LivRo pOvoS indiGenAs

Povos Indgenas
e Universidade no Brasil:
Contextos e perspectivas, 2004-2008
Antonio Carlos de Souza Lima

Maria Macedo Barroso
[orgs.]
Rio de Janeiro, 2013
Antonio Carlos de Souza Lima e Maria Macedo Barroso. Todos os direitos reservados aos
autores. proibida a reproduo ou transmisso desta obra, ou parte dela, por qualquer meio,
sem a prvia autorizao dos editores. Impresso no Brasil.
ISBN: 978-85-7650-388-0
Projeto Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de Indgenas
2 etapa: 2009-2010 (http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br)
Coordenao
Antonio Carlos de Souza Lima (DA/Museu Nacional/UFRJ)
Subcoordenao
Maria Macedo Barroso (PPGSA/IFCS/UFRJ)
Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (http://www.laced.etc.br)
SEE/Departamento de Antropologia
Museu Nacional/UFRJ
Quinta da Boa Vista, s/n. So Cristvo Rio de Janeiro Brasil
Cep: 20940-040 Tel: 5521 2562-6091
Coordenao Editorial da Srie
Assistente de Coordenao Editorial
Luis Felipe dos Santos Carvalho
Projeto grfico e capa
Andria Resende
Reviso e preparao de textos
Mariza de Carvalho Soares
Reviso
Hel Castro
O presente trabalho foi publicado com recursos da doao n. 1040-0422-2 da Fundao Ford
para a realizao da segunda etapa do Projeto Trilhas de Conhecimentos. Resultou, ainda, de
investimentos realizados com recursos: 1) da Finep obtidos na concorrncia do Edital de Cincias
Sociais em 2006 para o projeto Diverso Polticas para a Diversidade e os Novos Sujeitos de Direitos:
estudos antropolgicos das prticas, gneros textuais e organizaes de governo (Convnio Finep/
FUJB n. 01.06.0740.00, REF: 2173/06), 2) da Faperj, por meio de Bolsas Cientistas do Nosso
Estado concedidas a Antonio Carlos de Souza Lima para os perodos 2007-2009 (processo n.
E-226/100.460/2007) e 2011-2013 (processo n. E-26/102.926/2011); 3) do CNPq, atravs de bolsas
de produtividade em pesquisa (nvel IB), para o mesmo pesquisador, nos perodos 2009-2012
(processo n. 300904/2008-8), e 2012-2015 (processo n. 308048/2011-3).
Disponvel para download gratuito em: http://www.laced.etc.br/livros
venda em verso impressa no site da Editora E-papers: http://www.e-papers.com.br
Rua Mariz e Barros, 72, sala 202 Praa da Bandeira Rio de Janeiro Brasil CEP 20.270-006
CIP-Brasil. Catalogao na Fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livro, RJ
P894
Povos indgenas e universidade no Brasil : contextos e perspectivas, 2004-2008 /
organizao Antonio Carlos de Souza Lima , Maria Macedo Barroso. 1. ed. Rio de
Janeiro : E-papers, 2013.
346 p. ; 23 cm. (Abrindo Trilhas ; 2)
Inclui bibliografia e ndice
ISBN 9788576503880
1. ndios do Brasil. 2. ndios do Brasil Aspectos sociais. 3. Antropologia. I. Lima,
Antonio Carlos de Souza. II. Barroso, Maria Macedo. III. Srie.
13-05083
CDD: 980.41
CDU: 94(=87)(81)
Sumrio
Nota editorial
13
Cenrios da educao superior de indgenas no Brasil, 2004-2008:

as bases e dilogos do Projeto Trilhas de Conhecimentos
15
A presena indgena na construo de uma educao superior

universal, diferenciada e de qualidade
45
Da formao de professores presena indgena nos cursos

universais: o Trilhas e a superao da tutela pelo ensino superior 79
O ensino superior e os povos indgenas: a contribuio da Funai
para a constituio de polticas pblicas
Maria Helena S. S. Fialho
Gustavo Hamilton Menezes
Andr R. F. Ramos
Educao superior indgena: de que estamos falando?
Renata Grard Bondim
109
119
Indgenas no Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao

da Fundao Ford e os aportes do Trilhas de Conhecimentos
133
Flvia Rosemberg
Leandro Feitosa Andrade
O Programa de Diversidade na Universidade e as aes afirmativas

para o acesso de negros e indgenas ao ensino superior
163
Nina Paiva Almeida
A diversidade sociocultural nas polticas pblicas educacionais
Susana Grillo Guimares
195
Ensino superior e povos indgenas

Kleber Gesteira Matos
207
Negros e indgenas cotistas da Uems: desempenho acadmico do

ingresso concluso do curso
241
Maria Jos de Jesus Alves Cordeiro
Aes afirmativas para indgenas no Paran
Marcos Moreira Paulino
273
Questes ao Subsistema de Sade Indgena a partir das bolsas

para universitrios indgenas do Vigisus/Funasa
Guilherme Martins de Macedo
307
Bibliografia
331
Sobre os autores
347
Lista das abreviaturas

AA
Ao Afi rmativa (Afi rmative Action)
ABRAPPS Associao Brasileira de Pesquisadoras e Pesquisadores pela

Justia Social
AIS
Agente Indgena de Sade
Ana
Associao Nacional de Ao Indigenista
Andifes
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais
Apib
Articulao dos Povos Indgenas do Brasil
Apoinme Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas Gerais

e Esprito Santo
Arpinsul Articulao dos Povos Indgenas do Sul
Arpipan
Articulao dos Povos Indgenas do Pantanal e Regio

Centro-Oeste
BID
Banco Interamericano de Desenvolvimento
Cadai
Comisso Assessora de Diversidade para Assuntos Indgenas
Cadara
Comisso Assessora de Diversidade para Assuntos

Relacionados aos Afro-descendentes
Cafi
Centro Amaznico de Formao Indgena
Capes
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior
Cedi
Centro Ecumnico de Documentao e Informao
Ceei
Comit de Educao Escolar Indgena
Cesi
Comisso Especial para Polticas de Educao Superior

Indgena
CGAEI
Coordenao-Geral de Apoio s Escolas Indgenas (depois

CGEEI)
CGDIE
Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional
CGE
Coordenao Geral de Educao
CGEEI
Coordenao-Geral de Educao Escolar Indgena (antes

CGAEI)
CGTT
Conselho Geral da Tribo Ticuna
Cimi
Conselho Indigenista Missionrio
Cinep
Centro Indgena de Estudos e Pesquisas
CNBB
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE
Conselho Nacional de Educao
CNEEI
Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena (antes

CNPI)
CNPI
Comisso Nacional de Poltica Indigenista
CNPI
Comisso Nacional de Professores Indgenas (depois CNEEI)
CNPI
Conselho Nacional de Proteo ao ndio.
CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

Tecnolgico
Coiab
Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia

Brasileira
Comin
Conselho de Misses entre ndios
Consed
Conselho Nacional dos Secretrios de Educao
Copiam
Comisso dos Professores Indgenas da Amaznia
Copiar
Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima
CPI/AC
Comisso Pr-ndio do Acre
CPI/RJ
Comisso Pr-ndio do Rio de Janeiro
CPI/SP
Comisso Pr-ndio de So Paulo
Crub
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CTI
Centro de Trabalho Indigenista
Cuia
Comisso Universidade para os ndios
DEM
Diretoria de Ensino Mdio
Depes
Departamento de Poltica da Educao Superior
DOU
Dirio Oficial da Unio
DSEIS
Distritos Sanitrios Especiais Indgenas
ECO-92
Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e o

Desenvolvimento 1992
Enem
Exame Nacional do Ensino Mdio
FF
Fundao Ford (Ford Foundation)
Fiocruz
Fundao Oswaldo Cruz
FNDE
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Foirn
Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro
Forgrad
Frum de Pr-Reitores de Graduao
Funai
Fundao Nacional do ndio
Funasa
Fundao Nacional de Sade
Fundeb
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e

de Valorizao dos Profi ssionais de Educao
GIZ
Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit

(Agncia de Cooperao Tcnica Alem)
GT
Grupo de Trabalho
IAA
Instituies de Acompanhamento e Avaliao
Iam
Instituto de Antropologia e Meio Ambiente
Ibama
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos

Naturais Renovveis
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IES
Instituio de Ensino Superior
Iesalc
Instituto Internacional para a Educao Superior na Amrica

Latina e no Caribe
Ifes
Instituies Federais de Ensino Superior
IFF
International Fellowships Fund
IFP
International Fellowships Program
IHS
Indian Health Service
Inep
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira
Inpa
Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia
IO
Instituio Operadora
Iphan
Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
ISA
Instituto Socioambiental
Laced
Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e

Desenvolvimento
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LPP
Laboratrio de Polticas Pblicas
MCT
Ministrio da Cincia e Tecnologia
MEC
Ministrio da Educao
Meiam
Movimento de Estudantes Indgenas do Amazonas
MJ
Ministrio da Justia
MMA
Ministrio do Meio Ambiente
MN
Museu Nacional
MPF
Ministrio Pblico Federal
MST
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
OGPTB
Organizao Geral de Professores Tikuna Bilngues
OI
Organizao Indgena
OIT
Organizao Internacional do Trabalho
ONG
Organizao no governamental
ONU
Organizao das Naes Unidas
Opan
Operao Anchieta (hoje Operao Amaznica Nativa)
Opir
Organizao dos Professores Indgenas de Roraima
PAC
Programa de Acelerao do Crescimento
PDPI
Projetos Demonstrativos dos Povos Indgenas
PDT
Partido Democrtico Trabalhista
PDU
Programa de Diversidade na Universidade
PFL
Partido da Frente Liberal
PHE
Pathways to Higher Education
PHEI
Pathways to Higher Education Initiative
Pobid
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIC-PI
Projetos Inovadores de Cursos Professores Indgenas
PMDB
Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PNAD
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio
PNASPI
Poltica Nacional de Ateno Sade dos Povos Indgenas
PNE
Plano Nacional de Educao
PNGATI Poltica Nacional de Gesto Territorial e Ambiental de Terras

Indgenas
PNPG
Plano Nacional da Ps-graduao
PNUD
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPCOR
Programa Polticas da Cor
PPGAS/
MN
Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social do

Museu Nacional
Prolind
Programa de Apoio Educao Superior e Licenciaturas

Indgenas
Promed
Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio
Prouni
Programa Universidade para Todos
PT
Partido dos Trabalhadores
PTC
Projeto Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de

indgenas no Brasil
Reuni
Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso

das Universidades Federais
SEB
Secretaria de Educao Bsica
Secad
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e

Diversidade
Secadi
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e

Diversidade e Incluso
Secrie
Secretaria do Programa Bolsa-Escola em Secretaria de

Incluso Educacional
Seduc
Secretaria Estadual de Educao
Seea
Secretaria Extraordinria Nacional de Erradicao do

Analfabetismo
Seif
Secretaria de Ensino Fundamental
Semtec
Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico
Seppir
Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade

Racial
Sesu
Secretaria de Educao Superior
Setec
Secretaria de Educao Profi ssional e Tecnolgica
Seti
Secretaria de Tecnologia
SIE
Secretaria de Incluso Educacional
SIL
Sociedade Internacional de Lingustica (antigo Summer

Institute of Linguistics)
SPI
Servio de Proteo aos ndios
SSI
Subsistema de Sade Indgena
STF
Supremo Tribunal Federal
SUS
Sistema nico de Sade
TI
Terra Indgena
TIRSS
Terra Indgena Raposa Serra do Sol
UCDB
Universidade Catlica Dom Bosco
UEA
Universidade do Estado do Amazonas
UEL
Universidade Estadual de Londrina
UEM
Universidade Estadual de Maring
Uems
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
UEP
Unidade Executora do Projeto
UEPG
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Uerj
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UF
Universidade da Floresta
Ufac
Universidade Federal do Acre
Ufam
Universidade Federal do Amazonas
Ufba
Universidade Federal da Bahia
UFF
Universidade Federal Fluminense
UFG
Universidade Federal de Gois
UFGD
Universidade Federal da Grande Dourados
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT
Universidade Federal de Mato Grosso
Ufpa
Universidade Federal do Par
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRR
Universidade Federal de Roraima
UFRRJ
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UnB
Universidade de Braslia
Uneb
Universidade Estadual da Bahia
Unemat
Universidade Estadual de Mato Grosso
Unesco
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia

e a Cultura
Unespar
Universidade Estadual do Paran
UNI
Unio das Naes Indgenas
Uniafro
Programa de Aes Afi rmativas para a Populao Negra nas

Instituies Pblicas de Educao Superior
Unicamp Universidade de Campinas

Unicentro Universidade Estadual do Centro-Oeste
Unifap
Universidade Federal do Amap
Unigram Centro Universitrio de Grande Dourados

Unioeste Universidade Estadual do Oeste do Paran
Unitins
Universidade Estadual do Tocantins
USP
Universidade de So Paulo
Vigisus
Projeto de Modernizao da Vigilncia e Controle de

Doenas
Nota editorial
Os textos que integram esta coletnea foram elaborados ao longo de
2008 e devem ser lidos com as marcas daquele momento. O coordenador editorial desta publicao assume a responsabilidade da demora para a publicao do livro.
Nota editorial
13
Cenrios da educao superior de indgenas

no Brasil, 2004-2008: as bases e dilogos do
Projeto Trilhas de Conhecimentos
Este livro trata do contexto prvio e simultneo implementao de

uma experincia de fomento e de produo de subsdios presena
indgena em universidades, intitulada Projeto Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de indgenas no Brasil (PTC). O projeto foi
concebido como ao temporria de uma equipe de pesquisadores
sediados em uma Instituio de ensino superior (IES) para o fomento
de experincias-piloto de suporte ao acesso e permanncia de indgenas em universidades. Sua realizao deu-se nos quadros de recursos
e normas da Pathways to Higher Education Initiative (PHEI) da
Ford Foundation, com fi nanciamento da Fundao Ford, no Brasil.
China Filipinas1
O projeto foi desenvolvido entre os anos de 2004 e 2010. Aps
as duas doaes oriundas dos fundos da PHEI e da deciso de no
mais fi nanciar recursos, embora formalmente encerrado em 2010
ainda hoje a PHEI apresenta desdobramentos. Sob a coordenao
de Antonio Carlos de Souza Lima e Maria Macedo Barroso, 2 o PTC
foi desenvolvido no mbito do Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced). O Laced um laboratrio
universitrio de pesquisas e intervenes com coordenao conjunta
de Joo Pacheco de Oliveira e Antonio Carlos de Souza Lima. Est
Para o site da Fundao Ford, ver: http://www.fordfoundation.org/. A PHEI est

disponvel em: http://www.fordfoundation.org/pdfs/library/pathways_to_higher_
education.pdf.
Para Souza Lima ver: http://lattes.cnpq.br/0201883600417969; para Macedo
Barroso (ex-Barroso Hoffmann) ver: http://lattes.cnpq.br/0346342034718575.
Acesso em: 6 abr. 2013.
Cenrios da educao superior de indgenas no Brasil, 2004-2008
15
vinculado ao Setor de Etnologia e Etnografia/Departamento de Antropologia/Museu Nacional (UFRJ).3

Nosso objetivo nesta publicao refletir sobre os desafios implcitos nos debates acerca da formao de indgenas no ensino superior no Brasil contemporneo. Considera-se aqui o esforo dos
movimentos indgenas de se qualificarem para efetivamente pensar
a questo da redefi nio da relao dos indgenas com o Estado no
Brasil. Trata-se, portanto, de mostrar como, no momento atual da(s)
histria(s) indgena(s) a reconfigurao imaginria do Brasil como
pas pluritnico impe a necessidade de dominar conhecimentos e
formas de transmisso de saber sem abandonar ou escolarizar valores, tradies culturais e histrias diferenciadas prprias a cada
segmento da populao indgena.
Breves informaes sobre os povos indgenas no Brasil
contemporneo
Mais de duas dcadas depois da promulgao da Constituio de
1988 que declarou o Brasil como uma nao pluritnica possvel dizer que o cidado comum, o brasileiro mdio, a opinio pblica (ou qualquer outro constructo de existncia imaginria) tem parcas informaes sobre os povos indgenas do pas. Esta constatao
reflete a formao obtida no ensino fundamental e mdio, e muitas
vezes (quando se chega a tanto), tambm no nvel universitrio e na
ps-graduao. O sistema de ensino brasileiro, como instituio, incapaz de se contrapor avalanche de preconceitos do senso comum;
tambm desinteressado e desatualizado sobre o que se passou e se
passa na histria indgena. Leis parte, nos contedos curriculares
continuam a prevalecer verdadeiros guetos de conhecimento.4
3
4
16
Informaes disponveis em: http://www.laced.etc.br/site Acesso em: 6 abr. 2013.

Em 2011 a Fundao Perseu Abramo realizou uma extensa pesquisa de opinio
intitulada: Indgenas no Brasil: demandas dos povos e percepes da opinio
pblica, coordenada pelo Professor Gustavo Venturi, da Universidade de So
Paulo (USP). A pesquisa mostra o baixo conhecimento sobre a realidade dos
povos indgenas, seus problemas e confl itos, direitos e ameaas s suas terras.
Mostra tambm as percepes dos ndios que vivem nas cidades em relao a
temas como intolerncia, preconceito e discriminao. Ver: http://bit.ly/14q5Mhs
Acesso em: 6 abr. 2013. Os resultados da pesquisa esto publicados em Ventura
e Bokany, 2013.
Povos indgenas e universidades no Brasil
Fato que muito pouco se sabe (ou se quer saber) sobre os

817.963 indivduos autodeclarados indgenas no Censo de 2010 do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Eles representam cerca de 0,4% da populao brasileira, esto distribudos em
todos os estados da federao, divididos em cerca de 274 povos, falando 180 lnguas distintas.5 Para fazer frente a este descaso, as lideranas indgenas envolvidas no processo reagem a tais imagens com
indignao e com a certeza de que precisam estar preparadas para se
fazer presentes na esfera pblica brasileira. Como dizem, precisam
substituir arcos, flechas, bordunas, enxadas e machados por canetas,
computadores e diplomas.
As aes polticas dos povos indgenas viabilizaram mudanas
significativas incorporadas Constituio de 1988 e ratificao da
Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e
tm sido marcos contra desmandos dos poderes pblicos.6 Em funo de muita luta, desde os anos 1970 at hoje, os indgenas tiveram
suas demandas materializadas em 688 terras indgenas dispersas por
quase todos os estados da federao, numa rea total de 112.960.604
hectares.7 Segundo estimativas do Instituto Socioambiental (ISA),
417 delas encontram-se na Amaznia Legal, correspondendo a um
total de 111.192.360 hectares (21,73% do territrio brasileiro).
a que se concentra o maior nmero de organizaes indgenas,
nas quais, sobretudo aps 1988, os ndios buscam se articular para
a luta poltica e para o monitoramento das aes de Estado a eles
direcionadas. As terras indgenas perfazem em torno de 13,1% de
todas as terras brasileiras; e esto entre as mais ricas e cobiadas em
recursos naturais (biodiversidade e recursos minerais).
Os lderes indgenas sabem dessas conquistas, mas sabem tambm o quanto esses grandes avanos podem ser precrios e reversveis. As lideranas tambm sabem que o conhecimento pblico da
questo indgena superficial. Mesmo nos grandes centros onde a
5
6
No tocante populao indgena os dados do Censo de 2010 esto disponveis em

http://www.ibge.gov.br/indigenas/indigena_censo2010.pdf. Acesso em: 6 abr. 2013.
A Conveno 169/OIT foi aprovada no Brasil pelo Decreto Legislativo n. 143
de 20.06.2002. Disponvel em: http://www.oitbrasil.org.br/info/downloadfi le.
php?fi leId=131 Acesso em: 19 nov. 2007.
Para dados do ISA ver: http://bit.ly/18fFZKa Acesso em: 6 abr. 2013.
17
opinio pblica lhes favorvel, a ignorncia justifica toda sorte

de violncias. Se esse o cenrio atual, no custa lembrar que nos
ltimos 40 anos diversas foram as mudanas nas relaes entre o
Estado Nacional e os povos indgenas. A partir dos anos 1990, de
uma poltica desenvolvimentista marcada por um assimilacionismo
desenfreado chegamos at a demarcao de extensas partes do territrio brasileiro, sob a figura jurdica de terras indgenas. At 1988
os ndios eram legalmente tutelados pelo Estado, equiparados em
termos de Direito Civil, aos brasileiros no indgenas menores de
18 e maiores de 16 anos. Eram considerados apenas parcialmente
responsveis por seus atos e necessitados, para efeitos da estrutura
jurdico-administrativa brasileira, da mediao e da conduo de um
tutor. Por efeito da nova Constituio passaram a ser reconhecidos
como civilmente capazes de se representar juridicamente por meio
de suas organizaes. Outra conquista importante foi terem tido o
estatuto de povos reconhecido por fora da ratificao pelo governo
brasileiro da Conveno 169/OIT, deciso ratificada pelo Congresso
Nacional, em junho de 2002.
Desde ento, os grupos indgenas so coletividades reconhecidas
como povos que contam com demandas por sustentabilidade e desenvolvimento diferenciado. Tais demandas so identificadas e atendidas atravs de aes combinadas e parcerias, atravs de projetos.
Todas as partes envolvidas nesta parceria, e especialmente as organizaes indgenas esto legalmente aptas a discutir e decidir sobre
qualquer deciso que as afete. Dentre os principais parceiros esto
diversas organizaes de interveno indigenista. Destacamos entre
elas as organizaes no governamentais (ONGs) indigenistas, hoje
altamente profissionalizadas, que exercem funes de governo; e as
agncias de cooperao tcnica governamentais e no governamentais (bi ou multilaterais), dentre as quais redes ambientalistas conservacionistas. Nos movimentos indgenas e em suas organizaes
evidencia-se a incorporao do lxico (neo)desenvolvimentista como
modo de expressar necessidades amplas e interesses multifacetados
num cenrio de tentativas de mudana social induzida (externas) e
de transformaes aceleradas (internas), com grandes decalagens entre as geraes indgenas.
18
No plano governamental, comparando os anos 1990 e incio

dos anos 2000, em aparncia to promissores de mudanas e novas
perspectivas, primeira vista as ltimas dcadas parecem desanimadoras. Entretanto, hoje possvel constatar que aqueles tempos
deixaram pouco ou nada institucionalizado. A entrada do governo
Lula trouxe inmeras expectativas, expressas na macia adeso eleitoral dos indgenas a Lus Incio Lula da Silva. Mas j no primeiro
ano do governo as frustraes eram grandes. O primeiro governo
Lula (2003-2006) estabeleceu pouca ou nenhuma interlocuo efetiva com os povos indgenas e suas organizaes no tocante a temas como terra, sade e educao, dentre outros. Um dos principais
temas da pauta do movimento indgena foi longamente evitado: a
criao de um conselho propositor e deliberativo para as polticas
indigenistas, paritrio entre Estado e organizaes indgenas, com
participao da sociedade civil organizada e do Ministrio Pblico
Federal (MPF).
A ideia de um conselho dessa natureza, sedimentada durante a
reunio do Frum Social Mundial de 2003, foi apresentada aos diversos setores de governo ( prpria Funai, ao Ministrio da Justia,
Casa Civil etc.) e insistentemente apresentada por uma ampla articulao de atores indgenas e pr-indgenas, que resultaria na organizao do Frum em Defesa dos Direitos Indgenas, barrada por setores
especficos em momentos de tramitao bastante avanada. Como
um suposto teste criao do conselho, em 22 de maro de 2006, foi
criada a Comisso Nacional de Poltica Indigenista (CNPI).
A disperso das polticas indigenistas, saudvel pela quebra da
tutela, gerou grande estilhaamento de aes, por total falta de coordenao, quando no por concorrncia entre elas. A escolha do
antroplogo Mrcio Gomes, que ocupou a presidncia da Funai
de setembro de 2003 a maro de 2007 (em seguida demisso de
Eduardo Almeida, primeiro presidente da Funai no governo Lula,
que presidiu o rgo de fevereiro a agosto de 2003) representou a
vitria das alianas interpartidrias contra os compromissos assumidos pelo PT e por Lula com o movimento indgena ao longo da
campanha. Isso acarretou na total quebra de dilogo e no retorno de
perspectivas pr-tutelares, com direito inclusive a efusivas comemo-
19
raes pelos 30 anos do caduco e inconstitucional Estatuto do ndio

