A natureza social da

cognio: questes
sobre a construo
do conhecimento

A natureza social da
cognio: questes
sobre a construo do
conhecimento1

Jan Edson Rodrigues Leite (UFPE)

Resumo
ste artigo se prope a demonstrar que a
cognio tem carter notadamente
social, ou seja, situada e distribuda
em contextos scio-culturais especficos
para e pelos falantes e tem importncia
inegvel na construo dos objetos-dediscurso e do conhecimento, a despeito
do tratamento que tem sido dado
questo, mormente nos estudos da
linguagem, desde o apelo mentalista
chomskyano at a noo de cognio
corporificada, na hiptese de Lakoff.
Palavras-chave: Cognio mentalista;
Cognio compartilhada; Cognio
situada.

Primeiras questes
Esta discusso tem por finalidade
investigar a construo pblica do
conhecimento, privilegiando o conjunto
de saberes fabricados coletivamente por
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Rodrigues Leite

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professores e alunos em ambiente de aula. Acreditamos que a mediao do

contexto pblico, neste caso a instituio escolar, pode nos dar a correta
dimenso de como os indivduos organizam e assimilam os contedos em
discusso, no s em funo da atividade cognitiva, mas tambm levando em
conta os processos de interao entre os sujeitos, contextualmente inseridos
em situaes propcias negociao dos significados das aes em curso.
Assumimos, neste trabalho, a viso de conhecimento no como o
acmulo e processamento de informaes de modo sistemtico, mas muito
mais como um repertrio de habilidades e competncias que permitem ao
indivduo atuar permanentemente sobre o seu prprio meio, atravs da ao
conjunta e colaborativa dos sujeitos de uma comunidade.
Essa ao ocorre em um lugar especfico, ou seja, na linguagem. Optamos
por entender a linguagem como uma espcie de arena, ou mesa de negociaes,
onde os indivduos agem intersubjetivamente na elaborao de verses
conceptuais destinadas a categorizar o mundo, segundo a histria, a cultura e
a sociedade. Desta forma, desnecessrio seria lembrar que a lngua opera
apenas como um recorte da realidade e no como reflexo dela.
O posicionamento terico defendido aqui faz parte de uma discusso
interdisciplinar que envolve a lingstica, as cincias cognitivas e estudos de
base social sobre a interao humana. Da sntese dos trs, esboamos um
quadro terico que se ocupa, principalmente, com os estudos cognitivos de
orientao sociointeracional; o estudo das construes categoriais; e a hiptese
scio-cognitiva na linguagem.
Dos estudos cognitivos de orientao sociointeracional derivamos as
anlises que se entremeiam, ora com a anlise da conversao, ora com a
lingstica interacional etnogrfica. Estes quadros tericos nos auxiliam na
verificao de aspectos de grande relevncia para a construo do conhecimento
e do desenvolvimento cognitivo mediado pela educao formal, justamente
porque nos revelam o pano de fundo das relaes sociais e como estas acarretam
em atividades e estratgias cognitivas subjacentes compreenso e elaborao
de esquemas de conhecimento. Alguns dos itens utilizados nas anlises que
empreendemos, assim como em outras anlises versando sobre o mesmo tema
(Cf. MONDADA, 2001, 2002; E. MARCUSCHI, 2004) so:
1. a compreenso dos papis sociais dos sujeitos envolvidos em
processos de construo de conhecimento, e como estes papis atuam
na negociao dos sentidos das atividades interacionais.
2. As agendas pblicas e privadas (CLARK, 1992, 1996), que funcionam
como conjuntos de expectativas sobre as aes em curso e que, de
certa forma, determinam a direo para a qual os eventos se
encaminham. Em sala de aula, o desequilbrio entre a agenda privada
da professora ou do aluno, e a agenda da aula pode ser motivo de
incompreenso sobre alguns eventos, ou sobre o modo de se
conduzir em uma dada situao, podendo provocar conflitos na
negociao de quais verses do mundo fazem parte do conhecimento
a ser construdo.
3. Podemos falar tambm de atitudes comunicativas envolvidas na
construo do saber, as quais se inserem em um espao intermedirio
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entre o que interativo e o que cognitivo. A avaliao, a correo

