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Rio de Janeiro
2009
Roberto,
meu
grande
amor,
pela
compreenso,
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Roberto e Yara Karam, porque sem eles nada seria
possvel.
Aos meus enteados, Rafael e Fernanda, e as minhas sobrinhas, Vanessa,
Marina, Bianca e Raquel, por aguarem em mim a inquietao e a dvida relativa
aos caminhos do saber e da educao.
A minha orientadora, Profa Dra Isabel de S Affonso da Costa, por sua
dedicao, respeito, compreenso e estmulo.
Aos profissionais entrevistados do Banco Real: Renata Bereta, Aline
Craveiro, Marcos Andr, Milena e Sonia Galro, que me dispensaram seu tempo e
ateno e me possibilitaram a realizao desta pesquisa.
As minhas scias, urea, Isa e Ana Cludia pela parceria, apoio e
compreenso diante do tempo que me fiz ausente.
A minha equipe de trabalho da Alliage So Paulo pelo comprometimento
assumido com o trabalho na minha ausncia.
A todos os professores e colegas do MADE que contriburam para o
desenvolvimento do meu conhecimento.
A Ana Lucia Simes, secretria do MADE e Margarida Viegas, supervisora
do MADE, pela ateno e carinho que sempre me dispensaram.
RESUMO
entrevistas
em
profundidade
com
profissionais
da
rea
de
ABSTRACT
competence,
organizational
learning,
competence
SUMRIO
1
INTRODUO .....................................................................................
13
1.1
15
1.2
Tema ....................................................................................................
15
1.2.1
15
1.3
Problema ..............................................................................................
15
1.3.1
16
1.4
Objetivos ..............................................................................................
16
1.4.1
Principal ...............................................................................................
16
1.4.2
Intermedirios ......................................................................................
16
1.5
Suposies ...........................................................................................
17
1.6
Delimitao do assunto.........................................................................
17
1.6.1
Temporal ..............................................................................................
17
1.6.2
Espacial ................................................................................................
17
1.6.3
Terica .................................................................................................
18
1.7
18
19
2.1
19
2.2
26
2.3
30
2.4
38
Boterf........................................................................................
2.4.1
41
2.4.2
42
2.4.3
44
2.4.4
45
2.4.5
49
2.5
51
2.6
54
2.7
57
2.7.1
61
2.8
69
METODOLOGIA ..................................................................................
79
3.1
Tipo de pesquisa...................................................................................
79
3.2
Tipo de estudo......................................................................................
79
3.3
Abordagem ...........................................................................................
80
3.4
80
3.5
80
3.6
82
3.6.1
Entrevistas ...........................................................................................
82
3.6.1.1
83
3.6.1.2
83
3.6.1.3
84
3.7
Documentao .....................................................................................
85
3.7.1
86
3.7.2
87
3.8
87
3.8.1
88
3.8.2
88
3.8.3
89
3.8.4
89
3.9
89
91
4.1
Institucional ..........................................................................................
91
4.1.1
91
4.2
92
4.3
93
4.3.1
93
4.3.2
95
4.4
97
4.4.1
98
4.4.2
100
106
5.1
106
CONCLUSES....................................................................................
115
6.1
119
REFERNCIAS....................................................................................
120
10
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1.
22
QUADRO 2.
47
QUADRO 3.
68
QUADRO 4.
69
QUADRO 5.
OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO DE
COMPETNCIAS........................................................................... 71
QUADRO 6.
72
QUADRO 7.
98
QUADRO 8.
11
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1.
FIGURA 2.
FIGURA 3.
31
35
37
FIGURA 4.
45
FIGURA 5.
60
FIGURA 6.
60
FIGURA 7.
FIGURA 8.
FIGURA 9.
63
75
FIGURA 10.
FIGURA 11.
12
LISTA DE TABELAS
TABELA 1.