(Lei 6.001/1973).
Do mesmo modo que o compromisso de homologao da demarcao da Terra Indgena-TI Raposa Serra do Sol s se efetivaria em
2005, a demanda pelo conselho s se viu satisfeita em abril de 2008.
Sua criao foi noticiada em meio s manifestaes do Abril Indgena, ms de intensa mobilizao anual dos povos indgenas em torno
da data de celebrao do Dia do ndio, em 19 de abril. O acima
referido conselho, com carter deliberativo, at o momento no foi
implementado. Em seu lugar continua a existir a Comisso Nacional
de Poltica Indigenista, carente de representatividade, eficcia e em
larga medida hegemonizada pela Funai.
A mobilizao indgena durante o governo Lula fi nalmente redundou na substituio de Mrcio Gomes pelo antroplogo Marcio
Meira que, junto com Gilney Vianna, fi zera o relatrio sobre poltica
indigenista para a equipe de transio ao governo Lula. Gilney Vianna recebeu, em primeira mo, muitas reivindicaes ainda hoje vlidas. Meira procurou, num primeiro momento, retomar a busca pela
resoluo dos problemas fundirios indgenas, sobretudo os situados fora da Amaznia, bem como esboar uma articulao com os
rgos de outros ministrios encarregados de polticas indigenistas.
Pouco a pouco sua administrao cedeu ao flego desenvolvimentista governamental em que o crescimento econmico o imperativo
principal, sem estar alicerado necessariamente em parmetros sustentveis ou em horizontes em que a propalada dimenso pluritnica
do Estado-Nao brasileiro, ps-1988, esteja de fato reconhecido.
Nesse perfil ideolgico j bastante conhecido, a Funai passou a deter
funes importantes, muitas vezes atropeladas por instncias superiores, como as de responsabilizar-se pelo componente indgena do
licenciamento ambiental sob o controle ltimo do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis (Ibama).
As metas e projetos que organizam esse raid desenvolvimentista
de cunho neonacionalista em sua retrica esto enfeixados em torno
do Programa de Acelerao do Crescimento (PAC). A resistncia indgena tem sido grande, e aqui a chance de uma retomada de rumos
mais polticos que tcnicos singularmente tem-se por vezes esboado, para logo depois desaparecer. O caso emblemtico do momen-
20
to e que tem suscitado inmeros posicionamentos, sem dvida o

do licenciamento da hidreltrica de Belo Monte. A registrar, no rol
das ambiguidades, deve-se ressaltar que esse mesmo desenvolvimentismo est voltado para outras relaes com o empresariado e com
as classes populares. O empresariado cresce em controle de partes
do territrio brasileiro pela enorme autonomia obtida em espaos de
mega-empreendimentos; ao mesmo tempo, por meio de polticas de
redistribuio de renda, as classes populares vm recebendo recursos
em ltima instncia vinculados ao crescimento econmico propiciado pelo presente modelo. Assim, tais polticas de redistribuio, dirigidas sobretudo s populaes das grandes cidades mas que tambm
atuam entre os povos indgenas, baseiam-se tambm na extrao de
minrios e petrleo, nos proventos do agronegcio que avassalam as
terras dos ndios. Comparado ao cenrio dos anos 1970, se h similitudes, as diferenas so enormes.
Diante desse amplo quadro delineado ao longo dos dois governos
Lula e ainda est em plena vigncia no de Dilma Rousseff, Meira e
seus aliados buscaram redefi nir o papel da Funai. Foi uma estratgia
consoante diretriz mais geral dos governos de Lula de fortalecimento de reas especficas da administrao pblica, suportada pela
estabilizao fi nanceira que colocou, com grande alarde da imprensa, o Brasil dentre as potncias econmicas emergentes. No toa
sua administrao sofreu ataques na imprensa, como se dcadas de
desmandos e de funcionamento tutelar pudessem ser rapidamente
revertidas; como se um concerto entre diferentes polticas pudesse
emergir sem instrumentos de intermediao. Sua substituio por
Marta Azevedo no parece ter alterado o quadro de fortes presses
sobre a agncia indigenista para liberao de processos de licenciamento ambiental visando a abertura de grandes empreendimentos
em terras indgenas.
Muito haveria a recuperar e sistematizar sobre a histria recente
das relaes entre os povos indgenas e o Estado nacional brasileiro.
O regime de preconceitos que se manifesta contra esses povos de diversas formas foi capturado claramente pela j mencionada pesquisa
Indgenas no Brasil: demanda dos povos e percepes da opinio
pblica que mostra que grande a ignorncia do brasileiro mdio,
seja das grandes cidades, seja do interior, acerca dos modos de vida
21
indgenas (Indgenas no Brasil, 2013) Nesse regime o lugar de ndio

na floresta, as mesmas florestas que so devastadas para gerar o
conforto das grandes metrpoles.
De novidade a se destacar, nesses anos registre-se o associativismo indgena que no se iniciou com a Constituio de 1988 mas
teve, desde ento, um estmulo considervel. Desde os anos 19701980, o movimento indgena e suas inmeras formas de expresso
institucional sobretudo no modelo no-autctone das j mencionadas organizaes indgenas (OIs) tem feito a diferena. As OIs
tm amplitudes de ao muito distintas. Podem representar aldeias,
povos, ou mesmo segmentos de mbito regional ou nacional. Entre
elas esto grandes redes de organizaes, como a Coordenao das
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira-Coiab ou a Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas Gerais e Esprito
Santo-Apoinme, a Articulao dos Povos Indgenas do Sul-Arpinsul,
Articulao dos Povos Indgenas do Pantanal e Regio Centro-Oeste-Arpipan, ou a tentativa de reuni-las na Articulao dos Povos Indgenas do Brasil-Apib. Essas novas organizaes se baseiam em padres distintos de tentativas anteriores como a da criao da Unio
das Naes Indgenas (UNI) (1980) que, na prtica, se desarticulou
no imediato ps-Constituinte.8
As funes das organizaes indgenas que eram inicialmente
voltadas para a defesa de direitos e para a ao poltica foram se
tecnificando ao longo dos anos 1990, sendo direcionadas operao de projetos e planos no explicitados de transformao mais
abrangente. O protagonismo indgena a moeda corrente. Trata-se
de expresso cara aos movimentos e que marca a busca por autonomia nos processos sociais em que os indgenas e seus parceiros
8
22
O livro O ndio brasileiro, de autoria de Gersem Baniwa, analisa o tema a partir

do movimento indgena. O autor, da etnia baniwa, mestre e doutor em Antropologia pela UnB e tem larga experincia de atuao em diversas instncias participativas e postos burocrticos na administrao pblica brasileira, sendo considerado um importante ator e pensador da participao indgena nas aes do
Estado nas ltimas dcadas. Foi gerente-tcnico do Projetos Demonstrativos dos
Povos Indgenas-PDPI do Ministrio do Meio Ambiente-MMA, e coordenador
geral de Educao Escolar Indgena da ento Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade-Secad, do Ministrio da Educao, tendo sido o
principal articulador da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena.
Foi membro do Comit Assessor do PTC ao longo dos seis anos do projeto.
esto envolvidos. Mas como efeito colateral, presenciamos a singular

despolitizao da ao de representantes indgenas e, to ao gosto do
mundo do desenvolvimento, sua tecnificao.9
Os ganhos e perdas desses processos ainda esto por ser sopesados adequadamente. Eles no s aportaram muitos novos conhecimentos, mas tambm implicaram na assuno de responsabilidades
para as quais essas organizaes de distintos matizes e naturezas,
mbitos e especializaes, no estavam preparadas. No novo contexto elas carecem de subsdios adequados para aquisio de capacidades variadas necessrias aos novos papis e ao intenso trabalho de
participao poltica. Os movimentos indgenas tm sido crticos da
descontinuidade imposta pelo formato projeto que determina uma
espcie de contrato entre um dado fi nanciador e uma organizao,
onde so previstos conjuntos de aes a serem executadas com certas
fi nalidades com valores e tempos precisos de execuo, sendo o processo de formalizao de um projeto extremamente criativo na sua
interlocuo, mas tambm uma negociao penosa entre as partes
envolvidas e mesmo entre faces e geraes de um ou mais povos
beneficirios.
O mais importante, porm, o que o texto constitucional tem
significado para a formulao de outra ideia de Estado, como suporte para a imaginao social, onde o reconhecimento dos direitos dos
indgenas joga um papel de destaque. A Constituio de 1988, junto
com a Conveno 169/OIT, criou um horizonte de construo de
novas prticas administrativas, e consequentemente, de construo
de espaos polticos abertos necessria participao das organizaes indgenas. Esses elementos foram essenciais quebra da viso
unitarista que defendia a necessidade da tutela, supondo-a como essencialmente protetora.10
Um convvio mais estreito com os movimentos indgenas mostra
que no bojo do surgimento e da formao de um intenso ativismo,
constitui-se uma intelectualidade de militantes indgenas que tm o
potencial (pois tenta faz-lo em mltiplas escalas) de transformar as
9
Sobre os efeitos despolitizantes das intervenes desenvolvimentistas, ver, entre

outros, Ferguson (1994). Dentre os muitos ttulos sobre desenvolvimento, ver Escobar (1995) e Rist (1999).
10 Sobre a tutela como forma de exerccio de poder, ver Souza Lima (1995).
23
relaes entre o Estado e as suas coletividades. Tal intelectualidade

militante tem buscado pensar e propor relaes com os mundos dos
brancos e vem se formando no bojo da luta poltica tanto quanto
de universidades e faculdades no indgenas, produzindo snteses e
interpretaes que buscam espelhar as orientaes vindas de suas
coletividades de origem. Com todas as limitaes e contradies, tais
snteses apresentam uma fi na percepo do que so esses mundos
dos brancos e do que o Estado nacional. No limite, esses intelectuais militantes podem ser capazes de reconhecer aspectos positivos
e negativos tanto nas coletividades indgenas quanto nos espaos no
indgenas, estabelecendo bases mais slidas para a luta poltica e
alianas nas quais os indgenas demonstram estar dotados de bases
slidas para a conquista da real autonomia.
O ensino superior de indgenas: elementos para pensar
Contra esse pano de fundo muito impressionisticamente delineado,
alguns trabalhos tm surgido como tentativas de construir novos canais de formao e informao que permitam aos indgenas atuar na
esfera pblica, prescindindo de mediadores no indgenas. A busca
de qualificao que apresentada como parte do interesse indgena
pela formao no ensino superior tambm um esforo para entender
e dominar a avassaladora entrada das polticas pblicas nas aldeias
indgenas, seja na esfera poltica, seja em outras esferas sociais mais
recnditas como o parentesco e as relaes intergeracionais. Neste novo regime de poder a participao dos indgenas nas agncias
de Estado um imperativo que coloca desafios variados. Contando
ou no com a efetiva presena indgena nas etapas de formulao e
implementao das aes governamentais, na prtica, a luta por autonomia se entretece com as formas tutelares e coloca a necessidade
de se conhecer o carter multifacetado das polticas governamentais
incidentes sobre os povos indgenas. Tal constatao faz com que se
torne imperativo proceder a estudos nos quais analisar o Estado no
tocante s polticas indigenistas implique em analisar os povos indgenas nelas entramados.
Essa intelectualidade indgena militante em surgimento e consolidao vem formulando concepes que partem de seu aprendizado
distributivamente variado em suas tradies culturais e do que
24
tais tradies propiciam como chaves de leituras das intervenes de

Estado em seus modos de vida, nos contextos locais e regionais especficos de seus povos no presente. Muito dessa reflexo vem sendo
cunhada na militncia e hoje em espaos acadmicos de graduao
e ps-graduao, cujo crescimento foi exponencial nos anos que os
textos deste livro abordam. Mas se tal o ponto de partida, parece-me que estes intelectuais indgenas buscam adquirir a capacidade de
extrapolar seus contextos e formular interpretaes sobre as relaes
entre povos indgenas e Estado em dilogo com outros contextos
locais e regionais, nacionais e internacionais. Em suma, esto em
jogo modos indgenas de entender e conceber formas e processos estatais. Foi tendo em mente essas realidades esboadas e reivindicadas
em 2002 que elaboramos, para uma concorrncia interna prpria
Fundao Ford, as linhas gerais do projeto em torno do qual o Laced
enfeixou suas aes no tocante educao superior de indgenas no
Brasil, cujos cenrios mais amplos os textos aqui presente delineiam.
A Fundao Ford, fi nanciadora do Trilhas de Conhecimentos
uma fundao fi lantrpica no sentido da palavra no contexto anglo-saxo. Fica sediada nos Estados Unidos da Amrica que atua em
diversos pases em padres de governana muito prximos aos de
outros mecanismos internacionais de fi nanciamento. Estabelecida
em 1936 por Edsel Ford, fi lho e sucessor de Henry Ford, criador da
Ford Motor Company, seu objetivo hoje fi nanciar programas de
promoo da democracia, de reduo da pobreza e gerao de compreenso internacional.11 Com ampla atuao nos pases da Amrica
Latina, a Fundao Ford doou importantes quantias para projetos e
estabelecimento de instituies e formao especializada de quadros
de diversos nveis. Ainda hoje apresenta uma importncia notvel
em muitos pases e em muitas questes, como se evidencia na visi11 Para breves informaes sobre a Fundao Ford, ver: http://www.fordfoundation.org/about-us/history Acesso em: 6 abr. 2013. Para um balano muito bem
documentado sobre os 40 anos de ao da Fundao Ford no Brasil, promovido
por ela mesma, Ver Brooke & Witoshynsky (2002). Disponvel em: http://bit.
ly/15bxoUK Acesso em: 6 abr. 2013. Ainda que mais interessadas na dimenso
de renncia fi scal, muito recentemente famlias brasileiras de elite (ou instituies
brasileiras que surgiram a partir de empreendimentos industriais ou fi nanceiros
por elas controlados) comearam a desenvolver atividades de natureza similar. De
modo geral, se voltam para o campo da cultura e esto pouco comprometidas
com a transformao social. Acesso em: 6 abr. 2013.
25
bilidade com que tem contado o Programa Internacional de Bolsas

(International Fellowships Program), executado no Brasil pela Fundao Carlos Chagas, ou na discusso sobre cotas para negros nas
universidades.12
certo que podemos encontrar muitos problemas na fi lantropia
internacional e na norte-americana em especial. Mas, concretamente, no Brasil, diversas iniciativas s se tornaram realidade porque
essas fundaes disponibilizaram recursos e deram condies para
que segmentos de nossas as elites intelectuais atuassem em esferas
que as elites poltico-fi nanceiras no tinham qualquer interesse em
intervir.13 Nas Cincias Sociais, a FF foi e em certos casos ainda
essencial na estruturao de inmeros centros de investigao e
linhas de pesquisa. Alguns dos primeiros cursos de ps-graduao
do Brasil foram fi nanciados com recursos da Fundao Ford.
No Laced, o PTC teve como antecedentes uma srie de investimentos realizados desde o fi nal dos anos 1990, tanto em pesquisa
pura quanto aplicada, que redundaram em publicaes, seminrios e
na elaborao de modelos de curso de ps-graduao que hoje se disseminam atravs de seus participantes, muitos dos quais fi nanciados
pela Fundao Ford (FF).14 Foram exatamente estes investimentos
que em 2002 levaram a Fundao Ford a aprovar um projeto voltado para a formao de lideranas indgenas e de populaes tradi12 Visando influir na mudana de perfi l da liderana mundial, entre 2001 e 2010,
o International Fellowship Program (IFP) foi responsvel pela doao de bolsas
de estudo a nvel de ps-graduao para segmentos sub-representados (afrodescendentes, mulheres, povos indgenas etc.) em 22 pases. Ver: http://www.fordfoundation.org/about-us/special-initiatives/ifp. Para projeto no Brasil ver: http://
www.programabolsa.org.br/ifp_programa.html Acesso em: 6 abr. 2013. Ver tambm o captulo de Flvia Rosemberg e Leandro Feitosa Andrade, nesta coletnea.
13 Isto foi especialmente verdade no campo da educao em geral e da educao
superior no Brasil. Um exemplo foi a criao de cursos de enfermagem, implantados no Brasil no incio do sculo XX, com recursos da Fundao Rockefeller
(CASTRO-SANTOS, 1987).
14 Dentre outras publicaes ver, Souza Lima e Barroso Hoffmann (2002a, 2002b,
2002c). Disponveis on-line em: http://laced.etc.br/site/acervo/livros/; os seminrios Bases para uma nova poltica indigenista I e II, esto disponveis em http://
laced.etc.br/site/atividades/seminarios/; e os cursos de ps-graduao realizados
em parceria com a Universidade Federal do Amazonas (http://laced.etc.br/site/atividades/cursos/curso-gestao-em-etno/) e com a Universidade Federal de Roraima
(http://laced.etc.br/site/atividades/cursos/curso-gestao-em-etnodes/). Acesso em:
6 abr. 2013.
26
cionais, uma forma bastante especfica de ao afi rmativa-AA. Por

meio das lideranas indgenas com as quais interagia, o Laced tinha
como objetivo garantir a essas lideranas o poder de atuar sobre elas
mesmas e na sua relao com o Estado e outras instituies. O objetivo era, portanto, empoderar (usamos aqui um aportuguesamento
derivado da palavra inglesa empowerment) essas comunidades, oferecendo as estruturas universitrias como espaos de formao que
poderiam ser tornados receptivos a esse formato.
O primeiro movimento nessa direo foi um concept paper apresentado pela equipe do Laced em 2002, por solicitao do ento assessor do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento da FF no
Rio de Janeiro, o economista norte-americano Jos Gabriel Lopez.
Este concept paper, reelaborado por Lopez e ainda sem qualquer
vinculao com o Laced, foi aprovado como pr-proposta pelo escritrio da FF do Brasil. Atravs dele foram reservados US$1.200.000
(um milho e duzentos mil dlares) para o trabalho com indgenas
e outras populaes tradicionais no Brasil.15 Em junho de 2003 o
projeto Trilhas de Conhecimentos estava pronto para ser submetido
avaliao fi nal na sede da Ford Foundation, em Nova Iorque.16
Assim sendo, como j dito, o Trilhas foi desenhado visando contribuir para a produo de polticas governamentais voltadas para o
acesso, a permanncia e o sucesso de estudantes indgenas e de outras populaes tradicionais no ensino superior, vistos como via imprescindvel ao empoderamento de coletividades territorializadas no
Brasil. A inteno inicial era proceder a uma ampla srie de reunies
e seminrios entre segmentos de IES pblicas e comunitrias, organizaes e lideranas indgenas, e segmentos governamentais, de
modo a produzir uma rede articulada de iniciativas dispostas nacionalmente, com especial ateno para as demandas de formao dos
quadros dos movimentos indgenas. O PTC no pretendia atingir
indivduos, ainda que tambm considerasse os indgenas residentes
15 O cmbio poca era extremamente favorvel aos fi nanciamentos estrangeiros
(US$1,00 = R$3,23).
16 Em Souza Lima e Paladino (2012) esto publicados alguns textos sobre as experincias desenvolvidas com indgenas a partir da PHEI; um dos textos desta
coletnea trata exatamente do PTC, de modo mais aprofundado. Nesta coletnea
Encontram-se textos relativos ao PTC abordando seus mltiplos aspectos e suas
fases (SOUZA LIMA e BARROSO, 2013).
27
em centros urbanos, mas pensava, neste e em todos os casos, em uma

necessria conexo dos universitrios com os movimentos sociais,
em especial com os movimentos indgenas em suas variadas facetas.
O projeto foi lanado formalmente no dia 1 de fevereiro de 2004
e sua primeira etapa encerrou-se em maro de 2007.17 Por diversas
determinaes, a inteno de atingir e facilitar o acesso ao espao
universitrio a outras populaes tradicionais, notadamente aquelas no contexto amaznico, foram revistas, e o projeto centrou-se
apenas em cenrios indgenas. O projeto voltado para empoderar
coletividades formando lideranas, ficou restrito tarefa de propiciar a mudana das instituies universitrias a fi m de promover
transformaes sociais mais amplas via capacitao de indivduos.
Tal cerceamento resultou do predomnio de uma linha de entendimento dos problemas educacionais e da eficcia potencial das aes
afi rmativas no interior da FF em sua sede estadunidense que alterou as diretrizes da Pathways to Higher Education Initiative, assim
como das alteraes na composio da equipe do escritrio FF-RJ.
Paralelamente, e como consequncia das mudanas nas prprias
orientaes da PHEI, houve mudanas na equipe do Laced, que at
meados do ano de 2003 foi integrada tambm pelo antroplogo Joo
Pacheco de Oliveira. Com isso o projeto teve suas metas revistas
no segundo semestre de 2003. Os programas de ao desenhados
foram compulsoriamente orientados, segundo as novas linhas diretoras da PHEI naquele momento, a propiciar a ao de universidades, na crena de que a mudana social rumo a sociedades mais
equnimes, seria obtida pela transformao de instituies como as
universidades e pela produo de lideranas portadoras de formao adequada, em detrimento da nfase em articulao poltica de
coletividades para obter a formulao de polticas governamentais
que pautassem uma mudana de maiores escalas. Nessa linha de
entendimento, formar ncleos destinados ao acompanhamento dos
indgenas em universidades serviria para mud-las, capacitando-as
a formar futuros ps-graduandos que viessem a se configurar como
17 Houve, assim, um ano e dois meses de preparao prvia entre a elaborao do

concept paper e a concepo de uma proposta a partir de um desenho inicial da
PHEI, cujo ponto de partida se deu em 2001.
28
profissionais indgenas capazes de ingressar no mercado de trabalho,

lideranas em seus campos de atuao.
Na prtica e contrariando as diretrizes da PHEI que nos foram
apresentadas como aquelas que em 2003 deveramos passar a seguir,
executar o PTC foi um permanente exerccio de demonstrao dos
erros de avaliao dessa linha focada na mudana institucional
e na formao de lideranas individuais para o caso dos povos
indgenas em sua relao com a universidade no Brasil. Julgo mesmo
que se alguns dos objetivos que mais almejamos ainda esto por
ser plenamente alcanados isso se deve ao fato de que se produziu
uma insuficiente articulao entre indgenas e universidades capaz
de eficazmente pressionar por orientaes e recursos governamentais
adequados.
Durante sua primeira etapa (2004-2007) o Trilhas de Conhecimentos teve como objetivos principais: 1) fomentar nas universidades iniciativas de ao afi rmativa de carter demonstrativo e modelar destinadas a dar suporte ao etnodesenvolvimento dos povos
indgenas, atravs da formao de indgenas de nvel universitrio;
2) fomentar a capacitao de profissionais universitrios para lidarem juntamente com universitrios indgenas em dilogo com suas
coletividades intervenes institucionais visando a democratizao
do acesso e da permanncia em seus cursos de indivduos integrantes
de povos indgenas; e 3) acompanhar e influenciar as polticas governamentais do ensino superior de modo a garantir sustentabilidade e
replicabilidade s experincias universitrias desenvolvidas nos quadros do projeto.
Para isso a equipe sediada do PTC desenvolveu um conjunto de
atividades especficas:
1) coordenou, por demanda incentivada, a seleo de propostas a
ncleos de docentes vinculados a universidades que se propuseram a participar do projeto e estimular e viabilizar o acesso e
permanncia de indgenas em cursos universitrios, visando sua
titulao no terceiro grau;
2) acompanhou, junto aos ncleos docentes, criao e implementao de programas destinados preparao de alunos indgenas
portadores do ttulo de concluso do ensino mdio para o exame
29
vestibular e posteriormente para seu acompanhamento tutorial

na universidade;
3) coordenou esforos para, atravs da rede dos ncleos, acumular
e potencializar a capacidade operacional e investigativa, contribuindo para tornar as instituies de ensino superior mais democrticas e plurais;
4) acompanhou, em parceria com organizaes indgenas, os debates sobre as polticas governamentais que afetam os povos indgenas no tocante s demandas por profissionais indgenas ao nvel
do terceiro grau, de modo a influenci-las, construindo as bases
sociais da sustentabilidade dessas iniciativas;
5) coordenou investigaes sobre este processo de interveno social bem como sobre as instituies de ensino superior em seu
cotidiano organizacional, gerando o conhecimento crtico necessrio ampliao dos efeitos do processo.
Partindo dessas linhas de ao, o PTC pode ser melhor descrito
por meio do agrupamento de suas diversas atividades. Ainda na sua
primeira etapa o PTC teve como suas principais realizaes:
1) aes de incentivo demanda: o estabelecimento de inmeros
contatos com universidades e organizaes indgenas desde o incio de 2004 at o final de 2005, incentivando-se a apresentao de
duas propostas plenamente aprovadas envolvendo trs universidades, compondo-se experincias-modelos em uma universidade
federal, a Universidade Federal de Roraima (UFRR), por meio
do ento Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena;18 uma
universidade estadual, a Universidade Estadual do Mato Grosso
do Sul (Uems); e uma universidade confessional, a Universidade
Catlica Dom Bosco (UCDB).19 As duas primeiras pblicas e gratuitas; e a terceira comunitria e paga.
2) monitoramento do trabalho dos ncleos contratados, feito entre
2005 e 2007, por meio de visitas peridicas, leitura e anlise de
18 Hoje Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena.
19 Para chegar a este formato fi nal foram feitos diversos contatos. Duas outras universidades chegaram a apresentar propostas, uma enviada duas vezes; e outra
pr-proposta chegou a ser apresentada. Nenhuma delas foi plenamente desenvolvida por desistncia das equipes face s exigncias apresentadas.
30
relatrios juntamente com um Comit Assessor do PTC, idealizado pela Fundao Ford para dirimir qualquer possvel dvida;20
3) organizao do seminrio Desafios para a educao superior
dos povos indgenas no Brasil, de mbito nacional fi nanciado
pela FF e pelo Fundo de Incluso Social/Banco Interamericano
de Desenvolvimento-BID. Realizado em Braslia em 30 e 31 de
agosto de 2004 contou com ampla participao de organizaes
e intelectuais indgenas, setores governamentais, ONGs, organismos de fomento e docentes universitrios. Dele resultou uma
publicao que em termos latos mantm-se atual (SOUZA LIMA
e BARROSO-HOFFMANN, 2007a). O seminrio estimulou as
Secretarias de Educao Superior-Sesu e de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade-Secad do MEC a fi nalmente
tomarem posio no tocante educao superior de indgenas,
gerando o lanamento, um ano depois, do edital Programa de
Apoio Educao Superior e Licenciaturas Indgenas-Prolind,
publicado em 2005;21
20 O comit assessor foi composto por Beatriz Maria Alasia de Heredia: antroploga, que assessorou a Fundao Ford na montagem do projeto ao longo do
segundo semestre de 2003 e docente da UFRJ; Carlos Coimbra Jr.: antroplogo,
docente da Fundao Oswaldo Cruz e especialista na rea de sade indgena, donatrio de recursos da FF no Brasil; Flvia Rosemberg: psicloga, coordenadora
no Brasil do International Fellowship Program/FF, na Fundao Carlos Chagas,
instituio privada sem fi ns lucrativos reconhecida como de utilidade pblica nos
mbitos federal, estadual e municipal e, autora de um captulo desta coletnea;
Etelvina Santana da Silva: conhecida como Maninha Xukuru-Kariri, estudante de fi losofi a, liderana indgena de grande importncia sobretudo nas regies
Nordeste e Leste do Brasil, falecida em outubro de 2006; Gersem Jos dos Santos
Luciano, Baniwa: liderana indgena de expresso nacional, antroplogo, representante indgena no Conselho Nacional de Educao; Maria Conceio Pinto de
Ges: historiadora, representante da reitoria da UFRJ; e Nietta Lindenberg Monte: mestre em educao e especialista em educao indgena vinculada ONG
Comisso Pr-ndio do Acre.
21 Ver:
http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf
Acesso em: 6 abr. 2013. Sobre a atuao da Sesu, atravs de seu Departamento
de Poltica da Educao Superior-Depes ver Bondim (2006). Para o Prolind, ver:
http://bit.ly/gjia9b Acesso em: 6 abr. 2013. O Prolind foi o programa de trs
editais publicados pelo MEC destinados a apoiar a constituio de cursos de
licenciatura intercultural para a formao superior de professores indgenas que
atuam em escolas indgenas de educao bsica. O primeiro edital foi publicado
em 2005 e o ltimo julgamento foi em 2010.
31
4) elaborao de um conjunto de livros paradidticos. Nos anos de

