Alicia Camilloni

La construccin del aprendizaje escolar requiere con frecuencia que los

nuevos saberes que se inscriben en el marco del conocimiento cientfico se
edifiquen a partir de una ruptura con el conocimiento del sentido comn. Un
nuevo modo de pensar, razonado y crtico, debe ser el instrumento que
permita reempla zar muchas de las concepciones que los alumnos ya poseen
acerca del mundo natural y social antes de iniciar su aprendizaje. Este
proceso no es sencillo. Requiere un trabajo cuidadoso de enseanza para
vencer resistencias. Los modos de conocer e incluso algunas situaciones
escolares se convierten en estos casos en verdaderos obstculos para el
aprendizaje. El propsito de la enseanza es que los alumnos realicen un
aprendizaje profundo y no se limiten a producir un nuevo registro que slo
aplican en las situaciones escolares. En el presente volumen se muestra cmo
la enseanza de la historia de los descubrimientos cientficos, la realizacin de
experimentos en el aula o la visita a museos de la ciencia y la tcnica pueden
enfocarse para ayudar a los alumnos a superar sus convicciones y
creencias acerca de los procesos naturales y su organizacin

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Transformar o suplantar las representaciones que los alumnos tienen del mundo a partir de
su interaccin con el medio es el propsito de la enseanza de la ciencia, tal objetivo lleva
implcito la construccin de un saber duradero, creble y aceptado por el sujeto que
reconstruye ese conocimiento. ste, mas que la reproduccin contemplativa de los hechos
del mundo es la reconstruccin de ellos a partir de las actuaciones de quien desea conocer.
El individuo es, por tanto un constructor de conocimientos (Bachelard citado en Camilloni, A
(1997)). En tal sentido, la pedagoga debe preocuparse por el estudio de las condiciones que
inciten la conformacin de un espritu constructor de conocimientos cientficos.
Construccin, en la que Camilloni (op. cit.) seala que Bachelard incluye la idea de obstculo
epistemolgico como elemento esencial en el acto de conocer. Para la pedagoga
bachelardiana el camino que conduce desde el conocimiento cotidiano al cientfico, va ms
all de la identificacin de estos obstculos, que de acuerdo con el autor precitado se derivan
de lo que el sujeto sabe, generando estados inerciales en el proceso de reconstruccin de
conocimientos nuevos. Proceso en el que excusa tanto a las debilidades de los sentidos
como a las del espritu humano en la consecucin de este propsito y la atribuye a
necesidades funcionales que perturban el desarrollo del conocimiento que posee el sujeto,

LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS EN LA ENSEANZA.

Compilado por de Camilloni, A (1997)
Sntesis realizada a partir del prlogo y captulo I

cuando se enfrenta a una nueva teora que aparece como alternativa cientfica ante su
bagaje cultural. Es en la adaptabilidad al medio donde el conocimiento cotidiano potencia su
resistencia a ser remplazado por otras formas de conocer, convirtindose en un fuerte
obstculo epistemolgico que la pedagoga debe suprimir.
En este sentido, la movilidad permanente del espritu es el requerimiento bsico para el
aprendizaje, las cosas dadas de antemano no tienen cabida en esta perspectiva. As, si se
suprime la problematizacin en la enseanza de la matemtica, el obstculo epistemolgico
se inserta en el conocimiento de procesos que no se cuestionan, en lugar incrustarse en la
construccin de saberes conjeturales que admitan la posibilidad de falibilidad presentes en
las teoras informales. Teoras propicias para cultivar el espritu matemtico que ha de
formarse, reformndose, contradicindose, contradiciendo al maestro, porque slo puede
amarse, afirma Bachelard, aquello que se destruye (Camilloni, op. cit. p. 14).
La pedagoga bachelardiana es afn a los principios del enfoque investigativo de enseanza y
aprendizaje, all se considera que el conocimiento surge como respuesta a una situacin
problemtica, tal como se plantea en la teora de Bachelard cuando indica que en la
enseanza de la ciencia si no hay problema no hay aprendizaje, el cual est limitado por una
serie de obstculos epistemolgicos, entre los que se destacan:
La experiencia primaria o bsica
El acto de conocer incluye la interpretacin de quien est conociendo. La observacin genera
teora que debe explicitarse an corriendo el riesgo de errar en la interpretacin, de otro
modo sera imposible la crtica que alimenta el conocimiento relativo al hecho, luego lo que
procede es la rectificacin de la interpretacin y no la nueva observacin emprica de la
realidad. Es la teora producto de las interpretaciones cargadas de deseos y pasiones del
investigador la que amerita ser estudiada, de ella se deriva un conocimiento objetivo provisto
de un primer error u obstculo epistemolgico que Bachelard denomina experiencia primaria
o bsica

