservao dos recursos naturais devem
ser objetivos a serem atingidos.
Organizao curricular
O currculo de Educao Profissional e Tecnolgica, obviamente
valorizando o prprio projeto poltico-pedaggico da unidade educacional, nos termos dos
arts. 12 e 13 da LDB, deve considerar os saberes e as experincias incorporados pelo
trabalhador, o qual tem o seu prprio saber sobre a tecnologia e seu processo de
produo, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que esto retornando
escola em busca da Educao Profissional e Tecnolgica.
Para tanto, essencial superar a tradicional e ultrapassada reduo da
preparao para o trabalho ao seu aspecto meramente operacional, simplificado e linear,
escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua
apropriao histrico social e cultural. Como elemento essencial da formao humana do
cidado, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o
direito a uma formao plena, que possibilite o aprimoramento da sua leitura do mundo,
fornecendo-lhes a ferramenta adequada para aperfeioar a sua atuao como cidado de
direitos.

 essencial considerar alguns pressupostos, tais como compreender que

homens e mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para
satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem
conhecimentos. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da existncia
humana e a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos
potenciais da natureza para o bem do prprio homem, mediada pelo trabalho.
O trabalho uma importante mediao ontolgica e histrica na produo
de conhecimento. Outro pressuposto o de que a realidade concreta deve ser entendida
como uma totalidade, que sntese de mltiplas relaes. A totalidade significa um
conjunto estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de ocorrncias
pode ser racionalmente compreendido pela determinao das relaes que os constituem.
Desses dois pressupostos decorre um princpio de ordem epistemolgica da maior
importncia, que consiste em compreender o conhecimento como uma produo do
pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e
estruturam a realidade objetiva. Para apreender e determinar essas relaes exigido um
mtodo que parta do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e,
mediante uma determinao mais precisa, chegar s relaes gerais, as quais so
determinantes da realidade concreta.
Nesta perspectiva, o processo de conhecimento implica, aps a anlise, a
elaborao da sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do
pensamento, conduzido pelas determinaes que o constituem. Assim, a formao humana
se expressa com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo,
visando formao omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia, a
tecnologia e a cultura. O trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser
(sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico, associado ao modo de
produo); a cincia e a tecnologia compreendidas como os conhecimentos produzidos
pela humanidade e que possibilitam o contraditrio avano das foras produtivas; e a
cultura, que corresponde aos valores ticos, estticos e polticos, so orientadores das
normas de conduta da sociedade.
Assim, quando se fala em formao integrada ou no Ensino Mdio
integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em quaisquer das suas formas
de oferta, o que se quer dizer com essa concepo, que a formao geral do aluno deve se
tornar inseparvel da formao profissional e vice-versa, em todos os campos onde se d
essa preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos
educativos, tais como o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, seja na formao inicial ou
qualificao profissional, seja na Educao Profissional Tcnica e ou na Tecnolgica, bem
como nos demais cursos superiores.
Significa enfocar o trabalho como princpio educativo, objetivando superar
a tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual,
incorporando a dimenso intelectual ao trabalho produtivo e vice-versa, objetivando a
formao de trabalhadores capazes de atuar democraticamente como cidados, na posio
de dirigentes ou de subordinados. Para tanto, como est definido no inciso IV do Artigo 35
da LDB, preciso propiciar aos alunos a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina.
No trabalho pedaggico, essencial que o mtodo de estudo restabelea as
relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que
configuram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser
conhecido se revele gradativamente em suas peculiaridades prprias. pressuposto
essencial do chamado currculo integrado, a organizao do conhecimento e o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de tal maneira que os conceitos
sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende
explicar e compreender, de sorte que o estudante desenvolva um crescente processo de
autonomia em relao aos objetos do saber.

Trabalho, cincia, tecnologia e cultura so, desta forma, entendidos como

dimenses indissociveis da formao humana, partindo-se do conceito de trabalho,
simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma mediao de primeira
ordem no processo de produo da existncia e de objetivao da vida humana. A
dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de
conhecimentos e de cultura pelos diferentes grupos sociais.
A revoluo industrial, o taylorismo e o fordismo, de um lado, e a
automao e microeletrnica, de outro lado, expressam momentos diferentes da histria
da tecnologia nos marcos da transformao da cincia em fora produtiva, pelo trabalho
humano. Definem, assim, duas caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. Na
primeira, tal relao se desenvolve basicamente com a produo industrial. Na segunda,
esse desenvolvimento visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que
nos leva a perceber que a tecnologia , efetivamente, uma extenso das capacidades
humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, podemos definir a tcnica e a
tecnologia, portanto, como mediao entre o conhecimento cientfico, em termos de
apreenso e desvelamento do real, e a produo, em termos de interveno humana na
realidade das coisas.
Entender cultura como o processo de produo de smbolos, de
representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do e
pelo tecido social, como norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e como
expresso da organizao poltico-econmica desta sociedade, no que se refere s
ideologias que cimentam o bloco social, significa entender cultura em seu sentido o mais
ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e
comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de
uma determinada populao.
Neste contexto, uma formao que seja realmente integrada, no somente
possibilita o acesso a conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mas tambm promove a
reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem em normas de conduta de um
grupo social, assim como sobre a apropriao de referncias e tendncias estticas que se
manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas,
crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas
manifestaes e obras artsticas, evidenciando a unicidade entre as dimenses cientficas,
tecnolgicas e culturais.
Nesta perspectiva, concretamente, os cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio so organizados por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, o qual foi proposto pelo MEC e aprovado pela
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, pelo Parecer CNE/CEB n
11/2008 e Resoluo CNE/CEB n 3/2008. Encontra-se em anlise nesta Cmara de
Educao Bsica uma proposta, apresentada pela SETEC/MEC, de atualizao desse
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
Inicialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, definidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base
no Parecer CNE/CEB n 16/99, organizavam a oferta da Educao Profissional por reas
profissionais, isto , segundo a lgica de organizao dos setores produtivos. O Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, por sua vez, segue uma nova lgica de
orientao para organizar essa oferta de Educao Profissional, por eixos tecnolgicos,
isto , segundo a lgica do conhecimento e da inovao tecnolgica. Essa proposta de
organizao similar orientao j seguida na definio do Catlogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia, objeto do Parecer CNE/CES n 277/2006.
O Parecer CNE/CEB n 11/2008 caracteriza eixo tecnolgico como sendo a
linha central de estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a
direo para o seu projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao
curricular do curso, dando-lhe identidade e sustentculo. Em decorrncia dessa
orientao, foram revogados os anexos da Resoluo CNE/CEB n 4/99, referentes

organizao da oferta da Educao Profissional Tcnica por reas profissionais, sendo os

mesmos substitudos pelo Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, institudo
pela Portaria Ministerial n 870/2008. O referido Catlogo contempla as seguintes
disposies por eixo tecnolgico: breves descritores dos respectivos eixos tecnolgicos,
nomes das habilitaes profissionais ou cursos tcnicos de nvel mdio e respectivos
descritores e cargas horrias mnimas dos cursos, possibilidades de temas a serem
abordados, bem como de atuao profissional e infraestrutura recomendada.
Essencialmente, tratou-se de buscar uma lgica de organizao e de ordenao da
programao, no mais por 21 reas Profissionais, mas pelos 12 Eixos Tecnolgicos, com
proposta de mudana para 13 Eixos Tecnolgicos, uma vez que a Comisso Nacional do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio (CONAC) aprovou a incluso do Eixo
Segurana no referido Catlogo, cuja proposta se encontra em processo de anlise nesta
Cmara. Isto implicou em critrios de classificao, fazendo distines e aproximaes,
segundo diferenas e semelhanas, a partir das anlises do mundo do trabalho e dos
itinerrios de profissionalizao dos trabalhadores, como insumo para a construo dos
itinerrios formativos a serem propostos pela instituio educacional.
A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no
princpio do pluralismo de concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de
cada instituio educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedaggico. Os
cursos, portanto, podem e devem ter seu currculo organizado com estrutura curricular
que mantenha a necessria sinergia com a concepo pedaggica livremente adotada pela
instituio, nos termos do inciso III do Artigo 206 da Constituio Federal e do inciso III do
Artigo 3 da LDB, bem como de acordo com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As
orientaes deste Parecer em relao ao planejamento, estruturao e organizao dos
cursos e currculos, se restringem indicao de critrios a serem contemplados, com base
em princpios norteadores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, tais como:
relao orgnica com formao geral do ensino mdio na preparao para
o exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos, na perspectiva do
desenvolvimento de aptides para a vida social e produtiva;
integrao entre educao e trabalho, cincia, tecnologia e cultura como
base da proposta e do desenvolvimento curricular;
indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
integrao de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da
articulao entre saberes especficos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prtica
pedaggica;
trabalho e pesquisa, respectivamente, como princpios educativo e
pedaggico;
indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensinoaprendizagem;
interdisciplinaridade que supere a fragmentao de conhecimentos e a
segmentao da organizao curricular disciplinar;
contextualizao que assegure estratgias favorveis compreenso de
significados e integrem a teoria vivncia da prtica profissional;
articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos
territrios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos produtivos locais;
reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas
realidades tnicoculturais, como a dos negros, quilombolas, povos indgenas e populaes
do campo;
reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos
de trabalho e das culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas;

 autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo,

avaliao e reviso do seu projeto pedaggico, construdo como instrumento de trabalho
da comunidade educacional;
flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e
atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais;
identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que
contemplem competncias profissionais, objetivando desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas
demandas socioeconmico-ambientais, configurando o tcnico a ser formado;
atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados com base
em ampla e confivel base de dados.
Neste sentido, o currculo de quaisquer dos cursos da modalidade de
Educao Profissional e Tecnolgica deve ser construdo a partir de dois eixos norteadores
essenciais: o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico.
Estes dois princpios: o princpio educativo do trabalho, e o princpio pedaggico da
pesquisa, devem estar presentes em toda a Educao Bsica e, de modo especial na
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em todas as suas formas de oferta e de
organizao.
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica, j indica que o projeto pedaggico da escola deve
considerar como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo a
curiosidade e a pesquisa.
Deve prever a metodologia da problematizao como instrumento de
incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo,
nas prticas didticas.
Indica, ainda, a necessidade de serem criadas situaes de ensino e
aprendizagem que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e
experimentar situaes de aprendizagem como conquista individual e coletiva. Essa
criao tarefa da escola e, no particular, responsabilidade direta do professor, apoiado
pelos demais profissionais da educao. O Parecer CNE/CEB n 5/2011, das Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio, por sua vez, assim coloca estes dois princpios com
adequada compreenso:
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a
organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos.
Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano
produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer,
ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira
mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui
como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso do
trabalho no seu duplo sentido, ontolgico e histrico.
Sobre a efetivao da pesquisa como princpio pedaggico, e em
consequncia da sociedade da informao na qual se vive hoje e do novo paradigma da
educao no qual os professores deixam de ser transmissores de conhecimentos para
serem mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos, sua realizao deve ser
estimulada. Afirma o Parecer CNE/CEB n 5/2011, nos termos j citados:
Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
devem proporcionar aos estudantes:
dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como referncias fundamentais de sua formao;
elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e
de trabalho, bem como as especificidades histricas nas sociedades contemporneas;