2005 e 2006, o PTC contratou a elaborao de livros paradidticos destinados especialmente formao superior de indgenas: a implementao do PTC e a avaliao dos impactos sobre
o movimento indgena da formao de ps-graduados indgenas
no Brasil mostrou a importncia de se disponibilizar textos para
processos de formao de indgenas e no indgenas no tocante
a variadas dimenses da vida social desses povos. Tal gnero de
textos usualmente tem sido escrito por no indgenas. Julgou-se
que quando possvel isso deveria ser revertido em favor de autores indgenas, fornecendo novos eixos de reflexo para os jovens
indgenas em formao de modo a que possam construir uma
imagem positiva de uma intelectualidade indgena engajada e
reflexiva com que se identificar. Montou-se ento a srie Vias
dos Saberes executada pelo PTC ao nvel de direo editorial,
projeto grfico e editorao, e veiculada sob a forma de e-books
no stio web do projeto. 22 Estabeleceu-se tambm uma parceria
com a Secad/MEC e com a Unesco, para impresso dos livros na
Coleo Educao Para Todos. A edio foi feita com recursos
do BID, em tiragens de cinco mil exemplares de cada volume,
destinados distribuio nacional para escolas indgenas, alunos
indgenas de cursos universitrios de todas as carreiras, organizaes indgenas, ONGs indigenistas, bibliotecas pblicas etc.
Seu contedo serve de base tambm a mdulos de um curso de
capacitao distncia de gestores universitrios e de secretarias
municipais e estaduais de educao que so as executoras da educao fundamental de indgenas no pas. 23
22 Ver: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/ Acesso em: 6 abr. 2013.
23 O primeiro livro da srie uma introduo geral aos aspectos da vida dos povos
indgenas no Brasil contemporneo, de autoria do j citado Gersem Luciano Baniwa. O segundo, escrito pelos antroplogos Joo Pacheco de Oliveira (Museu
Nacional/UFRJ) e Carlos Augusto da Rocha Freire (Museu do ndio/Funai/MI)
um trabalho sem similar at hoje em nossa produo acadmica, apresentando de
modo crtico e didtico a presena indgena na Histria do Brasil. O texto serve
de base para reviso do sistema de preconceitos vigente: tais preconceitos fazem
crer, por exemplo, que indgenas no tm direitos nem apresentam demandas
por cursos universitrios. O terceiro trata dos direitos indgenas, foi coordenado
por Ana Valria Arajo (secretria executiva da ONG Fundo Brasil de Direitos
Humanos, advogada no indgena especializada no direito indigenista brasileiro).
32
5) produo de um site, iniciado em 2004, com informaes relativas ao ensino superior de indgenas. O PTC criou e mantm uma
lista de discusso eletrnica Educao Superior de Indgenas
na base do Yahoo! que vem sendo bastante utilizada;24
6) produo de um vdeo tambm intitulado Trilhas de Conhecimentos a partir da experincia dos estudantes indgenas do Mato
Grosso do Sul, realizado com a participao dos estudantes. O
material bruto lhes foi enviado para ser utilizado em outros fi lmes futuros e tem sido intensamente utilizado em palestras, conferncias e reunies como instrumento de sensibilizao;
7) participao no comit de avaliao do Prolind de agosto de
2005 a 2010 e no seminrio de avaliao do mesmo, em novembro de 2006;
8) promoo, em parceria, de dois seminrios financiados com um
resduo de recursos destinados a ncleos universitrios, aps as
subdoaes para a UFRR, a UCDB e a Uems: a) por meio de
uma subdoao ao Programa de Ps-Graduao em Direito da
Ufpa, importante centro na rea de direitos humanos e detentor
de mecanismos de ao afi rmativa, um seminrio sobre o ensino
de Direito para indgenas no Brasil, que gerou um site, um vdeo
e um documento a ser publicado; b) por meio de uma subdoao
Por longos anos Ana Valria Arajo vem advogando e trabalhando no acompanhamento da formao de estudantes indgenas em Direito; a ela se reuniram
quatro advogados indgenas: dentre eles, Paulo Celso de Oliveira Pankararu mestre em Direito, ex-bolsista do IFP e ouvidor-geral da Funai; Jonia Batista de
Carvalho Wapichana, advogada da organizao indgena Conselho Indgena de
Roraima, mestre em Direitos Indgenas pela Universidade do Arizona; Lucia Fernanda Belfort Kaingng (tambm mestre em Direito) diretora-executiva do Instituto Indgena Brasileiro para Propriedade Intelectual; e Vilmar Moura Guarany
(mestre com bolsa do IFP), professor das Faculdades do Vale do Juruena. Tambm compe o grupo o renomado pesquisador e ativista dos direitos indgenas
no plano internacional, o indgena norte-americano S. James Anaya, professor
da Faculdade de Direito da Universidade do Arizona. Cada um deles desenvolveu
temas de seu interesse e grande importncia para os direitos dos povos indgenas.
O ltimo dos livros da srie (sem similar na produo intelectual brasileira) um
manual de lingustica destinado ao estudo de lnguas indgenas e do bilinguismo,
escrito pelo linguista da UFRJ Marcus Antonio Resende Maia, um dos primeiros
a trabalhar com contedos de portugus como segunda lngua na formao de
professores indgenas.
24 Ver em: http://br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/. Acesso em: 6 abr.
2013.
33
Ufba, centro de referncia na rea do sanitarismo, um seminrio sobre a formao de indgenas na rea de sade, que tambm
produziu um site e que tem no prelo o relatrio fi nal sob forma
de texto impresso;25
9) estmulo reflexo sobre a relao entre indgenas e educao
em particular com o suporte fi nanceiro a pesquisas para teses de
doutorado e publicao da coletnea Educacin escolar indgena, publicado na Argentina (PALADINO e GARCA, 2007).
10) realizao de um intenso trabalho de advocacy em diversas frentes, procurando apresentar elementos para pensar os problemas
da formao de indgenas no ensino superior sob diversos ngulos, sobretudo o da permanncia e futura insero profissional
dos estudantes.
A segunda etapa do PTC teve incio em abril de 2007, acompanhada de uma ampla mudana na concepo do projeto redesenhado
ao longo da primeira etapa. O projeto foi formalmente encerrado em
2009. Ainda mantendo o trabalho de assessoramento aos ncleos, os
objetivos foram:
1) contribuir para a melhoria das polticas institucionais relativas
ao acesso formao universitria de estudantes indgenas, sua
permanncia e o sucesso em cursos de nvel superior por meio do
treinamento de integrantes de seus quadros docentes e tcnico-administrativos;
2) contribuir para a capacitao de organizaes indgenas para
que pesquisem, monitorem e avaliem a implantao das polticas
governamentais e institucionais para o ensino superior de indgenas, de modo a se tornarem aptas a debater esses temas, com
nfase especial no reconhecimento dos conhecimentos tradicionais indgenas e em seu valor para a gesto de territrios de suas
coletividades;
3) produzir reflexes crticas sobre o prprio processo de implantao do projeto e a conjuntura em que tal se deu, as dinmicas
estabelecidas nos ncleos e possibilidades futuras;
25 Para o seminrio sobre formao de indgenas em direito, ver: http://www3.ufpa.

br/juridico/ Acesso em: 6 abr. 2013.
34
4) contribuir para produo de conhecimentos acerca da criao

de polticas governamentais e institucionais voltadas para a promoo de mecanismos de acesso e permanncia de indgenas em
universidades pblicas e privadas no pas.
Nessa segunda etapa, participantes da equipe produziram duas
dissertaes de mestrado (ALMEIDA, 2008; PAULINO, 2008) e
uma tese de doutorado posteriormente publicada (BARROSO HOFFMAN, 2008; 2009), e premiada pela Capes como melhor tese de
Antropologia de 2008. Concebeu-se e deu-se incio elaborao da
srie de livros Abrindo Trilhas dos quais o presente volume integrante, e que juntamente com Caminos hacia la educacin superior:
los programas Pathways de la Fundacin Ford para pueblos indgenas em Mxico, Per, Brasil y Chile (SOUZA LIMA e PALADINO,
2012) e Trilhas de Conhecimentos: uma experincia de fomento a
aes afirmativas para povos indgenas (SOUZA LIMA e BARROSO, 2013) procuram contextualizar e sistematizar as aes do PTC.
Foi ainda realizado um curso a distncia de capacitao de gestores de governo e de instituies de ensino superior a cargo da FGV
On-line cujas turmas piloto foram executadas em parceria com a
Secad/MEC. Ainda nesta segunda etapa, o PTC contribuiu para a
estruturao e passou a atuar como assessor do Centro Indgena de
Estudos e Pesquisas, com o qual o Laced tem mantido uma parceria
de trabalho. 26
O PTC encerrou-se em outubro de 2009. A partir da, e no
mais, com recursos da Pathways to Higher Education Initiative, o
escritrio da Fundao Ford no Rio de Janeiro concedeu ao Laced
dois outros fi nanciamentos.
O primeiro desses projetos intitulou-se Educao Diferenciada, Gesto Territorial e Intervenes Desenvolvimentistas. Pesquisa,
Sistematizao de Conhecimentos, Produo de Material Didtico.
Durante o perodo de vigncia desse projeto, concludo no incio de
2013, alm de manter-se trabalhando em parceria com o Cinep e
em contato com o ncleo de Mato Grosso do Sul estruturado na
26 Para o curso on-line ver: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/curso_distancia.htm, tambm acessvel por meio do site de Trilhas de Conhecimentos. Quanto
ao Cinep, ver: http://www.cinep.org.br Acesso em: 6 abr. 2013.
35
primeira etapa de Trilhas de Conhecimentos, o Laced estimulou a

produo de mais dois livros de cunho paradidtico para publicao em parceria com o MEC, um deles intitulado Sade indgena:
uma introduo ao tema, concebido e organizado por Luiza Garnelo e Ana Lucia Pontes (Fiocruz), tambm nesse caso contando com
a participao de autores indgenas; o segundo foi intitulado Gesto
territorial em terras indgenas no Brasil, organizado por Cassio Noronha Inglez de Souza e Fabio Vaz Ribeiro de Almeida, em conjunto
com Maira Smith, os trs ex-tcnicos do Projetos Demonstrativos
dos Povos Indgenas (PDPI)/Ministrio do Meio Ambiente, e Guilherme Martins de Macedo, no momento perito tcnico da Agncia
de Cooperao Tcnica Alem (GIZ) para o Tratado de Cooperao
Amaznica no tocante aos assuntos indgenas. 27
Dois outros livros, de cunho mais instrumental, foram elaborados: um, de autoria dos antroplogos Lus Roberto De Paula (professor da Licenciatura intercultural para professores indgenas da
UFMG) e Fernando de Lus Brito Vianna que apresenta um panorama das polticas governamentais para os povos indgenas, ensinando os estudantes indgenas a pesquisar e informar-se sobre elas;
outro de autoria de Mariana Paladino (Faculdade de Educao/UFF)
e Nina Paiva Almeida (Funai) com reviso tcnica de Kleber Gesteira
Matos retraa o itinerrio da poltica de educao indgena ao longo
do perodo dos dois governos de Lus Incio Lula da Silva. 28
Em todas essas iniciativas a variao do dlar moeda em que
so feitas e indexadas as doaes da Fundao Ford trouxe inmeros tropeos durante a maior parte do tempo, por conta da queda do
cmbio nas duas doaes para o PTC e na imediatamente posterior,
para a execuo de projetos envolvendo um largo circuito de agentes, e tarefas demoradas e custosas, apenas sinteticamente referidas
27 O livro coordenado por Garnelo e Pontes est disponvel para download em:
http://laced.etc.br/site/acervo/livros/saude-indigena/. O livro de gesto territorial
em breve estar tambm no link: http://laced.etc.br/site/acervo/livros/, aguardando para isso apenas ltimas alteraes que a CGEEI/Secadi ainda est por fazer.
Os dois sero impressos ainda no ano de 2013, segundo esta coordenao em tiragens de 10 mil exemplares, juntamente com a reimpresso dos primeiros quatro
volumes. Acesso em: 6 abr. 2013.
28 Livros disponveis para download em: http://laced.etc.br/site/acervo/livros/ Acesso em: 6 abr. 2013.
36
anteriormente. Em especial, o componente relativo reflexo sobre

a experincia desenvolvida e os inmeros aspectos da mesma, viu-se
prejudicado e limitado.
O outro projeto, intitulado A Educao Superior de Indgenas
no Brasil: avaliao, debate e qualificao, que tambm conta com
recursos do CNPq e da Faperj foi efetivamente iniciado em novembro de 2011. Foca-se na avaliao dessa dcada de trabalhos para
promoo e fomento formao superior de indgenas, na continuidade da assessoria aos movimentos indgenas, seja pela participao
em espaos de formao dos quadros de movimentos indgenas, em
parceria com o Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (Cinep), na
produo e disponibilizao ampla de subsdios didticos via internet em forma escrita e audiovisual, assumindo-se agora plenamente
a direo de contribuir para a formao de intelectuais indgenas.
nfase especial est sendo dada formao de profissionais indgenas na rea da comunicao, j que as mdias so reas de combate
importante dos movimentos indgenas.
O ano de 2010 configurou-se como perodo eleitoral e de preparao para a transio governamental, o que no tocante a parcerias
com setores do governo, em especial com a Secad, hoje reunida
Secretaria de Educao Especial e nomeada Secadi. O i de Incluso, tornou muitas coisas instveis, sujeitas a incertezas, demoras e
a partir de maro de 2011 implicou ainda em renegociar acordos,
como os das parcerias para impresso de livros. As transformaes
no MEC, com a sada do secretrio Andr Lzaro, em dezembro de
2010, e a consequente perda significativa da importncia da pauta
da diversidade, tornaram bastante incertas as aes governamentais
relativas educao para a diversidade29.
Alguns resultados alcanados e limitaes
A presena de indgenas em IES federais, estaduais, comunitrias ou
privadas stricto sensu, tem-se colocado como realidade nos ltimos
29 O cargo passou a ser ocupado pela Sra. Claudia Dutra, ex-secretria de Educao
Especial do MEC durante o segundo governo Lula, dedicada especialmente s
polticas de incluso de deficientes que s deixou o cargo em fevereiro de 2013.
S aps sua sada e a entrada da prof Maca Evaristo no cargo est se vendo a
recuperao de inmeros aspectos do desenho inicial da Secad.
37
10 anos. Quando, em agosto de 2004, a equipe executora da primeira etapa do PTC realizou o seminrio Desafios para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil: polticas pblicas de
ao afi rmativa e direitos culturais diferenciados, o representante
da Funai, nica agncia de Estado a ter informaes mais concretas, ainda que com pouca ou nenhuma sistematicidade, estimou em
algo por volta de 1.300 o nmero de indgenas que cursavam o ensino superior, em geral, em IES particulares de baixa qualidade.30 A
CGEEI/Secadi-MEC estima hoje em oito mil o nmero de estudantes indgenas em IES de todos os tipos.
Em 9 de janeiro de 2001 foi aprovado o Plano Nacional de Educao (PNE), o primeiro plano posterior ao artigo n. 214 da Constituio Brasileira de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 1996. Nele estava prevista a formao superior
de professores indgenas. Em 2011, quando um novo plano veio a
entrar em vigor, muito pouco tinha acontecido seja no mbito governamental, das instituies de ensino, ou mesmo dos movimentos
indgenas. De positivo e, como conjuntura de fundo ao longo desses
anos, em especial aps a Conferncia de Durban, o debate em prol
de aes afi rmativas nas universidades pblicas focado na defesa das
demandas do movimento negro. Tal demanda, facultou uma crescente abertura de aes afi rmativas sob a forma quase to somente
de cotas para o acesso dos estudantes afrodescendentes, indgenas,
portadores de necessidades especiais e provenientes das redes pblicas aos cursos de universidades estaduais e federais. Isto propiciou e
potencializou o movimento espontneo de busca do ensino superior
por parte de estudantes indgenas, que de resto preexistia a todos
esses investimentos, apesar de todas as dificuldades.
De positivo ainda, deve-se destacar que pela prpria realizao
do seminrio de 2004 e em larga medida pelo trabalho de advocacy
realizado pela equipe do PTC, que acabou se disseminando de modo
muito mais amplo, ainda que pouco percebido como ligado a um
trabalho intenso e cotidiano dessa equipe, o governo federal criou
30 Ver Desafi os para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil
(SOUZA LIMA e BARROSO-HOFFMANN, 2007a, especialmente pginas 85111). Disponvel em: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/
Desafios.pdf Acesso em: 6 abr. 2013.
38
o Programa de Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind), antes mencionado. Pesa(va) sobre o MEC a tarefa de facultar
possibilidades de acesso titulao em nvel superior a professores
do ensino mdio (indgenas e no indgenas), de modo a superar os
ndices baixssimos de qualificao de pessoal docente no Brasil,
ao conjunta da ento Secad e da Sesu. Hoje esto em ao 26 licenciaturas interculturais para formao de professores indgenas.
A ao foi essencialmente da Secad/Secadi, a Sesu pouco ou nada
tendo de concreto feito.
De negativo, h que o governo federal no tomou qualquer iniciativa no sentido de estabelecer aes governamentais de longo prazo ou de carter permanente aquilo que a vulgata poltica chama de polticas de Estado no sentido de fomentar a educao
superior de indgenas, ainda que esta seja uma demanda cada dia
mais presente no cenrio das demandas indgenas. A Lei Federal
12.711/2012, que dispe sobre o ingresso nas universidades federais
e nas instituies federais de ensino tcnico de nvel mdio a Lei
de Cotas no veio, at o momento acompanhada de alteraes
substantivas quer na ao da Sesu, em especial, na da Secretaria de
Educao Bsica (Sebe) ou na da Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica (Setec).
Estuda-se a possibilidade de implantao de uma bolsa-manuteno para os estudantes que pleiteiem acesso via aes afi rmativas.
Mas a manuteno de estudantes indgenas, ao menos, no se resolve
apenas com bolsas, ainda que estas sejam fundamentais. Apesar do
muito j feito em uma dcada de aes, falta sistematizao, avaliao, reflexo e reorientao governamental e institucional para a formao superior voltada diversidade sociocultural. Se existem hoje
muitas experincias de sucesso, o MEC e as secretarias estaduais de
educao falham em orientar a luta contra o preconceito no ensino
superior, os esquemas de acompanhamento formao de indgenas
dentro de universidades como monitorias qualificadas etc., e mais
ainda no sentido de fomentar a ultrapassagem de sua prpria burocracia universalizante de modo a gerar formas de adaptao dos
currculos universitrios s demandas por conhecimentos surgidas
desde as realidades dos povos indgenas em sua vida cotidiana. Menos ainda de pode falar, exceo talvez de algumas licenciaturas,
39
de qualquer aproximao mais sria em face dos conhecimentos

tradicionais indgenas. Enquanto crescem em nmero e qualidade
diversos cursos universitrios ligados ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) em vrias reas do saber, estamos bem distante disso no tocante aos povos indgenas, salvo por alguns cursos
de licenciatura intercultural. A comparao com o MST nos ajuda
a iluminar o que no desenvolveremos nesse momento , que um
ator especialmente omisso tem sido o prprio movimento indgena.
Muitas explicaes podem existir, como a precariedade relativa das
organizaes indgenas na prpria articulao da luta pelos seus direitos territoriais; o recrudescimento ou acirramento de severas ameaas motivadas a estes pelo desenvolvimentismo atual etc. Cremos
que falta tambm uma melhor percepo do crescimento dessa demanda e de seus variados lugares sociais em meio a variados povos.
Tambm as licenciaturas apresentam inmeros problemas. O
Prolind foi implantado por meio de trs editais, o que tornou o fluxo
de recursos extremamente instvel e, embora a dinmica de editais
possa conduzir a pensar que seja mais fcil realizar um processo
de avaliao consistente, esse no tem sido realizado.31 A passagem
aos recursos oramentrios das universidades parece ter se dado de
modo muito desnivelado. Os modelos de cursos propugnados e implementados no podem prescindir da participao da Funai para
assegurar meios a muitos dos alunos indgenas nas universidades.
No entanto, esta agncia teve reduzida ou encerrada a grande maioria de seus investimentos na rea de educao.
Sem uma agenda claramente formulada com que Estado e movimentos indgenas se comprometam, ainda que os problemas estejam
identificados e as solues prefiguradas torna-se praticamente impossvel aferir alguma eficcia real e reorientar processos educacionais em seus aspectos polticos e administrativos, seja no plano de
prticas de governo, seja no de prticas institucionais. Programas
como o Prouni e o Reuni, que de diferentes maneiras atingem estudantes indgenas, no apresentam como parte de suas resultantes
31 Prepara-se nesse momento (maio de 2013) um quarto edital.
40
quaisquer subsdios que permitam pensar efetivamente os indgenas