e o reparo so uns poucos exemplos desses itens que no devem
ser tomados no sentido mais usualmente aceitos, englobados no
discurso avaliativo do professor, que tem geralmente carter de
julgamento de certo e errado, mas como pistas lingsticas, e muitas
vezes no lingsticas, que auxiliam no ajustamento das intenes e
significaes dos indivduos sobre os movimentos discursivos que
apontam para a elaborao dos objetos-de-discurso em andamento.
O trabalho com categorias complementa a anlise dos dados medida
que podemos manejar de forma mais latente as unidades bsicas que estruturam
o conhecimento e observar como se classificam os pontos de vista mais gerais
sobre a realidade, dado o contexto situado.
Entendemos, assim, as categorias como nossas verses pblicas do
mundo, que constituem e so constitudas pelo conhecimento como formas
palpveis que utilizamos para manusear a fluidez da realidade, e como meios
de organizarmos o conhecimento sobre algo. por isso que so itens
priorizados nos diversos sistemas de ensino, e em geral, constituem grades
curriculares contextualmente determinadas pela situao scio-histrica de
uma dada comunidade.
Dessa forma, o conhecimento publicamente veiculado na escola no
mais que uma das muitas verses pblicas do mundo, autorizada
institucionalmente e aceita pelos membros da sociedade para ser oficial e vigorar
como se fosse a nica verdade/realidade existente e aceitvel.
A interao social assume o seu papel como uma forma de se fazerem
aceitas na escola, e nas diversas esferas pblicas, as diferentes verses de
mundo trazidas por professores e alunos, de modo a construir objetos-dediscurso inclusivos, ou seja, aqueles que so suficientemente amplos para
englobar o conhecimento como um bem pblico e no como propriedade de
domnio individual.
A cognio social tambm assume seu papel de forma a distribuir
estas verses entre os sujeitos cognitivos para que, respeitadas as diferenas,
os indivduos possam negociar, de modo situado, o olhar com que devem
observar os fatos da suposta realidade e eventualmente pensar sobre o mundo
e agir nele.

A natureza social da
cognio: questes
sobre a construo
do conhecimento

1 Por uma teoria da cognio social

O termo cognio social que temos usado neste trabalho no pode ser
pensado como se referindo a apenas um conjunto de teorias que elegemos
como satisfatrias para dar conta do aspecto interacional da construo do
conhecimento. Ao contrrio, para entender melhor seus pressupostos tericos,
precisamos descobrir o tipo de cognio de que estamos tratando, visto que, as
cincias cognitivas, em geral, consideram a mente humana como um sistema
complexo de aquisio, armazenagem, transformao e transmisso de
informaes, o que faz com que sua concepo de conhecimento seja
categoricamente diferente da que propomos.
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Alm disso, o objetivo geral da cincia cognitiva desenvolver modelos

de processamentos cognitivos cujo compromisso com a representao mental
e o emprego de sistemas formais e modelos computacionais na descrio dos
fenmenos cognitivos um programa com o qual no nos alinhamos em
primeiro lugar, pela rejeio das teorias de representao mental associadas s
teorias computacionais e da inteligncia artificial como esquema explicativo da
aquisio de saber, por serem mentalistas, individualistas, sem qualquer aplicao
social; e, em segundo lugar, pelo nosso compromisso com a funo dos
fenmenos cognitivos na sua inter-relao social, e no com a forma
caracterstica dos seus sistemas.
No aceitamos, igualmente, a concepo de linguagem como um
instrumento para analisar, processar e transmitir informao. Uma tal concepo
preserva o ncleo da lingstica chomskyana que opta por consider-la um
sistema de categorias puramente formais e d ao conhecimento uma noo
descorporificada, base de smbolos informacionais veiculados da mente de
um indivduo para a mente de outro, atravs de um canal transmissor.
Assim, podemos falar de duas teorias-padro que se prestam a explicar
a cognio social. A primeira o faz atravs do uso do termo cognio social
como o processamento mental de informao sobre o mundo. Neste caso,
social refere-se apenas aos objetos da cognio e a preocupao com os
mecanismos psicolgicos usados pelos sujeitos para perceberem a si mesmos e
aos outros. A segunda se ocupa da natureza social dos sujeitos da percepo
e da construo do nosso conhecimento sobre o mundo. Neste caso, a
preocupao de como se d a percepo e a descrio do mundo social
pelos membros de uma cultura particular, e de como o mundo social pensado
ou descrito no curso da interao (Cf. CONDOR & ANTAKI, 1997, p. 320).
Deste modo, a concepo mentalista de cognio social normalmente se
associa a pesquisas de laboratrio e questionrios que tratam as respostas verbais
dos sujeitos s perguntas da pesquisa como relatos de processos mentais internos.
De forma diferente, as pesquisas envolvendo a construo social da cognio trata
a fala dos informantes como aes pblicas destinadas aos mais diversos propsitos.
Quanto forma de tratar o discurso, os dois enfoques diferem uma vez
que a cognio como processamento individual de informao se ocupa em
explicitar as direes mentais de nossa compreenso e produo discursiva.
Por outro lado, a pesquisa ocupada em enfatizar a natureza inerentemente
social da cognio humana tende a um tratamento discursivo como um recurso
cultural e procura revelar como as pessoas empregam o discurso com vistas a
atingir seus intentos e propsitos, bem como as formas nas quais o discurso
pode ser conjuntamente construdo.
A cognio social como domnio intelectual o estudo do conhecimento
que as pessoas tm do mundo social em que vivem, falam e agem. Pode ser
pensada como o estudo dos mecanismos psicolgicos atravs dos quais os
indivduos representam mentalmente os objetos sociais. Ou pode ser orientada
para a natureza social dos sujeitos e do mundo social que eles constroem.
Esta orientao se ocupa do modo como as pessoas funcionam como membros
de culturas ou grupos particulares e do modo como o mundo social emerge
no curso da interao social.
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Ao lado destas duas posies, sugerimos, com base em Fauconnier