 recursos para exercer sua profisso com competncia, idoneidade

intelectual e tecnolgica, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos,
estticos e polticos, bem como compromissos com a construo de uma sociedade
democrtica;
domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do
curso, de modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de
construir novos conhecimentos e desenvolver novas competncias com autonomia
intelectual;
instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes
situaes prticas de estudo e trabalho.
O Parecer CNE/CEB n 39/2004, que procedeu adequao do conjunto
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio aos
dispositivos do Decreto n 5.154/20042, j registrava a seguinte orientao quanto s
etapas a serem observadas pelas instituies educacionais para o fim de organizao
curricular de seus cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, e consequente
elaborao dos planos de curso a serem submetidos devida apreciao dos rgos
superiores competentes, em cada sistema de ensino. O presente Parecer retoma a
orientao anterior, atualizando-as nos seguintes termos:
aferio da consonncia do curso com o projeto pedaggico da instituio
de ensino;
definio do perfil profissional de concluso do curso, a partir da
identificao dos itinerrios formativos e de profissionalizao que possibilitem contnuo
e articulado aproveitamento de estudos;
identificao das competncias profissionais definidoras do perfil
profissional de concluso proposto para o curso;
organizao curricular por componentes disciplinares, projetos, ncleos
temticos ou outros formatos, desde que recomendados pelo processo de ensino e
aprendizagem;
definio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
identificao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas,
financeiras e de pessoal habilitado para implantar o curso proposto;
elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos
competentes do respectivo sistema de ensino;
insero dos dados do plano de curso de Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio aprovado pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema
Nacional de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo
MEC, para fins de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos;
avaliao da execuo do respectivo plano de curso.
Os planos de curso, coerentes com os projetos pedaggicos institucionais,
devem conter obrigatoriamente, no mnimo:
identificao do curso;
justificativa e objetivos;
requisitos e formas de acesso;
perfil profissional de concluso;
organizao curricular;
critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
critrios e procedimentos de avaliao;
biblioteca, instalaes e equipamentos;
2

As disposies do Decreto n 5.154/2004 so basicamente as mesmas das alteraes na LDB promovidas pela Lei
n 11.741/2008, o que manteve atualizado, em muitos aspectos, o referido Parecer CNE/CEB n 39/2004.

 perfil do pessoal docente e tcnico;

certificados e diplomas.
O item referente organizao curricular deve explicitar os componentes
curriculares de cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografia bsica e
complementar; as indicaes e a orientao metodolgica; a prtica profissional intrnseca
ao currculo, desenvolvida nos ambientes de aprendizagem; e o estgio profissional
supervisionado, em termos de prtica profissional em situao real de trabalho, assumido
como ato educativo da instituio educacional, quando previsto.
As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias
instalaes e equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por
terceiros, com viabilidade de uso devidamente comprovada.
Para a autorizao do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde
s aspiraes e interesses dos cidados e s especificidades e demandas socioeconmicoambientais, de modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social. Devem
ser observadas, ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica e, no que
couber, as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino Mdio pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, bem como as Normas
Complementares dos respectivos Sistemas de Ensino e as exigncias de cada Instituio de
ensino, nos termos de seu Projeto Pedaggico, conforme determina o Artigo 36-B da atual
LDB.
Podem, tambm, ser implementados cursos e currculos experimentais no
constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, desde que ajustados
ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelo rgo competente do
respectivo sistema de ensino. Ao MEC, cabe organizar e divulgar Cadastro Nacional de
Instituies de Ensino voltadas para a Educao Profissional e Tecnolgica, cursos de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e Estudantes Matriculados e Certificados ou
Diplomados, no mbito do Sistema Nacional de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio (SISTEC).
O Ministrio da Educao, na formulao e no desenvolvimento de poltica
pblica para a Educao Profissional e Tecnolgica, deve promover, periodicamente, a
avaliao das polticas pblicas para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em
regime de colaborao com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao, demais rgos
e redes dos respectivos sistemas de ensino e representantes do mundo do trabalho,
garantida a divulgao dos resultados. Esta avaliao tem a finalidade de propiciar
melhoria da qualidade; orientao da expanso de sua oferta, para cada eixo tecnolgico;
promoo da qualidade pedaggica e efetividade social, com nfase no acesso, na
permanncia, no xito no percurso formativo e na insero socioprofissional;
cumprimento das responsabilidades sociais das instituies mediante valorizao de sua
misso, afirmao da autonomia e da identidade institucional, atendimento das demandas
socioeconmico-ambientais, promoo dos valores democrticos, e respeito diferena e
diversidade.
A relao da educao profissional e tecnolgica com o desenvolvimento
socioeconmico exige a conscincia de que um pas no logra xito sem o domnio crtico e
tico do conhecimento cientfico-tecnolgico, desde sua construo sua aplicao e
transferncia. Pretende-se a formao de profissionais que em suas atividades produtivas
busquem o uso consciente e, consequentemente, a preservao dos recursos naturais de
modo a extrair os meios que favoream a melhoria da qualidade de vida da populao
brasileira com a necessria responsabilidade socioambiental. Neste sentido, a oferta dos
cursos tcnicos de nvel mdio deve apoiar-se nos necessrios enlaces da educao com a
ordenao territorial e com o desenvolvimento socioeconmico sustentvel. Pois no
territrio que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela histria, se
estabelecem e se reproduzem; e na perspectiva do desenvolvimento que se visualizam e
se constituem as interfaces entre a educao e outras reas de atuao do Estado.

A escolha do lugar de implantao de uma escola tcnica, a escolha dos

cursos a serem ofertados e a construo de seus currculos deve, pois, considerar os
arranjos locais, dados socioeconmicos, ambientais e culturais e as potencialidades de
desenvolvimento local. Diversas metodologias podem ser utilizadas para a integrao de
informaes teis a este respeito, considerando a anlise de demandas da sociedade, do
mercado de trabalho e da preservao ambiental. A vinculao com o desenvolvimento
local e o territrio exige a abordagem de outras propostas de organizao da produo,
como, por exemplo, as fundadas nos princpios da Economia Solidria, considerando os
modos de produo cooperativos, associados e familiares como uma alternativa real para
muitas comunidades.
A Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), aprovada pelo Decreto
n 4.281/2002, estabelece a Educao Ambiental como componente essencial e
permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os nveis e modalidades do processo educativo formal e no formal (Artigo 2, da Lei
9.795/99). Para enfrentamento dos desafios socioambientais contemporneos, o Plano
Nacional sobre Mudana do Clima (2008) prope a implementao de espaos educadores
sustentveis (PNMC, Parte IV, item 12) entre as principais aes de educao ambiental.
A presena da educao ambiental na Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio contribui para a construo desses espaos educadores, caracterizados por
possurem a intencionalidade pedaggica de serem referncias de sustentabilidade
socioambiental, isto , espaos que mantm uma relao equilibrada com o meio ambiente
e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo
a garantir qualidade de vida para as geraes presentes e futuras. Nesta perspectiva, o
Grupo de Trabalho da Matriz Energtica para o Desenvolvimento com Equidade e
Responsabilidade Socioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social
(CDES) ressalta, para que a educao ambiental seja efetiva e contribua para a mitigao
dos efeitos das mudanas do clima e a formao de uma nova cidadania, que as
instituies de ensino sejam incubadoras de mudanas concretas na realidade social
articulando trs eixos: edificaes, gesto e currculo.
As instituies de educao profissional e tecnolgica so desafiadas a
adotar critrios de sustentabilidade na construo, adequao, reforma e manuteno dos
prdios, visando baixa emisso de carbono, a minimizao do desperdcio e da
degradao ambiental. Com o fortalecimento da Educao Ambiental, elas podem
promover uma gesto sustentvel e a insero da dimenso socioambiental nos currculos,
na formao de professores e na elaborao de materiais didticos.
Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas no processo de
planejamento e gesto dos cursos de educao profissional: abordagem da Educao
Ambiental numa perspectiva sistmica, integrada, inter e transdisciplinar, contnua e
permanente em todas as reas de conhecimento e componentes curriculares; inserir a
dimenso socioambiental na formao dos diversos perfis profissionais, relacionando-a ao
exerccio das funes tcnico profissionais; incentivo pesquisa e apropriao de
instrumentos tcnicos e metodolgicos que aprimorem a cidadania ambiental, com a
participao ativa nas tomadas de deciso, com responsabilidade individual e coletiva em
relao ao meio ambiente local, regional e global; promover a educao ambiental, em
todas as reas tcnicas, com o estudo sobre a legislao ambiental e gesto ambiental
aplicveis s respectivas reas e atividades profissionais e empresariais; reflexo a partir
da dimenso socioambiental especfica relacionada a cada habilitao profissional e ao
exerccio de cada atividade produtiva e laboral; incentivo pesquisa e ao desenvolvimento
de tecnologias e prticas produtivas limpas e apropriadas que permitam a
sustentabilidade ambiental nas atividades econmicas, abordando o consumo sustentvel
e considerando processos desde a matria-prima at o descarte final de resduos.
Faz-se necessrio, tambm, como proposto no documento final da I
Conferncia Nacional de Educao (CONAE), consolidar a expanso de uma Educao

Profissional de qualidade, que atenda s demandas produtivas e sociais locais, regionais e

nacionais, em consonncia com a sustentabilidade socioambiental e com a incluso social.
Otimizao do ingresso nos cursos pela avaliao diagnstica de saberes j
constitudos
Essa matria encontra-se prevista no Artigo 41 da LDB, que introduziu essa
flexibilidade totalmente inovadora no sistema de ensino: permite que sejam aproveitados
conhecimentos, habilidades e experincias j desenvolvidas pelos educandos, mesmo que
no tenham sido objeto de escolarizao e certificao formal.
Devem, pois, ser considerados os saberes e as experincias incorporados
pelo trabalhador. O trabalhador tem o seu prprio saber sobre a tecnologia e seu processo
de produo. Nesse sentido, o currculo de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica,
obviamente, valorizando o prprio projeto poltico-pedaggico da unidade educacional,
deve considerar os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador,
contemplando as demandas atuais de trabalhadores que esto retornando escola em
busca da Educao Profissional e Tecnolgica.
Pareceres desta Cmara de Educao Bsica (Pareceres CNE/CEB n 17/98,
n 16/99 e n 40/2004) j orientam suficientemente esta matria. Mais recentemente, foi
criada no mbito da SETEC/MEC, uma sistemtica prpria para o processo formal de
reconhecimento e certificao de saberes profissionais, que a Rede Nacional de
Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), objeto de
Portaria Interministerial n 1.082/2009, do Ministrio da Educao e do Ministrio do
Trabalho e Emprego. A citada Portaria considera tanto o Artigo 41 da LDB, quanto o 2
do Artigo 2 da Lei n 11.892/2008, que institui a Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica e cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia,
bem como os Pareceres CNE/CEB n 16/99 e n 40/2004, sobre diretrizes e critrios que
permitam identificar, avaliar, reconhecer e validar os conhecimentos e habilidades
adquiridos por jovens, adultos e trabalhadores, em suas trajetrias de vida e de trabalho,
necessrios ao prosseguimento de estudos e/ou exerccio de atividades laborais, bem
como a importncia de se organizar e orientar a oferta de programas de certificao
profissional e cursos de formao inicial e continuada, nos diversos nveis da Educao
Profissional e Tecnolgica.
A Rede CERTIFIC, como uma poltica pblica de Educao Profissional e
Tecnolgica, est voltada para o atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que
buscam o reconhecimento e certificao de saberes adquiridos em processos formais e
no formais de ensino-aprendizagem e formao inicial e continuada. Esta Rede deve ser
considerada de forma articulada com o Parecer CNE/CEB n 40/2004 e outros atos
normativos e pontuais definidos por esta Cmara de Educao Bsica.
Os cursos destinados formao inicial e continuada de trabalhadores ou
qualificao profissional, e os chamados pela LDB de especiais, passam a ser valorizados
na medida em que a legislao e normas educacionais permitem o integral aproveitamento
dos conhecimentos e saberes profissionais neles desenvolvidos, nos cursos tcnicos de
nvel mdio, quando diretamente relacionados com o perfil profissional da respectiva
habilitao profissional. A exigncia legal para que isto acontea est bastante clara na
LDB: a escola deve avaliar, reconhecer e certificar esses conhecimentos e experincias,
para fins de prosseguimento ou concluso de estudos. Trata-se de aproveitamento,
decorrente de avaliao, reconhecimento e certificao, responsvel e intencionalmente
assumidos pela escola ofertante do curso tcnico, luz do perfil profissional de concluso
do curso oferecido e, no, de procedimento de ordem burocrtica.
Neste sentido, registra-se que os saberes do trabalhador so igualmente
valorizados, pois, tambm experincias, conhecimentos e habilidades desenvolvidas no
trabalho, podem ser aproveitados, sempre mediante avaliao, reconhecimento e