13
1. INTRODUO
14
aprendizagem
15
1.2 TEMA
1.3 PROBLEMA
16
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Principal
1.4.2 Intermedirios
17
1.5 SUPOSIES
1.6.1 Temporal
1.6.2 Espacial
18
1.6.3 Terica
1.7 RELEVNCIA
19
2. REFERENCIAL TERICO
20
21
Comunicao: comunicar , principalmente, construir um entendimento
recproco e bases de compromisso que sero a garantia do sucesso
das aes desenvolvidas em conjunto; [...] entender os problemas e
as obrigaes dos outros; [...] entender a si mesmo; [...] compartilhar
normas mnimas de justia e reconhecer o direito de cada um ter
acesso informao que conta para o exerccio de seu trabalho
profissional (ZARIFIAN, 2001, p. 45- 46).
Servio: o que efetivamente proporcionado a um cliente-usurio,
aquilo que realmente modifica seu estado ou sua atividade e, logo,
indiretamente, aquilo que transforma seu modo de vida. o que justifica
a sobrevivncia de uma organizao e, consequentemente, o emprego
dos que a trabalham (ZARIFIAN, 2001, p. 50).
22
Saber
mobilizar
saberes
conhecimentos
em
um
contexto
profissional;
Saber transpor;
Saber envolver-se.
Saber transpor
situao complexa
Saber envolver-se
23
24
[...] a organizao transfere seu patrimnio de conhecimentos para as
pessoas, enriquecendo-as e preparando-as para enfrentar novas situaes
profissionais e pessoais, quer na organizao, quer fora dela. As pessoas,
ao desenvolverem sua capacidade individual, transferem para a
organizao seu aprendizado, capacitando a organizao para enfrentar
novos desafios. Esse processo, que natural em qualquer comunidade,
pode ser gerenciado e potencializado com efeitos benficos para a
organizao e para as pessoas (DUTRA, 2002, p. 23).
contemporneas
de
maximizao
do
definies
entendimentos
sugere
elementos
para
reflexo,
25
termo com nada menos que duas dezenas de diferentes conotaes e nfases. Os
autores, na realizao do balano desse extenso rol de significados, associam o
conceito a aspectos mltiplos e variados do mundo do trabalho, da educao, da
gerncia e da gesto de pessoas.
O conceito de competncia, conforme descrito acima, apresenta uma
diversidade conceitual, leva a multiplicidade de abordagens e perspectivas, as quais
apontam que o atual estado da arte do conceito competncia:
[...] evidencia que a noo de competncia ainda encontra-se em
construo e tem sido amplamente submetida a uma ao operacional no
mbito das empresas, com diferentes resultados e impactos. E com uma
gama variada de interpretaes quanto ao seu escopo. [...] avanos efetivos
nessa rea que ultrapassem as fronteiras dos estudos em seus campos
originais somente sero possveis com a disponibilidade de mtodos,
tcnicas e ferramentas apropriadas (BARBOSA e RODRIGUES, 2006, p.
28-29).
26
2.2
para conceituar competncias necessrio pressuposto tericometodolgico que torne funcional ou operativa sua significao;
27
28
ao
desenvolvimento
de
climas
organizacionais,
que
estimulem
29
30
2.3
31
Fig. 01 Crculo Virtuoso: Estratgia, competncias organizacionais e competncias individuais
Estratgia
Aprendizagem
Competncias
essenciais e
Competncias
organizacionais
Aprendizagem
Competncias
individuais
Fonte: Fleury e Fleury, 2004, p. 50
32
33
34
mais
sua
aquisio
externa
do
que
ao
35
Prahalad e Hamel nos anos 90, em que representa uma espcie de contraponto s
ideais que sustentam o planejamento estratgico com base no posicionamento no
ambiente.
No entendimento de Ruas (2005), Prahalad e Hamel defendem a
perspectiva de que a concepo de uma estratgia competitiva no pode prescindir
da anlise das capacidades dinmicas internas organizao. Entendem que as
capacidades dinmicas internas organizao podem constituir a base de ao
estratgica externa.
Fig. 02 Configuraes organizacionais da noo de competncias
Viso
Competncias
funcionais
(grupos/reas)
Inteno
estratgica
Misso
Competncias
Individuais/
gerenciais
36
Contudo Ruas (2005) observa que, quando se trata de aplicar essa noo
de
forma
mais
abrangente,
ou
seja
aplicando-a
em
ambientes
menos
37
Competncias
Competncias
Competncias
organizacionais
organizacionais
organizacionais
bsicas:
seletivas:
essenciais - core
Contribuem
decisivamente
para a
sobrevivncia da
organizao no
mdio prazo
Sobrevivncia
competence:
Diferenciam a
organizao no
espao de
competio onde
ela atua,
contribuindo para
uma posio de
liderana, ou
quase, nesse
mercado.