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La racionalidad simple
El conocimiento de la realidad debe derivarse de la racionalidad mltiple, ella permitir
invertir los problemas, variarlos, insertarlos en otros contextos, generalizarlos. La simplicidad,

La facilidad
La pedagoga bachelardiana se aparta de leyes y afirmaciones de carcter general derivadas
de la experimentacin ingenua, que puedan inducir al alumno a creer que la ciencia se
construye a partir de la acumulacin de experiencias simples y se aproxima a la enseanza
que intenta la construccin de teoras informales sujetas a la conjetura, a la prueba y a la
refutacin. La enseanza de ciencia debera descartar la utilizacin de las tautologas que le
son propias, a objeto de evitar la inmovilizacin del pensamiento del estudiante, en su lugar
debe crear la duda, negar lo seguro y labrar senderos nuevos para conocer. El uso de las
verdades que fundamentan la disciplina, en vez de ser tiles para la ciencia se convierten en
otros de los obstculos epistemolgicos.

slo en apariencia apertura el camino de la comprensin, ella limita la apertura del juego
mltiple que lleva hacia la comprensin profunda del fenmeno, por el contrario empobrece
el pensamiento convirtindose en otro obstculo epistemolgico.
El inters
En la teora Bachelardiana el inters no se refiere a lo pintoresco del fenmeno, referido a las
experiencias con exceso de imgenes que inclinan la atencin del sujeto hacia los hechos
corrientes y lo distraen de la comprensin y explicacin, es lo que Bachelard denomina
inters impuro. El inters no es bsqueda de utilidad que puede conducir a
generalizaciones indebidas ocasionando un nuevo obstculo epistemolgico, es ms bien el
encuentro con lo verdadero.
Las imgenes y las palabras
Imgenes, analogas y metforas a menudo son recursos didcticos utilizados para explicar
procesos naturales que los alumnos deben comprender para construir sus aprendizajes. Sin
embargo, los significados de estos recursos pueden haberse elaborado en otras redes
semnticas que al trasladarse a la construccin de las teoras de la disciplina corren el riesgo
de traer el prestigio cientfico de donde provienen, tornndose en puente y barrera para la
comunicacin que deriva en otro obstculo epistemolgico que la enseanza debe tener
presente.

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Creer en lo aprendido
Ante la teora binaria de la creencia segn la cual el individuo acepta o rechaza de modo
excluyente la informacin que recibe del medio, se antepone la teora de las probabilidades
subjetivas, segn la cual el sujeto acepta la informacin contenida en las proposiciones

El enseante y el libro.
La informacin que recibe el alumno del libro y el maestro proviene de una comunicacin que
se expresa en palabras, imgenes y metforas, que adems del obstculo mencionado
arriba, incorpora la temtica disciplinar planteando preguntas, formulando problemas y
otorgando respuestas antes de que el estudiante las haya aprendido, en lugar de propiciar
una enseanza que aclare las interrogantes y oriente de manera heurstica las vas para
acceder a las respuestas. Un acto pedaggico anclado en el discurso prolijo del libro de texto
que trivializa los problemas de la ciencia, aunado a una actuacin docente unidireccional de
carcter autoritario, consolidan los obstculos que dicho acto debe derribar.
Entre los obstculos epistemolgicos que se mencionan en la obra de Bachelard se
destacan: el maestro que pretende saber, el dato inmediato, lo demasiado interesante, los
sentidos, la experiencia inmediata, la simplicidad y la claridad, la ciencia enseada y los
manuales, el haber sabido, las imgenes muertas, el lenguaje ya aprendido, los padres y los
maestros como modelos, una educacin 'muelle', una sociedad donde no hay nada que
hacer y, tambin, uno mismo. (Camilloni, op. cit. p. 19).