(1994), Fauconnier e Turner (2002), Mondada (2001, 2003) e Condor &
Antaki (1997), um enfoque alternativo da cognio social que se alinha com
o estudo do que ocorre externamente ao indivduo e se recusa a reconhecer
uma ciso entre processos internos e externos. A cognio social, nesta
perspectiva, distribuda entre as pessoas, e seu estudo no se interessa pelo
processamento individual como tal. Assim, se torna parte do domnio pblico
e ligada s aes nas quais as pessoas atuam em conjunto.

A natureza social da
cognio: questes
sobre a construo
do conhecimento

1.1 Cognio social mentalista

A cognio social, como concebida na psicologia cognitiva
contempornea, refere-se tentativa de aplicao das regras bsicas da psicologia
cognitiva ao ato de conhecer concebido como percepo e compreenso
dos seres humanos. Parte da noo que o raciocnio uma atividade mental
privada e procura encontrar o mecanismo de processamento de informao
que responsvel pela seleo, recuperao e produo dos julgamentos sociais,
para ento designar as variveis que afetam sua atuao e aquelas que so
afetadas pelos seus resultados.
Tal concepo de cognio social pode ser descrita como um
empreendimento individual, uma vez que os seres humanos operam como
mquinas isoladas de processamento informacional, ou como cientistas
desinteressados tentando garimpar informaes sobre o mundo atravs do
uso de processos racionais (Cf. CONDOR & ANTAKI, 1997, p. 321).
Os processos cognitivos so relativamente automticos e normalmente
considerados no-intencionais, freqentemente, no so entendidos por
completo pelos indivduos que deles fazem uso. Este tipo de cognio social
considera os mecanismos internos extremamente importantes.
Deste modo, a cognio social de orientao mentalista assume a
categorizao como um trao bsico dos processos mentais humanos. As
categorias so estruturas mentais no dependentes de qualquer manipulao
consciente, automaticamente capazes de possibilitar as inferncias que guiam
nossas aes.
Este tipo de raciocnio remonta pr-histria da psicologia, mais
recentemente cristalizado na demonstrao de Rosch da centralidade dos
prottipos na compreenso que as pessoas tm das categorias cotidianas. Para
Lakoff, as categorias so formadas a partir de um pequeno grupo de modelos
cognitivos idealizados: as categorias conceptuais humanas tm propriedades
que so, pelo menos em parte, determinadas pela natureza corporal das pessoas
que as categorizam (LAKOFF, 1987, p. 371).
O enfoque mentalista assume a categorizao social como universal e
automtica, e como conseqncia disso, categorizao social e preconceitos
so geralmente apresentados como resultados incontornveis dos mecanismos
cognitivos de adaptao humana.
Apesar de ser denominado social, este enfoque cognitivo mentalista
tende a tratar as consideraes sociolgicas herana de Emile Durkheim

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como um background mais profundo da tentativa de se explicar a percepo