Diferenciam a
organizao no
espao de
competio
internacional,
contribuindo para
uma posio de
pioneirismo nesse
mercado.
Diferenciadoras
Excepcionais
38
2.4
39
40
mas que podem se desenvolver rapidamente, e, assim, ao ter clara essa percepo,
a organizao poder antecipar-se a atender uma demanda que, ainda, no estava
manifestada, fato esse, que possibilitar organizao destacar-se em seu mercado
de atuao.
Para Zarifian (2001, p. 101) as competncias esto, simultaneamente, a
montante e a jusante desses movimentos de valorizao, e explica:
a montante por sua sensibilidade, por sua plasticidade, sua abertura
previso.
41
Para
autor,
representao
operatria
significa
elaborar
uma
42
43
44
Para o autor esse novo distanciamento que ser o fundamento dos processos que
permitem aprender a aprender.
45
Saber agir
Profissionalismo
/ competncias
Ter sentido
Autoimagem
Reconhecimento
Confiana
Contexto incitativo
Querer agir
Poder agir
Contexto facilitador
Meios
Atribuies
Redes de recursos
Organizao do
trabalho
46
47
Quadro 02: Nveis de profissionalizao
Especializao
Nveis
Procedimento/ Modo
de interveno
- Reage de modo
intuitivo e global; sem
se referir
explicitamente s
regras da profisso;
v diretamente o que
preciso fazer; no
calcula sua resposta;
sabe enfrentar de
maneira imediata os
acontecimentos; age
de maneira
espontnea; sabe
pular as etapas de um
procedimento, fazer
suposies; grande
capacidade de
intuio e de insight.
- No recorre aos
procedimentos, s
regras e mtodos
habituais seno em
situao inabitual de
ruptura ou alterada.
- Confia mais nas
abordagens de
estrutura do que na
busca dos detalhes;
grande capacidade de
reconhecimento das
formas.
- Aplica estratgias
mais globais do que
analticas; viso
sinttica.
- Separa o essencial
do acessrio;
economiza
informaes.
- Antecipa a partir de
sinais fracos
(estmulos pouco
perceptveis).
- Sabe pronunciar-se
em uma conjuntura.
Contextualizao dos
saberes
- Muito
contextualizado.
- Rapidamente
mobilizado.
Metaconhecimentos
Gesto do
tempo
Grau de
autonomia
Autoima
gem
- Refere-se a
uma heurstica
(que leva a uma
tipologia de
problemas ou de
situaes).
- Organiza seus
conhecimentos a
partir de
esquemas, de
modelos de
teorias de ao.
- Organiza seus
conhecimentos
em blocos ligados
entre si e fceis
de mobilizar.
- Sabe
desenvolver
metaconheciment
os que lhe
permitem saber
como melhor
questionar seus
saberes.
- Conhece as
utilizaes
mltiplas dos
recursos
(saberes,
capacidades) que
possui.
- Fontes
automatismos e
saber-fazer
incorporados.
- Capacidade
para saber o
momento certo
de
operacionalizar
seus
conhecimentos.
- Pode agir
bem
depressa,
mas sabe
escolher os
ritmos
adequados.
- Total:
pode fixar
seus limites.
- Muito
congruente.
- Sabe dar
novas
interpretaes s
regras.
- Conhece os
pontos
fortes e
os limites
de
especializao.
- No
somente
reage, mas
antecipa.
- Imediatamente
operatrio.
- Rapidez
de
execuo.
- Facilidade
- Capacidade para
criar suas
prprias
regras.
- Abandono
das regras
de
treinamento
.
- Assume
riscos a
ttulo
pessoal.
Fiabilidade
- Grande
regularidade de
competncia.
- Confiana em
si, sentese
vontade,
firmeza.
- Sabe
administr
ar sua
imagem.
continua
48
continuao
Principiante
Domnio profissional
Nveis
Procedimento/ Modo
de interveno
Contextualizao dos
saberes
Metaconhecimentos
- Estratgia de estudo
e de resoluo de
problemas.