tericas de manera variada, atendiendo a niveles de apropiacin que se extienden desde la

mxima aceptacin hasta el rechazo total. Estos niveles se relacionan con la confianza del
individuo en la fuente que provee la informacin, con sus deseos y con el anclaje que le
brindan sus conocimientos previos. As, la aceptacin o no de los nuevos conocimientos
conforman otro de los obstculos epistemolgicos a ser atendidos en la enseanza.
Los modelos mentales en la construccin de las representaciones
El modelo mental es el recurso que utiliza el individuo para representarse interiormente el
mundo exterior manipulando representaciones simblicas. stas integran informacin
proveniente de todos los sentidos con las cuales se percibe el mundo en correspondencia
con el bagaje cultural del sujeto que percibe. La representacin adems de la dimensin
descriptiva,
contribuye
con
la
explicacin
de
lo
representado.
Representar es generar modelos, ellos se han utilizado en representacin de movimiento de
objetos, de circuitos elctricos, de sistemas de propulsin, de diagnostico mdico y de
sistemas de computacin, etc. En este accionar esta presente la posibilidad de
representaciones equivocadas que llevan a construir significados incompatibles con el
conocimiento cientfico, lo que genera un nuevo obstculo epistemolgico que debe ser
atendido en el acto pedaggico.

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Captulo I
(de Guy Rumelhard)
Trabajar los obstculos para asimilar los conocimientos cientficos
De acuerdo con Rumelhard en Camilloni (1997), la enseanza tradicional de la ciencia
introduce al alumno de manera directa en el saber actual. Ella desconoce el rol del obstculo

El conocimiento y el sentido comn

La pedagoga bachelardiana se preocupa por la biyeccin que debe establecerse entre el
saber cotidiano y el conocimiento escolar, que implica por un lado responder al acoplamiento
entre lo que el alumno sabe y lo que la escuela le ensea y por el otro lado el traslado de lo
que aprende en el aula en la solucin de los problemas que le plantea el entorno.
Bachelard se opone a la continuidad lineal entre el conocimiento comn y el cientfico, cree
en la discontinuidad entre estos saberes pero alejada de la ruptura violenta entre ellos, indica
que del saber comn se extraen los rudimentos tericos del cientfico. De aqu surge el
obstculo epistemolgico de la enseanza relativo a: cmo tratar el problema de los
conocimientos previos para que el aprendizaje sea significativo? cmo establecer el vinculo
entre el bagaje cultural del educando y el conocimiento escolar?, cuando el distanciamiento
entre la escuela y el medio se hace manifiesta en que la primera prepara y el segundo
acciona, la escuela crea escenarios para aprender y el medio es el escenario donde ocurre el
aprendizaje. Esta diferencia entre los contextos escolares y los sociales distancian las
posibilidades de planificar la enseanza en funcin de resolver los problemas del entorno
donde se desenvuelve el alumno, por ello, el norte del proceso de enseanza y aprendizaje
de la ciencia debe encaminarse a la bsqueda de la armona entre la escuela y la casa.

en el proceso de aprendizaje, el cual asocia con la accin polmica encaminada a

desconstruir las creencias en el transito que conduce del pensamiento comn al pensamiento
cientfico. Opina que tal nocin es ajena a una enseanza dirigida a comunicar
conocimientos cientficos que estima tiles para el aprendizaje de otras ciencias, ste
propsito que tambin se persigue en la concepcin instrumentalista de la enseanza de la
matemtica, no toma en cuenta las representaciones de los estudiantes y profesores en la
elaboracin del conocimiento. Puntualiza que el aporte de la nocin de obstculo en el
aprendizaje, se aprecia en la enseanza capaz de movilizar el saber desde el pensamiento
comn que responde empricamente a las interrogantes del medio hasta el pensamiento
cientfico que intenta explicarlas con un conocimiento objetivo derivado de la racionalidad
mltiple.