certificao, educacionalmente desenvolvidos a critrio da escola, nos termos das normas

que regulamentam a matria.
Existem alguns conselhos de registro e fiscalizao do exerccio
profissional regulamentado que, muitas vezes, de forma at equivocada, causam srios
problemas aos egressos de cursos tcnicos de nvel mdio e s respectivas instituies de
ensino, na medida em que, por desconhecimento, induzem at o Judicirio a equvoco
sobre uma pretensa irregularidade nos estudos, quando uma escola realiza o
aproveitamento de saberes desenvolvidos em cursos livres realizados anteriormente.
Por outro lado, muitas dessas escolas do razo aos referidos conselhos
profissionais quando, irresponsavelmente, fazem aproveitamentos burocrticos de
supostos conhecimentos previamente adquiridos em cursos livres e de competncias
profissionais desenvolvidas no trabalho, sem os procedimentos legalmente exigidos de
avaliao, reconhecimento e certificao, intencionalmente planejados e desenvolvidos
pela escola, luz do perfil profissional de concluso do seu curso tcnico. A norma definida
pelo Artigo 41 da LDB, devidamente normatizada por este Conselho, a partir de
formulaes do Ministrio da Educao, pretende ensejar a criao de um novo paradigma
para possibilitar que mais pessoas possam ter uma certificao conferida por instituio
educacional autorizada, nos termos dos respectivos projetos pedaggicos e que estejam
dispostas a executar seriamente as tarefas a elas atribudas pela lei, em termos de
avaliao, reconhecimento e certificao, para prosseguimento ou concluso de estudos.
Planejamento curricular
A Lei n 11.741/2008 promoveu importantes alteraes em relao ao
Ensino Mdio, Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de Jovens e
Adultos, e Educao Profissional e Tecnolgica. O 2 do Artigo 36, presente na Seo IV,
dedicada ao Ensino Mdio, foi revogado e passou a vigorar como caput do Artigo 36-A, na
Seo IV-A, dedicada Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Igualmente, o 4
do Artigo 36 passou a vigorar como pargrafo nico do referido Artigo 36-A. Essas
alteraes do vigor legal ao que j dispunha o Decreto n 5.154/2004, o qual foi objeto do
Parecer CNE/CEB n 39/2004. Elas no significam um retorno situao anterior atual
LDB, ditada pela reforma promovida pela revogada Lei n 5.692/71. No representam, de
forma alguma, assumir seus cedios objetivos. A modificao promovida em 2008, pelo
contrrio, enfatiza as orientaes j assumidas pela Constituio Federal de 1988 e pela
LDB, clareando melhor os elos e as relaes estabelecidas pela LDB entre o Ensino Mdio e
a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no nvel da Educao Bsica.
Como j indicado, a relao do Ensino Mdio com a Educao Profissional
clara. Cabe ao Ensino Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, em termos de
participao no processo de profissionalizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a
preparao geral para o trabalho. A habilitao profissional, incumbncia maior das
instituies especializadas em Educao Profissional, pode ser oferecida pela escola de
Ensino Mdio, de forma facultativa, como estabelece o novo pargrafo nico do Artigo 36A. A LDB clara: o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder
prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (caput do novo Artigo 36-A).
O Artigo 36-B da LDB define as formas de desenvolvimento da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, como articulada (integrada ou concomitante) ou
subsequente ao Ensino Mdio. Ressalta, ainda, que a Educao Profissional deve observar
os objetivos e definies contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educao, bem como as normas complementares dos
respectivos sistemas de ensino, e ainda, as exigncias de cada instituio de ensino, nos
termos do seu projeto pedaggico.
A modificao introduzida no dispositivo legal, portanto, enfatiza o regime
de colaborao institudo pelo Artigo 211 da Constituio Federal, reafirmado pelo Artigo
8 da LDB, ao tempo em que refora o projeto pedaggico da escola, nos termos dos arts.

12, 13 e 14 da LDB e luz das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, definidas pelo Conselho
Nacional de Educao, e das normas complementares definidas pelos respectivos sistemas
de ensino.
A matria tratada neste Parecer luz das alteraes trazidas LDB pela
Lei n 11.741/2008. A concepo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio supera
o entendimento tradicional da Educao Profissional como um simples instrumento de
atendimento a uma poltica de cunho assistencialista, ou mesmo como linear ajustamento
s demandas do mercado de trabalho. Esta concepo situa a Educao Profissional
Tcnica como importante estratgia para que os cidados, em nmero cada vez maior,
tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade
contempornea, e atenda as necessidades dos sujeitos e da sociedade. Ela tem sua
centralidade no sujeito e suas relaes sociais e com o meio ambiente, inserido num
mundo do trabalho do qual se retiram os meios de vida e se realizam como pessoas e como
cidados.
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio requer, para alm do
domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo
produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico presente na prtica profissional dos
trabalhadores e a valorizao da cultura do trabalho, pela mobilizao dos valores
necessrios tomada de decises profissionais.
Nesta perspectiva, no basta apenas desenvolver habilidades para
aprender a fazer, pois preciso descobrir que existem outras maneiras para aquele fazer,
em condies de dirigir o seu fazer desta ou daquela maneira. Em suma, preciso que o
cidado detenha a inteligncia do trabalho que executa. Para tanto, fundamental que, ao
aprender, esteja habilitado a desempenhar, com competncia e autonomia intelectual,
suas funes e atribuies socio-ocupacionais. Neste contexto do mundo do trabalho, as
expresses competncia e autonomia intelectual, utilizadas de forma associada, devem ser
entendidas como a capacidade de identificar problemas e desafios, visualizando possveis
solues e tomando as decises devidas, no tempo adequado, com base em seus
conhecimentos cientficos e tecnolgicos e alicerado em sua prtica profissional e nos
valores da cultura do trabalho.
Para tanto, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio deve ser
concebida como oportunidade para a formao humana integral, tendo como eixo
estruturante a integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, fundamentando-se
no trabalho como princpio educativo, na pesquisa como princpio pedaggico e na
permanente articulao com o desenvolvimento socioeconmico, para garantir ao cidado
trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e justia social.
Quando integrada com o Ensino Mdio, essa Educao Profissional Tcnica deixa de ser
simplesmente a parte diversificada dessa etapa de ensino, como o foi na vigncia da
revogada Lei n 5.692/71. Reitera-se que a Educao Profissional Tcnica, na atual LDB,
no substitui a Educao Bsica. A valorizao de uma no representa a negao da outra.
A melhoria da qualidade da Educao Profissional pressupe uma Educao Bsica de
slida qualidade, a qual constitui condio indispensvel para a efetiva participao
consciente do cidado no mundo do trabalho.
O Artigo 36-B, como j destacado, prescreve que a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio pode ser articulada ou subsequente ao Ensino Mdio. Para a
oferta articulada, complementarmente aos dispositivos do Artigo 36-B, o Artigo 36-C
define duas formas alternativas: a primeira a forma integrada, na mesma instituio de
ensino, com matrcula nica para cada aluno. A outra a concomitante, com matrculas
distintas para cada curso, na mesma ou em outra instituio de ensino, inclusive mediante
convnio de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedaggico unificado. Na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma
articulada integrada com o Ensino Mdio, no mesmo estabelecimento de ensino,
contando com matrcula nica, e na forma concomitante em instituies de ensino

distintas com projeto pedaggico unificado. A Educao Profissional Tcnica de Nvel

Mdio ofertada na forma articulada concomitante com o Ensino Mdio, na idade prpria,
ou na modalidade EJA, em distintos estabelecimentos de ensino, entretanto, podem ser
ofertados, tambm, com projetos pedaggicos unificados em seu planejamento, execuo e
avaliao, com fundamento em acordos de intercomplementaridade entre as instituies
educacionais envolvidas, visando a essa ao conjugada, de sorte que resulte, na prtica,
oferta de um ensino mdio efetivamente integrado com a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, podendo seu Diploma ter validade, tambm, para a continuidade de
estudos superiores. Essa forma de oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
deve ser planejada de forma a conduzir o aluno, simultaneamente, concluso do Ensino
Mdio e habilitao profissional de Tcnico de Nvel Mdio. Deve ser ofertada
exclusivamente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, de forma regular, na
idade prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Neste caso, como
j foi observado pelo Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005, a
carga horria total do curso deve ser ampliada, a fim de assegurar, simultaneamente, o
cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de
preparao especfica para o exerccio das profisses tcnicas.
Assim, como regra geral, tem a carga horria total de, no mnimo, 3.200,
3.400 ou 3.600 horas, conforme o nmero de horas para as respectivas habilitaes
profissionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, alm da carga horria
eventualmente destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de
concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais.
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada
integrada com o Ensino Mdio, como j foi observado pela Resoluo CNE/CEB n 1/2005
e Parecer CNE/CEB n 39/2004, pode possibilitar certa contrao na carga horria
mnima exigida.
Assim, dependendo do curso e do eixo tecnolgico, pode ter como carga
horria total mnima 3.000, 3.100 ou 3.200 horas de efetivo trabalho escolar, alm da
carga horria eventualmente destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a
trabalho de concluso de curso ou similar. Se este curso for articulado mediante efetiva
integrao da formao tcnica com o Ensino Mdio, com o planejamento das atividades
de ensino efetivamente integrado e no com duas formaes distintas e meramente
justapostas, no h como discordar que tais contedos, devidamente relacionados e
contextualizados uns com outros, deixem de ser repetidos numa e noutra suposta parte,
propiciando, assim, contrao da carga horria total do curso. oportuno ressaltar a
autonomia dos sistemas de ensino e seus estabelecimentos, luz dos respectivos projetos
poltico-pedaggicos, para definir carga horria superior aos mnimos aqui estabelecidos.
O mesmo ocorre na concomitncia em instituies de ensino distintas com projeto
pedaggico unificado, em que h integrao e no justaposio.
No caso da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), h que se
considerar o novo 3 do Artigo 37 da LDB, o qual dispe que a EJA deve articular-se,
preferencialmente, com a Educao Profissional, na forma do regulamento. Nessa
articulao da EJA no nvel do Ensino Mdio, tambm devem ser cumpridas as cargas
horrias mnimas previstas tanto para o curso de EJA (1.200 horas) quanto para o curso
de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme a
habilitao profissional oferecida). Totaliza, assim, a carga horria mnima de efetivo
trabalho escolar de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas, acrescidas das horas destinadas
eventualmente a estgio profissional supervisionado, ou a trabalho de concluso de curso
ou similar, e a avaliaes finais.
Encontra-se ainda vigor, todavia, o Decreto n 5.840/2006, que instituiu,
no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Esse
dispositivo legal substituiu o Decreto n 5.478/2005, originrio da Portaria Ministerial
MEC/SETEC n 2.080/2005, que foi objeto de manifestao da Cmara de Educao Bsica