- Sabe decidir o que
deve fazer para
alcanar um objetivo.
- Sabe tomar
decises sensatas em
funo de um
diagnstico e de um
objetivo.
- Viso global e
coerente das
situaes
- Confiana limitada
na intuio; confia
nos mtodos de
anlise.
- adapta as regras a
um contexto.
- Contextualizados.
- Viso parcial de
uma situao.
- Dificuldade para
distinguir o essencial
do acessrio; perdese em detalhes de um
enunciado, ou de um
problema.
- Triagem deficiente
das informaes.
- Funciona por
tentativas e erros.
- Progresso
progressiva e
analtica.
- Pouco ou nenhum
recurso intuio.
- Forte referncia a
regras e
procedimentos gerais
independentemente
do contexto.
- Gerais e
pouco
contextualizados.
Gesto do
tempo
Grau de
autonomia
Autoima
gem
Fiabilidade
- Bom
conhecimento de
seus saberes,
capacidades e
competncias.
- Autonomia
- Sabe
interpretar
as regras.
- Simplificao ou
abandono
progressivo
das regras
de
treinamento
.
- Confiana em
suas
capacidades e
conhecimentos
adquiridos.
- Fiabilidade.
- Conhece mal
suas potencialidades e as
utilizaes
possveis de seus
recursos; nem
sempre sabe
para que podem
servir seus
conhecimentos.
- Organiza seus
conhecimentos
mais em funo
do enunciado de
um problema do
que de esquemas
memorizados.
- Saberes
fragmentados.
- No sai da
estrutura
superficial dos
problemas.
- Capacidade
reduzida para
utilizar seus
conhecimentos
em tempo
oportuno.
- Pequena
autonomia.
- Aplicao
das regras
formais.
- Grande
utilizao
das regras
de
treinamento
.
- Pouco
confivel
com
xitos
pontuais.
49
mapa
das
oportunidades:
espao
de
profissionalizao
representado
a elaborao e a pilotagem dos projetos
um itinerrio negociado
o dirio de bordo: relatos e portflio
as condies favorveis de navegao: o esquema diretor
as condies favorveis de navegao: o esquema diretor para o
ambiente de competncias
Para Le Boterf (2003) os projetos de percursos de profissionalizao so
finalizados em rumos de profissionalizao que colocam em evidencia o conjunto
das competncias necessrias de serem adquiridas. Para o autor o rumo implica
mais uma meta a seguir do que um ponto a atingir (LE BOTERF, 2003, p.169). O
profissional quem dever dar sentido ao seu percurso, ele quem ser o autor e
coautor da sua profissionalizao.
atravs da prtica dos balanos de posicionamento em relao
profissionalizao que o profissional poder avaliar a sua necessidade de
aprendizagem para elaborar o seu percurso formativo. Considerando que o caminho
a percorrer no depende somente do rumo, mas tambm do ponto de partida
estabelecido. Assim os percursos de profissionalizao devero dar conta da
estimativa de competncias atuais das pessoas, da variao entre elas e a direo a
perseguir. Contudo uma validao deve ser efetuada pelo superior imediato para
depois os projetos para a aquisio ou para o desenvolvimento das competncias,
serem elaborados (LE BOTERF, 2003). O autor prope que os balanos tenham
como caractersticas os seguintes pontos:
50
de
maneira
tornar
as
competncias
visveis
comunicveis;
mencionar provas avanadas para que haja reconhecimento e
validao das competncias. Essas provas se referem a critrios de
utilidade em relao aos clientes, a critrios de eficcia em relao aos
objetivos de desempenho e a critrios de conformidade. As provas
devem ser produzidas atravs das observaes de situaes reais de
trabalho ou de situaes de simulao;
basear-se na apreciao de instncias legitimadas e pertinentes para
reconhecer e validar as competncias adquiridas ou desenvolvidas;
considerar no apenas a aquisio de competncias, mas tambm a
evoluo global do profissionalismo; portanto trata-se da apreciao da
competncia do profissional;
fazer avaliaes sobre a modalidade de aprendizado, ou seja traar
percursos de profissionalizao adaptados no somente aos estilos de
aprendizagem das pessoas mas tambm para trein-las em modos de
aprender com os quais tm pouca familiaridade;
serem realizados de acordo com periodicidade apropriada ao contedo;
estruturar a autoimagem do profissional; portanto o balano deve
constituir uma oportunidade de mediao para desenvolver a
autoimagem;
combinar uma abordagem tanto retrospectiva quanto prospectiva do
desenvolvimento do profissionalismo;
propiciar
projetos
de
melhoria
ou
de
desenvolvimento
do
51
2.5
52
as competncias de um indivduo so
desenvolvidas e atualizadas.