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1.1. Instalarse en la ruptura con el pensamiento comn

Desde la ptica de la ciencia, el conocimiento cotidiano es un entremezclado de creencias
metafsicas, religiosas, morales y polticas que utiliza el pensamiento comn para
interpretar la realidad, mientras que el conocimiento cientfico donde se incluye a la
didctica, es un pensamiento que hace uso de la racionalidad cientfica para romper con
esas creencias cotidianas y avanzar hacia el conocimiento cientfico. As, en la educacin
matemtica se piensa que la enseanza desde la ptica formal permite instalarse
directamente en el saber matemtico, obviando el proceso de matematizacin que se
sigue en la reconstruccin de la matemtica escolar. Esta creencia, propia del estilo
teoricista es una seudoexplicacin de buena fe pero indebida en un acto pedaggico que
destaca el papel funcional del obstculo en la desconstruccin y reconstruccin del
conocimiento. El anlisis del rol de los obstculos en el aprendizaje evidencia el carcter
efmero de los modos de interpretar la realidad y muestra que las rupturas conceptuales
logradas por los cientficos en la historia del pensamiento racional estn lejos de ser
nicas, totales y definitivas.

1. El paso del pensamiento comn al pensamiento cientfico.

La enseanza tradicional de la ciencia comunica conocimientos acabados, no le importa
la existencia de otro tipo de saberes, por ello, no se plantea el problema de la movilidad
del pensamiento comn hasta el pensamiento cientfico, transito que segn Bachelard da
origen a la nocin de obstculo epistemolgico. Estos impedimentos que bloquean el
paso entre estas dos formas de pensamiento conforman un problema didctico capaz de
propiciar un debate que permita esclarecer las dificultades que enfrentan los alumnos en
la desconstruccin y reconstruccin de sus saberes, en el proceso que los lleva desde
sus conocimientos cotidianos hasta formas cada vez ms completas y complejas de
conocer. Una enseanza anclada en el estudio del papel de estos obstculos en el
aprendizaje, es una prctica educativa que se fundamenta en el anlisis que favorece la
firmeza conceptual y se aparta de las praxis didcticas que no sobrepasan el
pensamiento comn.

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1.3. Negar los obstculos aparentando estudiarlos

En la medida que el obstculo se afianza en las creencias del docente, ste tiende a
negarlo an cuando en apariencia intente tomarlo en cuenta en el desarrollo de su
prctica educativa. Frenar esta actuacin implica ver el obstculo como un impedimento
que cumple un papel funcional en el proceso de aprendizaje, el cual va ms all de
sealar la presencia del error en la interpretacin del fenmeno en estudio, su funcin es
analizar las implicaciones de estas dificultades en la gnesis y desarrollo del nuevo
conocimiento; el obstculo da pie para apartarse de las interpretaciones individuales en la
explicacin de los hechos y apertura la reflexin mltiple como requisito bsico de la
firmeza conceptual que debe manejar en el pensamiento cientfico.
Un rol similar puede atribursele a la representacin, pero entendida como dibujo, frase,
expresin, accin que se manifiesta al evocar las causas que la originan, afianza el
carcter positivista de la observacin atribuyndole una significacin desprovista del rol
funcional del obstculo, se contenta con una interpretacin sin proponer procedimientos
de modificacin, o intenta modificar lo que constituye el impedimento sin analizar sus
implicaciones.
El estudio de la representacin en funcin del obstculo cobra vigencia en la medida que
se avanza desde las representaciones tranquilizadoras y significativas hasta los
conocimientos cientficos construidos a partir de la racionalidad mltiple y no de las
respuestas inmediatas que dan la impresin de proporcionar explicaciones eficaces de los