pelos Pareceres CNE/CEB n 20/2005 e n 29/2005. Pelo Decreto em vigor, no PROEJA, o

curso integrado tem a carga horria mnima total de 2.400 horas, devendo assegurar,
cumulativamente, o mnimo de 1.200 horas para a formao geral, acrescidas das cargas
horrias mnimas estabelecidas para os diversos cursos. No caso de habilitaes com 800
ou com 1.000 horas, no entanto, pode ser includo no total de 2.400 horas o tempo
eventualmente destinado realizao de estgio profissional supervisionado e/ou
dedicado a trabalho de concluso de curso ou similar, at o limite de 400 e 200 horas,
respectivamente. No caso de habilitao profissional de 1.200 horas, estas atividades
devem ser necessariamente acrescidas ao mnimo de 2.400 horas.
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio articulada concomitante
com o Ensino Mdio, na mesma instituio de ensino ou em instituies de ensino
distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis, restrita a quem
tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o Ensino Mdio. Neste caso, a
complementaridade entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio praticada pelo
prprio aluno, e pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso.
O estudante que, embora j tenha concludo o Ensino Fundamental, ainda
no esteja cursando o Ensino Mdio, pode ter aceita a sua matrcula nas etapas iniciais de
qualificao profissional tcnica, integrantes de um determinado itinerrio formativo do
tcnico de nvel mdio, mas deve ser estimulado a elevar o seu nvel de escolaridade,
cursando e concluindo o Ensino Mdio, sendo alertado de que a concluso do Ensino
Mdio condio necessria para a obteno do correspondente diploma de tcnico de
nvel mdio. Caso no se matricule no ensino mdio, no poder ser matriculado, tambm,
na etapa final do curso tcnico de nvel mdio. Essa concomitncia, entretanto, pode se dar
tanto em relao ao Ensino Mdio cursado regularmente, na chamada idade prpria,
quanto na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Na concomitncia com o Ensino Mdio cursado em idade prpria,
aproveitando as oportunidades educacionais disponveis, a carga horria mnima total
para o aluno fica em 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, uma vez que o Ensino Mdio tem a carga
horria mnima de 2.400 horas e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,
dependendo da habilitao, tem carga horria mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas de
efetivo trabalho escolar. A estas so acrescidas as horas destinadas eventualmente a
estgio profissional supervisionado ou a trabalho de concluso de curso ou similar e a
avaliaes finais.
No caso de Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(EJA), a concomitncia leva carga horria mnima total para o aluno de 2.000, 2.200 ou
2.400 horas. Isto por que devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas para
o curso de EJA (1.200 horas) e as para o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio (conforme a habilitao, cargas horrias mnimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas),
acrescidas das horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado, ou a
trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais.
Outra forma de oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio a
subsequente ao Ensino Mdio, prevista no inciso II do Artigo 36-B. So cursos no
diretamente articulados com este, pois so destinados a quem j tenha concludo o Ensino
Mdio. Devem obedecer as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao e as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino,
bem como as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto
pedaggico. Essa oferta restrita para quem j tenha concludo o Ensino Mdio, cursado
regularmente, na chamada idade prpria, ou na modalidade da Educao de Jovens e
Adultos (EJA). O Ensino Mdio pr-requisito para a matrcula. As cargas horrias
mnimas, consequentemente, dependendo da 40 habilitao, so, respectivamente, de 800,
ou 1.000, ou 1.200 horas, de Acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel
Mdio, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio profissional
supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais.

A durao dos cursos, portanto, indicada em horas e no em perodos

semestrais ou anuais, o que permite sua oferta e distribuio flexvel no tempo. Esta
flexibilidade permite adequao s diferentes condies de segmentos estudantis. Assim,
pode ter uma distribuio mais concentrada, com maior carga horria diria, para os que
estudam durante o dia, pois, no geral, no trabalham. Para os que estudam noite, no
entanto, a distribuio diria da carga horria deve levar em conta que, na sua maioria, so
trabalhadores antes de serem estudantes, que ao chegarem escola, j cumpriram longa
jornada laboral.
possvel, por outro lado, planejar o curso com parte no presencial, desde
que respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total. Assim, o curso
pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria
ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja
garantido o necessrio atendimento por docentes e tutores.
De acordo com a LDB, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
abrange tanto a habilitao profissional especfica, quanto as qualificaes profissionais
iniciais ou intermedirias, organizadas de forma independente ou, preferencialmente,
como etapas ou mdulos de um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel
mdio, bem como a complementar especializao profissional da habilitao profissional
tcnica de nvel mdio, presente no respectivo itinerrio formativo.
A habilitao profissional refere-se profissionalizao do tcnico de nvel
mdio. Seu concluinte faz jus ao diploma de tcnico de nvel mdio, desde que tenha
cumprido todas as etapas previstas pelo plano de curso e haja concludo o Ensino Mdio.
Aquele que no concluir o Ensino Mdio recebe to somente certificado, correspondente
qualificao profissional tcnica que tenha concludo, referente etapa ou mdulo que
esteja previsto com terminalidade no curso. A habilitao profissional tcnica de nvel
mdio sempre habilitao plena, uma vez que no existe mais aquela fictcia habilitao
parcial, criada pelo Parecer CFE n 45/72 unicamente para garantir a continuidade de
estudos nos termos da revogada Lei n 5.692/71. No regime da atual LDB, ou ela plena
ou no habilitao profissional.
O quadro apresentado a seguir indica, de forma esquemtica, a durao das
diferentes formas de oferta das habilitaes plenas de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio:
Forma
Oferta
Horas*
Integrada com o Ensino Mdio
Mnimo de 3.000, 3.100 ou
regularmente oferecido, na idade 3.200 horas, para a escola e
prpria, no mesmo
para o estudante, conforme a
estabelecimento de ensino.
habilitao profissional
ofertada.
Integrada com o Ensino Mdio
Mnimos de 800, ou 1.000 ou
na modalidade de Educao de
1.200 horas, conforme a
Jovens e Adultos (EJA), no mesmo habilitao profissional
estabelecimento de ensino.
ofertada, acrescida de mais
ARTICULADA
1.200 horas destinadas parte
INTEGRADA
da formao geral, totalizando
mnimos de 2.000, ou 2.200,
ou 2.400 horas para a escola e
para o estudante.
Integrada com o Ensino Mdio
Mnimos de 800, ou 1.000 ou
no mbito do PROEJA (Decreto n 1.200 horas, conforme a
5.840/2006).
habilitao profissional
ofertada, acrescidas de mais
1.200 horas para a formao
geral, devendo sempre
totalizar 2.400 horas, para a

Concomitante com o Ensino

Mdio regular, na idade prpria,
em instituies de ensino
distintas, mas com projeto
pedaggico unificado, mediante
convnio ou acordo de
intercomplementaridade.
Concomitante com o Ensino
Mdio regular, na mesma
instituio de ensino ou em
instituies de ensino distintas,
aproveitando-se as
oportunidades educacionais
disponveis.

escola e para o estudante.

Mnimos de 3.000, ou 3.100 ou
3.200 horas, para as escolas e
para o estudante, conforme
habilitao profissional
ofertada, similar oferta na
forma articulada integrada.

Mnimos de 800, ou 1.000 ou

1.200 horas, conforme
habilitao profissional
ofertada, na instituio de
Educao Profissional e
Tecnolgica, acrescida de mais
2.400 horas na unidade
ARTICULADA
escolar de Ensino Mdio,
CONCOMITANTE
totalizando os mnimos de
3.200, ou 3.400 ou 3.600 horas
para o estudante.
Concomitante com o Ensino
Mnimos de 800, ou 1.000 ou
Mdio na modalidade de EJA, na
1.200 horas, conforme
mesma instituio de ensino ou
habilitao profissional
em instituies de ensino
ofertada, na instituio de
distintas aproveitando-se as
Educao Profissional e
oportunidades educacionais
Tecnolgica, acrescidas de
disponveis.
mais 1.200 horas na unidade
escolar de Ensino Mdio na
modalidade de EJA,
totalizando 2.000, 2.200 ou
2.400 horas para o estudante.
Educao Profissional Tcnica de Mnimos de 800, ou 1.000 ou
Nvel Mdio ofertada aps a
1.200 horas para o estudante,
concluso do Ensino Mdio
conforme habilitao
SUBSEQUENTE
regular ou na modalidade de EJA profissional ofertada na
Instituio de Educao
Profissional e Tecnolgica.
O curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria
diria ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja
garantido o necessrio atendimento por parte de docentes e tutores.
As cargas horrias destinadas a estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no, em
funo da natureza dos cursos, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, ou, ainda, a
avaliaes finais, devem, como regra geral, ser adicionadas carga horria total dos
respectivos cursos.
* De acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institudo pelo
MEC.
A qualificao profissional tcnica3 que compe o respectivo itinerrio
formativo da profissionalizao do tcnico de nvel mdio refere-se preparao para o
trabalho em ocupaes claramente identificadas no mercado de trabalho (pargrafo nico
3

A qualificao profissional, adjetivada de tcnica neste parecer, difere da qualificao profissional equivalente
formao inicial e continuada, conforme inciso I do 2 do Artigo 39 da atual LDB, com a alterao trazida pela Lei
n 11.741/2008.