53
favorecem
convergncia
das
iniciativas
individuais,
54
2.6
COMPETNCIAS GERENCIAIS
De acordo com Boog (1991), a funo gerencial prev que o gerente seja
capaz de realizar equilibradamente o potencial de resultados, de pessoas e de
inovao da organizao; o gerente que faz a ligao entre a empresa e as pessoas
que nela trabalham, sendo responsvel pela composio de foras e interesses.
Dessa forma, o papel gerencial caracterizado pelo exerccio de habilidades
tcnicas, representadas pelo conhecimento especfico de um cargo gerencial;
habilidades humanas, que representam a forma de lidar com pessoas; e habilidade
conceitual, que representam a necessidade do gerente ter uma viso sistmica, do
todo.
Oderich (2005) observa que os conceitos sobre gerncia apresentam uma
viso genrica da funo e, a partir dessa observao, a autora coloca que com as
novas formas de organizao e gesto, cada vez mais comuns no mundo do
trabalho, a funo gerencial vem sofrendo alteraes. Alega, tambm, que a
literatura mais atual j prev empresas com redes de lderes, equipes autnomas de
trabalho, gerncia rotativa, entre outras formas de gesto. Diz que no cenrio atual,
o gestor necessita ampliar suas capacidades, alm de desenvolver outras novas
capacidades.
Essa autora baseia suas colocaes aliceradas em uma pesquisa
realizada em trs empresas reconhecidas pela sua gesto de recursos humanos no
Estado do Rio Grande do Sul, buscando investigar como a noo de competncias
apropriada e quais processos que essas empresas utilizam para administrar o
desenvolvimento de novas demandas de competncias gerenciais. Realiza seu
55
56
a preocupao excessiva com a criao de listas de atributos,
desenvolvimento
de
competncias
gerenciais,
as
chefias
autodesenvolvimento;
relacionamento interpessoal;
desafios;
prticas do dia-a-dia;
vivncia no exterior;
papel da universidade;
57
importncia da famlia.
2.7
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
58
Codificao: a organizao aprende com base em codificaes de
interferncias construdas a partir de experincias e rotinas,
identificadas como aprendizagem de ciclo simples;
Exploration: baseado em buscas, variaes, risco, experimentao,
flexibilidade e inovao, relacionada aprendizagem de ciclo duplo;
Exploitation:
nfase
no
refinamento,
escolhas,
eficincia,
implementao, execuo, refere-se a dutero-aprendizagem (SCHUlZ,
2001, p. 71).
59
aprendizagem.
De acordo, ainda, com o autor, a aprendizagem em circuito duplo pode ser
facilitada; contudo torna-se essencial uma nova filosofia de administrao para dar
suporte ao processo de organizar sob a forma de investigao aberta. Para Morgan
(1996), o processo de aprender a aprender contingente tanto habilidade de
permanecer aberto s mudanas detectadas no ambiente, quanto habilidade de
desafiar hipteses operacionais de forma mais fundamental.
Morgan (1996) apresenta quatro princpios com enfoque organizacional
orientado para a aprendizagem:
Primeiro, encorajar e valorizar uma abertura e flexibilidade que aceita erros
e incertezas como um aspecto inevitvel da vida em ambientes complexos e
mutveis.
Segundo, encorajar um enfoque de anlise e soluo de problemas
complexos que reconhea a importncia de explorao de diferentes pontos
de vista.
60
Terceiro, evitar imposio de estruturas de ao em ambientes organizados.
Esse princpio se relaciona com a importncia da ao dirigida para a
investigao.