no ensino superior.32
Assim, prevalece, em todas as esferas de ao, um nvel muito
primrio de reflexo sobre o acesso, a permanncia, o sucesso ou
o fracasso em cursar e concluir um curso universitrio, e a partir
dele conseguir uma capacitao tcnico-poltica e/ou uma insero
profissional que mantenha conexes com, e oportunidades para, as
identidades indgenas enquanto tais. A nfase excessiva e descabida
na continuidade dos estudos ao nvel de ps-graduao, que com
frequncia marcou alguns programas Pathways em outros pases da
Amrica Latina, em uma associao indevida e limitada com oportunidades (elas mesmas muito restritas) facultadas pelo International Fellowship Program, na perspectiva de formar novas lideranas dentre segmentos menos privilegiados, acabou por obscurecer a
necessria pergunta sobre o destino dos egressos de todos esses programas e cursos. Se intervenes no plano da graduao, em especial
como estas tm sido concebidas, atreladas importante dinmica de
abertura de cotas, em tudo coerente com a presena negra no Brasil,
tendem a processos de universalizao. Isso o avesso das demandas
indgenas que pugnam pelo que lhes seria especfico e diferenciado,
de modo a valorizar suas tradies e conhecimentos especficos.
Tambm os movimentos e organizaes indgenas tm falhado
em perceber que h uma mudana acentuada no perfil geracional
dos seus potenciais militantes. No so mais somente lideranas formadas nas aldeias a partir de processos de socializao pautados em
suas tradies ou em uma limitada faixa de interao com no indgenas. So tambm jovens formados em escolas, com grande trnsito
entre aldeias e cidades, detentores de uma gama ampla de conheci32 O Programa Universidade para Todos (Prouni) e o Programa Diversidade na Universidade (PDU) (Lei 10.558/2002 e Decreto n. 4.876/2003) tm como fi nalidade
a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao e
sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior. Ver: http://prouniportal.mec.gov.br/index.php Acesso em: 06 abr. 2013. O
programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni),
institudo pelo decreto 6.096/2007 visa a expanso da educao superior com
medidas para retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica
e pedaggica da rede federal de educao superior. Ver: http://reuni.mec.gov.br
41
mentos e desejosos de uma insero pblica pautada no s pela vitimizao (real diante de inmeros confl itos), pela infrao aos seus
direitos, pelos relatos de atos violentos e carncias, mas tambm por
registros positivos de conquistas, muitas delas no mbito universitrio-profissional, poltico e sociocultural o que, por vezes, parece
sobrepujar a sua identificao como indgenas.
Longe de certo esprito sindicalista tpico das organizaes de
professores, no qual o culto do diploma e a exibio de graus passaram a ser dominantes, seguindo os tons dominantes do prprio
processo educacional brasileiro, muitos graduandos e graduados indgenas esto preocupados em como se inserir profissionalmente de
maneira compatvel com a manuteno positiva da identidade indgena e o orgulho tnico, e ainda de como gerir suas terras em novos
regimes de espacialidade e poder. preciso reconhecer que a prpria
luta pela terra tem assumido novos contornos, no qual a demanda
por fomento a alternativas de sustentabilidade se mistura aos novos
espaos buscados por esta gerao formada em escolas e no trnsito
entre aldeia e cidade. Com os ataques aos direitos territoriais indgenas que nesse momento se colocam no horizonte a partir do prprio
governo, a situao tende a se complexificar e colocar desafios ainda
maiores a essa gerao de jovens lideranas.
Os profissionais formados em domnios de saberes no indgenas, cuja nica real possibilidade de atuar, sem deixar a identificao
tnica, passa, ambiguamente, pela condio de indgena, cresceram
em nmero, mas no necessariamente esse crescimento foi acompanhado pelo aumento de um suporte direcionado e em funo de uma
ao proativa dos movimentos indgenas. A iminncia da instalao
da Poltica Nacional de Gesto Territorial e Ambiental de Terras Indgenas (PNGATI), instituda em 5 de junho de 2012 pelo Decreto n.
7.747, que ainda no saiu do papel, pe em tela a necessidade de formao sem par de indgenas em reas para as quais a formao docente minimamente incua. Vemos a um dos principais limites de
muito do que foi feito at o momento, concentrado na expanso das
licenciaturas interculturais, cumprindo metas colocadas pelo Plano
Nacional de Educao de 2001, aprovado pelo Decreto n. 10.172, de
9 de janeiro de 2001, que recobre muito parcialmente as demandas
indgenas.
42
s vsperas de uma conferncia de nacional de educao, agendada para 2014, com conferncias preparatrias a acontecer nos
municpios e estados, estamos em um cenrio em que os avanos
especficos obtidos na rea de educao podem ser facilmente engolidos pelo retrocesso mais geral do reconhecimento dos direitos especficos dos indgenas no cenrio desenvolvimentista do governo
de Dilma Rousseff. Mais do que nunca a educao fundamental.
O presente livro rene trabalhos que tratam de temas especficos
que desenham um cenrio vigente poca da instalao do PTC e
ao longo da maior parte de sua trajetria, temas estes que mereceram a reflexo de membros da equipe do projeto ao longo dos anos.
Seus autores, a parte os integrantes do PTC, estavam envolvidos em
diferentes instncias diretamente ligadas educao indgena, em
posies vitais para a questo do ensino superior.
Maria Helena Fialho era coordenadora na Coordenao Geral de
Educao da Funai, onde tambm atuavam Andr Ramos e Gustavo Menezes. Foi inequivocamente a Funai a primeira a dar suporte
permanncia de indgenas em universidades e depois a articular
vestibulares indgenas com diversas universidades do pas, como no
caso das universidades do Paran explorado no captulo de autoria
de Marcos Moreira Paulino.
Renata Grard Bondim era poca, na gesto de Nelson Maculan Filho como secretrio de ensino superior, consultora da Unesco
para polticas relativas lngua portuguesa na Sesu, onde foi chamada a pensar as questes relativas presena dos indgenas no ensino superior, at ento irrefletidas (o interesse pelo tema em larga
medida retrocedeu depois de sua sada).33 Renata Bondim colaborou
de modo fundamental na defi nio do Prolind, tendo dele uma viso mais ampla do que aquela que aps sua sada se fi xou, pautada
apenas pelo desenvolvimento, via editais, das licenciaturas interculturais.34
33 O professor Nelson Maculan foi reitor da UFRJ de 1990 a 1994, perodo durante
o qual o prof. Godofredo de Oliveira Pinto, da Faculdade de Letras, foi sub-reitor de Pesquisa e Ps-graduao e Renata G. Bondim superintendente geral da
mesma Sub-reitoria. Depois de deixar as questes indgenas, Renata Bondim deu
continuidade ao seu trabalho como consultora no tocante lngua portuguesa.
34 Veja-se sua proposta em Souza Lima e Barroso Hoffmann, 2007a.
43
Kleber Gesteira Matos era coordenador-geral de Educao Escolar Indgena na ento Secad, onde atuou de 2003 a 2008. Susana
Marteletti Grillo Guimares atuava e atua, vinculada funcionalmente ao longo do tempo de diferentes maneiras, na CGEEI/Secadi, onde
exerce um papel fundamental de formulao e orientao das mais
variadas atividades. Ao longo dos anos vem sendo o real elo de ligao entre diferentes administraes. Sobre a constituio da Secad,
a partir do PDU, escreveu Nina Paiva Almeida, na poca integrante
da equipe de Trilhas de Conhecimentos.
Maria Jos de Jesus Alves Cordeiro era pr-reitora de Graduao
da Uems. Em 2003 foi a principal responsvel pela implantao de
cotas para alunos indgenas e afrodescendentes, experincia sobre a
qual seu texto traz inmeras contribuies.
Flvia Rosemberg foi a principal idealizadora e a responsvel
pela implantao do Programa Internacional de Bolsas da Fundao Ford (http://www.programabolsa.org.br/), a partir da Fundao
Carlos Chagas (http://www.fcc.org.br). Este programa foi o segmento brasileiro do International Fellowship Program e teve imenso sucesso em relao aos programas dos demais pases, com notvel impacto principalmente na formao de mestres e doutores indgenas e
negros. Leandro Feitosa Andrade foi integrante destacado da equipe
do programa.
Guilherme Martins de Macedo foi professor na Universidade Federal do Amazonas, onde (co)coordenou um curso de Gesto em
Etnodesenvolvimento promovido em parceria com o Laced/Museu
Nacional-UFRJ, com recursos da Fundao Ford para cotas destinadas a alunos indgenas. Elaborou juntamente com outros docentes
uma pr-proposta de ncleo para ser apresentada ao PTC, o que no
chegou a acontecer.35 Posteriormente, quando de sua atuao como
coordenador tcnico do projeto Vigisus II, implementou um conjunto de bolsas para alunos indgenas na rea da sade.
35 Para o referido curso, ver: http://laced.etc.br/site/atividades/cursos/curso-gestao-em-etno/ Acesso em: 6 abr. 2013.
44
A presena indgena na construo de uma

educao superior universal, diferenciada e
de qualidade
O texto que se segue uma verso revista daquele que introduz a publicao dos resultados do seminrio Desafios para uma educao
superior para os povos indgenas no Brasil realizado em Braslia
sob nossa coordenao, nos dias 30 e 31 de agosto de 2004 como
atividade do projeto Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior
de indgenas no Brasil (SOUZA LIMA e BARROSO HOFFMAN,
2007a).1 Reproduzi-lo aqui no apenas permite evocar parte do
contexto prvio instalao do PTC como tambm introduzir o primeiro produto do projeto e resultado do seminrio, que aqui est colocado ao fi nal do volume na seo que intitulamos Documentos.
Referimo-nos ao relatrio enviado a todos os participantes, organizaes indgenas, universidades, instncias de governo que participaram ou que deveriam entrar em contato com o que acumulamos
sobre o tema nos dias do evento.
O documento de 2004 e a publicao mais ampla de 2007 visavam:
1) Registrar o estado da discusso como parte da agenda da luta
pelo reconhecimento dos direitos indgenas, com foco nos rumos
da educao superior, contribuindo para que os movimentos indgenas retivessem a memria de suas lutas e reflexes.
2) Apresentar toda a pluralidade de vises por meio das quais distintos atores, governamentais ou no, indgenas ou no, percebiam as razes de ser das reivindicaes indgenas por acesso,
permanncia e sucesso no ensino superior.
Disponvel em: http://trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf.
A presena indgena na construo de uma educao superior universal...
45
3) Perceber e enfrentar as tendncias que levavam a subsumir a

heterogeneidade de propostas e perspectivas que ento conduziam os povos indgenas a demandar o direito de estarem presentes nas universidades a um dado conjunto de solues. Por
fora da interveno de polticas governamentais, da presena
das agncias internacionais de cooperao fi nanceira e tcnica,
alm de fundaes filantrpicas, embora generosas, tais solues
acabaram por produzir novas homogeneidades potencialmente
discriminatrias. Isso ocorria pelo no reconhecimento de especificidades em situaes genericamente reconhecidas como de
diferena, enfeixadas em chaves interpretativas como cotas,
ao afi rmativa, luta contra o racismo, igualdade racial e
incluso social.
4) Contribuir para que o debate sobre as aes governamentais
frente ao ensino superior se beneficiasse dos desafios colocados
pela busca indgena por acesso e permanncia (no caso indgena
o maior desafio) universidade. Essa meta vai desde o reconhecimento da presena dos conhecimentos tradicionais desses povos
em nossas tradies culturais, at a crtica radical do ensino superior que tm deixado os povos indgenas em lugar perifrico e
distante na conscincia social brasileira.
5) Acumular elementos para criticar e melhor propor planos e aes
governamentais na direo de um ensino superior de indgenas
que, longe de padres predefinidos e genricos, viessem a permitir a oferta de solues compatveis aos projetos de futuro dos
povos indgenas.
6) Avanar na produo de novos parmetros para polticas governamentais que pudessem adquirir o estatuto de polticas de Estado de mdia e longa durao, dotadas de institucionalidade compatvel e fruns de participao indgena adequados, voltadas ao
reconhecimento da diversidade e da autoctonia, bem como dos
direitos coletivos.
O contexto de realizao
Os debates ocorridos durante o seminrio se deram sob um clima de
pondervel ambiguidade na relao entre organizaes e povos in-
46
dgenas, por um lado, e governo federal, por outro. O macio apoio

dos povos indgenas eleio do presidente Lula, em seu primeiro mandato, ao contrrio do acertado e esperado, no reverteu em
aes positivas e muito menos na abertura de dilogo por parte do
novo governo com as organizaes indgenas.
Do ponto de vista das polticas indigenistas mais amplas, at
aquele momento o governo Lula havia dado pouco ou nenhum sinal
de interlocuo efetiva com os povos indgenas e suas organizaes
no tocante a temas como terra, sade e, principalmente, a criao
de um conselho propositivo e deliberativo para as polticas indigenistas. A proposta era a da criao de um conselho paritrio composto por representantes do Estado e das organizaes indgenas,
com participao da sociedade civil organizada e do MPF, conforme
concebido e pactuado a partir do seminrio Bases para uma Nova
Poltica Indigenista II. Esse seminrio foi realizado em dezembro de
2002 pela Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia
Brasileira (Coiab) e pela Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas Gerais e Esprito Santo (Apoine), com a presena de
integrantes da Equipe de Transio do Governo Lula Mrcio Meira (presidente da Fundao Nacional do ndio (Funai), de abril de
2007 at a reviso do presente texto, em fevereiro de 2012), Gilney
Vianna e Adriana Mariz sob os auspcios do Laced, nas dependncias do Museu Nacional e contou com a presena de representantes
indgenas de todo o pas.1 A ideia de um Conselho dessa natureza,
sedimentada durante a reunio do Frum Social Mundial de 2003,
foi apresentada aos diversos setores de governo ( prpria Funai, ao
Ministrio da Justia, Casa Civil, entre outros rgos) e insistentemente proposta por uma ampla articulao de atores indgenas e
pr-indgenas, que resultaria na organizao do Frum de Defesa
dos Direitos Indgenas. A proposta foi barrada por setores especficos em momentos de tramitao bastante avanada. Na verdade, a
escolha de Mrcio Gomes para ocupar a presidncia da Funai, em
seguida demisso de Eduardo Almeida, representou no apenas a
vitria das alianas interpartidrias contra os compromissos assumi1
Ver Bases novas para uma poltica indigenista: o que esperamos do governo
Lula a partir de janeiro/2003. http://laced.etc.br/site/atividades/seminarios/seminario-bases-2/.
47
dos junto s principais organizaes indgenas pelo PT e por Lula ao

longo da campanha, como o retorno de perspectivas pr-tutelares,
com direito inclusive a comemoraes efusivas de 30 anos do caduco
e inconstitucional Estatuto do ndio (Lei 6.001/1973).
A proposta de reaparelhar a Funai, muito precariamente perseguida pela gesto de Gomes, sem que tenha ocorrido nenhuma tentativa efetiva de reestruturar a agncia em novas bases, considerando-se sobretudo sua importncia fundamental na execuo dos direitos
indgenas terra, no impediu que nos demais ministrios surgissem
alternativas outras de formulao de aes governamentais consistentes com os interesses indgenas. A reestuturo propalada, prometida e esperada, veio sob forma muito parcial durante a gesto de
Meira com novos concursos, nova regulamentao, mas com quase
nenhuma mudana de nfase nas tnicas ideolgicas internas, e com
o mesmo despreparo dos quadros tcnico-administrativos.2
Mas preciso olhar mais atrs no tempo e ver os caminhos pelos quais se afi rmou uma crescente demanda pelo acesso ao ensino
superior ainda que destituda de mobilizaes mais concretas e efetivamente operacionalizadas pelos povos indgenas, suas comunidades e organizaes com um matiz bastante prprio e diferenciado
daquele presente em outros pases da Amrica Latina.3
48
Para o perodo at janeiro de 2005, ver Projeto Demonstrativo dos Povos Indgenas no Brasil. Polticas Pblicas Relacionadas aos Povos Indgenas no Brasil:
processos e iniciativas em curso (situao at janeiro de 2005), Manaus: MMA;
GTZ, Documento de Trabalho n. 1, abril de 2005 (VIANNA, 2005). Os Boletins
de Poltica Socioambiental do Instituto de Estudos socioeconmicos (INESC)
de nmeros 6 (6/7/2003), 8 (12/12/2003), 9 (06/07/2004), 10 (28/09/2004),
11 (26/11/2004), 12 (06/05/2005), 14 (18/10/2005), 15 (24/11/2005) e 16
(28/06/2006), alm do Boletim 16 de Poltica da Criana e do Adolescente
(18/11/2006), nos permitem um acompanhamento de alguns desses aspectos. Em
Ricardo e Ricardo (2006 e 2011), outros tantos aspectos surgem indexados para
os perodos do fi nal de mandato de Fernando Henrique Cardoso e sobretudo de
governos de Lula.
Os programas fi nanciados no Chile, no Peru e no Mxico pelos recursos da Pathways to Higher Education Initiative (www.pathwaystohighereducation.org),
ou pelo Programa de Formacin Intercultural Bilingue para los Pases Andinos
(Proieb Andes) ou ainda as iniciativas articuladas em torno da Red Internacional de Estdios Interculturales (Ridei http://www.pucp.edu.pe/ridei/) mostram-se claramente distintos em suas metas e origens em relao histria dessa demanda no Brasil.
Os caminhos das demandas indgenas pelo acesso

universidade
H dois vieses diferentes, mas historicamente entrelaados, que tm
sido percebidos de modo separado e que, todavia, confluem na busca dos povos e organizaes indgenas por formao no ensino superior. Uma simples pesquisa em sites e jornais do incio dos anos
2000 mostra os dois caminhos: o da busca por formao superior
para professores indgenas em cursos especficos; e o da busca por
capacidades para gerenciar as terras demarcadas, bem como de acessar e gerir os direitos sade (em especial), no que se pode perceber
como um novo patamar de interdependncia entre povos indgenas e
o Estado no Brasil. O primeiro vis que segue a via da formao de
professores relaciona-se educao escolar que foi imposta aos indgenas e que gerou a formao de professores indgenas. O segundo
vis passa pela necessidade de se ter profissionais indgenas graduados nos saberes cientficos veiculados pelas universidades, capazes
de articular, quando cabvel, esses saberes e os conhecimentos tradicionais de seus povos, pondo-se frente da resoluo de necessidades surgidas com o processo contemporneo de territorializao via
demarcao de terras, incrementado aps a Constituio de 1988.4
No que diz respeito ao primeiro vis, desde o incio do Servio
de Proteo aos ndios (SPI) (criado em 1910) instalou-se uma rede
de escolas para educao de ndios com ensino das chamadas primeiras letras e, sobretudo, de ofcios que os situassem como futuros
trabalhadores (corte e costura para mulheres, carpintaria para os
homens, por exemplo). Era o velho ideal vindo do perodo colonial
de civilizar pelo trabalho, por vezes uma mal disfarada desculpa
para o trabalho compulsrio. Tal rede de escolas se tornaria nacional
a partir de 1967, sob a gesto da Funai.5 Em 1969 as escolas indgenas passaram, pelo menos teoricamente, a ser orientadas para uma
educao bilngue. O projeto estava calcado no modelo do Summer
4
O conceito de processo de territorializao como instrumento explicativo de

distintos momentos em que os povos indgenas foram sendo circunscritos a espaos geogrficos administrativamente fi xados ao longo da histria da colonizao
do Brasil foi desenvolvido por Joo Pacheco de Oliveira (OLIVEIRA, 1998a).
Disponvel em: bit.ly/16LADWy
Acerca da dimenso pedaggica da ao tutelar do Estado brasileiro junto aos
povos indgenas (SOUZA LIMA, 1995).
49
Institute of Linguistics (SIL), organizao missionria que implantou

a educao bilngue nas Amricas, usando um mtodo de descrio
de lnguas indgenas muito eficaz que visava traduzir a Bblia para
todos os idiomas do planeta. Um outro vetor de influncia foi a ao
educativa missionria, especialmente intensa no caso de certas ordens religiosas, como a dos salesianos, muito influentes no trabalho
missionrio no Alto Rio Negro, no Amazonas e no Mato Grosso.
Tambm algumas outras confisses protestantes foram fundamentais na formao de indgenas em outros pontos do pas. Muitas das
primeiras lideranas indgenas que assomaram mdia escrita e televisiva nos anos 1970/1980 passaram por esses canais de formao.
Ao longo das dcadas de 1980 e 1990, Organizaes No Governamentais (ONGs) fundadas por antroplogos, do Conselho Indigenista Missionrio (Cimi), rgo assessor da Conferncia Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB), e a organizao leiga Operao Anchieta (Opan) a ela vinculada6 passaram a contestar a ao educativa da Funai e das misses tradicionais, propondo modelos alternativos de escolarizao.7 Essas novas proposies integraram o leque
mais abrangente da crtica tutela de Estado, em especial na rea da
educao escolar, e ao mesmo tempo sua ao se potencializou com
a runa progressiva do monoplio tutelar. As iniciativas no campo
da educao escolar indgena pautaram-se, desde ento, pelas orientaes em favor de prticas ditas diferenciadas e interculturais para
os povos indgenas, institudas pela Constituio de 1988 consoante
uma direo comum a muitos pases da Amrica Latina, baseada,
pois, em realidades indgenas bem distintas. O Decreto 26/1991,
que atribuiu ao Ministrio da Educao (MEC) as responsabilidades
principais na formulao e coordenao de uma poltica nacional de
educao escolar indgena, ficando a sua execuo na esfera munici-
6
7
50
Hoje, a Operao Amaznia Nativa independente da ao eclesistica.

A pesquisa sobre escolarizao entre povos destitudos da instituio escolar vem
sendo realizada por diversas redes de pesquisadores. Para uma breve amostra
no cenrio global, ver Levinson, Foley e Holland (1996) e Simpson (1999). Para
algumas referncias com peso histrico importante na reflexo brasileira ver Silva
(1981), Meli (1979), Opan (1989), Franchetto (2002) e Grupioni (2006).
pal e estadual, no ps fi m s aes da Funai nesse setor especfico,

mas foi do MEC que partiram as principais inovaes do perodo.8
Apesar de algumas aes terem se iniciado no perodo de 19911994, s no perodo de 1995-2002 a Coordenao Geral de Apoio
s Escolas Indgenas (CGAEI) da Secretaria de Educao Fundamental (Seif) do MEC efetivamente desencadeou uma atividade que
resultou, em nmeros do fi m da gesto de Fernando Henrique Cardoso, no atendimento a mais de 100 mil estudantes indgenas, em
uma rede de cerca de 1.400 escolas indgenas, assistidas por mais de
4.000 professores que trabalhavam em elevada percentagem (cerca
de 75%) junto a seus prprios povos. Em 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, particularmente por meio de seus artigos 26, 32, 78 e 79, fi xou as bases que documentos como Diretrizes
para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena (1993), do
Comit de Educao Escolar Indgena (Ceei), criado no MEC para
subsidiar a formulao dessa poltica, delinearam, e o posterior Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas ampliaram,
sobretudo mediante o programa Parmetros em Ao de Educao
Escolar Indgena, lanado em abril de 2002. Outros diplomas legais, como o Parecer 14/1999 e a Resoluo 3/1999, da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE), deram
continuidade normatizao da educao escolar indgena em territrio nacional; o item 9 do Plano Nacional de Educao (PNE) de
2001, sobre a educao escolar indgena, e particularmente sua meta
17, que estabeleceu a formulao, em dois anos, de um plano para a
implantao de programas especiais para a formao de professores
indgenas em nvel superior, atravs da colaborao das universidades e de instituies de nvel equivalente; e a aprovao, em 2002,
pelo Conselho Pleno do CNE, do parecer do relator Carlos Roberto Jamil Curi sobre a formao de professores indgenas em nvel
universitrio, atendendo solicitao da Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (Opir), por meio da Carta de Canauanin.
Deve-se, pois, destacar que desde o fi m dos anos 1980, em especial
no perodo ps-constituinte, o surgimento da categoria profissional
dos professores indgenas impulsionou a formao de organiza8
Sobre a ao da Funai nessa poltica setorial, ver Cunha (1990) e Fialho (2002).
Sobre a atuao do MEC nesse perodo, ver Grupioni (1997, 2003a e 2004).
51
es que, grosso modo, podem ser diferenciadas em dois grandes