1.2 Permanecer en la representacin o volver a ella

Cuando las fuentes de divulgacin presentan problemas actuales, con frecuencia evocan
su invencin ocurrida por lo general en pocas remotas con interpretaciones que divergen
de la verdadera novedad de la problemtica que se estudia. Esta falsa continuidad entre
dos momentos de la interpretacin de un hecho oculta el proceso de crecimiento del
conocimiento relativo al fenmeno. As, hablar de la supuesta continuidad entre la primera
y la segunda Ley de Mendel, donde la primera hace referencia a una generalizacin de
carcter emprico, descendientes hbridos como resultado del cruce entre dos especies
distintas y la segunda que corresponde a un modelo terico donde se seala la
separacin de los alelos de un gen en el momento de la formacin de las gametas, es un
error que en opinin de Rumelhard en Camilloni (1997), se debe a la carencia de teora
para analizar los resultados experimentales o a la voluntad de mantener la interpretacin
cientfica anclada en la observacin de los hechos.
En el campo de la didctica esta falsa continuidad se corresponde con la imposicin del
pensamiento cientfico sobre el pensamiento comn, sin desconstruir el saber comn para
utilizarlo como anclaje en la reconstruccin conocimiento cientfico. Es a partir del bagaje
cultural del alumno que debe planearse la enseanza a fin de que su ejecucin se dirija a
promover las ayudas necesarias para que el educando construya interpretaciones
ajustadas a los requerimientos de la ciencia para explicar la realidad.

fenmenos en estudio. Este camino es un largo rodeo que implica estar atento a: los
obstculos derivados de la palabra y el nmero utilizados para expresar el pensamiento,
los cuales intenta complementar con las interpretaciones no verbales presentes en los
actos y los gestos de los actores; el arraigo de los conocimientos adquiridos que actan
como barreras que impiden la construccin del nuevo saber, ante los que antepone el
proceso de desconstruccin que debe mostrarle las limitaciones de esa forma de conocer
y las potencialidades del conocimiento que se construye.
El conducir el pensamiento por este camino, es convergente con la tesis pedaggica que
propone iniciar la enseanza con el estudio de situaciones concretas y prcticas de la
vida cotidiana que brinden inters y sentido al transito del pensamiento comn al
conocimiento cientfico, de lo contrario se dar pie a una enseanza que promueve un
saber pragmtico.
2. Algunas condiciones de posibilidad para trabajar los obstculos

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2.2. Analizar la extensin y polimorfismo del obstculo

- La extensin, profundidad, facetas y mascaras de una representacin conforman
obstculos que personifican entidades opuestas (ataque/defensa) en la que est
presente la idea de la lucha o de antagonismos (anticuerpos) entre un agresor externo
y los defensores internos, que pueden analizarse en etapas. En ciencia la eleccin de
una teora respecto a otra es congruente con el modelo de lucha a muerte en donde la
que fenece desaparece sin dejar huella, en lugar de una negociacin conciliadora
entre las dos teoras. Sin embargo, es de esperar que las representaciones de una
relacin de exterioridad, de antagonismo y de conflicto alcance una gran extensin
puesto que se basa en conflictos psicolgicos, sociolgicos y polticos (Camilloni, op.
cit. p. 46).

2.1. Descomponer en etapas

La desconstruccin y reconstruccin de las representaciones, su desplazamiento o
conversin es un proceso secuencial que ocurre por etapas, por lo que se requiere
analizar
- El principio reduccionista mediante el cual la disciplina intenta derivar su estructura
conceptual a partir leyes generales
- La matemtizacin de la disciplina que se expresa en etapas sucesivas: simple lenguaje
para describir y comunicar resultados; clculos para predecir ocurrencia de un hecho;
procedimientos para organizar y validar resultados; modelos para explicar hechos reales
etc.
- Etapas que llevan a la reformulacin de problemas, ya sea por acumulacin de pruebas
empricas que conducen a confirmar o rechazar hiptesis, o por refutacin de pruebas por
contrapruebas.