O quarto princpio que facilita o desenvolvimento do aprender a aprender
relaciona-se com a necessidade de fazer intervenes que criam estruturas
e processos organizacionais que ajudem a implementar os princpios
anteriormente apresentados (MORGAN, 1996, p. 95-98).
Fig. 05 Aprendizagem em circuito nico
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Passo 2a
61
constitudo pelos acadmicos que se interessam em entender como as
organizaes aprendem, em vez de como deveriam aprender
(ANTONELLO, 2005, p. 14).
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Aprendizagem
individual e
coletiva
Cultura
Mudana
Gesto do
conhecimento
Sistema/processos
Inovao
62
em
geral
isso
acarretar
mudanas
nas
dimenses
63
Figura 08 Ciclos permanentes de aprendizagem e mudana
APRENDIZAGEM
Operao
Produtos
Comercial
Sistemas de Gesto
COMPETNCIA
RECURSOS
64
65
66
questo
da
descrio
ou
prescrio;
por
meio
de
dois
dos
propsitos
orientaes
sobre
aprendizagem
organizacional;
Concluem que talvez esse ltimo seja um dos principais pontos sobre o
futuro da aprendizagem organizacional, tanto o encarando como desafio ou como
possibilidade.
Aceitando
conviver
com
complexidade
as
incertezas,
(2001)
aborda
mudanas
organizacionais
67
estudo
questiona a
suposta
compatibilidade entre
metas
de
deve haver feedback sobre o desempenho, para que esse possa ser
melhorado;
68
69
Quadro 04: Obstculos aprendizagem dos gerentes
Fatores pessoais
Fatores organizacionais
aprender
Percepo
sobre
habilidade
de
treinamento
aprender
Cultura e clima
Emoes-sentimentos/reaes
Comunicao e feedback
Capacidade intelectual-mental
Instabilidade e mudana
Idade
Memria
Poder e controle
Habilidade de comunicao
2.8
70
71
Quadro 05 Processo de desenvolvimento de competncias
TIPO
FUNO
Conhecimento terico
Conhecimento
sobre
os
COMO DESENVOLVER
Entendimento, interpretao.
procedimentos
profissional
Conhecimento emprico
Experincia profissional
Conhecimento social
Conhecimento cognitivo
72
Freitas
Brando
(2006)
partem
do
princpio
que,
como
73
74
75
Estratgia
organizacional
Formulao da
estratgia
corporativa
Diagnstico das
competncias
organizacionais
Desenvolvimento
de competncias
profissionais
Diagnstico
das
competncias
profissionais
Aprimoramento
do desempenho
atual
Concepo de
trilhas de
aprendizagem
Aprimoramento
do desempenho
futuro - carreira
contribuies
ou
intervenes
que
ocorrem
no
processo
de
76
crculos de qualidade, seminrios sobre melhores prticas, reunies
matinais, sistemas de gesto da informao, padres de desempenho;
o uso ativo de fontes de aprendizagem fora da organizao: painis de
consumidores, laos de feedback, anlise de reclamaes, pesquisa de
mercado, comparaes entre empresas, anlise da imprensa,
cooperao, joint ventures;
a criao de um ambiente conducente aprendizagem: espaos abertos
para a aprendizagem; recompensas coletivas, que so os critrios de
seleo e de promoo que recompensam a aprendizagem coletiva;
participao de colaboradores; gesto por objetivos (BRAND e FINGER,
2001, p. 185-186).
77
78
79
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
estudo
no
pretende
controlar
nenhum
evento
de
carter
comportamental;
a ateno do estudo est focada em acontecimentos contemporneos.
80
3.3 ABORDAGEM
81
82
3.6.1 Entrevistas
83
3.6.1.2
Roteiro da entrevista
84
3.6.1.3
85
ocorreu
por
telefone
agenda
aconteceu
respeitando
3.7
DOCUMENTAO
86
Apresentao
realizada
durante
Workshop
Capacitao
fornecedores;
Ao social:
Amigo Real;
Compartilhar.
87
Perfil Real;
Clima e cultura;
Princpios norteadores;
Fluxo de decises;
Indicadores de diversidade;
Impactos da diversidade.