tipos. Em algumas partes do pas elas se articulam e se fi liam a organizaes indgenas mais inclusivas e anteriores historicamente a elas.
Em outros locais, mantm em face dessas organizaes uma grande
independncia e em outras regies, ainda, so as nicas formas efetivas de organizao extralocal.
De modo muito diferenciado da poltica tutelar da Funai, a forma
como inicialmente foi estruturada a ao do MEC surgiu de amplo
dilogo em que participaram intensamente ndios e no ndios afeitos ao campo da educao, havendo ampla participao de ONGs
indigenistas,9 organizaes de professores indgenas e universidades
que constituram desde cedo um campo com relativa autonomia e
pouco referido, no nvel federal e na escala nacional do campo indigenista, s questes mais abrangentes enfrentadas pelos povos indgenas.10 O Ceei, mencionado anteriormente, foi depois desativado
(para queixas de muitos, que veem nisso um retrocesso) e em 2001
foi criada a Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI).11
Para que se tenha uma ideia do escopo das aes, a CGAEI/MEC
apoiou, de 1995 a 2002, 65 projetos de escolas indgenas, atingindo em torno de 2.880 professores indgenas. A CGAEI/MEC promoveu, tambm, importante poltica editorial (51 ttulos de 1995
a 2002), publicando material didtico e livros que serviram, entre
outras coisas, para aes de valorizao da identidade tnica. Autores de 25 povos viram seus ttulos publicados. Foram promovidos tambm processos de capacitao em educao escolar indgena
para 820 tcnicos de secretarias estaduais e municipais de educao.
Hoje na sua maioria inscritas sob a sigla mais geral de Rede de Cooperao Alternativa (RCA). A RCA (http://rcabrasil.blogspot.com/) coliga diversas ONGs e
algumas organizaes indgenas para as quais o fi nanciamento noruegus para
povos indgenas de grande importncia histrica e atual. Sobre a cooperao
internacional norueguesa no tocante aos povos indgenas, ver Barroso Hoffmann
(2009).
10 Para uma anlise ampla da ao federal no tocante educao escolar indgena
no perodo at 2002, ver Matos (2002). Para perodo mais recente, ver Brasil-MEC 2007.
11 Pela Portaria n. 734, de 7 de junho de 2010, o MEC instituiu a Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena, de carter colegiado e consultivo, que substituiu a Comisso Nacional de Professores Indgenas.
52
Estes, por sua vez, tinham por clientela em 2002 um total estimado
de 1.400 escolas em terras indgenas.
Em 1999, dos 93.037 estudantes indgenas, mais de 80% deles
estavam no ensino fundamental. Na esteira dos cursos de magistrio
indgena especficos surgidos em diversos pontos do pas, em 2002
uma margem estimada importante de alunos que concluram o ensino mdio reivindicava a entrada no ensino superior. Mas fundamental dizer que os dados do censo escolar so frgeis e que o acompanhamento rigoroso dessa tendncia (inclusive das possibilidades
de acesso e possvel demanda pelo ensino superior) veio a ser matria
de pesquisa nacional. Mas sempre bom lembrar que, para os povos
indgenas, as estatsticas brasileiras esto apenas engatinhando.
Mas toda a expanso desigual do ensino fundamental em aldeias,
bem como a composio dessa nova categoria sociotnica-profissional o professor indgena, criatura e criador das prticas instauradoras dessa nova poltica no foi acompanhada de aes de Estado
voltadas para efetivamente formar indgenas dotados dos conhecimentos necessrios a exerc-la. No tocante formao superior de
professores indgenas, nada de concreto foi feito na esfera do MEC
pelo governo Fernando Henrique Cardoso.12 Os cursos pioneiros de
licenciatura intercultural13 indgena surgidos no pas14 estruturaram-se por iniciativas autnomas apoiadas, sobretudo, pela Funai, por
meio de um dos seus ncleos mais consistentes de servidores e implementadores de aes, aqueles voltados exatamente para a educao
escolar indgena (COLLET, 2006). No caso de Roraima, a presena
das organizaes indgenas no conselho do Ncleo Insikiran torna-as, em tese, coautoras do processo e faz dessa experincia, no plano
ideal, mais do que no de sua execuo, um caso singular que poderia
apontar rumos muito inovadores nas relaes entre universidade e
movimentos sociais. Seja destinando recursos, seja dando bolsas de
estudo a alunos em universidades e faculdades particulares, ainda
12 Para aspectos desse processo de formao de professores fora dos cursos de licenciatura (ver GRUPIONI, 2006).
13 O termo intercultural como vem sendo usado no Brasil mereceria um estudo.
14 O curso da Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat) foi criado em 2001,
sob a coordenao do professor Elias Janurio; o Ncleo Insikiran de Formao
Superior Indgena da UFRR, concebido pela j falecida professora Maria Auxiliadora de Souza Mello foi criado em 2003.
53
que de modo pouco transparente e assistemtico, a Funai fomentou

a formao superior indgena.
Uma segunda via seguida foi a das lutas pelo reconhecimento da
autoctonia e da construo da autonomia. Esta via foi delineada a
partir da demarcao de boa parte das terras indgenas, o que se intensificou no perodo ps-constitucional e, sobretudo, nos governos
de Fernando Collor de Mello e de Fernando Henrique Cardoso, da
cooperao tcnica internacional para o desenvolvimento, fi nanciando e normatizando a defi nio de terras indgenas no Brasil.15 No perodo imediatamente ps-Constituinte, Ailton Krenak, importante
liderana indgena, organizou um centro de formao em Goinia,
visando enfrentar os desafios formao de indgenas em reas que
iam desde a agronomia at a advocacia, pensando exatamente no
cruzamento dos conhecimentos tradicionais indgenas e dos saberes universitrios e na necessidade de terem quadros indgenas que
construssem novos relacionamentos com o Estado brasileiro e com
redes sociais nos contextos locais, regionais, nacional e internacional sem a mediao de profissionais tcnicos no indgenas. Alguns
dos formados esto hoje em ao, um ao menos tendo concludo ps-graduao. A experincia, todavia, foi descontinuada.
O reconhecimento da capacidade processual aos povos e comunidades indgenas por meio de suas organizaes, a intensa ao do
Ministrio Pblico Federal, por meio da sua Sexta Cmara de Coordenao e Reviso e, desde o governo Collor, a quebra do monoplio
tutelar que assegurava Funai toda a intermediao legtima com os
povos indgenas, acabaram por produzir um novo cenrio na relao
entre esses e o Estado nacional brasileiro. A partir dos governos de
Fernando Henrique Cardoso, o surgimento de polticas indigenistas
15 Para uma coletnea de textos crticos, que remontam a 1983, acerca da ao
estatal no tangente s terras indgenas, e sobre o Projeto Estudo sobre terras Indgenas no Brasil (PETI), ver Oliveira (1998b), disponvel em: http://lacemnufrj.locaweb.com.br/produtos/banco_dados/peti.htm E em: http://lacemnufrj.locaweb.
com.br/produtos/textos/textos_online/publicacoes_peti.htm>. H muito (e ainda
pouco) escrito e publicado sobre o processo de demarcao de terras indgenas a
partir dos anos 1980, trabalhos que partiram em grande parte dos investimentos
analticos de Joo Pacheco de Oliveira, (co)coordenador tcnico do Laced e um
dos principais artfices, em especial no plano analtico-antropolgico, da crtica
ao do Estado no tocante s terras indgenas (ver tambm SOUZA LIMA e
BARRETTO FILHO, 2005).
54
em diversos ministrios, marcadas por um singular entrecruzamento

de princpios de democracia representativa com um iderio pautado
por princpios participativos, atribuindo-lhes a responsabilidade por
opinar e por exercerem o controle social, colocaram os povos indgenas e suas organizaes em tese como interlocutores e, em certa
medida, como protagonistas de diversos processos sociais. Todavia,
para de fato exercerem tais posies e construrem caminhos para a
autonomia de gesto de seus projetos de futuro, faziam-se necessrios conhecimentos aos quais no tinham e ainda hoje no tm acesso garantido e fluente. O melhor exemplo disso sem dvida a poltica de ateno sade indgena, estruturada a partir da Fundao
Nacional de Sade (Funasa) (1999), e no Ministrio da Sade (MS).16
A necessidade desses conhecimentos pauta nosso segundo vis.
A poltica de educao escolar indgena, portanto, no foi ni17
ca. Muito foi debatido e escrito sobre educao escolar indgena
e chegou-se a uma espcie de consenso parcial sobre a educao
escolar intercultural, bilngue e diferenciada, proposta encampada
pela poltica federal. Entretanto, j em 2004 e ainda hoje, sabemos
muito pouco sobre quem est fazendo o que nesse campo. Faltam
avaliaes densas e crticas. Num levantamento de 1998/1999 que
informava a realizao do seminrio Bases para uma nova Poltica
Indigenista, constatou-se que uma das maiores preocupaes de diversos segmentos governamentais e no governamentais envolvidos
em todos esses processos de constituio de polticas da diferena,
em que a demarcao de terras indgenas seria um eixo fundamental, era com a necessidade de capacitar termo caro ao jargo
desenvolvimentista os povos indgenas e suas organizaes para
concorrerem a recursos de diversos mecanismos de fomento, para
coadjuvarem numerosos processos dos quais idealmente eram os
destinatrios e deveriam ser os protagonistas.18
16 Para a importncia das alteraes no plano dos direitos dos indgenas, ver Souza
Lima e Barroso (2002a) e Arajo (2006). A importncia da atuao do MPF
ainda no mereceu nenhuma anlise antropolgica com ela compatvel. Sobre a
poltica de sade indgena, Garnelo e Pontes (2012).
17 Para uma breve anlise dessas polticas e do papel do protagonismo indgena, ver
Souza Lima et al. (2004).
18 O levantamento foi realizado em conjunto pelos coordenadores do Laced, Joo
Pacheco de Oliveira e Antnio Carlos de Souza Lima. Ver: http://www.laced.
55
Para tanto deveriam proliferar (e proliferaram) os cursos de treinamento em mtodos de montagem de projetos, em tcnicas de gesto de organizaes, que se impuseram pela via dos formatos em que
operam as agncias internacionais e nacionais de fomento, a cujas
regras de governana se converteram as redes de fi nanciamento da
fi lantropia internacional. Naquele momento, j muitos indgenas defendiam que, alm de receber treinamentos tpicos (as chamadas capacitaes), teoricamente destinados a permitir que no sassem de
suas terras e que operassem organizaes segundo os moldes das burocracias nacional e internacional, era necessrio que se formassem
nas universidades, que adquirissem os conhecimentos no indgenas
para se adaptarem s injunes colocadas pelos seus novos direitos.
Por esforo pessoal e de suas redes de parentesco muitos indgenas conseguem entrar em universidades pblicas. O maior desafio
era e continua sendo o de se manterem nos cursos. Tambm
muitas organizaes fi nanciam ou apoiam estudantes indgenas para
que estudem nas cidades e adquiram conhecimentos que revertam
para suas comunidades, em especial e para os movimentos indgenas.19 As bolsas fornecidas pela Funai foram um suporte quase nico
e essencial nesse processo; as bolsas estaduais oscilam com enorme
irregularidade. 20
Mas ao longo do perodo aqui abordado, apesar da concesso de
bolsas, no houve na Funai um programa consolidado de subveno
mediante distribuio de bolsas. Boa parte dos recursos era destinada ao pagamento de mensalidades em universidades particulares.
mn.ufrj.br/produtos/textos/textos_online/base_nova_politica.htm; para o seminrio de 2002 ver: http://www.laced.mn.ufrj.br/produtos/textos/textos_online/

seminario.htm. Para os livros resultantes do primeiro, ver Souza Lima e Barroso
(2002a; 2002b) e Souza Lima (2002), em especial, o texto Problemas de qualificao de pessoal para novas formas de ao indigenista.
19 Para um perodo anterior ao momento de instalao de aes afi rmativas ao ensino superior de indgenas, ver Paladino (2006). Para perodo mais recente, e
uma conjuntura regional completamente distinta, ver o importante trabalho de
Amaral (2010).
20 Para o cenrio de implantao de aes afi rmativas sob a forma de cotas na Uems
que viabilizaram um significativo contingente indgena na universidade, para o
qual bolsas estaduais seriam criadas. Ver Cordeiro, Captulo 9 desta coletnea.
O caso do Paran, que se desenvolveu com extrema proatividade e com uma articulao pioneira em diversos aspectos, ver Paulino, Captulo 10 desta coletnea.
56
Embora de qualidade muito duvidosa essas instituies eram mais

acessveis porque ficavam em cidades prximas s terras indgenas. 21
Em 2012 as mudanas que extinguiram a coordenao responsvel
pela educao passaram a conferir a total incerteza em face de uma
tarefa que a Secretaria de ensino superior (Sesu) do MEC, ou mais
frequentemente a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes), recalcitram em assumir.
O quadro com que nos defrontvamos em 2003/2004 era de uma
defasagem profunda entre o investimento na educao fundamental,
em particular na dimenso chamada diferenciada. Ainda hoje no
existem pesquisas sobre a escola indgena. Os investimentos na
educao indgena ganharam monta sem a necessria avaliao e
com uma participao indgena bastante duvidosa, panorama que se
mantm em larga medida at o presente. 22
Dentre as questes a serem levantadas parece-nos crucial a nfase
dada ideia de interculturalidade. Esta parece ser uma leitura que
se preocupa mais em ensinar aos no indgenas sobre os mundos indgenas. Tal perspectiva desloca as funes de socializao caractersticas de unidades como as famlias extensas para as escolas, o que
vem sendo objeto de crticas importantes por parte de intelectuais
indgenas. o caso da tese de doutorado de Gersem Baniwa (2011)
e no livro de Tonico Benites (2012). O discurso da interculturalidade deixa como impensada a carga de informao acerca do funcionamento dos mundos no indgenas (em especial do Estado Nao
brasileiro), bem como as formas de transmitir tais informaes que
tm sido muitas vezes objeto de intenso interesse por parte dos povos
indgenas. fundamental e pedagogicamente importante que tais
contedos sejam relativizados pelos estudantes indgenas luz de
suas tradies culturais, das histrias de contato de seus povos, dos
projetos de futuro de suas coletividades e dos estudantes.
O que preciso, verdadeiramente, uma atitude que lhes permita
pensar tais contedos com distanciamento e capacidade de instrumentalizao, o que implica em um maior investimento na qualidade
do ensino bem como na sua metodologia. H muito material de boa
qualidade disponvel cuja linguagem no alcana com facilidade o
21 Ver Fialho, Menezes e Ramos, Captulo 3 desta coletnea.
22 Cf. Matos, Captulo 8, e Guimares, Captulo 7 desta coletnea.
57
pblico indgena. Muito est feito de forma to particularizada e algumas das questes colocadas na realidade cotidiana (por exemplo,
pelos preconceitos histricos que suportam a durao da desigualdade nos planos local e regional) afl igem todos os povos indgenas,
ainda que possam ser apresentadas de modo diferenciado.
No toa um dos grandes vcuos estava, e est ainda hoje, no
ensino mdio (e no ensino tcnico), que pelo seu prprio teor e pela
posio estrutural a que atende no sistema educativo no comporta
as solues que muitas vezes indgenas e no indgenas tm dado: o
uso desses significantes polissmicos e (muito) flutuantes, que so
interculturalidade e universidade indgena aqui parecem comear a perder de tal forma a sua magia que deixam de ensejar projetos
concretos. Urge, portanto, que a mesma ateno dedicada ao ensino
fundamental de indgenas seja revertida agora para a estruturao
do ensino mdio e superior, com real participao do movimento
indgena, ouvidos os jovens, e no apenas as comisses de profissionais indgenas da rea de educao, por vezes mais pedagogos que
engajados nas lutas de seus povos.
As polticas de ao afirmativa, algumas sinalizadas, outras institudas, ao apagar das luzes do segundo mandato de Fernando Henrique Cardoso, e de fato implantadas na gesto de Lula, continuam
a enfrentar ainda hoje o desafio de conhecer o mundo especfico da
educao escolar indgena. A deciso do Supremo Tribunal Federal
(STF), em 26 de abril de 2012, pela constitucionalidade da adoo
de polticas de reserva de vagas para garantir o acesso de negros e
ndios a instituies de ensino superior em todo o pas, amplamente
celebrada (em especial pelo Movimento Negro) continua a ignorar as
especificidades das questes indgenas e o desafio da permanncia. O
foco das polticas tem sido os indivduos para que acessem o ensino
superior como forma de compensao histrica pela desigualdade.
Tal perspectiva no contempla a diferena histrica e cultural que
marca a relao entre indgenas e descendentes de conquistadores
e de populaes por eles transmigradas e por isso ameaada de reproduzir as mesmas marcas de preconceito. A longo prazo a poltica
educacional vigente se constitui como um vetor da desigualdade que
no se resolve com a incluso de mais indgenas nas mesmas universidades. O mais do mesmo aqui um problema em si.
58
O seminrio Desafios (2004) procurou marcar a necessidade

de outras alternativas e as especificidades indgenas, mas deveria ter
sido seguido de uma ampla teia de outros eventos, construindo regionalmente uma malha articulada entre indgenas e aliados universitrios. Vejamos um pouco como se preparou o solo sobre o qual o
seminrio foi construdo.
Os governos Lula, os povos indgenas e as aes afirmativas
Dentro do MEC, iniciativas que se reportavam ainda gesto de
Fernando Henrique e que haviam sido formuladas na esteira da
Conferncia de Durban, 23 seriam redimensionadas e as equipes executivas dessas polticas teriam de enfrentar desafios muito mais amplos, entre eles os de fazer face imensa lacuna de conhecimento e
interveno governamental que o ensino mdio a que se submetem
os estudantes indgenas. 24 Alm disso, tambm teriam de fazer face
aos imperativos de formao universitria dos professores indgenas
e demanda por outros cursos especficos, por um lado, e busca de
uma participao mais equnime nos cursos regulares das universidades pblicas e privadas, por outro. 25
Assim, com a entrada do governo Lula, ainda com Cristvo
Buarque frente do MEC, na tentativa de estruturar mais amplamente as aes de governo para a educao escolar indgena, o imperativo da formao de professores indgenas gerou a composio
de um grupo de trabalho na Sesu, com a participao de organizaes indgenas, de ONGs indigenistas, da Funai e de universidades.
Mas foi apenas em 2004 com a entrada de Tarso Genro na pasta da
Educao que houve de fato um encaminhamento mais orgnico e
preciso quanto questo. Por um lado, o convite a Nelson Maculan
para a Sesu propiciou uma maior sensibilidade s questes indgenas, com a contratao de Renata Grard Bondim como consultora
23 Como o caso do Programa Diversidade na Universidade, institudo pela Lei
10.558, de 13.11.2002 (ainda no governo FHC) executado no governo Lula e
operado com recursos do BID.
24 Sobre a perspectiva da implantao de aes afi rmativas no Brasil ver, entre outros, Sales (2005) e Santos e Lobato (2003).
25 Sobre o PDU e seu papel, ver o texto de Nina Almeida, captulo 6 desta coletnea.
59
via Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

Cultura (Unesco). 26
A reestruturao do MEC, com a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), dirigida
por Ricardo Henriques, retirou a educao escolar indgena da esfera da educao fundamental, organizando-a sob a forma de uma
Coordenao-Geral de Educao Escolar Indgena (CGEEI), tendo
por titular Kleber Gesteira de Matos. A subsequente reestruturao
da Comisso Nacional de Professores Indgenas enquanto Comisso
Nacional de Educao Escolar Indgena, ampliando seu escopo e
esfera de ao, e uma renegociao do componente indgena no Programa Diversidade na Universidade (PDU) (tambm realocado na Secad) foram duas aes fundamentais levadas a cabo pela CGEEI. Os
recursos do Diversidade conjugaram-se a recursos oramentrios
da Sesu para permitir uma ao conjunta Sesu/Secad: o lanamento
do primeiro edital de apoio a iniciativas de formao de indgenas no
nvel superior, o Programa de Apoio Educao Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind), foi fortemente marcado pela necessidade
de formar e titular professores indgenas no terceiro grau.27
Os objetivos expressos no primeiro edital do Prolind foram:
(...) mobilizar e sensibilizar as instituies de ensino superior, com
vistas implantao de polticas de formao superior indgena
e de Cursos de Licenciaturas especficas; mobilizar e sensibilizar
as instituies de educao superior, com vistas implantao de
polticas de permanncia de estudantes indgenas nos Cursos de
Graduao; promover a participao de indgenas como formadores nos cursos de licenciaturas especficas. 28
26 Cf. Barroso, Captulo 1 desta coletnea. Renata Grard Bondim estruturou um

programa de aes para a educao superior de indgenas apresentado no seminrio de 2004 e reproduzido no documento resultante do seminrio que est
anexado neste volume.
27 Ver Barnes (2010). Para o Prolind ver pgina do MEC: http://gestao2010.mec.
gov.br/o_que_foi_feito/program_153.php Acesso em: 25 fev. 2012]. Os Editais
n. 5, de 29.06.2005; n. 3, de 24.06.2008; e n. 8, de 27.04.2009 apresentaram as
trs convocatrias do Programa.
28 Edital n. 5, de 29.06.2005.
60
Esse edital de 2005 estabeleceu uma concorrncia pblica para

um total de R$2.700.000,00 (dois milhes e setecentos mil reais) a
serem distribudos a universidades que concorreram a trs eixos de
modalidades de aes:
1. Implantao e manuteno de Cursos de Licenciaturas especficas para a formao de professores indgenas em nvel superior; 2.
elaborao de projetos de Cursos de Licenciaturas especficas para
a formao de professores indgenas em nvel superior; 3. permanncia de alunos indgenas na educao superior, bem como a mobilizao e sensibilizao das comunidades acadmicas para esse
propsito. 29
A insero do terceiro eixo foi consequncia direta dos debates

do seminrio Desafios e da ao do Trilhas de Conhecimentos,
mas no perdurou. A abertura para pensar na formao de profissionais indgenas respondendo ao vis das lutas indgenas em torno
de outros direitos, mencionados anteriormente, foi suprimido nos
editais do Prolind de 2008 e 2009.
Os resultados parciais das aes do primeiro edital foram avaliados no seminrio Trilhas de Conhecimentos realizado na UnB em
Braslia, de 29/11 a 01/12 de 2006, com financiamento da Fundao Ford e em parceria com o MEC atravs da Secad e do Sesu. Ao
longo do seminrio, momento muito rico de conhecimento pblico
de aes diversas, ficou evidente que demandas desse porte no so
compatveis com recursos temporrios como os oriundos da cooperao tcnica internacional, ou viabilizados por editais. Deveriam
ser matria de investimentos permanentes do Estado brasileiro, que
precisam ser expandidos e ter participao regular de outras agncias da administrao pblica que desenvolvem aes para indgenas. Um item particularmente destacado foi a necessidade de elaborao de programas de bolsas para permanncia para os estudantes
indgenas dotados da mesma estabilidade e do mesmo compromisso
real de orientao dos programas de bolsas para iniciao cientfica.
A orientao, nesse caso, deveria passar pelo compromisso com um
29 Edital n. 5, de 29.06.2005.
61
acompanhamento acadmico tutorial (e no tutelar) sistemtico e

reflexivo.30
Os desafios so, porm, muito grandes. Na sua maior parte, os
jovens indgenas que cursam o ensino mdio o fazem com grandes
sacrifcios pessoais e de suas redes familiares, sofrendo grande discriminao e, o que muito prprio das reas do entorno das terras
indgenas, um tipo peculiar de invisibilidade que os torna pouco perceptveis aos olhos de professores e diretores de escolas. Sem necessariamente agirem de m-f, esto imbudos de preconceitos, tomando os estudantes indgenas por caboclos pouco letrados. A Secad
acabou por no divulgar os resultados que hoje j no fazem mais
sentido, pois esto desatualizados de um diagnstico do ensino
mdio cursado pelos indgenas no Brasil. Seguindo uma tendncia
que mais geral na educao brasileira, tudo leva a crer que os resultados lamentveis perduraro ainda por muito tempo.
bom repetir que se uma grande dinmica se deu no nvel federal, responsvel por normatizar, planejar e supervisionar a educao
escolar indgena, nos nveis estadual e municipal, responsveis pela
execuo, foram frequentes o preconceito, a ignorncia, o despreparo, o descumprimento ou a aplicao tacanha das normas mais
gerais da educao, pouco aplicveis aos imperativos da educao
escolar indgena. Do mesmo modo, o controle social dessa poltica,
atravs dos conselhos locais e estaduais de educao, foi mal-feito ou
limitou-se a medidas administrativas, perdendo o seu carter eminentemente poltico. Avaliar essa dimenso, demanda um tipo de
investimento e de produo de dados em corte nacional que ainda
no foi feito.
O seminrio de 2004 se realizou em meio efervescncia do debate relativo a aes afirmativas, marcado pela proeminncia da questo negra.31 Polarizado pelas propostas de polticas governamentais
inspiradas em ideias de combate ao racismo, da promoo da diversidade e da incluso social e, sobretudo, informadas em avaliaes
30 Ver Macedo, Captulo 2 desta coletnea onde a autora trata da questo das bolsas do Projeto de Modernizao da Vigilncia e Controle de Doenas (Vigisus)
para estudantes indgenas na rea de sade.
31 Hoje em grande medida o debate est amortecido. Ainda que sem o peso de uma
lei federal, as cotas se generalizaram.
62
da situao dos negros no Brasil, o debate mostrou-se pouco ou nada

atento s especificidades dos povos indgenas no pas. Nesse quadro
importante chamar a ateno para os preconceitos mais frequentes
que os cidados brasileiros, negros ou brancos, pardos e mesmo indgenas, adquirem ao tomar contato com a escola e os livros didticos. Apesar da Lei 11.645, de 10.03.2008, ter estabelecido que alm
da histria da frica e dos africanos, tambm a histria dos povos
indgenas no Brasil deveria ser conhecida na educao bsica, pouco
ou nada foi feito para isso, mesmo ao nvel do material didtico.
Com isso, a imagem dos ndios como silvcolas, primitivos, e quase
extintos relegam todos os povos que no se adequam imagem do
ndio isolado condio de inautnticos. Esta viso preconceituosa
atinge particularmente aqueles que habitam regies de colonizao
antiga, como o Nordeste. Tais imagens, entranhadas na literatura
e demais artes, na mdia de modo geral e no senso comum do brasileiro, alimentam por vezes verdadeiras campanhas de difamao
contra indgenas e seus aliados.32
importante marcar que as organizaes indgenas pensaram
pouco, e ainda no pensam seriamente, sobre a questo do ensino
superior porque tem estado ocupadas em garantir suas terras e assegurar as bases para sua subsistncia. Entretanto, em diversas regies
do pas essa demanda tem aparecido com mais fora. Iniciativas para
formar quadros indgenas profissionalizados em etnogesto tm-se
estruturado. o caso do Centro Amaznico de Formao Indgena
(Cafi), uma iniciativa da Coiab.33 Por outro lado, um importante
conjunto de pesquisadores indgenas portadores de ttulos de mestrado e doutorado, intelectuais destacados do movimento indgena,
criaram o Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (Cinep) cujas metas principais esto no campo da pesquisa e da formao de quadros
32 Para uma reconsiderao das relaes entre a histria que se conta do Brasil e a
presena indgena, veja-se Oliveira e Freire (2006).
33 Sobre o Cafi , ver: http://www.coiab.com.br/index.php?dest=programa_projeto
Acesso em: 25 fev. 2012. Em momento anterior, a ideia de treinar pessoal capacitado em etnodesenvolvimento instigou-nos a estruturar propostas de cursos de
especializao (ver os sumrios em: http://laced.etc.br/cursos_laced.htm), dirigidos e frequentados por indgenas e no-indgenas, em parceria com a Universidade Federal do Amazonas-Ufam e a Universidade Federal de Roraima (UFRR).
Iniciativa prxima a essas foi pensada e executada pela Universidade Catlica
Dom Bosco (UCDB), tambm com participao indgena.
63
polticos e tcnico-intelectuais.34 Alguns intelectuais indgenas tm