social por meio dos processos cognitivos individuais.
1.2 Cognio social compartilhada
O segundo tipo de cognio social trata do conhecimento humano
como um produto social que ocorre atravs da ao compartilhada dos
indivduos. Esta orientao se diferencia do individualismo do enfoque
mentalista sobre a cognio social nas seguintes perspectivas, de acordo com
Condor & Antaki (1997, p. 329):
1) o tratamento dos indivduos como portadores de cultura particular
ou um conjunto de ideologias compartilhadas;
2) o tratamento dos indivduos cognoscentes sociais como membros
de grupos distintos de interesses particulares compartilhados;
3) o enfoque nos processos de trocas interpessoais, considerando o
modo como a realidade social pode ser construda conjuntamente.
Tais perspectivas compartilham uma tendncia de usar a analogia do
indivduo como um ator social, ao invs de observador desinteressado, e
preferem interpretar os usos particulares de certos esteretipos sobre as pessoas
e sobre o mundo ou as explicaes dadas s aes humanas, como atos
comunicativos pblicos, ou seja, fenmenos mais discursivos do que cognitivos.
Assim, as crenas e conceitos dos indivduos so ideolgicos e no meramente
cognitivos, em outros termos, pensamento e discurso refletem a herana social
dos atores envolvidos.
Apesar de insistir com o carter compartilhado da cognio, este segundo
enfoque, tanto quanto o primeiro, no atribui interao social um papel
central na cognio social. Deste modo, uma terceira perspectiva, aquela que
nomeia esta pesquisa, ir garantir tal centralidade ao processo de interao
entre dois ou mais indivduos, justamente porque tem uma prioridade mais
discursiva no tratamento da cognio do que a considerao desta como um
estado individual privado.
1.3 Cognio social interacionalmente situada

222

Esta perspectiva procura ver a cognio como uma parte da ao conjunta

o tipo de atividade em que nos engajamos diariamente, quando falamos com
nossos vizinhos, conversamos ao telefone, assistimos ou ministramos aula, etc.
O que acontece internamente em nossa mente inseparvel de sua manifestao
exterior e as aes dos indivduos somente fazem sentido com referncia s
aes de outros indivduos. Assim, a cognio se junta lngua, e atravs
desta unio que o novo sentido de cognio social pode dar conta de aspectos
como o discurso.
A relao entre este tipo de cognio social e o discurso no metafrica
de uma linha de montagem que resulta em um produto final (Cf. CONDOR &
ANTAKI, 1997, p. 335). Ao contrrio, toma o discurso como algo
inevitavelmente pblico, construdo por muitas mos, cuja causa no uma

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questo de processamento mental dos indivduos, e cujos efeitos vo alm

dos indivduos envolvidos. A cognio social identifica como o discurso
formulado conjuntamente.
A tradio interacionista sempre atribuiu linguagem a primazia e papel
central na construo do mundo social e a ao dentro dele. Isto tambm
pode ser construdo de um modo cognitivo em que a linguagem fornece
mente as categorias que, ento, fornecem os objetos do mundo e, desta forma,
no mais se procura na lngua a representao interna dos objetos. Em uma
abordagem anti-mentalista da cognio social, a crena na primazia da lngua
como parte constitutiva de nossa vida social, na emergncia da realidade social
atravs da interao entre os falantes em uma comunidade.
A cognio situada e distribuda, cujo desenvolvimento fortemente
influenciado pela etnometodologia e a anlise da conversao, visa a explicitar
os aportes crticos das recentes discusses sobre a cognio e refletir sobre a
maneira como estas podem ser integradas em um terreno analtico prprio da
lingstica interacional. A compreenso no tratada como um processo ou
um estado cognitivo interior do sujeito, mas como uma realizao coletiva,
publicamente exibida no emprego da seqencialidade da interao (Cf.
MONDADA, 2003, p. 10, 16).
Este enfoque cognitivo questiona um tipo de cognio abstrata que escaparia
s contingncias do contexto, e tambm se ope a uma cognio que pertenceria
somente aos indivduos e que se estaria inscrita apenas em suas mentes. A cognio
distribuda prolonga, efetivamente, os primeiros trabalhos sobre pertinncia da
coletividade, das interaes, das relaes intersubjetivas e tambm da publicizao,
insero e materializao da cognio (Cf. MONDADA, s/d).

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sobre a construo
do conhecimento

2 A construo do conhecimento publicamente situada

As anlises abaixo apresentadas referem-se a gravaes em udio
coletadas atravs de uma pesquisa etnogrfica, em turmas de quarta srie do
ensino fundamental em escolas pblicas da cidade de Joo Pessoa. So extratos
de aulas de Lngua Portuguesa, Cincias e Matemtica, que alm de ilustrarem
o processo de construo coletiva das categorias e contedos escolares,
revelam um pouco dos papis sociais dos sujeitos e das atividades
comunicativas postas em ao no curso da interao. Utilizamos como suporte
terico para anlise os conceitos praxeolgicos de Mondada (2001, 2003),
a integrao e mesclagem conceptual de Fauconnier (1994; 1997) e
Fauconnier e Turner (2002) e a anlise da conversao inspirada em Clark
(1992,1996).
2.1 Papis sociais dos participantes
(Transcrio 01|Aula de Portugus| Leitura e Compreenso Textual| Discusso
de texto)2