do Artigo 36-D da LDB). Essa oportunidade de qualificao para o trabalho pode ser
oferecida como mdulo ou etapa com terminalidade, de um curso tcnico de nvel mdio,
ou de forma independente, como curso de qualificao profissional, integrante de um
itinerrio formativo de tcnico de nvel mdio, possibilitando contnuo e articulado
aproveitamento de estudos at a concluso da correspondente habilitao profissional
tcnica de nvel mdio. Neste caso, tais cursos somente podem ser oferecidos por
instituio de ensino que tenha autorizada, tambm, a respectiva habilitao profissional
tcnica. Seu concluinte faz jus a certificado de Qualificao Profissional Tcnica, para fins
de exerccio profissional e de continuidade de estudos at a obteno do diploma de
tcnico. A regra para que isso acontea a de que cada etapa caracterize uma qualificao
para o trabalho. Essa clusula ptrea a ser obedecida.
Para matrcula em um etapa ou mdulo inicial, que integre um itinerrio
formativo de determinada habilitao profissional tcnica de nvel mdio, podendo,
inclusive, excepcionalmente, a critrio do respectivo sistema de ensino, ser ofertada como
curso de qualificao profissional, deve ser exigido como pr-requisito mnimo de
escolaridade, a concluso do Ensino Fundamental, estando, consequentemente, em
condies de matrcula no Ensino Mdio. Tais alunos, entretanto, devem ser estimulados a
cursar o Ensino Mdio na forma concomitante, sendo alertados no sentido de que a
concluso do ensino mdio condio essencial para que o concluinte do itinerrio
formativo venha a obter o correspondente diploma de tcnico, no sendo permitida,
todavia, a matrcula nos mdulos finais da habilitao profissional tcnica de nvel mdio
sem a correspondente matrcula no ensino mdio.
A especializao profissional tcnica de nvel mdio oferecida em
continuidade, para quem j portador do correspondente diploma de tcnico de nvel
mdio, de acordo com o itinerrio formativo planejado pela instituio educacional,
complementa a habilitao profissional nesse nvel de profissionalizao e deve
apresentar-se como intimamente vinculada s exigncias e realidade do mundo do
trabalho. S pode ser oferecida essa especializao tcnica de nvel mdio a quem j tenha
sido devidamente habilitado como tcnico de nvel mdio em habilitao profissional do
correspondente eixo tecnolgico.
A Lei n 11.741/2008 revogou o pargrafo nico do antigo Artigo 41 da
LDB, recolocando-o como caput do Artigo 36-D, com a seguinte redao: os diplomas de
cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, quando registrados, tero
validade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na Educao Superior. Essa
transferncia do dispositivo legal do Captulo III, onde se encontrava, para a Seo IV-A do
Captulo II, marca claramente que a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, embora
no possa ser confundida com o Ensino Mdio enquanto etapa final da Educao Bsica,
objeto da Seo IV, de nvel mdio, independentemente de como ofertado. Como tal,
nas formas articuladas integrada e concomitante, propicia uma dupla habilitao. Habilita
legalmente para o exerccio profissional como tcnico de nvel mdio, com validade
nacional garantida, inclusive para fins de inscrio no correspondente Conselho
Profissional, no caso das profisses legalmente regulamentadas e fiscalizadas por rgo
prprio. Habilita, tambm, para a continuidade de estudos na Educao Superior,
obedecidos os critrios classificatrios dos processos seletivos a que se refere o inciso II
do Artigo 44 da LDB.
A formao inicial e continuada ou qualificao profissional, com esta dupla
denominao, apresentada no Captulo III do Ttulo V da LDB, a qual objetiva atender s
necessidades de efetiva qualificao para o trabalho, sem as exigncias de escolaridade
predeterminada para a modalidade, como o caso da Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio e da Tecnolgica de graduao e ps-graduao. Esses cursos
profissionalizantes so considerados como cursos especiais, de livre oferta, abertos
comunidade. A matrcula nesses cursos condicionada capacidade de aproveitamento e
no, necessariamente, a determinado nvel de escolaridade, conforme estabelece o Artigo

42 da LDB, embora se deva ter em mira, sempre, a elevao desta, mediante sua
articulao com o ensino regular na idade prpria ou na modalidade de EJA.
A formao inicial e continuada ou qualificao profissional representa o
mais amplo universo para atendimento de necessidades da maioria da populao
trabalhadora em matria de Educao Profissional. a mais flexvel, tanto em relao aos
objetivos, currculos e programas, quanto clientela a ser atendida e oferta
programtica. Ela responde a variadas demandas dos trabalhadores, da sociedade e da
economia, especialmente no que se refere necessidade de adequada oportunidade de
qualificao profissional de cada cidado para o desempenho de suas atividades
profissionais, com autonomia e responsabilidade, no atendimento ao requerido pelo
mundo do trabalho e pelo desenvolvimento da sociedade.
oportuno lembrar que, nessa perspectiva, o Programa Nacional de
Integrao da Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n
5.840/2006, inclui a formao inicial e continuada entre as possibilidades de integrao ao
Ensino Fundamental ou ao Ensino Mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade
do trabalhador. No mbito do PROEJA, a carga horria mnima total do curso de Ensino
Fundamental na modalidade de EJA integrado com a formao inicial e continuada ou
qualificao profissional de 1.400 horas e deve assegurar, cumulativamente, no mnimo
1.200 horas para a formao geral e, no mnimo, 200 horas para a formao profissional.
Esses cursos destinados formao inicial e continuada de trabalhadores ou qualificao
profissional que forem ofertados com carga horria mnima de 160 horas e seus alunos
forem devidamente avaliados e certificados, podero, a critrio da instituio de Educao
Profissional e Tecnolgica que acolher sua matrcula, aproveitar seus estudos anteriores
para fins de continuidade de estudos tcnicos de nvel mdio, nos termos do Artigo 41 da
LDB e das normas dos respectivos sistemas de ensino.
Na formao inicial e continuada ou qualificao profissional, o Estado e a
sociedade devem mobilizar esforos e recursos para a ampliao e democratizao das
oportunidades de profissionalizao, atendidas as demais prioridades, como a garantia de
Educao Bsica a todos, com padres mnimos de qualidade, conforme previstos no
inciso VII do Artigo 206 da Constituio Federal, no inciso IX do Artigo 3 e no inciso IX do
Artigo 4 da LDB. Certamente, considerando a importncia da ampla e diversificada oferta
de oportunidades de profissionalizao, inclusive mediante programas mais abertos e
desregulamentados, a mesma LDB dispe, no seu Artigo 42, que as instituies de
Educao Profissional e Tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade.
Este um fecundo campo, destinado a atender as necessidades de pessoas
em busca de sua realizao laboral e cidad, mesmo que fora da formalizao escolar,
incluindo a formao continuada no prprio ambiente de trabalho. Nessa modalidade
livre, no deve ser abandonada, entretanto, a perspectiva de associao com a elevao
dos nveis de escolaridade dos participantes, bem como a estruturao dos cursos por
itinerrios formativos iniciados na qualificao profissional, passando pela Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, at a especializao tcnica de nvel mdio, se for o
caso, bem como a Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao.
Como j indicado, em relao EJA, foi inserido o 3 no Artigo 37 da LDB,
definindo que a Educao de Jovens e Adultos dever articular-se, preferencialmente,
com a Educao Profissional, na forma do regulamento. J foi editado regulamento que
diz respeito ao PROEJA (Decreto n 5.840/2006 e Pareceres CNE/CEB n 20/2005 e n
29/2005). Alm deste programa, a articulao da EJA com a Educao Profissional pode
ser realizada por iniciativa das escolas, oferecendo cursos, tanto na etapa do Ensino
Fundamental, quanto do Ensino Mdio, de forma integrada ou concomitante com cursos
de formao inicial e continuada/qualificao profissional, bem como de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Para isso, as referidas disposies da LDB e da

Resoluo CNE/CEB n 3/2010, constituem estmulos s escolas e aos sistemas de ensino

para a oferta articulada de cursos de EJA, com a Educao Profissional e Tecnolgica.
Mais recentemente, em 26 de outubro de 2011, foi aprovada pelo
Congresso Nacional e devidamente sancionada, a Lei n 12.513/2011, que institui o
Programa Nacional de acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), que um
programa a ser executado pela Unio, em regime de colaborao, com a finalidade de
ampliar significativamente a oferta de atividades e programas de Educao Profissional e
Tecnolgica. O objetivo ltimo do PRONATEC o de expandir, interiorizar e democratizar
a oferta de cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, presencial e a
distncia, e de cursos e programas destinados formao inicial ou qualificao
profissional, ampliando, assim, as efetivas oportunidades educacionais dos trabalhadores
brasileiros.
Em todas as modalidades de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica,
as instituies educacionais devem adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a
contextualizao e a atualizao permanente de seus cursos, currculos e programas, bem
como garantir a identidade, a utilidade e a clareza na identificao dos perfis profissionais
de concluso dos seus cursos, programas e correspondentes organizaes curriculares.
Estas devem ser concebidas de modo a possibilitar a construo de itinerrios formativos
que propiciem aos seus concluintes contnuos e articulados aproveitamentos em estudos
posteriores.
Desenvolvimento dos saberes profissionais
A concepo de Educao Profissional e Tecnolgica presente na LDB,
situando-a na confluncia dos direitos fundamentais do cidado educao e ao trabalho,
demarca os elos e as relaes entre a Educao Bsica e a Educao Profissional e
Tecnolgica. Para atender aos direitos fundamentais do cidado, em um contexto
profissional em que a insero do trabalhador no atual mundo do trabalho, em termos de
exerccio profissional de atividades tcnicas de nvel mdio, vem passando por grandes
mutaes e que est se alterando contnua e profundamente, imperiosa a superao das
qualificaes profissionais restritas s exigncias de postos delimitados no mercado de
trabalho. Essa nova situao determina a emergncia de um novo modelo de Educao
Profissional centrado na aprendizagem por eixo tecnolgico, na compreenso do trabalho
como princpio educativo e na vivncia da cultura do trabalho. Torna-se cada vez mais
essencial que o tcnico de nvel mdio tenha um perfil de qualificao que lhe permita
construir seus prprios itinerrios de profissionalizao, com mobilidade, ao longo de sua
vida produtiva.
A Educao Profissional e Tecnolgica deve guiar-se pela orientao de
integrao aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho,
da cincia e da tecnologia, buscando, sobretudo, o cumprimento dos objetivos da
educao nacional, os quais devem orientar as instituies de ensino na concepo,
elaborao, execuo, avaliao e reviso dos seus projetos pedaggicos, bem como na
construo de seus novos currculos escolares e na elaborao dos correspondentes
planos de curso, os quais orientam, por sua vez, os planos de trabalho dos docentes.
Assim, seus princpios orientadores so os mesmos da educao nacional,
enunciados no Artigo 3 da LDB e que incluem: igualdade de condies para acesso e
permanncia; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade;
apreo tolerncia; coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gratuidade do
ensino pblico em estabelecimentos oficiais; valorizao do profissional da educao escolar;
gesto democrtica do ensino pblico (...); garantia de padro de qualidade; valorizao da
experincia extraescolar; vinculao entre educao escolar, trabalho e prticas sociais.
A observncia desses princpios comuns da educao nacional indica que,
embora a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no seja mais conceituada como