bastante clareza de que se o acesso s universidades importantssimo e que as cotas podem servir como um instrumento valioso tanto
para a situao de povos territorializados quanto para aqueles que,
muitas vezes motivados pela busca da educao, dentre outros fatores, se deslocaram para os centros regionais ou mesmo para cidades
distantes, como Braslia, So Paulo e Rio de Janeiro. Tambm veem
a importncia do estudo para aqueles que vivem em trnsito permanente entre os territrios e ambientes urbanos, prximos ou distantes, e para os que acompanham as mudanas em aldeias que esto
adquirindo o perfil de cidades. Afi nal, salvo pelos cursos especficos
de formao de professores surgidos essencialmente sob o influxo do
Prolind, foram pouqussimos os indgenas que acessaram universidades pblicas antes de nelas existirem cotas. Na maioria dos casos
os indgenas acessavam e continuam na sua maioria acessando faculdades e universidades particulares, de qualidade muito duvidosa. 35
As cotas no eram e continuam a no ser, suficientes. So necessrias mudanas muito mais amplas na estrutura universitria, ou
ao menos a produo de estruturas de interface, que levem reflexo
sobre suas prticas a partir da diferena tnica, transformando-as a
partir de um olhar desde quem se desloca de um mundo sociocultural
e, em geral, lingustico, totalmente distinto, ainda que os estudantes
indgenas paream e sejam uns mais, outros menos conhecedores
de muito da vida brasileira. necessrio, ao menos, que surjam espaos de apoio e interlocuo.36 Afi nal, dois dos piores pesadelos que
34 O Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (Cinep) uma organizao indgena
criada em novembro de 2005, por 33 lideranas do movimento indgena brasileiro, por ocasio do I Encontro Nacional das Organizaes Indgenas do Brasil,
com objetivo de se constituir como uma entidade indgena de apoio e assessoria
s organizaes e comunidades indgenas, focado na pesquisa e servios tcnicos.
Seu quadro de scios est formado por lideranas de organizaes indgenas regionais e por pesquisadores e acadmicos indgenas. Sua atuao prioritria est
voltada para o campo dos estudos e pesquisas de interesse do movimento social
indgena e para prestao de servios e assessorias tcnicas s organizaes e
comunidades indgenas. Para cumprir essas tarefas, o principal desafio formar
seu prprio quadro e o das organizaes indgenas. (CINEP, 2006). Ver: http://
cinep.org.br/ Acesso em: 25 fev. 2012.
35 Para um levantamento da presena de indgenas em universidades desse perfi l, ver
Souza (2003) e Cinep (2010).
36 Para algumas reflexes iniciais sobre as cotas raciais ver Brando (2007).
64
podem surgir da experincia de indgenas em universidades so, por

um lado, que o valor dos conhecimentos prprios aos seus povos de
origem sejam, mais uma vez, invalidados e que a universidade opere
como um instrumento de assimilao e homogeneizao; por outro,
que tome os alunos indgenas como relativamente incapazes de
acessar conhecimentos em padres de qualidade que lhes permitam
alcanar seus objetivos. Esse tnue limite demanda dilogo, debate
cotidiano sem frmulas mgicas prvias discusso e construo
compartilhada de novos espaos e lugares sociais. Somente o dilogo
pode mudar a natureza da presena indgena e de outros segmentos
de estudantes a que cotas tm sido apresentadas como soluo no
sistema universitrio nacional.
O que percebamos em 2004 e ainda reconhecemos que a ideia
de aes afi rmativas precisa ir alm de dispositivos que insiram segmentos sociais sub-representados em instituies. Trata-se de afi rmar a existncia de sujeitos histricos diferenciados. Aqui, ao
afi rmativa no poderia ou poder manter sentidos mitigatrios e
sim conter o potencial de uma transformao mais ampla. Trata-se
de, a mdio e longo prazos, desmontar as teias da construo de entidades homogneas e etnocidas como as mquinas administrativas
de Estados (mono)nacionais. Dentre elas uma das mais eficazes a
mquina da educao com seu papel de construo de consensos
lgicos, sentimentos de pertencimento e parmetros hierrquicos
quase sempre excludentes.
, pois, fundamental entender que no se trata stricto sensu de
criar aes afi rmativas contra um preconceito ou uma forma de
discriminao. Tambm no meio universitrio o preconceito e a discriminao homogeneizam os indgenas, os afrodescendentes e os
estudantes classificados como pobres rurais e urbanos, negros ou
no (mas regionalmente muito distintos), ou ainda os portadores
de necessidades especiais como alvo das polticas afi rmativas de
incluso. No se trata de incluir uma minoria (em termos de poder)
de excludos, dando-lhes acesso e controle aos mesmos instrumentos
que historicamente tm servido manuteno dos poderes das elites
governantes no pas. necessrio rever as estruturas universitrias
muito mais radicalmente. Ao incluir os indgenas nas universidades
h que se repensar as carreiras universitrias, as disciplinas, rever a
65
histria que aprendemos e ministramos, perceber o quanto aquilo

que se diz pensamento ocidental se construiu e se constri, se beneficiou e se beneficia do contato com outros povos e culturas. Implica
pois em, de fato, abrir espao ao dilogo e, a partir dele, abrir novas
(e inovadoras) reas de pesquisa, selecionar e repensar os contedos
curriculares e testar o quanto estruturas, que acabaram se tornando
to burocratizadas e centralizadoras podem suportar se colocar a
servio de coletividades vivas, histricas e culturalmente diferenciadas.
As universidades deveriam estar prontas para se indagar sobre
o quanto podem se beneficiar da presena indgena para a construo de um mundo de tolerncia e riqueza simblica. Nada disso at
agora aconteceu ou acontecer em um futuro prximo. Nada disso
se resolver com dinmicas exemplares e demonstrativas, com experincias-piloto ou projetos-sementes, nem com a criao de castas de
empoderados que nos mitiguem o fato de que pertencemos a um
dos pases de maiores contrastes e desigualdades socioeconmicas,
mas que singularmente contm em seus limites jurdico-polticos um
dos maiores espectros da experincia humana. No possvel reverter mais de 500 anos de colonialismo e dizimao nem a baixo custo
nem da noite para o dia. Em vez de pobres excludos os povos
indgenas deveriam ser vistos como sujeitos do direito de reparao
histrica pela invaso de suas terras e devastao de suas vidas, mas
tambm como dotados de uma riqueza prpria, de uma capacidade
especial de se manterem diferentes e conservando seus valores contra
toda presso homogeneizadora e toda violncia. Mais ainda, suas
mltiplas histrias interconectadas so to construtoras do Brasil
quanto as que aprendemos na histria oficial, devendo ser conhecidas e divulgadas por entre todos os brasileiros para um melhor
entendimento do mundo em que vivemos.
Aes afirmativas e os dilemas da identificao
Em certos contextos os estudantes indgenas podem ser jovens fenotipicamente muito parecidos com os habitantes regionais com quem
convivem. Chegam ao ponto de, como dito antes, serem at mesmo
invisveis, enquanto integrantes de coletividades etnicamente diferenciadas. Mas o fato que diferem dos outros estudantes regionais
66
classificados como pobres, negros, brancos e pardos. Tm sistemas

de valores e de pensamentos diversos, conhecimentos prprios, e uma
viso de mundo construda a partir de seu prprio povo e de suas
redes de parentesco. E no esqueamos, hoje muitos deles se sabem
portadores de identidades diferenciadas, apoiadas em direitos coletivos. Os indgenas so, tambm, portadores da conscincia acerca
do peso do sistema de preconceitos que incide sobre eles muito
distinto do relativo aos afrodescendentes em razo dessa trama de
esteretipos, verdadeiras narrativas historicamente construdas para
se falar da existncia de povos diferenciados no Brasil. Parte dos
efeitos dessa trama reduzir a rica diversidade de seus modos de
viver a um ente nico e genrico, que todos ns brasileiros supomos
conhecer: o ndio.37
H aqui um ponto bastante delicado que as cotas trouxeram
tona, mas que os indgenas conhecem desde h muito: o da identificao de quem ou quem no indgena, ou a quem se reconhece ter
direitos socioculturalmente diferenciados. Como dito anteriormente,
o Estado brasileiro republicano teve, historicamente, uma atitude
etnocida frente aos povos indgenas. Imaginou os indgenas como
seres transitrios, que se transformariam em pequenos proprietrios
ou trabalhadores rurais.38 Assimilar, como resultado de integrar, sempre foi o imperativo.
Juntando-se essas posturas com as imagens mentais que existem
no Brasil sobre quem e quem no ndio, e mais, com os interesses
em expropriar os indgenas de suas terras e usar seu trabalho a baixo
custo, possvel entender porque nos anos 1980, sob a gesto do coronel da reserva Joo Carlos Nobre da Veiga (1979-1981) na Funai,
o coronel da aeronutica e especialista em estratgia Ivan Zanoni
Hausen props que fossem estabelecidos critrios de indianidade
que permitiriam determinar quem era e quem no era ndio. A ampla
reao contra mais essa determinao conseguiu afastar o perigo
imediato, mas no resolveu o problema que as cotas, de certa forma,
esto servindo para aular. Referimo-nos ao fato de que driblamos
cotidianamente e estudamos pouco o que hoje ficou simploriamen37 Para saber mais acerca da complexidade da situao lingustica dos povos indgenas no Brasil, ver Maia, 2006.
38 Para intervenes sobre populaes imigrantes ver, por exemplo, Seyferth, 1999.
67
te reduzido a bater na ou salvar a ideologia da democracia

racial a realidade da mestiagem biolgica e das representaes e
subjetivaes a partir da mesma. Sem refletir de modo mais aprofundado sobre tais questes que remetem a crticas de essencialismos de
todas as ordens, ser difcil ultrapassar certos impasses.
Sempre bom lembrar que, no caso dos indgenas, a mestiagem
biolgica foi matria de polticas da Coroa portuguesa, que a estimulou inclusive pecuniariamente. Por muito tempo, e em muitas regies
do pas, termos como caboclo, bugre e outros tm simultaneamente
ocultado e exibido a presena indgena. O movimento indgena, dos
anos 1980 em diante, procurou lutar para assumir o termo genrico
ndio como status jurdico, e (re)afi rmar muitas de suas autodesignaes, que at aquele momento eram pouco referenciadas, quer no
cotidiano desses povos, quer na literatura antropolgica. Em suma,
seriam aqueles ndios que no so mais os ndios da trama de esteretipos que nos enreda, que se repensam e afi rmam-se como tal,
em processos sociais complexos que intensas presses polticas por
vezes tentam desqualificar.39
Afi rmar, ou no, e reconhecer, ou no, uma identidade culturalmente diferenciada, ato que se desempenha diante de um cenrio em que a administrao pblica continua a se afi rmar como O
Estado brasileiro, arbitrariamente deliberando no cotidiano com
enorme poder quem tem acesso a que tipo de direito. No debate sobre cotas, essa questo se (re)colocou e, os mais envolvidos no debate, militantes ou intelectuais, demonstraram conhecer muito pouco
da experincia dos indgenas e das polticas indigenistas brasileiras
vigentes no Brasil, caindo muitas vezes em posies bem prximas
aos interesses anti-indgenas (esses regados ao rano da retrica desenvolvimentista to presente no cenrio atual), ou em uma defesa
de posies que passaram pela falta de discusso sobre o tema.
Afi nal, no pas da mistura, reconhecer a discriminao sempre confuso, difcil e sutil. Mas o prprio movimento indgena or39 Mas o termo caboclo, ao menos, tambm d conta de outras realidades que hoje
vm sendo recobertas por termos variados, como os de populaes tradicionais,
ribeirinhos (no caso amaznico) etc. No so casos de m-conscincia, nem de
no terem assumido sua indianidade. Coletividades assim designadas distinguem-se muito pouco fenotipicamente e mesmo culturalmente de inmeros povos
indgenas.
68
ganizado tinha e tem pontos importantes de debate neste terreno,

e as interpretaes simplrias da Conveno 169 da Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) (da qual s em 2003 o Brasil se
tornou formalmente signatrio) tm sido questionadas. Entre elas,
por exemplo, est o uso exclusivo da ideia de autoidentificao individual enquanto critrio de acesso a direitos.40 Na prtica das universidades com polticas de acesso diferenciado para indgenas ou que
mantm cursos de formao de professores indgenas, as solues
adotadas no parecem se livrar do peso da administrao tutelar.
Para a inscrio dos indgenas em vestibulares algumas universidades exigem a carteira da Funai ou uma carta dela proveniente.41
Em alguns casos, pede-se tambm uma carta da comunidade (ou
da sua liderana) reconhecendo pretendente da bolsa como candidato da comunidade. Esse um segundo ponto polmico: para alguns
pretendentes (especialmente aqueles cujas famlias esto afastadas
das suas aldeias de origem) a indicao perde o carter de pleito por
mrito escolar para adquirir um carter poltico. A importncia
do parentesco entre os povos indgenas amplamente reconhecida
e (mutatis mutandis), tem seu correspondente na sociedade, o que
gera dificuldades na interpretao dos motivos que levam ou no
concesso dessas cartas que deveriam ter um carter universal. Para
alguns intelectuais defensores das aes afi rmativas, a crtica tam40 A Conveno 169/OIT diz, em seu artigo 1: A presente conveno aplica-se:
a) aos povos tribais em pases independentes, cujas condies sociais, culturais
e econmicas os distingam de outros setores da coletividade nacional, e que estejam regidos, total ou parcialmente, por seus prprios costumes ou tradies
ou por legislao especial; b) aos povos em pases independentes, considerados
indgenas pelo fato de descenderem de populaes que habitavam o pas ou uma
regio geogrfica pertencente ao pas na poca da conquista ou da colonizao
ou do estabelecimento das atuais fronteiras estatais e que, seja qual for sua situao jurdica, conservem todas as suas prprias instituies sociais, econmicas,
culturais e polticas, ou parte delas. 2. A conscincia de sua identidade indgena
ou tribal dever ser considerada como critrio fundamental para determinar os
grupos aos que se aplicam as disposies da presente Conveno. 3. A utilizao
do termo povos na presente Conveno no dever ser interpretada no sentido
de ter implicao alguma no que se refere aos direitos que possam ser conferidos
a esse termo no direito internacional. Para download ver: http://bit.ly/fnNeIu
Sobre a questo do reconhecimento tnico, ver Santos e Oliveira (2003).
41 A chamada carteira da Funai um documento emitido pelo rgo para indivduos indgenas que, equivocadamente, alguns pensam ter o mesmo valor de uma
cdula de registro geral ou carteira de identidade.
69
bm segue nessa direo, supondo-se um pendor universalidade

da fruio dos direitos que nossa sociedade mesma no tem e nunca
teve, seno no discurso e na lei escrita. O que importa destacar que
esta exigncia demonstra o desconhecimento dos circuitos de poder
prprios s coletividades indgenas, suas tradies e usos, o desrespeito aos modos de ser diferenciados dos nossos, esquecendo-se
que o percebido como democrtico, para uns, pode ser a quebra dos
esquemas de solidariedade e reciprocidade, para outros. Mais uma
vez o peso da homogeneizao, ainda que alicerada sobre valores
generosos, se faz sentir.
O seminrio Desafios/2004 e seus resultados
O formato idealizado para o seminrio, reunindo em mesas de palestras e grupos de trabalho representantes dos principais setores governamentais responsveis pelas polticas educacionais, cientficas e
de incluso social do governo, de rgos de fomento internacional,
professores universitrios de instituies federais, estaduais e privadas, lderes de organizaes indgenas e membros de ONGs comprometidas com a educao escolar indgena, permitiu esboar de modo
mais claro o perfi l variado das demandas indgenas por ensino superior e as possibilidades daqueles que dispunham dos instrumentos
polticos, administrativos, acadmicos e fi nanceiros para atend-las.
Assim, no plano governamental, alm da Funai, ligada ao Ministrio da Justia que, apesar de legalmente destitudo das funes
de implantar e prover recursos para a educao escolar indgena,
continua envolvido, na prtica, com estes dois aspectos, estiveram
representados no seminrio o MEC (atravs da Sesu e da Secad),
a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racia
(Seppir) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Entre as agncias de fomento internacionais destacaram-se a Fundao Ford e o BID, patrocinadoras do evento. As
universidades convidadas representaram estados de todas as regies
do pas, exceo da regio Sul. Das organizaes indgenas, alm
das duas principais organizaes de nvel regional do pas, a Coiab
e a Apoinme, tambm estiveram presentes membros de organizaes
70
de professores e estudantes indgenas, da CNPI42 e a representante

indgena poca no Conselho Nacional de Educao.
Partindo do princpio de que so diversos os indgenas e suas
situaes no Brasil, o seminrio de 2004 trouxe s mesas de discusso e a seus grupos de trabalho um enorme conjunto de problemas e
polmicas a serem enfrentados para que se pudesse pensar de modo
consistente em polticas de acesso, permanncia e sucesso no ensino
superior para indgenas. Como j mencionamos anteriormente, ali se
afi rmou categoricamente que os problemas da maioria dos indgenas
quanto a essa questo se distinguem dos enfrentados pelos afrodescendentes e estudantes de baixa renda.
Um exemplo muito apontado ao longo do seminrio foi a grande
diferena entre as situaes de estudantes indgenas e no indgenas
quanto natureza e o impacto do deslocamento dos estudantes indgenas de seus locais de moradia at as universidades. No se trata,
apenas, de percorrer longos trajetos dentro de permetros urbanos
ou nas periferias. Muitas vezes essas distncias equivalem cruzar o
Estado do Rio de Janeiro de um lado a outro. A distncia pode, por
exemplo, implicar no deslocamento de toda uma famlia. Pelo costume de muitos povos indgenas um jovem de 18 ou 20 anos pode estar
casado e ter filhos. Os debates no seminrio destacaram que a moradia nas cidades um problema crucial para a frequncia indgena
ao ensino superior. Nesses termos, mais que criar cotas importante
criar uma poltica de interiorizao das universidades orientada para
perceber e dialogar com a realidade dos povos indgenas. Devem
existir campi universitrios dotados, por exemplo, de alojamentos,
bibliotecas, acesso internet etc.; e docentes com treinamento intelectual e formao cultural capazes de reverter os preconceitos
que, em geral, avultam em regies interioranas.
Em 2004 debateu-se tambm a importncia da criao de outros
modelos de cursos especficos em diferentes reas do saber. Nesse
meio tempo, surgiram cursos voltados para gesto territorial, gesto
em polticas pblicas e etnodesenvolvimento na URRR, na Ufam e
na Ufpa, respectivamente. Mas importante destacar que na mentalidade dos planejadores da educao superior, uma iniciativa dessa
42 A CNPI foi posteriormente transformada em Comisso Nacional de Educao
Escolar Indgena (CNEEI).
71
natureza tem altos custos econmicos, o que no necessariamente

se verifica na prtica. Est a um ponto que precisa ser superado e
enfrentado.
Por outro lado, via-se naquele momento que levar a srio a presena de alunos indgenas dentro das universidades implicaria em
criar interfaces para o dilogo. Um exemplo a incorporao de
cursos sobre Direito indgena nos curricula das universidades, e a
formao de profissionais capazes de ministr-los. Outro caso o
ensino de lnguas indgenas, em cursos a serem ministrados por indgenas que no necessariamente precisariam ser portadores de graus
universitrios. Uma outra alternativa incorporar os saberes dos
xams aos cursos da rea de sade, reconhecendo a autoridade intelectual dos portadores de conhecimentos tradicionais. Temos um
longo caminho a percorrer, mas exemplos de aproximaes e possibilidades existem em outros pases das Amricas.43
Um leque assim variado de questes ligadas aos formatos pedaggicos, alternativas de fi nanciamento, grau de autonomia das universidades para defi nir polticas de acesso e permanncia voltadas
aos povos indgenas e sobre as escolhas polticas ligadas priorizao dos indivduos a serem atendidos, emergiu em diversos momentos das intervenes nas mesas e grupos de trabalhos. Nos debates
sobre os formatos pedaggicos, abordou-se a pertinncia ou no da
introduo de contedos diferenciados dentro das carreiras regulares, atendendo inteno de promover, juntamente com a entrada
dos indgenas, a insero e a legitimao paralela de seus saberes e
conhecimentos dentro do universo acadmico.
Nessa direo, foi discutida a ideia de criao de universidades
indgenas, categoria que apresentou (e apresenta) uma considervel
43 Em http://www3.ufpa.br/juridico/ encontra-se o material do seminrio realizado
entre 21 e 23 de maro de 2007 em parceria entre o Programa de Ps-Graduao
em Direito da Universidade Federal do Par e Trilhas de Conhecimentos/Laced,
acerca dos desafios a uma formao jurdica orientada nessa direo, e em http://
www.unindigena.ufba.br/ aquele relativo ao seminrio proposto em parceria com
o Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade Federal da Bahia e o projeto Trilhas para os desafios da formao em sade, ambos dando continuidade e
aprofundando as discusses realizadas no seminrio Desafios de 2004. Experincias pioneiras nessa interlocuo intercultural no Brasil tm sido feitas no Centro de Pesquisa Lenidas e Maria Deane/Fiocruz/AM, sob a liderana da Dra.
Luiza Garnelo, trabalhando junto com especialistas nativos do povo Baniwa.
72
polissemia, entendidas tanto como espao de promoo destes saberes, quanto como espao social controlado por indgenas. Como
contraponto a este tipo de proposta, alguns defenderam a presena
indgena no ensino superior como uma questo de qualificao destes
povos dentro dos cdigos da sociedade dominante, sem a preocupao
com a promoo de contedos especficos ligados afirmao cultural destes povos ou com a criao de espaos institucionais exclusivamente indgenas. Nesse caso, a garantia da diversidade apresentou-se
como uma questo de transferncia de capacidades para o empoderamento de representantes de povos indgenas frente aos setores sociais
dominantes, marcada pela preocupao de no guetific-los ou de no
lhes oferecer uma viso deturpada de seus prprios modos de vida,
agora mediada pela universidade, ou de form-los como profissionais
de segunda categoria, por no terem a mesma exigncia dos curricula
regulares. Diferentes interpretaes sobre o sentido do termo intercultural emergiram, ora com um sentido mais culturalista, ora com
um sentido mais ligado ao empoderamento social.
Uma questo relevante para o debate diz respeito ao fato de que
a presena de estudantes indgenas na universidade possibilita seu
acesso ao acervo de conhecimentos produzidos sobre seus povos por
diferentes disciplinas acadmicas, notadamente nas reas de antropologia, lingustica, histria e arqueologia, mas tambm botnica,
farmcia e zoologia, para citar os casos mais destacados. Tomar
contato com os conhecimentos produzidos a partir da mediao
acadmica sobre a experincia social de seus povos torna-se uma
tarefa urgente para possibilitar o dilogo entre as universidades e os
estudantes indgenas, no sentido da criao de agendas de pesquisa
que incorporem as questes consideradas relevantes por seus povos.
Nesse sentido, cabe lembrar que uma demanda recorrente nas reflexes contemporneas dos intelectuais indgenas que tem se dedicado
a pensar a relao de seus povos com as universidades diz respeito
defesa do direito destes povos de defi nirem prioridades, mtodos e os
limites do acesso de pesquisadores a seus grupos.44
Juntamente com esta preocupao, tem sido colocada a necessidade de aprofundar o dilogo sobre os mecanismos de reconhe-
44 Para um bom exemplo deste debate, ver Porsanger (2004).
73
cimento da autoria dos povos indgenas na produo acadmica de