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66P=

nmero 1 (++) psiu! daniel (+) por favor! risquem no quadro o

significado da palavra em destaque (++) vocs tm a seguinte
frase (++) (xxx) pediu que tivesse extremo cuidado (+++) eu s
vou continuar a aula quando todo mundo tiver prestado ateno
porque no adianta (+++) oito (+) dez alunos prestarem ateno
e a maioria no est nem a (++) fica conversando (+) fica com
brincadeira (+) fica discutindo e ainda saindo do seu lugar
(++) ((alunos comeam a se acalmar))
67A= ::i daniel
68P= voc sabe o que voc vai fazer agora leonardo?
69A1= ficar em silncio/estudando/sentado e prestar ateno
70P= alm disso o que mais voc vai fazer?
71A= ficar calado
72A1= no (+) eu j disse isso
73P= estudo do texto (+) a parte do vocabulrio (+) faa
74A1=
/.../
PA-gina DU-zentos e cin-QUEN-ta e OIto/ fa-ZER ((repetindo o
que a p disse))

Na construo das noes e categorias em sala de aula, importou-nos

observar como se configuram os papis sociais de P (professor/a) e A (aluno/a),
a fim de perceber de qual lugar social ambos apresentam suas verses de mundo
e como elas so usadas na fabricao de uma verso compartilhada do mundo.
Observe como P e A1 definem seus lugares sociais em funo das contingncias
da aula em curso. No turno 66, P condiciona a continuao da aula a uma
postura mais atenta por parte dos alunos. Um aluno (A) conecta a fala inicial da
professora a um comportamento de A1 que anteriormente j tinha sido alvo da
reclamao da professora, atravs de um item lexical de origem regional (olha =
i), cuja marca entoacional indica uma avaliao negativa ao comportamento de
A1. P ento assume seu lugar de controladora dos turnos e dos contedos de
aula, deixando claro que tal lugar categoricamente diferente do lugar de A1
(linha 68). A, por sua vez, utiliza a fala da professora como parfrase para o seu
prprio turno, mostrando as diversas obrigaes que tem como aluno, papel
social inferior ao de P. No entanto, a autoridade de P questionada pelo aluno,
primeiro porque ele parafraseia os turnos de P (aqueles que so sempre repetidos
em aula, como os pedidos de ateno), utilizando traos supra-segmentais na
formulao do enunciado, tais como uso de staccato (linha 74), ocasio em que
ele exagera na entoao de forma a mostrar que reconhece o papel de P, mas
que possivelmente no se sente intimidado por ele. O extrato acima elucidativo
do conflito que a aula mantm, especialmente quando a interao PA marcada
por testes de autoridade, como demonstram outros trechos da aula observada.
2.2 Agenda Pblica versus Agenda Privada

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Nos exemplo abaixo, analisaremos o evento de sala de aula que ilustra

a construo das categorias conceptuais postas em discusso atravs dos
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contedos introduzidos em sala de aula. Tomaremos por base, nesta anlise,

as noes de agenda de Clark (1996, p. 31-38), bem como as estruturas de
participao e construo conjunta para demonstrar o carter marcadamente
situado da fabricao do saber acadmico e da importncia do uso da
linguagem em atividades colaborativas.

A natureza social da
cognio: questes
sobre a construo
do conhecimento

(Transcrio 02| Aula de Portugus| Leitura e Compreenso Textual| Discusso

de texto)
88P=
89A=
90P=
91A=
92A=
93P=
94A=
95P=
96A=
97P=
98P=
99AA=
100P=
101AA=
102A=
103A=
/.../

dois (+) complete (++) no texto a palavra a-de-si-vo sugere o

qu? (+++) no texto a palavra a-de-si-vo sugere [o qu ?
que serve pra colar]
vocs (+) principalmente as meninas... tm muitos adesivos para
colar na agenda (+) no caderno
carla (+) pedro (+)
Eu
ento vocs devem conhecer (+++) portanto (+) o que o
nmero dois
serve pra enfeitar
quer dizer o que?
serve pra enfeitar
adesivo quer dizer o que? ((vozes simultneas de alunos))
quer dizer o que gente (+) adesivo?
serve para (xxx) (colar no caderno e livro) ((vozes simultneas))
um adesivo pode ser uma tira de papel com uma figura ou
uma mensagem pra fixar (xxx)
uma tira de papel
para fixar
de fixao
104P=
voc pode escrever com as suas prprias palavras (xxx) o que
voc acha que quer dizer adesivo (+) o sentido da palavra
adesivo ((vozes simultneas))