3.8
88
89
90
91
4.1 INSTITUCIONAL 1
Real, que
92
93
94
Nosso Modelo
Fonte: Modelo educativo nosso jeito de ser e de fazer, Banco Real, 2006
95
viso sistmica:
[...] tudo est relacionado com tudo e no existe nada fora da relao. A
adoo do enfoque sistmico pressupe e exige uma atitude permanente
96
de anlise de situao, formulao de objetivos, definio de estratgias,
construo de indicadores de processos e de resultados e introduo
permanente de elementos de ajuste, visando uma aproximao constante e
cada vez maior entre a cultura efetivamente vivida e a cultura projetada no
mbito de uma organizao (BANCO REAL, 2006, p. 17).
pensamento complexo:
[...] o conhecimento no est apenas nas cincias, pois h conhecimento
profundo tambm na arte e na filosofia. Para compreender o ser humano
em todas suas dimenses, no podemos reduzi-lo dimenso da
compreenso intelectual dos fenmenos. Faz-se necessria uma
abordagem que tenha como ponto de partida a complexidade irredutvel do
fenmeno humano (BANCO REAL, 2006, p. 18).
97
um
diagnstico
pelas
consultoras
de
educao
da
rea
de
98
Quadro 07: As competncias do Banco Real
Competncias Principais
1.
2.
Liderana engajadora
Liderana colaborativa
As onze competncias
1.
Liderana de pessoas
2.
3.
Colaborao
4.
Adaptabilidade
3.
Autogesto
5.
Autogesto
4.
Estabelece a direo
6.
Viso de mercado
7.
5.
6.
Constri apoio
Otimiza desempenho
8.
Foco no cliente
9.
Influncia
Desempenho
Negcio
Otimiza
Desempenho
Liderana de Pessoas
Conduzir para vencer
Liderana Colaborativa
Colaborao
Adaptabilidade
Liderana
Pessoas
Liderana
Estabelece a
Constri Apoio
Direo
Autogesto
Contexto Estratgico
Liderana Engajadora
Autogesto
Autogesto
Estabelece a Direo
Viso de Mercado
Criao de Valor Futuro
Constri apoio
Foco no Cliente
Influncia
Otimiza Desempenho
Coragem e Resilincia
Foco em Resultados
99
100
Gerente de Projetos
Gestor de Pessoas
Gestor de Gestores
Liderana de
Pessoas
NVEL 0
NVEL 0
NVEL 2
NVEL 3
Conduzir para
vencer
NVEL 1
NVEL 1
NVEL 2
NVEL 2
Colaborao
NVEL 1
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 2
Adaptabilidade
NVEL 0
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 2
Auto Gesto
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 2
Coragem e
Resilincia
NVEL 1
NVEL 1
NVEL 1
NVEL 3
Criao de Valor
Futuro
NVEL 0
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 3
Influncia
NVEL 0
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 3
Viso de Mercado
NVEL 1
NVEL 1
NVEL 2
NVEL 2
Foco no Cliente
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 2
Foco em Resultados
NVEL 1
NVEL 2
NVEL 2
NVEL 2
101
1. Liderana de pessoas
Definio: conduz a organizao, oferecendo clareza, energia, senso
de direo e orientao a longo-prazo.
Por que importante: pessoas em papis de liderana reconhecem
que maximizam valor e atingem resultados atravs do seu pessoal;
proveem motivao e orientao aos outros de modo a engaj-los e
inspir-los. Formam equipes coesas e assumem uma viso a longoprazo da capacidade organizacional.
Comportamentos limitantes: d equipe total liberdade, mas
orientao insuficiente; constri capacidade da prpria rea de
negcio sem considerar os efeitos nas demais reas; desenvolve
uma viso que no apoiada por etapas prticas.
2. Conduzir para vencer
Definio: conduz para melhorar desempenho, criar valor e superar
os concorrentes.
Por que importante: para estabelecer e atingir novos nveis de
excelncia.
para
focar
prpria
energia
em
aprimorar
102
situao,
emoes
motivao
para
gerenciar
seu
oportunidades
para
desenvolver
suas
prprias
capacidades.
Comportamentos limitantes: permite a repetio de padres de
comportamentos negativos; permite que seus sentimentos atuais
afetem se desempenho negativamente; tem uma viso imprecisa
ou incompleta de seus pontos fortes e fracos.