conhecimentos, j que muitos produtores de conhecimento tm sido
reduzidos condio de informantes, quando na verdade so responsveis por parcelas significativas ou mesmo centrais dos conhecimentos resultantes dessas pesquisas.45
Com essas reflexes espera-se romper progressivamente com a invisibilizao sistemtica da contribuio indgena a acervos defi nidos
como ocidentais, dentro da lgica que reitera divises do mundo
produzidas a partir de olhares coloniais e de processos de longa durao de produo de assimetria e desigualdade, neste caso sobretudo
simblica, desencadeados pela expanso do capitalismo. Igualmente
relevante neste aspecto so os debates que vm se acumulando entre
intelectuais indgenas com formao universitria sobre as implicaes do cruzamento das tradies acadmicas, notadamente no campo das cincia sociais, com as estratgias e as formas de conceber o
domnio da poltica entre seus povos, algo que, se por um lado tem
sido fonte de tenses e disputas, por outro aponta para a construo
de formas inovadoras de pensar e agir, cruzando conceitos e prticas
provenientes de diferentes tradies de conhecimento.46
Na conjuntura do incio da discusso sobre a reforma universitria, e no bojo dela, a criao de mecanismos de ao afi rmativa
voltadas ao acesso, permanncia e sucesso de grupos excludos do
ensino superior, o debate sobre modelos de fi nanciamento desses mecanismos indicava a necessidade de defi nio de polticas de Estado
para a garantia de sua implantao, contemplando a priorizao das
vias tanto de ensino pblico quanto privado. As polticas de favorecimento das instituies privadas propostas por certos segmentos
governamentais como mecanismo de implantao das aes afi rmativas (concesso de isenes fiscais em troca de bolsas) foram de
modo geral criticadas, defendendo-se a criao de condies materiais para a ampliao da oferta de vagas na rede de ensino pblico,
paralela ou no implantao de polticas de cotas ou de reserva
de vagas. A maior parte dos estudantes indgenas que chegou at
agora universidade o fez via ensino privado (com vestibulares mui45 Um apanhado sobre os mecanismos jurdicos debatidos para o reconhecimento
dos conhecimentos tradicionais indgenas encontra-se em Kaingang (2010).
46 Para uma reflexo sobre esse cruzamento, ver Chicahual (2010).
74
to menos concorridos que os do sistema pblico). Mas o principal

argumento para o ingresso em universidades pblicas foi o acesso
dos indgenas a cursos superiores de qualidade. O sistema pblico
tem sido responsvel pela maior parte das atividades de pesquisa no
ensino superior, respondendo pela maioria das ps-graduaes de
excelncia no pas.47 Em grande medida a situao mudou. Se em
2004 se estimava como sendo em torno de mil o nmero de indgenas cursando o ensino superior, a maioria no ensino privado, hoje
estima-se uma cifra de 7.000 indivduos, muitos no ensino pblico.
De l para c, tanto as universidades privadas (atravs do Programa
Universidade para Todos (Prouni)), quanto as universidades pblicas
(atravs do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni)), receberam recursos do
governo federal. Infelizmente, ainda pouco se sabe sobre o impacto
desse recurso para a ampliao da presena de alunos indgenas nas
universidades e menos ainda sobre as obrigaes assumidas pelas
universidades no tocante s aes afi rmativas.
A experincia pioneira da Universidade Estadual do Mato Grosso
do Sul-Uems no estabelecimento de cotas para indivduos indgenas
nos cursos regulares mostrou-se bastante rica para a orientao dos
debates durante o seminrio. Debateu-se a necessidade de definio
de mecanismos claros de apoio permanncia dos alunos indgenas
nas cidades, proporcionando-lhes condies de moradia, transporte,
alimentao e acesso aos materiais didticos requeridos pelos cursos,
como tambm em relao discusso sobre os critrios de admisso e
de identificao.
47 As informaes disponveis sobre a presena indgena no ensino superior eram
bastante precrias poca de realizao do seminrio, no existindo, at aquele momento, instrumentos seguros para sua aferio. Dados fornecidos pela Funai, contudo, naquele momento, registravam cerca de 1.000 a 1.500 indivduos
cursando o ensino superior em universidades privadas, com bolsas de diferentes
naturezas e orando quantias distintas fornecidas pela Funai. Fora dos cursos de
Licenciatura Intercultural oferecidos pela Unemat e pela UFRR, de dois cursos
de Magistrio Superior oferecidos pela Uems, um para estudantes terena e outro
para estudantes guarani, dos alunos indgenas cotistas que entraram para a Uems
a partir de 2003, e da presena indgena em cursos modulares implantados de
forma intermitente pela Ufam em So Gabriel da Cachoeira, no se dispunha de
dados sobre a presena de estudantes indgenas nas demais universidades pblicas
do pas no momento da realizao do seminrio. De 2004 para c, as mudanas
so ponderveis. Uma avaliao consistente faz-se mais que necessria.
75
A variedade de posicionamentos das diferentes organizaes,

comunidades e lideranas indgenas em relao ao tema da identificao veio tona, embutindo uma discusso mais ampla e de importncia crescente sobre os ndios urbanos e de como encar-los
dentro deste cenrio de afi rmao e ampliao de direitos educacionais para os povos indgenas. Tal postura implica em redimensionar
estatsticas e repensar temas como autoctonia e pertencimento do
ponto de vista tnico, mas sobretudo os critrios de organizao das
polticas de Estado para ateno aos direitos indgenas. A complexidade da temtica se expressou pelo fato de no ser possvel equacionar a incluso de indivduos em grupos tnicos somente pelo critrio
de moradia nas aldeias. A cada dia h um nmero maior dos casos
de indivduos indgenas que se deslocam para as cidades ou por elas
transitam sem perder seus laos, mantendo-se conectados s redes
de parentela e organizao social de suas comunidades de origem.
Isso sem falar de verdadeiras cidades indgenas em processo de formao em algumas regies do pas, particularmente na Amaznia.
Uma linha de consenso no seminrio foi a da necessidade de se
estabelecer como prioridade das polticas de Estado e de governo a
formao de indivduos comprometidos com a defesa dos interesses
coletivos dos povos indgenas, e no tanto com a promoo de projetos individuais de ascenso social. Nesse sentido, as premncias
contemporneas em relao qualificao para a gesto de territrios indgenas, que compem hoje cerca de 13% da extenso total do
pas, foram apontadas como aspecto essencial a ser levado em considerao pelas polticas propostas. Assim, a formao de professores
indgenas em cursos de licenciatura intercultural para atender s necessidades do ensino fundamental e mdio nas aldeias e a formao
de indgenas nas carreiras oferecidas nos cursos regulares do ensino
superior foram colocadas como igualmente prioritrias, e no como
caminhos mutuamente excludentes.
Finalmente, discutiu-se tambm o sentido da universidade e seu
papel como reprodutora ou no do status quo e dos sistemas de
dominao existentes. Vale lembrar aqui as experincias histricas
ligadas emergncia e articulao dos movimentos polticos em
prol dos direitos dos povos indgenas nas dcadas de 1960 e 1970
em nvel nacional e internacional, nas quais a participao das uni-
76
versidades foi decisiva, seja na criao dos argumentos tericos que

embasaram os movimentos, seja na constituio dos quadros de ativistas, indgenas e no-indgenas, que passaram a se envolver com
as lutas pela afirmao desses direitos. Fato que, no Brasil, as universidades de hoje no so as mesmas de ento. Muitos pesquisadores desenvolvem atividades acadmicas desvinculadas de pesquisas
e trabalhos de interveno que ao longo do tempo ficaram a cargo
de associaes como ONGs. Isto sem dvida foi ainda mais corroborado pelo crescimento de processos muito simplrios de avaliao
da vida acadmica que grassaram no Brasil dos anos 1990, sobre
o influxo da accountability neoliberal plenamente encampada pela
rea da Educao, sob os auspcios das agncias de fi nanciamento e
cooperao tcnica multilateral.
Se em 2004 pensvamos que seria possvel por em jogo uma
universidade realmente nova para alm dos limites consignados no
Reuni, estamos longe de expurgar para sempre formas tacanhas de
homogeneizao social to ao gosto dos regimes ditatoriais que engendraram a centralizao dos poderes pblicos no Brasil e seus corolrios modernos, como os instrumentos limitados de avaliao de desempenho. O debate sobre a presena indgena no ensino superior, em
que pese seu atraso no apenas no Brasil mas na Amrica Latina deve,
apesar de todos os entraves, ser visto como um espao de reflexo
para os imensos problemas que atingem os povos indgenas.48 Com
exemplos como o da Bolvia e do Equador a formao de uma intelectualidade indgena um instrumento precioso para a construo de
caminhos e de argumentos para a legitimao de suas lutas e para a
construo de solues para os difceis dilemas do presente e daqueles que viro no futuro. Julgamos que, se assumidos com descortino
e responsabilidade, os impasses colocados pela presena indgena no
ensino superior os termos do amplo conjunto de temas e problemas
catalizados no seminrio Desafios para uma educao superior para
os povos indgenas no Brasil podem ser um guia para se debater no
apenas temas candentes, mas tambm aspectos importantes da vida
indgena em nosso pas no Terceiro Milnio.
48 Para uma viso especialmente atualizada dos povos indgenas no Brasil e de seus
desafios, ver Baniwa (2006b).
77
Da formao de professores presena

indgena nos cursos universais: o Trilhas e a
superao da tutela pelo ensino superior
Este artigo traa o contexto poltico-institucional no qual se deu a

primeira fase de implantao da vertente indgena do programa Pathaways do Higher Education, da Fundao Ford no Brasil (20042006), atravs do projeto Trilhas de Conhecimentos, executado por
uma equipe do Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento-Laced, do Museu Nacional, Universidade Federal do
Rio de Janeiro. O texto recupera os debates da poca da implantao
do projeto quanto formulao de polticas pblicas voltadas para
essa temtica, mapeando as posies dos diferentes atores governamentais e no governamentais, indgenas e no indgenas envolvidos
com sua definio.
Breve histrico das mobilizaes por ensino superior de
indgenas e da formulao das primeiras polticas pblicas
nesta direo
Quando o projeto Trilhas de Conhecimentos teve incio, em abril de
2004, os debates sobre o ensino superior de indgenas concentravam-se quase exclusivamente na formao de professores indgenas, algo
que resultou dos esforos de mais de uma dcada do movimento indgena e de seus assessores para implementar as disposies da Constituio de 1988, voltadas para o reconhecimento do carter pluritnico
do Estado brasileiro. No caso dos povos indgenas, estas disposies
implicavam na substituio da perspectiva assimilacionista que havia
prevalecido at ento, implementada sob a gide do aparato tutelar
monopolizado pela Fundao Nacional do ndio(Funai), visando o
reconhecimento do direito manuteno de identidades tnicas diferenciadas. Ao longo dos anos 1990, diversos instrumentos legais
Da formao de professores presena indgena nos cursos universais
79
voltaram-se regulamentao de um dos mecanismos considerados

essenciais garantia do direito diferena para os povos indgenas, juntamente com a posse de seus territrios tradicionais: a oferta
de uma educao escolar especfica e diferenciada.49
A intensa mobilizao das organizaes de professores indgenas
criadas no pas ao longo da dcada de 1990, voltadas ao atendimento das necessidades educacionais nas aldeias; as primeiras experincias de formao especfica de professores indgenas em nvel de
ensino mdio, como o Projeto Tucum, em Mato Grosso, 50 bem como
a criao de rgos colegiados incluindo assessores indgenas dentro
do Ministrio da Educao (MEC) para debater a regulamentao
da formao de professores indgenas, constituram o pano de fundo
em cima do qual se concentravam os debates sobre o ensino superior
indgena quando o Trilhas de Conhecimentos teve incio no Brasil.
Nesse quadro, assessores de organizaes no governamentais
indgenas e indigenistas ligadas a experincias inovadoras na rea de
educao iniciadas na dcada de 1980 tiveram papel de destaque na
formulao da nova legislao e no assessoramento da implantao
dos projetos que deram incio s primeiras licenciaturas interculturais visando formao de professores indgenas em nvel superior,
implantadas na Universidade Estadual do Mato Grosso (Unemat) e
49 Os principais dispositivos legais voltados educao dos povos indgenas aps
1988 foram o decreto n. 26 de 1991, que transferiu da Funai para o MEC a
responsabilidade pela educao escolar indgena, desmontando o modelo tutelar
de agncia nica vigente at ento; as Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, de 1993, estabelecidas pelo Comit de Educao Escolar
Indgena, criado no MEC para subsidiar essa poltica; os artigos n. 26, 32, 78
e 79 da Lei n. 9.394 de 1996, que fi xou as Diretrizes e Bases da Educao Nacional; o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, elaborado
pelo MEC em 1998, em decorrncia da Lei de Diretrizes e Bases, que defi niu as
diretrizes que balizam a poltica educacional para os povos indgenas no Brasil;
a Resoluo n. 3 de 1999 do Conselho Nacional de Educao, que fi xou as diretrizes nacionais sobre o funcionamento das escolas indgenas; o Plano Nacional
de Educao (2001) que em sua meta 17 estipulava a necessidade de formular,
em dois anos, um plano para a implementao de programas especiais para a
formao de professores indgenas em nvel superior, atravs da colaborao das
universidades e de instituies de nvel equivalente; e o programa Parmetros em
Ao de Educao Escolar Indgena, lanado em abril de 2002, entre outros.
50 Em 2004, havia 28 cursos de formao de professores indgenas em nvel mdio
funcionando no pas, habilitando para o trabalho nas primeiras sries do ensino
fundamental.
80
na Universidade Federal de Roraima (UFRR), respectivamente em

2001 e 2003. Entre as organizaes envolvidas destacam-se a Organizao Geral de Professores Tikuna Bilngues (OGPTB), a Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima (Copiar), a
Comisso Pr-ndio do Acre (CPI/AC), o Centro de Trabalho Indigenista (CTI), o Instituto Socioambiental (ISA) e o Conselho Indigenista Missionrio (Cimi). Houve tambm uma presena significativa de
antroplogos, educadores e linguistas de universidades com pesquisas voltadas questo indgena, como a Universidade de So Paulo
e o Museu Nacional.
A passagem da gesto da questo indgena no plano educacional
da Funai para o MEC, no incio dos anos 1990, e a responsabilizao de estados e municpios por sua execuo, marcaram importantes passos em direo desconstruo do modelo tutelar vigente at
a Constituio de 1988, desembocando, segundo Grupioni,
(...) num novo tipo de envolvimento das comunidades indgenas
com as secretarias estaduais e municipais de educao, ampliando
os atores envolvidos com a implantao e gerenciamento de escolas
em terras indgenas, bem como com o surgimento de novos programas de formao de professores indgenas no magistrio intercultural (...) (GRUPIONI, 2003b: 199).
Por outro lado, as primeiras medidas formalmente voltadas

eliminao da discriminao racial e promoo de igualdades de
oportunidade no pas tambm tiveram origem na dcada de 1990,
durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso. Em 1996,
o primeiro Plano Nacional de Direitos Humanos j previa entre suas
propostas o desenvolvimento de aes afi rmativas para o acesso de
negros a cursos profissionalizantes, s universidades e s reas de
produo de tecnologia de ponta. Durante o segundo governo Fernando Henrique Cardoso, o relatrio oficial do governo brasileiro
enviado Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao,
Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em 2001, em Durban,
recomendava, entre outras medidas, a adoo de cotas para estudantes negros nas universidades pblicas. Nos anos de 2001 e 2002,
comearam a surgir as primeiras iniciativas de polticas de cotas e
81
reserva de vagas em universidades estaduais.51 Finalmente, ao apagar das luzes deste segundo mandato, foi lanado o segundo Plano
Nacional de Direitos Humanos, ratificando os objetivos do primeiro, e o Programa de Diversidade na Universidade (PDU), voltado
ao acesso de grupos socialmente desfavorecidos ao ensino superior,
entre os quais os indgenas, concretizado sobretudo pela oferta de
cursos pr-vestibulares voltados s populaes carentes, indgenas e
afrodescendentes.
51 Respectivamente nos Estados do Rio de Janeiro (Uerj e UENF) e Paran (UEL,

UEM, Unicentro, Unespar, UEPG, UFPR e Unioeste), em 2001, e nos Estados da
Bahia (Uneb) e Mato Grosso do Sul (Uems), em 2002 (Trilhas de Conhecimentos
2006a). Vale registrar que em 1997 o deputado Carlos Minc havia apresentado,
sem sucesso, projeto semelhante ao aprovado em 2001, no Rio de Janeiro, e que,
em 1999, os professores Jos Jorge de Carvalho e Rita Segato haviam elaborado
um projeto de cotas para negros, na UnB, motivados por um caso de denncia
de discriminao racial em exame de acesso ao programa de ps-graduao do
Departamento de Antropologia daquela universidade (HERINGER, 2006). O
projeto pioneiro, contudo, visando a instituio de cota mnima para os setores
etnorraciais socialmente discriminados em instituies de ensino superior foi
apresentado em 1993, pela deputada do PT Benedita da Silva, Cmara Federal.
Especificamente voltados presena de indgenas no ensino superior, podemos
mencionar o projeto do ento senador por Roraima do PDT, Mozarildo Cavalcanti, que props, em 2000, 5% das vagas em universidade pblicas para ndios,
sem exigncia de vestibular; o projeto apresentado Cmara Federal em 2003
pelo deputado do Mato Grosso do Sul do PFL, Murilo Zauith, dispondo sobre a
obrigatoriedade de vagas para ndios que fossem classificados em processo seletivo, sem prejuzo das vagas abertas para os demais alunos; o projeto, no mesmo
ano, do deputado Rodolfo Pereira do PDT de Roraima, instituindo o sistema de
cota para a populao indgena nas instituies de ensino superior; e, fi nalmente,
o projeto do deputado Eduardo Valverde do PT de Rondnia, que, em 2004,
apresentou projeto de lei Cmara alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, estabelecendo cotas para afrodescendentes, ndios e
estudantes de escolas pblicas no ensino superior (Trilhas de Conhecimentos,
2006b). Registre-se, assim, o envolvimento de representantes de todo o espectro
poltico nacional nos debates, incluindo-se parlamentares com posturas opostas
ligadas aos povos indgenas, onde tanto polticos ligados aos interesses do agronegcio quanto seus oponentes apresentaram projetos de ao afi rmativa para o
acesso de indgenas ao ensino superior. Vale destacar, ainda, que a grande maioria dos projetos de ao afi rmativa ligados ao ensino superior que comearam
a ser apresentados a partir de 1999 voltavam-se para a promoo do ingresso
de estudantes de escolas pblicas, o que, de forma indireta, atingia tambm os
estudantes indgenas. Duas experincias de cotas para indgenas, estabelecidas
em decorrncia de decises internas de rgos universitrios, e que no tiveram
continuidade, ocorreram na UFRR (1994) e na Unitins (1998 e 1999).
82
No governo Lula, as polticas ligadas temtica racial iniciadas

nos dois governos de Fernando Henrique tiveram continuidade com
a criao da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir), em 2003, e as aes afi rmativas voltadas ao
ensino superior passaram a se afi nar com os programas estabelecidos sob a gide da incluso social. Alm de dar continuidade ao
programa PDU, seu governo encaminhou ao Congresso, em 2004, o
projeto de Lei n. 3627 autorizando as universidades pblicas a adotarem cotas52 . No mesmo ano, foi lanado o Programa Universidade Para Todos (Prouni), deslocando os debates sobre as polticas de
incluso social no ensino superior da esfera pblica para a privada,
pois previa o aproveitamento de vagas ociosas dentro da rede privada de universidades por meio da concesso de bolsas de estudos a
estudantes carentes ou pertencentes a minorias tnicas, em troca da
concesso de isenes fiscais para aqueles estabelecimentos.
Os debates sobre a formao superior de professores indgenas
e o acesso de indgenas aos cursos universais
Enquanto este conjunto de medidas era lanado, virtualmente no
existia um debate sobre a presena de indgenas nos cursos regulares
das universidades nos meios ligados educao indgena. Os cursos
de formao de professores indgenas e os debates sobre a educao escolar indgena, sobretudo nos nveis do ensino fundamental e
mdio, capitalizavam praticamente todas as discusses. Uma mostra da vitalidade destas ltimas pode ser depreendida do inventrio
publicado em 2003 por Grupioni, na revista do MEC Em Aberto,
que elencou 74 dissertaes e teses defendidas entre 1978 e 2002 em
universidades brasileiras, ... cujas temticas, em sentido amplo, tm
relao com os processos de introduo da instituio escolar em
terras indgenas e suas implicaes. Destas, a maioria se concentrava em cursos da rea de Educao, que contabilizava 37 trabalhos,
correspondendo quase metade do total. Segundo a descrio do
autor sobre esse material:
52 Este projeto teve origem em proposta de Medida Provisria enviada ao governo,

em 2004, pelo MEC.
83
(...) h estudos do papel da escola em determinados povos indgenas, reflexes sobre currculos, dirios de classe, produo de
materiais didticos; anlises de programas e cursos de formao
de professores indgenas; estudos de polticas indigenistas, do movimento indgena pela educao escolar e histria da implantao
de escolas em terras indgenas; estudos da relao entre oralidade
e escrita; descries lingusticas e anlise de bilinguismo; anlise
de processos de alfabetizao, em portugus e em lngua materna;
estudos sociolingusticos; estudos sobre formas de transmisso de
conhecimento e de processos de socializao de crianas indgenas;
anlise de prticas lingusticas, discursivas e de letramento; estudo da contribuio de certas disciplinas (Geografia, Matemtica,
Educao Fsica etc.) para a escola indgena; anlise de textos escritos por alunos e professores indgenas; estudos da aquisio da
segunda lngua; investigaes sobre a noo de infncia, de aprendizagem e de pedagogias indgenas (...). Um nmero significativo
de trabalhos dialoga com uma produo governamental recente,
composta por textos que apresentam diretrizes e referenciais para
a educao indgena, lanados pelo governo federal nos ltimos
anos, marco de uma nova poltica pblica para este setor. Esses
documentos so analisados, interpretados e confrontados com situaes etnogrficas e experincias de interveno particulares. O
mesmo ocorre com os novos ordenamentos jurdicos e normativos,
elaborados aps a mudana de paradigma instituda pela Constituio de 1988, e que resultou num novo corpo de legislao que
amplamente descrito e analisado em vrias das dissertaes e teses
recenseadas neste inventrio. (GRUPIONI, 2003b: 199-200)
A riqueza demonstrada por este inventrio contrastava com a

virtual inexistncia de trabalhos ligados reflexo sobre a presena
de indgenas nos cursos superiores universais, mostrando que, at
ento, o tema da educao indgena era equacionado ao da oferta
de educao escolar nos nveis fundamental e mdio nas aldeias, e
preparao de professores indgenas para atender a esta demanda.
Segundo os dados fornecidos pelo censo do Instituto de Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) de 1999,
apenas 2% dos professores indgenas que atuavam em escolas indgenas possuam formao superior, o que representava uma enor-
84
me demanda por formao neste campo, estimando-se em cerca de