mera parte diversificada do Ensino Mdio, como chegou a ser tratada no regime da
revogada Lei n 5.692/71, uma vez que ela tem na profissionalizao o seu escopo
especfico, a mesma complementar e umbilicalmente ligada Educao Bsica.
O planejamento curricular da Educao Profissional e Tecnolgica
fundamenta-se no compromisso tico da instituio educacional que oferece cursos e
programas de Educao Profissional e Tecnolgica em relao concretizao do perfil de
concluso do curso, definido pela explicitao dos conhecimentos, saberes e competncias
profissionais requeridos pela natureza do trabalho. Para isso, o perfil deve ser definido a
partir da anlise dos atributos que compem as diferentes profisses, ou grupos de
ocupaes afins de um processo ou atividade produtiva, no mbito dos respectivos eixos
tecnolgicos estruturantes dos itinerrios formativos planejados para oferta de cursos e
programas. Essas propostas educativas devem atender s demandas dos sujeitos, da
sociedade e do mundo do trabalho, alm de levar em conta as condies e exigncias locais
e regionais, bem como a vocao e a capacidade de atendimento da instituio.
Na definio do perfil profissional de concluso do egresso, devem-se
considerar conhecimentos, saberes e competncias profissionais:
a) gerais requeridas para o trabalho, em termos de preparao bsica,
objeto prioritrio do Ensino Mdio, enquanto etapa de consolidao da Educao Bsica;
b) comuns a um determinado segmento profissional do eixo tecnolgico
estruturante, no qual se enquadra a habilitao profissional em questo;
c) especficas de cada habilitao profissional. Enquanto as especficas
definem a identidade do curso, as gerais da Educao Bsica e as comuns ao respectivo
eixo tecnolgico garantem que o profissional formado tenha a exata compreenso de todo
o processo de trabalho e as condies requeridas para responder s diferentes demandas
do universo ocupacional. Quando se tratar de profisses regulamentadas, o perfil
profissional deve necessariamente considerar as atribuies funcionais previstas na
legislao especfica referente ao exerccio profissional.
A estruturao curricular dos cursos, que conduzem realizao do perfil
definido, de livre concepo e direta responsabilidade da instituio educacional,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas complementares do
respectivo sistema de ensino, de forma aliada s exigncias da prpria instituio
educacional, nos termos do respectivo projeto pedaggico, devendo contar com a efetiva
participao da comunidade escolar, em especial dos seus docentes. Implica, tambm, em
uma permanente atualizao do currculo de acordo com as transformaes que se
processarem no trabalho, nas cincias e tecnologias e na sociedade. Esse modelo supe a
adoo de um novo paradigma pedaggico, no qual a centralidade est no ser humano e
em suas relaes com os outros e com a natureza, visando ao atendimento das
necessidades dos sujeitos e da sociedade.
Em consequncia, neste paradigma, a ateno se desloca das atividades de
ensino para os resultados de aprendizagem dos sujeitos. Sua prtica pedaggica
orientadora deve se pautar pela valorizao das experincias pessoais do aluno, sejam elas
acadmicas ou de vida. Nesse sentido, a responsabilidade das instituies de Educao
Profissional se amplia, porque esse modelo exige novas formas de organizao curricular,
novos contedos e metodologias de ensino e aprendizagem que coloquem o docente como
facilitador e o estudante como sujeito ativo do processo de aprendizagem.
A organizao curricular por etapas com terminalidade profissional,
conforme indicado na LDB (pargrafo nico do Artigo 36-D), seguindo itinerrios
formativos estruturados por eixos tecnolgicos, uma das formas de flexibilizar e
organizar um currculo centrado na aprendizagem e no desenvolvimento contnuo do
estudante. As etapas, constitudas por mdulos ou outros formatos, podem ser entendidos
como um conjunto de estudos que, estruturados pedagogicamente, respondem a uma fase
do processo formativo, e possuem terminalidade profissional se tiverem como referncia
bsica uma ocupao reconhecida no mundo do trabalho. Estas etapas com terminalidade
profissional representam sadas iniciais e intermedirias que preparam o estudante para

exercer atividades profissionais reconhecidas como teis, propiciando insero no mundo

do trabalho, ao tempo em que representam, tambm, uma fase significativa do processo de
aprendizagem, e como tais, constituem unidades bsicas para a avaliao educacional. Ao
completar uma etapa com terminalidade, o estudante j faz jus correspondente
certificao profissional e est apto tanto para um trabalho qualificado como para
continuar seus estudos, percorrendo outras fases de seu itinerrio formativo, at a
formao profissional do tcnico de nvel mdio.
A adequao do currculo lgica dos eixos tecnolgicos estruturantes dos
itinerrios formativos, propostos pela instituio educacional, deve se orientar pelos
princpios da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da contextualizao.
A flexibilidade deve se refletir na construo dos currculos em diferentes
perspectivas de oferta dos cursos, organizando seus contedos por mdulos, disciplinas,
atividades nucleadoras, projetos etc. A flexibilidade curricular permite que os alunos
construam itinerrios diversificados, segundo seus interesses e possibilidades, com vistas
educao continuada, simultnea ou alternadamente com seu exerccio profissional, com
as qualificaes adquiridas.
A organizao curricular deve fundamentar-se em metodologia
interdisciplinar, que rompa com a fragmentao do conhecimento e a segmentao
presentes na organizao disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear. Esse
tradicional modelo educacional foi criticado por Paulo Freire, na obra Pedagogia do
Oprimido, como sendo educao bancria. Criticou como os contedos culturais que
formavam o currculo escolar eram frequentemente descontextualizados, distantes do
mundo experiencial de seus estudantes. As disciplinas escolares eram trabalhadas de
forma isolada, no propiciavam a construo e a compreenso de nexos que permitissem
sua estruturao com base na realidade. No procedimento interdisciplinar, os
componentes curriculares so compostos de forma integrada e esto voltados para a
participao ativa do aluno no seu processo de aprendizagem. O desafio maior para o
professor, ao atuar segundo este modelo, reside na sistematizao da atuao do
estudante e na orientao do mesmo nas trilhas da aprendizagem de forma permanente. A
interdisciplinaridade, portanto, deve ir alm da justaposio de componentes curriculares,
abrindo-se para a possibilidade de relacion-los em atividades ou projetos de estudos,
pesquisa e ao, para dar conta do desenvolvimento de saberes que os conduzem ao
desenvolvimento do perfil profissional de concluso planejado para o curso.
A contextualizao, por sua vez, garante estratgias favorveis construo
de significaes. Um plano de curso elaborado em consonncia com o territrio e o
contexto no qual a instituio educacional est inserida e com a realidade do estudante e
do mundo do trabalho possibilita, sem dvida, a realizao de aprendizagens que faam
sentido para o educando. Essa contextualizao de fundamental importncia para o
prprio processo de aprendizagem, integrando efetivamente a teoria vivncia da prtica
profissional.
Flexibilidade,
interdisciplinaridade
e
contextualizao
ligam-se
diretamente ao grau de autonomia conquistado pela escola na concepo, elaborao,
execuo e avaliao do seu projeto pedaggico, fruto e instrumento de trabalho do
conjunto dos seus agentes educacionais, de modo especial dos seus docentes. Estes
princpios refletem-se na construo dos currculos em diferentes perspectivas, o que abre
um horizonte de liberdade e, em contrapartida, de maior responsabilidade para a
instituio educacional. Ao elaborar o seu plano de curso, tem a incumbncia de planejar
os correspondentes itinerrios formativos, por eixos tecnolgicos, os quais so bsicos
para a construo dos respectivos currculos, estruturados em funo dos almejados perfis
profissionais de concluso, conciliando as aspiraes e demandas dos sujeitos e da
sociedade. Esta incumbncia confere instituio educacional maior agilidade na
proposio, atualizao e incorporao de inovaes, correes de rumos e adaptaes s
mudanas, o que implica em assumir responsabilidade de organizao administrativa e
pedaggica de forma efetivamente interdisciplinar.

A atualizao permanente dos cursos e currculos outra orientao

essencial para que os cursos e programas mantenham a necessria consistncia. A escola
deve permanecer atenta s novas demandas, dando-lhes respostas adequadas para
atualizao permanente dos currculos e para novos cursos, mas evitando concesses a
apelos circunstanciais e imediatistas, considerando que educar para o trabalho implica no
desenvolvimento humano de sujeitos sociais e significa educar para a autonomia, para a
capacidade de iniciativa e de auto avaliao, para a responsabilidade, para a ampliao da
capacidade de concepo e realizao de projetos pessoais e coletivos.
Esse modo de conceber e de realizar a Educao Profissional e Tecnolgica
pode trazer novas possibilidades para o trabalhador. Atuar criticamente, tomar decises,
ser autnomo, criativo e responsvel so aprendizagens que extrapolam o espao de
trabalho e podem ser ampliadas para todas as esferas sociais em que o sujeito age como
cidado. Assim, possvel afirmar que essa educao estar, acima de tudo, tornando
possvel a formao de um cidado mais atuante.
Essas novas potencialidades e possibilidades que o modelo desejado de
Educao Profissional e Tecnolgica traz para a ampliao da cidadania e da sua
capacidade de trabalho esto, evidentemente, na dependncia de uma srie de cuidados
relativos prtica pedaggica.
Em primeiro lugar, fundamental entender que os contedos de ensino so
meios e no finalidade do processo de ensino e aprendizagem. Os contedos de ensino
dessa Educao Profissional e Tecnolgica so as bases tecnolgicas necessrias. Por bases
tecnolgicas, entende-se o conjunto de conceitos e princpios resultantes da aplicao de
conhecimentos aos processos de trabalho em um dado eixo tecnolgico. Elas se constroem
a partir de bases cientficas (conceitos e princpios das cincias da natureza, da
matemtica, e das cincias humanas) e instrumentais (correspondentes s linguagens que
permitem comunicao e leitura do mundo), que devem ser desenvolvidas
fundamentalmente na Educao Bsica. A integrao do conhecimento terico com a
prtica profissional um grande desafio presente no processo educacional, sobretudo na
Educao Profissional, pois a prtica a constitui e organiza, integrando as cargas horrias
mnimas de cada habilitao profissional de tcnico e correspondentes etapas de
qualificao e de especializao profissional tcnica. A LDB, alis, enfatiza que no deve
haver dissociao entre teoria e prtica. Da, que a prtica se configura no apenas como
situaes ou momentos distintos de um curso, mas como inerente a uma metodologia de
ensino que contextualiza e pe em ao todo o aprendizado.
Para garantir essa integrao, importante adotar metodologias que a
privilegiem e cuidar da definio dos contedos e de sua organizao nas diferentes etapas
de ensino. necessrio, nesse sentido, adotar metodologias que permitam diferentes
situaes de vivncia, aprendizagem e trabalho, tais como experimentos e atividades
especficas em ambientes especiais laboratrio, oficina, ateli e outros; visitas tcnicas;
investigao sobre atividades profissionais; estudos de caso, conhecimento direto do
mercado e das empresas, projetos de pesquisa e/ou interveno individuais e em equipe;
simulaes; projetos de exerccio profissional efetivo, e estgios profissionais
supervisionados como atos educativos de responsabilidade da instituio educacional.
Propicia-se assim a integrao entre os conhecimentos e o desenvolvimento de nveis de
raciocnio cada vez mais complexos.
Neste contexto, o estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no,
quando previsto e assumido intencionalmente pela escola como ato educativo e atividade
curricular de sua responsabilidade, presente na sua proposta pedaggica e nos
instrumentos de planejamento curricular do curso, uma das estratgias de integrao
terico-prtica, intencionalmente integrada com o currculo do curso, nos termos da
legislao especfica e das normas vigentes sobre a matria, cuja carga horria, como regra
geral, deve ser adicionada aos mnimos exigidos para a respectiva habilitao profissional.
Estgio profissional supervisionado