- El estudio del origen y desarrollo de una teora o descubrimiento es una optima

forma de analizar el retroceso secuencial (por etapas) de una representacin.
- La profundidad de los vnculos que relacionan las representaciones con el sentir
humano y sus ideologas abarca un rango que va desde la aceptacin evidente hasta
el rechazo interrogativo, as el sentir poltico del docente que describe el progreso
social en virtud del progreso cientfico es difcil de apartarlo de la enseanza.

- 2.3. Las revoluciones conceptuales inadvertidas

Algunos indicadores de utilidad para caracterizar conceptualizaciones relativas a
representaciones, alcanzan significado en la medida que se comprenden los obstculos
que limitaban su alumbramiento. Sin embargo, este proceso requiere de un considerable
esfuerzo para identificar esos indicadores de apariencia insignificante pero que marcan
una revolucin de pensamiento siempre que establezca el papel funcional del obstculo,
pues la sola identificacin no implica la regulacin, desviacin y puesta en marcha del
mecanismo corrector que garantice la reversibilidad.

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4. La familiaridad hace creer que ciertos obstculos estn superados

Los obstculos se tornan invisibles a raz de la familiaridad establecida con los objetos,
instrumentos, gestos e instituciones, no obstante, reaparecen con toda vitalidad en la
medida que se retorna a las fuentes que les originaron. Por ello, el proceso mismo del
desarrollo cientfico incluye un ocultamiento permanente de los obstculos y una
recuperacin contina de la ruptura, lo cual implica una metodologa alterna de trabajo:
advertir que los obstculos fueron ocultados en lugar de superados.

2. Es posible dar consignas de trabajo a los alumnos?

3. El vocabulario utilizado para trabajar las representaciones en funcin de los
obstculos se concibe en funcin de expresiones que van desvaneciendo conforme se
aproximan al sentir de los actores. As, expresiones como rodear, superar, atravesar,
son los vocablos ms utilizados, seguidos de metforas relacionadas con el esfuerzo y
las representaciones, contina con trminos espordicos relativos al afecto, a la
renuncia y duelo, finalmente la lucha ideolgica casi nunca aparece. No obstante, este
conjunto de metforas lucen inoperantes por si mismas.
3.1. Trabajar el vocabulario
En su enseanza, el maestro debe utilizar un lenguaje claro y coherente, consistente con
los trminos aceptados por todos, pero en muchos casos las interpretaciones dadas por
el docente no se corresponden con el significado que otorga la disciplina. Problema que
puede minimizarse con el uso de palabras neutras con el riesgo de emprender una
bsqueda ilusoria, por lo que se prefiere los obstculos derivados de la polisemia bajo la
tesis de que en la pluralidad de los significados de la palabra, reside el crecimiento de la
ciencia.

El trabajo de los fsicos es un buen ejemplo de los obstculos que deben superarse en la
construccin de teoras cientficas, muestran que el trabajo cientfico se ancla en el saber
existente. As, antes de Galileo se realizaron muchas observaciones y mltiples clculos
relacionados con la astronoma, pero es Galileo quien hace converger la matemtica, la
astronoma y la fsica en la mecnica, a travs de procedimientos que implican un
encadenamiento coordinado de actos y prcticas de investigacin que muestran el
carcter epistemolgico de la palabra mtodo.

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Conclusin
El artculo culmina indicando que la nocin de obstculo didctico condensa todas sus
ambigedades en la palabra saber:
Utilizada como sustantivo implica un proceso de transmisin de informacin, implica una
representacin de un saber-cosa, objeto tesoro que se posee, caudal de conocimientos
divisible en trozos independientes unos de otros empleada como verbo designa un
conjunto de acciones que apuntan a conocer. Implica que haya algo para comprender. Es
preciso buscar razones, leyes, mecanismos y procesos de validacin de aquello que se
concibe (Camilloni, op. cit. p. 61).
Entre las palabras utilizadas para expresar la ambivalencia del trmino se tienen: objeto
u objetivacin, modelo o modelizacin, informacin o formacin (p. 61) y dado que los
obstculos son dobles hay la tentacin inversa de identificar saber con mtodo para
descubrir, inventar o probar.