6. Viso de Mercado
103
raciocina
toma
decises
importantes
104
105
106
5. RESULTADOS OBTIDOS
rea
sustentabilidade.
segmento
de
negcio,
devem
sempre
contemplar
107
Pergunta-se sempre: o que tem de sustentabilidade nessa ao? O desafio
que todas as aes de educao, assim, com as demais aes do Banco
devam estar ligadas a sustentabilidade e o indivduo visto como
protagonista dessas aes. Em 2003, foi constituda a rea de
responsabilidade social e educao, com a proposta de assumir um papel
estratgico, pois dependamos da educao para disseminar a nova cultura
relativa as questes da sustentabilidade. A evoluo dessa ao foi o
desenvolvimento do Modelo Educativo, cuja implantao se deu em 2006,
com a proposta de integrar as aes de educao com a viso; misso;
modelo; valores e princpios de negcios [1 Consultora de educao e
desenvolvimento].
108
109
110
111
funo, para definir perfil e desempenho, mas vai alm, no temos apenas
esse foco. As coisas no so excludentes, so interligadas. O modelo
educativo explicita as nossas crenas e nfase sobre educao
[Superintendente de Educao].
112
113
114
115
6. CONCLUSES
Na elaborao do presente estudo de caso, buscou-se entender a interrelao entre os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional,
considerando a prtica adotada pelo Banco Real para aplicar contedos destinados
a formao de seus empregados.
As diferentes fontes de evidencias (dados primrios recolhidos por meio
das entrevistas semi-estruturadas direcionadas aos empregados lotados na rea de
Desenvolvimento Humano e de dados secundrios oriundos de documentos internos
do Banco Real) utilizadas na elaborao deste trabalho buscaram garantir a
credibilidade dos dados e das consideraes sobre a realidade estudada.
O Banco apresenta um programa de competncia articulado ao conceito
da escola norte-americana, conforme mencionado pelo Superintendente de
Educao. Os entrevistados percebem a limitao dessa abordagem, que prioriza a
competncia relacionada ao alto desempenho e, ambos (competncia e alto
desempenho) atrelados especificamente s questes tcnicas e caractersticas de
cada cargo. De acordo como os entrevistados, tal limitao compensada atravs
do Modelo Educativo. Esse modelo, na percepo desta pesquisadora, adota uma
perspectiva mais articulada com os princpios da escola francesa as competncias
como resultado da educao sistemtica e no apenas atreladas ao alto
desempenho esperado para determinado cargo e ou funo.
As aes de educao adotadas buscam atender a estratgia do Banco
expressa no Modelo de Gesto. Dessa forma, as questes norteadoras do estudo,
relembradas abaixo, podem ser respondidas:
Como os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional
so aplicados no Banco?
o Esses conceitos so entendidos e aplicados distintamente. O
conceito de educao criar oportunidades que promovam o
desenvolvimento
humano,
visando
cumprir
misso
da
de
competncia
qualquer
motivo,
atitude
116
considerando
sua
interligao
com
os
117
aplicabilidade
dos
conceitos
de
competncias
aprendizagem
118
119
relativo
aplicabilidade
dos
conceitos
de
competncia
120
7. REFERNCIAS
ANTONACOPOULOU,
E.
Desenvolvendo
gerentes
aprendizes
dentro
de
M.;
BURGOYNE,
J.;
ARAUJO,
L.
Aprendizagem
121
caso
da
indstria
eletroeletrnica
no
Brasil.
Revista
de
122
123
_______________
Construindo
conceito
de
competncias.
Revista
de
_______________
NOKANO,
D.
N.
Utilizando
estoques
de
conhecimento
Administrao da
124
125
www.cite-sciences.fr/francais/al_cite/act_edu/education/apprendre/soirs1.htm.
Acesso em 22/07/2008.
126
127
organizacional
organizaes
de
aprendizagem:
SANTANNA,
A.
S.
Competncias
individuais
requeridas,
modernidade
128
STAKE, R. E. The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage, 1995.
129
ZARIFIAN, P. Objetivo competncia: por uma nova lgica. So Paulo: Atlas, 2001.