Logo aps a edio da Lei n 11.741/2008, foi sancionada, tambm, a Lei n

11.788/2008, definindo novas normas para a oferta de estgio aos estudantes, o qual
marcadamente caracterizado como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido
no ambiente de trabalho. O estgio, obrigatrio ou no, de acordo com esse novo
dispositivo legal, faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio
formativo do educando. A aprovao quase simultnea dessas duas leis chama a ateno
dos educadores para uma necessidade cada vez mais urgente, que a de aliar a instituio
de ensino a empresas e organizaes sociais e ambientalmente responsveis, visando
contextualizao curricular e ao desenvolvimento de saberes prprias da atividade
profissional e para a vida cidad. Essa aliana, entretanto, no deve assumir o sentido
restrito das atividades curriculares de estgio supervisionado, mas, sobretudo, viabilizar
processos educacionais simples e efetivos, descomplicando as relaes para que projetos
de parcerias possam ser incrementados com empresas e rgos pblicos e privados,
organizaes no governamentais e outras que assumam a parceria para essa ao
educacional, com o apoio e orientao do respectivo sistema de ensino.
O estgio deve atender aos dispositivos da Lei n 11.788/2008, bem como
s normas definidas pelo Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004,
no que no contrariar a citada lei, at que haja nova manifestao deste Conselho Nacional
de Educao sobre a matria.
A carga horria que for destinada ao estgio profissional supervisionado
deve ser adicionada carga horria total do respectivo curso, salvo em curso na forma
articulada integrada com o Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos,
no mbito do PROEJA, que obedece a regras prprias. A instituio educacional, o
estudante e a organizao concedente da atividade de estgio profissional supervisionado
devem, conjuntamente, firmar Termo de compromisso, conforme preceitua a citada lei.
Projeto poltico-pedaggico
Uma das linhas centrais constitutivas da nova LDB a proposta pedaggica
da instituio educacional, em todos os nveis e modalidades de educao e ensino, como
tratada nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. O Artigo 12 diz respeito s incumbncias das
instituies educacionais, a partir da execuo e elaborao de sua proposta pedaggica.
O Artigo 13 trata das incumbncias dos docentes, a partir da participao da elaborao
da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O Artigo 14 refere-se gesto
democrtica do ensino pblico, a partir da participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola. O Artigo 15 determina que os sistemas de
ensino assegurem s suas unidades educacionais progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira. Tudo isto para garantir o
cumprimento do projeto poltico-pedaggico da instituio educacional, expresso maior
de sua autonomia educacional.
O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico-pedaggico
de toda instituio educacional, obviamente, a sua construo coletiva. O projeto poltico
pedaggico s existe de fato e no como um texto formal ou uma pea de fico, na medida
em que se tornar expresso viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e
mtodos de ao que unificam a comunidade escolar. essencial, para tanto, que os
profissionais da educao e a comunidade escolar sintam que esse projeto
verdadeiramente pertence a este grupo e que a comunidade educacional se identifica com
ele e nele se reconhece. Por isso mesmo, todos devem ser autores e sujeitos de seu
desenvolvimento.
Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva,
participativa e democrtica, mesmo havendo discordncias de algum em relao a algo
nele consagrado, o fato de a deciso ser fruto de debates abertos, extensos, francos e
aprofundados far com que todos reconheam que as decises tomadas expressam a

vontade e a compreenso coletiva e no o poder de algumas pessoas ou segmentos

especficos. essencial, para a implantao de uma poltica educacional, que a comunidade
escolar se convena da pertinncia de sua implantao e se mobilize para que a mesma
seja realizada.
A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso pas
incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condies
de realizao do trabalho pedaggico, com sobrecarga para os professores e com
resistncia para se destinar espao e tempo para atividades coletivas leva-nos hiptese
de que a discusso do currculo na escola no seja uma prtica muito recorrente. Se isto
verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de construo coletiva do projeto
poltico-pedaggico e do currculo para o desenvolvimento de uma educao integrada.
Assim, faz-se necessria uma ao mais concentrada na escola, buscando na prtica social
e pedaggica do professor os elementos e os mecanismos de superao deste estado de
coisas.
Desse modo, a primeira providncia a gerao de tempos e espaos para a
realizao de atividades coletivas. Por vezes pode ser pertinente a realizao de
seminrios e encontros com convidados externos, tais como intelectuais e gestores da
educao, proporcionando a discusso sobre concepes e polticas, oportunizando
comunidade escolar a apresentao de questes conceituais e operacionais, numa
estratgia de envolvimento dos educadores, profissionais e estudantes com o tema.
Realizar oficinas, cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas tambm
pode ser bastante proveitoso. Isto, entretanto, no suficiente. No obstante,
fundamental dar continuidade a processos mais locais e interativos, pois os educadores
precisam, no dilogo entre si, perceber que o desenvolvimento de um projeto dessa
natureza necessrio e possvel na sua escola e que no uma iluso de intelectuais, ou
uma promoo da respectiva Secretaria ou do MEC, o qual possivelmente passar quando
chegar outra gesto.
Para que isto seja possvel preciso, entretanto, que os gestores
educacionais, nos trs nveis federativos, implementem medidas concretas que produzam
a confiana por parte dos educadores, no sentido de que se trata de uma poltica de
Estado. Assim, alm da gerao de condies de tempo e espao para os professores e
demais profissionais da educao, bem como a promoo de estratgias destinada
formao continuada das equipes de trabalho, so necessrias medidas que devem ser
progressivamente alcanadas, tais como: a instituio de quadro prprio de professores,
com a realizao de novos concursos; a consolidao de planos de carreira em que seja
prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; a melhoria da
infraestrutura fsica, material e tecnolgica das escolas.
Organizao curricular por eixos tecnolgicos
A mudana na metodologia de organizao da Educao Profissional e
Tecnolgica foi resultante de um longo processo de debates, iniciado em 2006, no contexto
da elaborao dos Catlogos Nacionais, primeiramente, dos Cursos Superiores de
Tecnologia e posteriormente, dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. A antiga forma de
organizao curricular, considerando as reas profissionais, seguia a lgica das atividades
econmicas, nem sempre guardando unicidade de critrios de classificao.
As 21 reas existentes tanto se referiam a setores da economia
(Agropecuria, Comrcio, Indstria), como a segmentos de setores econmicos
(Construo Civil, Minerao, Turismo), ou a nichos tecnolgicos especficos (Informtica,
Telecomunicaes, Geomtica), bem como a reas profissionais em si (Sade, Artes,
Servios de Apoio Escolar).
Ao longo do tempo, essa diversidade de critrios gerou grande
heterogeneidade entre as diversas reas profissionais, especialmente com relao ao
tamanho e abrangncia. Como vrios cursos podiam ser alocados em mais de uma rea,

com foco ora em produtos, ora em processos, acabou predominando a tendncia de que o
nome refletisse as caractersticas e as especificidades da formao. Isto gerou enorme
disperso e multiplicidade de denominaes, dificultando a superviso e avaliao desses
cursos e programas ou mesmo a realizao de censos educacionais.
O eixo tecnolgico garante mais coerncia com a especificidade do campo
da Educao Profissional e Tecnolgica, que tem na tecnologia seu objeto de estudo e
interveno. O registro, a sistematizao, a compreenso e a utilizao dos conceitos de
tecnologia, histrica e socialmente construdos, como elementos de ensino, pesquisa e
extenso, possibilitam que a educao profissional e tecnolgica seja assumida como
instrumento de inovao e de transformao das atividades econmicas, podendo
contribuir com a formao do cidado e o desenvolvimento do pas.
Como resultado dos estudos e debates realizados ao longo de quase dois
anos, decidiu-se adotar um nico critrio para a classificao dos cursos de Educao
Profissional Tcnica e Tecnolgica: a identificao e compreenso de um conjunto de
tecnologias convergentes que servem de apoio e do sustentao produo. Isto requer o
resgate do histrico e da lgica do desenvolvimento dos conhecimentos tecnolgicos, em
termos de dilogo das necessidades e dos desafios de inovao tecnolgica, frente aos
efetivos processos de implementao de polticas cientficas e tecnolgicas.
Embora existam diferentes conceitos de tecnologia, alguns aspectos so
recorrentes nas definies encontradas. A tecnologia sempre modifica uma realidade a
partir da utilizao de um conjunto complexo de conhecimentos tecnolgicos acumulados,
transformando tanto a base tcnica como as relaes humanas. Estes conhecimentos
podem englobar usos e costumes, conhecimentos tcnicos e cientficos, tcnicas,
ferramentas, artefatos, utenslios e equipamentos, aes, aportes e suportes novos ou
antigos. Como objeto de estudo, a tecnologia pode ser entendida como uma cincia
transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos
fatos tecnolgicos. Do ponto de vista escolar o estudo do trabalho humano e suas
relaes com os processos tcnicos. Para os estudantes de cursos tcnicos de nvel mdio,
tais discusses se tornam acessveis na medida em que so capazes de compreender os
princpios gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas
fundamentais para os sistemas de produo. esta a essncia dos ncleos politcnicos
comuns previstos na organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio. O estudo
destes princpios implica necessariamente na compreenso do processo histrico de
produo cientfica e tecnolgica e no entendimento de como tem se dado a apropriao
social desses conhecimentos para a transformao das condies naturais da vida e para a
ampliao das capacidades e potencialidades e dos sentidos humanos. Em outras palavras,
implica em assumir o trabalho (condio humana de interveno) como princpio
orientador do processo formativo.
Esta forma de estruturao do currculo requer a identificao das
tecnologias que se encontram associadas na produo de um bem ou um servio. neste
sentido que o eixo perpassa transversalmente e sustenta a organizao curricular e a
identidade dos cursos. Ao identificar as tecnologias, torna-se possvel agrup-las a partir
de uma determinada lgica. Lembrando que toda classificao uma conveno, contendo
certo grau de arbitrariedade, esses conjuntos podem ser organizados seja pelo suporte,
aplicao ou outra categoria pr determinada.
Estes agrupamentos ordenados de informaes tecnolgicas, cujos
contedos encontram-se articulados em seus aspectos lgicos e histricos, so as matrizes
tecnolgicas. Os eixos tecnolgicos e suas respectivas matrizes tecnolgicas encontram-se
descritos no anexo do Parecer CNE/CES n 277/2006. Posteriormente, foram tratados
tambm no Parecer CNE/CEB n 11/2008, que deu origem Resoluo CNE/CEB n
3/2008. Porm, podem ser atualizados anualmente, juntamente com os Catlogos
Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio,
como o caso do processo em debate nesta Cmara de Educao Bsica.

Inicialmente, constavam dez eixos tecnolgicos: Ambiente, Sade e

Segurana; Controle e Processos Industriais; Gesto e Negcios; Hospitalidade e Lazer;
Informao e Comunicao; Infraestrutura; Produo Alimentcia; Produo Cultural e
Design; Produo Industrial; e Recursos Naturais. Com a elaborao do Catlogo Nacional
dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio foram incorporados os eixos Apoio Escolar, e Militar.
Na ltima atualizao do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, foi
criado o eixo de Segurana que compreende tecnologias, infraestrutura e processos
direcionados preveno, preservao e proteo dos seres vivos, dos recursos
ambientais, naturais e do patrimnio.
Recentemente, esta Cmara de Educao Bsica recebeu da SETEC/MEC
nova proposta de atualizao dos Eixos Tecnolgicos no Catlogo Nacional dos Cursos
Tcnicos de Nvel Mdio, que se encontra em fase de estudos e aprovao. Essa atualizao
permanente busca no s corrigir eventuais distores como responder dinamicidade
dos setores produtivos, sem perder de vista que estas mudanas tecnolgicas
permanecem aliceradas em bases cientficas, nos conceitos e princpios das cincias da
natureza, da matemtica e das cincias humanas.
O agrupamento dos cursos a partir da identificao de suas matrizes
tecnolgicas e dos ncleos politcnicos comuns permite mapear, entre as oportunidades
educacionais disponveis cursos de qualificao profissional, cursos tcnicos e
superiores, e respectivas especializaes, tcnicas e tecnolgicas aquelas que se
encontram articuladas, considerando uma estrutura socio-ocupacional. Em outras
palavras, propicia mais elementos para determinar as possibilidades de definio dos
respectivos itinerrios formativos que um estudante poder acessar na construo de uma
trajetria educacional consistente. A instituio de ensino, ao organizar a sua programao
educacional, com o estabelecimento dos possveis itinerrios formativos, poder melhor
orientar o estudante e o trabalhador em suas escolhas. Nessa compreenso, os itinerrios
formativos no se constituem percursos desordenados, fragmentados, mas contemplam
desenhos de caminhos consistentes e propositadamente delineados e intencionalmente
ofertados, evitando, assim, a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual, ou
entre teoria e prtica.
Recursos institucionais para a oferta dos cursos
O planejamento do curso deve criar condies para a garantia, tambm, da
busca de estrutura fsica e pedaggica para seu desenvolvimento. Por vezes, o
desenvolvimento inicial do currculo que fundar as bases para a conquista das condies
efetivas da oferta.
Como regra geral, os recursos institucionais prdio, instalaes,
equipamentos e recursos didticos e tecnolgicos devem:
cumprir a legislao sobre acessibilidade, para bem atender as pessoas
com deficincia;
possuir iluminao e aerao adequadas s necessidades de cada
ambiente;
dispor de mobilirio adequado ao desenvolvimento dos cursos
pretendidos;
possuir acervo bibliogrfico condizente com as necessidades de estudo,
consulta e pesquisa pelos alunos e docentes, com nmero suficiente de exemplares por
ttulo;
contar com laboratrios de informtica para utilizao em todos os
cursos e com equipamentos especficos quando oferecidos cursos de exigncia tecnolgica
prpria;
contar com ambientes especficos, conforme os cursos ofertados
laboratrios, oficinas, atelis e outros;