As agendas pblicas e privadas funcionam como conjuntos de

expectativas sobre as aes em curso que podem determinar a direo para a
qual os eventos de sala de se encaminham.
Percebe-se neste exemplo que a agenda da aula (estudo do vocabulrio do
texto) compartilhada da professora e alunos preterida pela agenda privada da
professora (atribuir um conceito objetivo a um item lexical) que pretende uma
preciso conceptual em funo de seus prprios esquemas e modelos cognitivos,
que so oriundos ou da resposta pronta constante no livro didtico, ou em funo
de um planejamento prvio da tarefa. Este conflito de agendas tem uma conseqncia
para a aula, e para a construo do conhecimento acadmico. Primeiro, porque a
opo por uma agenda privada revela o conhecimento como individualmente
fabricado, em funo de uma verso de mundo que manejada institucionalmente
como a mais correta, porque autorizada, e em segundo lugar, porque a agenda
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de aula, funcional e construcionista, que usaria as respostas dos alunos para

elaborar conjuntamente a noo em relevo, simplesmente abandonada.
Neste sentido, a mudana de orientao do professor quanto s verses
da realidade ratificadas institucionalmente para as verses que os alunos apresentam
em sala de aula virtualmente impossvel dado o carter rgido, esttico e objetivo
das estruturas de conhecimento postas em ao pela escola, e tambm pela pouca
correlao entre as expectativas dos alunos e a agenda de aula e do professor.
2.3 Atitudes comunicativas na construo dos tpicos
(Transcrio 03| Aula de Cincias| Higiene alimentar| Discusso de texto e
Reviso)
1P=

cuidados que devemos ter com os alimentos

2AA= u (+) lavar
3P=
((escreve no quadro))
4A=
lavar bem
12P= quais so os cuidados que devemos ter? quais os cuidados que
devemos ter?
13A= nenhum
17A= cozinhar
18AA= cozinhar ?
19P= cozinhar bem os alimentos ((vozes simultneas de alunos))
20P= lavar bem os alimentos... muito bem ((professora escreve respostas
/.../
no quadro enquanto alunos conversam))
27P= ningum sabe de algum cuidado?
28A= [lavar as mos
29A1= ferver o leite e a gua
30P= cuidados com] os alimentos: ferver o leite e a gua n?
31A= (xxx)
32P= o que mais gente?
33A= carne de porco (+) n (+) pra...
34P=
[pra cozinhar bem (+) n?]
35A= no (+) pra defumar
36A=
[no (+) pra cumer]
37A= pra proteger...
38 P= muito bem... proteger de baratas e ratos

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A atividade de uso da linguagem contextualmente situada. Uma relao

de intersubjetividade constitutiva da troca lingstica se constri no curso de
uma realizao cooperativa de produo verbal e no-verbal. A observao
dos fenmenos de descontinuidade remete no a como o sujeito programa
mentalmente seu discurso, mas a como ele o planifica em tempo real em
colaborao um com o outro, ajustando- se ao contexto.
Um primeiro domnio o enfoque das correes ou das reparaes.
Quando surge um problema na conversao, seja de compreenso, seja de
atitude avaliativa, so os falantes que o identificam como tal, utilizando para
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tal recursos prosdicos e lingsticos (as marcas de hesitao, os alongamentos

silbicos, as pausas, as interrupes de palavras) e que buscam uma soluo
para o obstculo (auto-identificao, seguida por uma auto-reparao, ou uma
hetero-iniciao seguida de hetero-reparao).
Para Schegloff, Jefferson & Sacks (1977, p. 362), as reparaes podem
recair potencialmente sobre no importa qual enunciado; elas afetam e
transformam a forma dos enunciados; obedecem a restries estruturais
dependentes dos turnos de fala e da organizao seqencial da conversao,
que se exercem notadamente sobre seus posicionamentos e sobre suas
trajetrias possveis.
A avaliao e correo ou reparo, como atitudes comunicativas, orientam
o processo comunicativo pondo em relevo as dvidas e incompreenses sobre
o tpico em curso e procedendo a tomada, reformulao e insero de
contedos que venham a favorecer a conceptualizao das noes discutidas.
No exemplo, os movimentos vo desde a avaliao sobre a informatividade do
assunto discutido (linha 2) recusa na continuidade do tpico (linha 13) e
pedidos de reformulao (18, 34) at aos reparos quanto preciso lexical e
semntica (4, 19, 20, etc).