 possibilitar a utilizao, quando for o caso, de ambientes de produo de

empresas e organizaes parceiras, desde que em espaos adequados, com segurana
comprovada;
utilizar ferramentas e tecnologias educacionais inovadoras, atualizadas,
alinhadas com o mundo do trabalho e de forma contextualizada ao longo do processo
educacional, visando ao aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem.
Organizao dos cursos a distncia, com mediao tecnolgica, e parmetros de
carga horria presencial
A histria da Educao Profissional a distncia no Brasil teve incio em
1904, com a implantao do ensino por correspondncia. O rdio e, sobretudo, a televiso
vieram a se acrescentar ao correio. Com o avano das novas tecnologias de informao e
comunicao, em especial as eletrnicas, foram impulsionadas a pesquisa e a oferta de
cursos a distncia de Educao Superior e de Educao Profissional. A LDB oficializou a
modalidade de Educao a Distncia como vlida para todos os nveis e modalidades de
ensino (Artigo 80), exceto para o Ensino Fundamental ( 4 do Artigo 32), o qual deve ser
presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem
ou em situaes emergenciais.
A regulamentao dada pelo Decreto n 5.622/2005, caracteriza a
Educao a Distncia como modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos.
Todos os princpios, conceitos e concepes que orientam a Educao
Profissional e Tecnolgica so igualmente vlidos em sua oferta na modalidade Educao a
Distncia. A oferta de cursos tcnicos de nvel mdio nesta modalidade segue, em parte, a
mesma lgica de organizao da forma presencial: ambas se orientam pelo Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, realizam acompanhamento pedaggico,
prticas em laboratrios, oficinas, atelis e outros ambientes especficos, podem prever
estgio supervisionado e trabalhos de concluso de curso, conforme o planejamento.
Ademais, possuem definio de momentos presenciais obrigatrios de aulas e atividades
prticas, com exigncia de assiduidade, realizam diversos tipos de avaliao de
aprendizagem, com a obrigatoriedade e prevalncia das presenciais sobre outras formas
de avaliao.
A qualidade dos cursos tcnicos a distncia tambm reside em suas
especificidades, tais como: superviso presencial e a distncia, sistemas de comunicao e
informao eficientes, material didtico e ambientes especficos de aprendizagem com sua
linguagem prpria e infraestrutura fsica de apoio presencial. A Educao a Distncia
pressupe uma forte estrutura de apoio ao aluno e acompanhamento deste em sua
trajetria formativa, nos momentos presenciais e a distncia. Nos momentos presenciais,
exigem-se profissionais capacitados nos contedos dos componentes curriculares, que
auxiliem os alunos no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo, em
horrios pr-estabelecidos, nos polos de apoio presencial. Nos momentos a distncia, o
acompanhamento realizado por meio das plataformas virtuais de ensino, videotutoria e
diferentes meios de comunicao sncrona e assncrona e outros recursos.
O material didtico constitui-se no instrumento facilitador da construo
do conhecimento e mediador da interlocuo entre os sujeitos do processo educacional.
Pode ser composto de material impresso, audiovisual, alm daqueles desenvolvidos para
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem web. Devido a sua importncia no processo
de mediao, sua avaliao deve ser rigorosa. Em sua elaborao deve-se explorar a
convergncia e a integrao entre os contedos, tendo como base a perspectiva de
construo do conhecimento e o favorecimento da interao entre sujeitos envolvidos
com o processo educativo.

Em qualquer mdia, o material didtico para Educao a Distncia deve ter

caractersticas que favoream o processo de mediao pedaggica de forma autodirigida
pelo estudante, privilegiando, por exemplo, textos dialgicos, pargrafos relativamente
curtos, conexes com diferentes meios didticos para aprofundamento do assunto
(hiperlinks), questes ou exerccios de aprendizagem para auto-avaliao constante, apoio
de ilustraes, animaes e jogos didticos, alm de uma identidade visual que favorea e
motive a aprendizagem. A interatividade uma caracterstica essencial, pois o estudante
procurar construir sua aprendizagem em uma relao autnoma.
Outro recurso da maior importncia que deve ser muito bem observado no
momento de autorizao de funcionamento de cursos a distncia refere-se previso e s
condies de funcionamento dos polos de apoio presencial. Estes polos so unidades
operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e
administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia. Nestas unidades
realizam-se atividades presenciais, tais como avaliaes, acompanhamento e orientao de
estgio, orientao aos estudantes, defesa de trabalho de concluso de curso, aulas
prticas em ambientes especficos, como laboratrios, oficinas, atelis e outros, quando for
o caso; vide e webconferncia, atividades de estudo individuais ou em grupo, com a
utilizao do laboratrio de informtica e de biblioteca, entre outras. Esta unidade de
grande importncia no somente pelo apoio ao desenvolvimento do curso como por se
tornar ponto de referncia essencial para os estudantes em horrios de atendimento
diversificados. No andamento dos cursos da Educao Profissional e Tecnolgica, pela
necessidade de muitas atividades prticas, o apoio presencial de fundamental
importncia.
Inmeras consultas e situaes pouco convencionais, todavia, esto
ocorrendo e obstando significativamente a oferta de cursos tcnicos na modalidade de
Educao a Distncia, em face especialmente da falta de norma especfica sobre o assunto.
O Decreto n 5.622/2005, que regula a matria, apenas menciona, mas no
define carga horria nos cursos tcnicos reservada para avaliaes, estgios
supervisionados obrigatrios e atividades que exigem laboratrios ou outros ambientes
especficos, bem como no define os tempos para os momentos presenciais.
O estgio supervisionado, obviamente, deve ser presencial em sua
totalidade, quando previsto e nos termos do plano do curso. Sua carga horria acrescida
prevista para a habilitao oferecida, nos termos do Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos, assim como os tempos das avaliaes finais que forem realizadas. Quanto s
atividades de prtica profissional, estas integram a carga horria da habilitao.
Quanto carga horria obrigatria para os momentos presenciais, devem
ser estabelecidos parmetros, distinguindo-se os cursos do segmento da sade dos
demais. Os da sade requerem um mnimo de 50% (cinquenta por cento) de atividades
presenciais. Nos demais cursos, admite-se uma variao entre 20% (vinte por cento) e
50% (cinquenta por cento), dependendo da natureza tecnolgica do curso e do perfil
profissional de concluso desejado para cada curso de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio.
Profissionalizao e formao dos professores
A questo central, a ser equacionada, a de que h uma especificidade que
distingue a formao de docentes para a Educao Bsica, em geral, da formao de
docentes para a Educao Profissional, em especial, mesmo que se considere a forma da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio. O grande
diferencial entre um e outro profissional que, essencialmente, o professor da Educao
Profissional deve estar apto para preparar o cidado em relao ao desenvolvimento de
seu saber trabalhar em um contexto profissional cada vez mais complexo e exigente. Esta
uma varivel de fundamental importncia para distinguir a formao deste professor da
Educao Profissional daquele outro da Educao Bsica, de modo geral. Do professor da

Educao Profissional exigido, tanto o bom domnio dos saberes pedaggicos

necessrios para conduzir jovens e adultos nas trilhas da aprendizagem e da constituio
de saberes e competncias profissionais, quanto o adequado domnio dos diferentes
saberes disciplinares do campo especfico de sua rea de conhecimento, para poder fazer
escolhas relevantes dos contedos que devem ser ensinados e aprendidos, para que os
formandos tenham condies de responder, de forma original e criativa, aos desafios
dirios de sua vida profissional e pessoal, como cidado trabalhador.
Alm destes dois campos de saberes fundamentais, ainda se exige do
professor da Educao Profissional, os saberes especficos do setor produtivo do
respectivo eixo tecnolgico ou rea profissional na qual atua. No se trata, portanto, de
apenas garantir o domnio dos chamados conhecimentos disciplinares, os quais podem,
muito bem, ser adquiridos em cursos de graduao, tanto no bacharelado quanto na
tecnologia, ou at mesmo em cursos tcnicos de nvel mdio, que podem ser considerados
como pr-requisitos. Ao lado dos saberes pedaggicos, o conjunto dos conhecimentos da
base cientfica e tecnolgica da atividade profissional constitui outro dos trs eixos
estruturadores fundamentais da formao de docentes para a Educao Profissional, ao
lado do cultivo dos saberes do trabalho, traduzidos em termos de vivncia profissional e
experincia de trabalho.
Na realidade, em Educao Profissional, quem ensina deve saber fazer.
Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar. Este um dos maiores desafios
da formao de professores para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. difcil
entender que haja esta educao sem contar com profissionais que estejam vinculados
diretamente com o mundo do trabalho, no setor produtivo objeto do curso. Entretanto, os
mesmos precisam estar adequadamente preparados para o exerccio da docncia, tanto
em relao sua formao inicial, quanto formao continuada e permanente, pois o
desenvolvimento dos cursos tcnicos deve estar sob responsabilidade de especialistas no
segmento profissional, com conhecimentos didtico-pedaggicos pertinentes para
orientar seus alunos nas trilhas do desenvolvimento da aprendizagem e da constituio
dos saberes profissionais.
A formao inicial para o magistrio na Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio realiza-se em cursos e programas de licenciatura ou outras formas, em
consonncia com a legislao e as normas especficas que regem a matria, de modo
especial, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educao. Os sistemas de ensino devem viabilizar essa formao, podendo ser
organizada em cooperao com o Ministrio e Secretarias de Educao e com instituies
de Educao Superior.
A formao inicial, porm, no esgota o desenvolvimento dos professores
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, cabendo aos sistemas e s instituies de
ensino a organizao e viabilizao de aes destinadas formao continuada (inciso II
do Artigo 67 da LDB).
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao
deste Parecer e do anexo Projeto de Resoluo, para definio das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Braslia, (DF), 9 de maio de 2012.
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo
Conselheiro Jos Fernandes de Lima
Conselheiro Mozart Neves Ramos

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Comisso.
Sala das Sesses, em 9 de maio de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
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