A natureza social da
cognio: questes
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do conhecimento

2.4 Estratgias cognitivas na construo categorial

(Transcrio 4| Aula de Matemtica| Porcentagem| Apresentao e Prtica do
Conceito de Porcentagem)
333P=

agora ns vamos concluir certo? a introduo sobre

porcentagem (++) presta ateno! por que as partes esto
pontuadas? esto com valor? porque vocs vo utilizar produto
de encartes pra resolver problemas envolvendo porcentagem
334A= pra fazer esses quadradinhos (+) tia?
335P=
uma parte vale quanto? [vale/
336A= vale quatro]
337AA= quatro / quatro
338P=
quem esse quadradinho? quem esse quadradinho?
339 A= um por cento
340 AA= [um por cento
341 P=
um por cento]
359 P=

s um exemplo (+) ento eu j sei que 1% desse inteiro (+)

certo?
360 AA= [ quatro
361 P=
so o que? [quatro
362 AA=
quatro pontos]
363 P= 1% desse inteiro eu tenho a cor?
364 AA= Amarelo
365 P= amarelo (++) 5% a cor?
Continua...

VEREDAS - Rev. Est . Ling, Juiz de Fora, v.7, n.1 e n.2, p.217-232, jan./dez. 2003

227

Jan Edson
Rodrigues Leite

...continuao
366 AA=
367 P=
368 A=
369 P=
370 AA=
371 AA=
372 AA=
373 A1=
374 A1=
375 A=
376 AA=
377 P=
378 AA=
379 AA=
380 P=
381 AA=
382 P=
383 AA=
384 A=
385 A1=
386 A2=
387 A1=

Azul
quem 5% desse inteiro?
cinco
e:::ta!
quatro pontos
vinte pontos
vinte pontos
quatro vezes cinco que igual a 20%
20 pontos/ 20 pontos
10% quarenta pontos
40 pontos
quanto? ((ratifica a antecipao do aluno prxima pergunta))
40 pontos
10% (++) 40 pontos
desse inteiro!
dez
desse inteiro? ((mostrando o outro quadro))
quarenta
pontos
10% vezes quatro igual a quarenta
10%
s butar o zero na frente do quatro

394 P=

aqui... ns encontramos o inteiro (+) que operao voc

utilizou pra achar esse ponto?
395 A= quatro vezes
396 A= quatro vezes
397 P= que operao?
398 A= multiplicao
399 AA= multiplicao
400 P= multiplicao

228

As estratgias cognitivas utilizadas na soluo das questes em aula e

na construo do conhecimento sero categorizadas, para efeitos de anlise,
segundo os modelos de mapeamento, espaos mentais e blending conceptual
de Faucconier (1994, 1997) e Fauconnier e Turner (2002). A primeira estratgia
e utilizada na relao entre quatro noes diferentes na construo de uma
categoria geral. Observem como a noo de quadrado, utilizada na aula para
referir-se a uma parte do todo, imediatamente identificada com o valor 4
dois domnios previamente co-elaborados por professor e alunos no curso da
aula. O espao de base o quadrado em virtude de ser este a categoria inicial
discursivamente fabricada pelo acordo ente P e AA. Este espao conecta-se a 4
pelo link de identidade entre os dois. Do mesmo modo, (base) projeta-se em
1%, o qual, por sua vez, projeta-se ao mesmo tempo em amarelo e em 4. De
modo inverso, 4 projeta-se em amarelo, que se projeta em 1%, que se projeta
em quadrado. Esta operao no cognitivamente simples, pois trabalha com

VEREDAS - Rev. Est . Ling., Juiz de Fo ra, v.7, n.1 e n.2, p.217-232, jan./dez. 2003

projees e conexes entre quatro domnios diferentes que pertencem a

enquadres cognitivos diferentes: cores, formas, e categorias numricas distintas.

A natureza social da
cognio: questes
sobre a construo
do conhecimento

Figura 1
1: Mapeamento entre diferentes domnios cognitivos: conexo de
identidade e projeo seletiva.

base

1%

amarelo

Maior esforo cognitivo utilizado na resoluo das operaes seguintes

(transcritas entre as linhas 365 e 383). Tendo construdo uma relao entre
domnios-base na operao anterior, em que cada item de um domnio identificase com um item de outro domnio, o aluno executa uma operao condicional,
expressa pelo conector contrafactual SE, na qual se um elemento um quadrado
est para cinco quadrados, o valor de 4 ser 20, 1% ser 5%, e a cor amarela
ser outra no-amarela. Do domnio-fonte resultante, pode-se derivar outros
domnios que se sucedem at se chegar ao nmero inteiro estudado na aula.
Dos enunciados descritos nas linhas 394-398, constri-se o modo de
operar com os problemas discutidos atravs da noo de operao matemtica.
Os dois espaos de input revelam diferentes modos de o aluno construir suas
respostas questo posta pela professora em 394. No input 1 vem-se as
falas de 373-385, em que so operacionalizadas as formas de construo das
variveis da equao (operao matemtica em discusso na aula). No input 2,
revela-se a observao feita pelo aluno em 387: trata-se de uma forma emprica
de se chegar ao nmero em questo, construda sem levar em conta critrios
puramente matemticos, mas que dadas as condies necessrias, ou seja, o
contexto de utilizao, pode se revelar produtiva.
VEREDAS - Rev. Est . Ling, Juiz de Fora, v.7, n.1 e n.2, p.217-232, jan./dez. 2003

229

Jan Edson
Rodrigues Leite

No espao genrico se projetam as questes de equivalncia entre os

quadrados, o percentual, os pontos e o valor, domnios mobilizados para a
compreenso da operao matemtica em estudo. Estas questes so projetadas
com base no contedo dos espaos de input e revelam as noes exclusivas
dos alunos sobre o processo em construo. Na mescla, os dois inputs projetam
um mesmo resultado funcional, os dois caminhos levam ao mesmo nmero
procurado. A estrutura que emerge do blending , pois, a resposta procurada
pela professora em 394, ou seja, o valor de x igual multiplicao entre o
total de quadrados pelo valor individual de cada quadrado, ou simplesmente
a aposio do nmero zero direita da dezena de quadrados.
Figura 2
2: Espaos contrafactuais. Criao de espaos mentais pelo gatilho SE.
base
=
4
1%
amarelo

alvo A
fonte B
SE

20
5%
azul, ...

=
4
1%
amarelo

fonte A

alvo B

40
10%
cor x, y...

SE

230
VEREDAS - Rev. Est . Ling., Juiz de Fo ra, v.7, n.1 e n.2, p.217-232, jan./dez. 2003

Figura 3
3: Rede de integrao conceptual. Projeo seletiva entre domnios
de input que resultam na mescla conceptual. Estrutura emergente aparece como
objeto-de-discurso e de conhecimento.

A natureza social da
cognio: questes
sobre a construo
do conhecimento

Espao Genrico
P=X
Q=
V=4

P= N 0 N0

10% x 4= 40 (%)
40 = 10Q x V

=4

40p 40% Input 1

Input 2

(4 0 = 40)
(10 x 4 = 40)
X = q.v

Espao Mescla
Estrutura Emergente

Algumas consideraes parciais

Fechamos este trabalho referindo-nos a possibilidade de conhecer como
algo intrinsecamente marcado por um tipo de dialogismo, aquele cuja exigncia
de compartilhamento to imprescindvel que sem ele, corremos o risco de
criar uma realidade independente de nossas aes sociais sobre o mundo e
sobre outros indivduos. O conhecimento deixa de ser visto como o produto
de mentes individuais que se transfere para outras mentes atravs da linguagem
e passa a ser conhecido como ao: o conhecer que corresponde negociao
situada, contextualmente delimitada, dos recursos postos em uso na
categorizao dos objetos da realidade. Como mesmo nos afirma Maturana
& Varela, o conhecimento do conhecimento nos obriga. Obriga-nos a assumir
uma atitude de permanente viglia contra a tentao da certeza, a reconhecer
que nossas certezas no so provas da verdade, como se o mundo que cada
um v fosse o mundo e no um mundo que construmos conjuntamente com
os outros ([1984] 2003, p. 267).

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VEREDAS - Rev. Est . Ling, Juiz de Fora, v.7, n.1 e n.2, p.217-232, jan./dez. 2003

Abstract

Jan Edson
Rodrigues Leite

This paper emphasizes the socially constructed nature of cognition. It presupposes

cognition as situated and distributed by/for individuals within specific social and cultural
contexts. It also grants cognition an essential role in the construction of discourseobjects and knowledge-objects, despite the solutions proposed for the question by
mentalist approaches such as Chomskys, or experientialist approaches such as Lakoffs.
Keywords: Mentalist cognition; Shared cognition; Situated Cognition.

Notas
1

Este artigo uma verso expandida do trabalho de mesmo nome, que apresentei na II Conferncia
Lingstica e Cognio, realizado na UFJF, Juiz de Fora (MG), entre 28 e 30 de abril de 2004.
Convenes da transcrio utilizadas: 1. (+) = pausa (0.5s); 2. (XXX) = trecho no compreensvel;
3. ::: = alongamento de vogal; 4. PAgina = nfase; 5.fa-zer = silabao; 6. ((comentrios))=
comentrios do observador; 7. [ ] = sobreposio de voz localizada; 8. A= aluno; 9. P= professor.

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VEREDAS - Rev. Est . Ling., Juiz de Fo ra, v.7, n.1 e n.2, p.217-232, jan./dez. 2003