4.000 o nmero de professores indgenas a serem formados nos cursos de 3 Grau Indgena, como os criados na Unemat e UFRR.
Assim, embora o Trilhas de Conhecimentos tenha chegado ao
Brasil em um contexto poltico favorvel no que diz respeito existncia de polticas governamentais, estaduais e federais, afinadas
com suas propostas de promover o acesso de camadas desprivilegiadas ao ensino superior de graduao, praticamente no se contava
com pessoas engajadas na discusso sobre o acesso, permanncia e
sucesso de estudantes indgenas nos cursos universitrios regulares.
Foi justamente sobre esta lacuna que se construiu a argumentao
que embasou o incio do projeto Trilhas no Brasil.
Vale registrar, nesse sentido, que quando a equipe do Laced iniciou os contatos para a montagem do seminrio Desafios para uma
Educao Superior para os Povos Indgenas no Brasil (realizado em
agosto de 2004) que lanou e deu visibilidade ao projeto Trilhas
em nvel nacional, propondo-se a iniciar esta discusso, defrontou-se
em um primeiro momento com o ceticismo e desconfiana dos grupos situados no MEC, na Funai e nas redes de organizaes no governamentais que haviam se dedicado defi nio, regulamentao
e implantao dos cursos de formao de professores indgenas em
nvel mdio e em nvel de 3 Grau. Mesmo as organizaes de professores indgenas e alguns de seus representantes no MEC e no Conselho Nacional de Educao (CNE) tinham dvidas e se dividiam em
relao oportunidade de lanar, naquele momento, o debate sobre
o acesso de indgenas aos cursos de nvel superior universais, dividindo-se tambm em relao a apoiar ou no as polticas de cotas.
Parte das lideranas encarava como uma ameaa estabilidade
das comunidades indgenas a sada de seus integrantes para fazer
cursos nas cidades, considerando como prioridade mxima no terreno da educao garantir a formao de professores indgenas que
pudessem se encarregar da oferta de escolas de nvel fundamental e
mdio dentro das aldeias, evitando assim o problema da evaso de
jovens em busca de oportunidades de ensino nas cidades. Grande
parte dos assessores no indgenas que atuavam nas organizaes
no governamentais e universidades, responsveis pela formulao
das diretrizes pedaggicas a serem aplicadas na formao de pro-
85
fessores indgenas, tambm compartilhava dessa viso. O ideal de

garantir a permanncia de jovens nas aldeias por meio da oferta de
uma educao especfica nos nveis fundamental e mdio bilngue
e intercultural, especfica e diferenciada, para usar os termos consagrados no circuito indigenista se adequava tambm aos ideais ambientalistas que haviam passado a permear o discurso de assessores
e tcnicos sobretudo a partir da realizao da ECO-92, calando a
viso de que a permanncia dos ndios nos territrios demarcados,
principalmente na regio amaznica, era a melhor soluo de sobrevivncia no apenas para eles como tambm o melhor caminho para
a preservao da floresta, ideia que se consagrou via a utilizao do
conceito de desenvolvimento sustentvel.
Para grande parte dos assessores envolvidos com a educao escolar indgena, a discusso sobre a presena indgena no ensino superior s deveria ser iniciada, assim, quando estivesse consolidada a
implantao dos ensinos de nvel fundamental e mdio nas aldeias,
a serem oferecidos pelos professores indgenas que comeavam a ser
formados dentro do modelo e dos ideais da educao intercultural
bilngue, especfica e diferenciada53. Nesse sentido, a discusso que
o Trilhas de Conhecimentos aportava era considerada prematura
e, em certa medida, algo que atropelava os debates que vinham
sendo mantidos para consolidar as escolas de nvel fundamental e
expandir a implantao das escolas de ensino mdio nas aldeias. 54
53 Esta, por sua vez, comeara a ser debatida tambm dentro de organismos internacionais do sistema da ONU e por agncias de cooperao tcnica internacional, que passaram a promov-la em vrios pases da Amrica Latina, dentro
dos quais, sobretudo nos anos 1990, fi rmaram-se legislaes multiculturalistas
de vrios matizes, que deram fi m s perspectivas assimilacionistas que haviam
prevalecido at ento.
54 Outros argumentos que frequentemente eram acionados nos crculos ligados
formao de professores indgenas contra a discusso da presena indgena nos
cursos superiores universais ligavam-se caracterizao da universidade como
um instrumento de reproduo do Estado e, portanto, do status quo, mostrando-se como um espao a ser encarado com reservas, por ser potencialmente nocivo
aos ndios e a seu modo de ser. Alm de se criticar a formao universitria por
induzir a uma perspectiva individualista, que no levava em conta nem valorizava
os aspectos coletivos, direcionando os alunos apenas para projetos de ascenso
individual, considerava-se tambm que seu sistema de ensino monoculturalista era incapaz de incluir as diferenas aportadas pelos estudantes indgenas.
Nesse sentido, denunciava-se a universidade como um dos instrumentos centrais
dos processos de homogeneizao implicados na formao da nacionalidade e,
86
Os dados estatsticos disponveis sobre o ensino superior de

indgenas poca de implantao do projeto
Vale destacar, nesse contexto, que segundo dados divulgados pelo
MEC em 2002, cerca de 15% dos estudantes indgenas estava cursando as classes de alfabetizao, 80% o ensino de 1 a 8 srie, e
apenas 1% o ensino mdio (MATOS, 2002). O MEC estimava em
cerca de 5.000 o nmero de alunos indgenas que haviam concludo
o ensino mdio e que apresentavam condies, portanto, de ingressar na universidade. Mas no havia sido adequadamente mapeada,
quela altura, a realidade dos ndios nas cidades, sua presena nas
universidades e suas demandas de acesso ao ensino superior. Sabia-se
que 2,24% do total de indivduos autoidentificados como indgenas
pelo censo de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE) que cursavam algum grau de ensino estavam no ensino superior, o que representava 4.397 alunos, e 0,16% faziam mestrado ou
doutorado, perfazendo 319 estudantes.
Outra pista disponvel a respeito da realidade dos indgenas no
ensino superior universal vinha dos registros da Funai, at ento
no liberados publicamente, sobre as bolsas de estudo concedidas a
estudantes indgenas, sobretudo para cursar universidades particulares, s quais haviam tido acesso por esforo prprio. Estas bolsas,
distribudas segundo critrios pouco transparentes e, por esta razo,
no sujeitas a estatsticas precisas, indicavam a presena de cerca de
1.000 estudantes indgenas em universidades ao longo de todo o pas
na virada do milnio. Mas no se sabia, fora da Funai, exatamente
em quais, nem em que cursos eles se localizavam, tendo tido muitas
vezes suas demandas aprovadas pelas sedes regionais da instituio,
o que dificultava ainda mais o controle das informaes.
Finalmente, vale registrar que a Funai e o IBGE apresentavam
nmeros completamente dspares quanto ao total da populao indgena no pas, pois, enquanto a primeira voltava-se para o registro da
portanto, nefasto promoo das culturas e tradies indgenas. Os cursos especficos de formao superior de professores indgenas (as licenciaturas interculturais) constituiriam uma exceo neste quadro, no padecendo desses males (cf.
depoimentos nas transcries das fitas dos GT n. 1, Polticas homogeneizantes e
direitos diferenciados: a educao superior nas demandas indgenas e no GT n.
2 Experincias e propostas: modalidades de curso do seminrio Desafios para
uma Educao Superior para os Povos Indgenas).
87
realidade dos ndios aldeados, estimados em cerca de 340.000 indivduos na virada do milnio, o IBGE chegou a um total de 734.127,
em 2000, usando o critrio da autoidentificao que abrangeu, alm
dos ndios aldeados, as populaes indgenas urbanas. Dentro destas, entretanto, no se chegou a discriminar que contingentes mantinham uma identidade tnica defi nida, associada ao pertencimento
a povos especficos, com os quais ainda mantinham laos, e quantos
assumiam uma identidade indgena genrica, sem envolvimento ou
identificao com suas comunidades de origem.
Alm da Funai e do IBGE, vale registrar ainda a existncia de
outros dados censitrios, produzidos por organizaes no governamentais com larga experincia de trabalho junto s populaes
indgenas, como o Cimi e o ISA, que apresentavam nmeros tambm
divergentes dos oficiais. No caso dos dados especficos sobre populao escolar indgena, diferentes institutos governamentais, como
o Inep, IBGE, Funai e MEC, tm apresentado estatsticas com os
mesmos problemas de compatibilidade.
Ao contrrio do que vinha se dando com a discusso sobre a
incluso de afrodescendentes nos diversos cursos do ensino superior,
sobre a qual j havia significativa produo de dados desde a virada
do milnio, 55 os dados qualitativos sobre a presena de indgenas
neste nvel de ensino eram mnimos, e, conforme j apontado, os
debates e reflexes em torno dessa questo restringiam-se aos produzidos em funo da implantao dos cursos de formao superior
de professores indgenas.
Em 2003, uma primeira tentativa de sistematizao dos dados
existentes produzidos pelas diferentes agncias foi lanado por iniciativa do Instituto Internacional para o Instituto Internacional para
a Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe (Iesalc), rgo
da Unesco que encomendou um levantamento sobre a realidade do
ensino superior de indgenas no Brasil, uma iniciativa bastante isolada quela altura (SOUZA, 2003). O Iesalc havia comeado a discutir
a promoo da educao superior de indgenas na Amrica Latina
a partir da encomenda de diagnsticos sobre a situao indgena
55 Para um boa amostragem desses dados, consultar o site do Programa Polticas da
Cor (PPCOR), fi nanciado com recursos da Fundao Ford e instalado no Laboratrio de Polticas Pblicas da Uerj.
88
no ensino superior nos principais pases latino-americanos, tendo

publicado em 2002 um levantamento geral sobre esse quadro (BARRENO, 2002).
O diagnstico de Hellen Souza sobre o Brasil, realizado a partir
de viagens a regies do pas com maior concentrao de indgenas,
da realizao de entrevistas com um nmero limitado de estudantes indgenas e das informaes disponibilizadas precariamente pela
prpria Funai, cruzadas com as do censo do IBGE de 2000, no
conseguiu avanar muito na apresentao de dados, concentrando-se sobretudo em explicitar a precariedade das estatsticas existentes,
o descompasso entre elas e a dificuldade de obteno de dados confveis. O que chamava a ateno nesses dados era a prpria complexidade das questes ligadas defi nio das identidades tnicas e as
discusses sobre os critrios para sua classificao, todas estas questes extremamente dinmicas e, em ltima instncia, carregadas de
grande contedo poltico. O diagnstico de Souza deixava entrever,
contudo, ainda que sem detalhes, alguns contornos bsicos da situao, tais como o fato de que apenas uma pequena porcentagem
da totalidade dos alunos indgenas dentro dos cursos universitrios
regulares estava nas universidades pblicas (SOUZA, 2003).
Segundo dados de 2002 da Funai reproduzidos nesse diagnstico, de um total de 1.150 alunos cursando o nvel superior, 706
estavam em instituies privadas e 444 em instituies pblicas.
Destes ltimos, entretanto, era necessrio retirar os 200 estudantes
que haviam ingressado no curso de 3 Grau Indgena (Licenciatura Intercultural) iniciado em 2001 pela Unemat, com vagas abertas
exclusivamente para indgenas. S assim era possvel ter uma viso
mais real da situao do acesso de indgenas aos cursos regulares e
universais, abertos a alunos indgenas e no indgenas. Eliminando-se portanto os alunos do Curso de Licenciatura Intercultural da
Unemat, chegava-se a um percentual de cerca de 20% de estudantes
cursando o ensino oferecido pelas universidades pblicas, algo no
muito distante da realidade nacional, que, segundo os dados do censo universitrio do MEC de 2003, apontava 15% apenas da totalidade de estudantes no ensino pblico.
89
Os debates sobre a criao de universidades indgenas

Nos dois primeiros anos do governo Lula, em que pese o distanciamento dos setores tradicionalmente envolvidos com a educao
escolar indgena dos debates sobre ensino superior fora do mbito da
formao de professores, surgiram as primeiras propostas, em nvel
federal, de criao de universidades indgenas. Podemos mencionar
entre elas o projeto de Lei n.1.456, de 2003, do deputado federal
Carlos Abicalil, do PT de Mato Grosso, propondo a criao, naquele
estado, de uma universidade pblica com insero nas regies Norte
e Centro-Oeste, com carter multicampi e voltada oferta de ensino
superior, de graduao e ps-graduao, e ao desenvolvimento de
pesquisa e extenso universitria com especial ateno histria,
cultura, arte e s cincias construdas pelos povos indgenas brasileiros. No mesmo ano, uma proposta, que no teve continuidade,
foi lanada pela Sesu/MEC, sugerindo a criao de uma universidade federal voltada educao superior para os povos indgenas
em todas as reas de conhecimento universal, articulada em rede a
um conjunto de instituies consorciadas, a ser fi nanciada por uma
parceria do Estado com instituies pblicas e privadas, nacionais e
internacionais.56
No mbito estadual, um projeto de iniciativa do ento governador de Mato Grosso, Blairo Maggi, notabilizado por ser o maior
produtor individual de soja do mundo, foi divulgado em um brochura publicada em 2004, propondo a criao de uma universidade
indgena destinada a receber alunos de todas as sociedades indgenas
do Brasil, das Amricas, da frica e da Austrlia, para a formao
em cursos nas reas de Cooperativismo, Administrao de Empresas
Rurais Indgenas, Gesto Ambiental e Turismo. A instituio seria
bancada por meio de parcerias pblicas e privadas, destacando-se,
com relao a estas ltimas, as contribuies de empresrios ligados
expanso do agronegcio no estado de Mato Grosso, que receberiam, em troca, o direito de colocar um selo de qualidade em seus
produtos atestando o apoio iniciativa57 (SARDINHA et al., 2004).
56 Ver a ntegra do projeto em Souza (2003).
57 A proposta de criao de uma universidade indgena pelo governador Blairo Maggi foi denunciada pela representante indgena no CNE, Francisca Novantino,
no seminrio Desafios Para uma Educao Superior para os Povos Indgenas,
90
Nenhuma das trs propostas foi frente, contudo, durantes os dois

primeiros mandatos do governo Lula, dividindo as opinies de assessores e lideranas indgenas.
Alm dessas propostas, circulou tambm na primeira metade do
governo Lula o projeto de criao da Universidade da Floresta (UF/
Acre), prevista para ser um polo da UF voltado para a execuo de
projetos de desenvolvimento socioambiental regional, sobretudo na
regio do Vale do Juru, reconhecida como uma das manchas de
maior biodiversidade da Amaznia. Embora pretendesse incluir as
populaes locais, indgenas e tradicionais (seringueiros e agricultores) em seus projetos de pesquisa, valorizando seus conhecimentos e
integrando-os ao patrimnio cientfico dos saberes universitrios, a
proposta no se detinha especificamente sobre o acesso destas populaes ao ensino superior, a no ser no caso do curso de Formao
de Professores (3 Grau Indgena).
A integrao de indivduos com formao de nvel mdio das
populaes indgenas e tradicionais a projetos de pesquisa era contemplada por meio das categorias de bolsista comunitrio e pesquisador comunitrio, a serem preenchidas por monitores e agentes
agroflorestais. O projeto valorizava a presena do grande nmero
de organizaes populares na regio, tais como sindicatos, organizaes indgenas e associaes de seringueiros e agricultores, encarando-as como centros multiplicadores locais de polticas planejadas
coletivamente em nvel regional.
A Universidade da Floresta, que previa a contratao e a formao de quadros prprios a partir de 2005, e o primeiro vestibular
para ingresso de estudantes em agosto do mesmo ano, propunha
uma atuao em rede com diversas universidades e centros de pesquisa nacionais e internacionais. Citava-se em seu projeto, do lado
nacional, as universidades de Viosa, USP, Unicamp e o Instituto
Nacional de Pesquisas da Amaznia (Inpa). Pretendia-se obter recursos para o projeto junto ao governo estadual do Acre, ao MEC,
ao MCT e ao Ministrio do Meio Ambiente (MMA) para colocar
em funcionamento dois campi avanados, um em Cruzeiro do Sul
(j existente) e outro em Assis Brasil, reaproveitando instalaes do
como tendo a fi nalidade de atrair lideranas e facilitar o acesso s terras indgenas para explorao do agronegcio (Trilhas de Conhecimentos, 2004a).
91
Projeto Rondon. A proposta sugeria ainda a criao de uma Agncia

de Amparo Pesquisa no Acre para subsidiar as polticas pblicas
necessrias ao fomento do projeto (Universidade da Floresta, 2004).
Do lado dos ndios, por sua vez, os debates em torno da Reforma Universitria em audincias pblicas, plenrias e colquios
com a presena de indgenas em vrias regies do pas ao longo de
2003, trouxeram tona o debate sobre o ensino superior indgena nos cursos universais, destacando-se neste contexto os debates
no Mato Grosso, em que as lideranas indgenas convocadas pelo
Ministrio Pblico para debater as polticas de cotas defenderam a
posio de que a identificao indgena devia ser tratada como uma
questo coletiva, passando assim pela ratificao das comunidades, e
no apenas como uma questo de autoidentificao dos candidatos,
ou de identificao pela Funai, que concedia carteiras de identidade
indgena.58
Cabe destacar ainda que, em junho de 2004, parte importante do
movimento indgena pronunciou-se oficialmente sobre a temtica do
ensino superior, quando a Coiab, organizao de mbito macrorregional, com 75 associaes filiadas, nas quais 165 povos diferentes se
faziam representar, apresentou a sua proposta de Reforma Universitria em uma audincia pblica, promovida pelo MEC, em Manaus,
para debater este tema. Naquela ocasio foram discutidos, entre outros assuntos, a misso da universidade, questes de acesso e permanncia, gesto e estrutura, contedo curricular e financiamento.
Dentre as demandas apresentadas pelos indgenas cabe destacar
a insero de conhecimentos indgenas nos currculos universitrios;
a participao das organizaes indgenas nos conselhos universitrios; a criao de um ncleo interdisciplinar e interinstitucional nas
universidades para formular contedos especficos e diferenciados,
que norteariam a efetivao de uma educao superior para os povos
indgenas, contemplando a elaborao de projetos pedaggicos; a
criao de uma estrutura operacional para discentes e pesquisadores
indgenas visando o desenvolvimento de programas abertos s novas
concepes e processos de aprendizagem; e a criao e implementa58 Cf. depoimentos nas transcries do GT03 Formas de acesso universidade:
obstculos e acmulos no ensino superior para os povos indgenas no seminrio
Desafios para uma Educao Superior para os Povos Indgenas.
92
o de um programa de fi nanciamento especfico para pesquisadores

indgenas.59
Em relao ao tema especfico da criao de uma universidade
indgena, vale registrar que as lideranas indgenas que participaram
do seminrio Desafios para uma Educao Superior para os Povos
Indgenas (2004) mostraram-se divididas, havendo desde aqueles
que consideravam este formato como um elemento fundamental em
direo autonomia dos povos indgenas mesmo que houvesse
pouca clareza sobre o que seria exatamente uma universidade indgena, ou quanto tempo levaria para que uma instituio com este
perfi l pudesse ser criada at aqueles que acreditavam que o mais
importante em relao aos debates sobre ensino superior de indgenas era garantir o acesso dos mesmos s melhores universidades, o
que, no caso do Brasil, significava o acesso s universidades pblicas.
Outros, ainda, consideravam que a formao superior de indgenas
nada acrescentaria aos povos indgenas se no fosse acompanhada
de uma formao poltica dos estudantes que os conscientizasse sobre os problemas indgenas.60
As polticas de ao afirmativa voltadas ao acesso de indgenas
ao ensino superior e as perspectivas do projeto Trilhas de
Conhecimentos
O incio das polticas de ao afi rmativa voltadas presena de indgenas no ensino superior a partir de 2001 e, particularmente, o incio das polticas de cotas e de reserva de vagas, apoiadas em leis estaduais ou em decises de rgos colegiados internos das universidades
pblicas, constituram-se em elementos fundamentais para compor
a base social de atuao do projeto Trilhas de Conhecimentos, ampliando significativamente o contingente de estudantes indgenas nos
cursos regulares das universidades pblicas. Concretamente, quando
59 Ver a transcrio da ntegra do documento em Trilhas de Conhecimentos (2004b).
60 Ver para cada uma das posies elencadas, respectivamente, as falas da representante do Movimento de Estudantes Indgenas do Amazonas (Meiam), Jacimar de
Almeida Gouveia; da diretora do Instituto War, Azelene Kaingang; e do mestrando em Desenvolvimento Local da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB),
Wanderly Terena, na mesa Ao afi rmativa e direitos culturais diferenciados as
demandas indgenas pelo ensino superior (Trilhas de Conhecimentos, 2004a).
93
o projeto teve incio, a universidade que havia iniciado com maior

sucesso estas aes era a Universidade Estadual do Mato Grosso
do Sul (Uems), com base em legislao estadual estabelecida em dezembro de 2002, que defi niu um percentual de 10% das vagas para
estudantes indgenas em todos os seus cursos, embora a populao
indgena daquele estado no chegasse a atingir 3% do total da populao, segundo dados do censo de 2000 do IBGE.
Alm da ampliao das polticas de cotas para indgenas no ensino superior iniciadas ao fi nal do segundo mandato de Fernando
Henrique, sobretudo em universidades estaduais, implantadas na
maioria dos casos conjuntamente com cotas tambm para afrodescendentes, o primeiro mandato de Lula, conforme mencionado anteriormente, seria marcado ainda por medidas do governo federal
voltadas a polticas de ao afi rmativa e incluso social no ensino
superior, destacando-se entre estas a continuao do programa Diversidade na Universidade, iniciado por Fernando Henrique Cardoso, e o Prouni, bem como por um projeto de Reforma Universitria
encaminhado pelo governo Lula em 2004 que defi nia, entre outras
coisas, a implantao de polticas de cotas para estudantes egressos
de escolas pblicas, em especial indgenas e afrodescendentes, nas
universidades pblicas federais.
Sem a existncia dos debates ligados a este projeto e s polticas
mencionadas anteriormente, em que pesem todas as suas falhas e
problemas de implementao, bem como sem a presena das polticas de cotas j implantadas, dificilmente o Trilhas, tal como foi
pensado, teria encontrado ambiente institucional e condies concretas para ser lanado, ampliando o debate sobre a presena indgena
nas universidades para alm do mbito estrito das discusses sobre a
formao de professores e dos cursos especficos voltados para esse
fi m. A equipe do Laced pensava em atender, sobretudo, s necessidades geradas pela situao criada com o fi m do regime jurdico tutelar
institudo pela Constituio de 1988. O cenrio poltico-administrativo ps-tutela havia fragmentado entre diversas instncias a gesto
das questes indgenas, introduzindo inmeros interlocutores novos,
governamentais e no governamentais, nacionais e internacionais,
neste campo, com os quais os ndios tiveram que passar a dialogar. Lidar com essa variedade de atores, sem abrir mo do sonhado
94
protagonismo reivindicado pelas lideranas indgenas, passou a se

constituir em algo a requerer cada vez mais formao, ao mesmo tempo em que se iam abrindo espaos concretos de participao
poltico-administrativa aos representantes indgenas, chamados a
contribuir na formulao de polticas, a integrar rgos de gesto
colegiados, quando no instados a assumir diretamente atravs de
suas organizaes diretamente a execuo de aes nas reas de sade, educao e gesto territorial, alm de projetos de diversos tipos
acordados com instncias de cooperao internacional.61
Nesse sentido que o apoio presena indgena na maior variedade possvel de cursos universitrios se apresentava como uma
variante central para as possibilidades de sucesso do protagonismo
indgena no cenrio ps-tutela instaurado no plano legal pela Constituio de 1988, mas de difcil implementao na prtica sem investi-
61 Um retrato detalhado da fragmentao poltico-administrativa que atingiu a gesto da questo indgena aps a Constituio de 1988 e a quebra do monoplio da
Funai neste contexto pode ser encontrado no estudo de Vianna (2005), que apontou aes governamentais dispersas em cinco ministrios (Ministrio da Justia/
Funai; Ministrio da Sade/Funasa; Ministrio da Educao; do Meio Ambiente;
e do Desenvolvimento Agrrio). Embora apenas estes contassem com recursos
explicitamente destinados questo indgena, diversos outros passaram a desenvolver aes que tambm envolviam os povos indgenas, entre os quais o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome e o Ministrio da Cultura.
Grande parte das aes implementadas por estes ministrios era desenvolvida sob
a forma de projetos aos quais os povos indgenas deviam concorrer, disputando
recursos muitas vezes com outros atores. Afora isso, um sem nmero de Grupos
de Trabalho, ligados a diferentes instncias governamentais, e em alguns casos
montados para debater o encaminhamento de pedidos de recursos a rgos e fundos internacionais, completavam um quadro de extrema complexidade administrativa e carente de mecanismos mnimos de articulao que resultassem na coerncia das aes e que evitassem, em muitos casos, a sobreposio de esforos. Os
processos de estadualizao, municipalizao e terceirizao para organizaes
da sociedade civil, indgenas e no indgenas, de inmeros servios e aes prestados s populaes indgenas, e antes de responsabilidade do governo federal,
dentro da lgica das reformas neoliberais e da perspectiva do estado mnimo
introduzidas no pas nos anos 1990, acirraram o quadro de fragmentao acima
descrito, com consequncia ainda no suficientemente analisadas para os povos
indgenas, mas em muitos casos, sem nenhuma dvida, com poucas chances de
contribuir para a possibilidade de consolidao do fi m do regime tutelar previsto
pela Constituio de 1988. Para uma crtica das contradies e impasses gerados
pelas polticas voltadas ao desmonte do monoplio da gesto indgena pela Funai
em um contexto de enxugamento do Estado e ascenso das polticas neoliberais,
ver Souza Lima e Barroso Hoffman (2002c) e Souza Lima et al. (2004).
95
mentos concretos que dessem condies reais aos ndios de participar

e influir nele. Mais do que isto, e algo frequentemente negligenciado
quando se discutia as necessidades de ensino relacionadas aos povos
indgenas nos crculos estritamente ligados rea de Educao, era
o fato, amplamente destacado pela equipe do Laced, de que, apesar
de seu pequeno nmero, os povos indgenas no Brasil tinham direitos
reconhecidos a cerca de 12% do territrio brasileiro e que, portanto,
seus projetos de futuro eram absolutamente estratgicos para o pas,
dado o fato de que no apenas muitas destas terras se situavam em
reas de fronteira como tambm em regies de importncia reconhecida quanto presena de valiosas reservas minerais e estoques de
biodiversidade. Nesse sentido, discutir a presena indgena no ensino
superior ganhava um sentido que extrapolava em muito o nvel local
ao qual frequentemente a discusso sobre a formao de professores
se limitava. Tratava-se de dar voz representao de si mesmo dos
indgenas, dispensando assessores no ndios e abrindo espao para
seus projetos de autonomia.
Era este, portanto, o quadro poltico existente quando o projeto
Trilhas de Conhecimentos teve incio. Contava-se, sem dvida nenhuma, com uma conjuntura favorvel do ponto de vista do surgimento
de medidas em favor do acesso de indgenas aos cursos superiores
universais, embora no houvesse um afinamento completo com as
perspectivas polticas mais amplas de incluso social do governo
Lula neste terreno, pois estes no dispunham de instrumentos especficos para atender s particularidades da situao indgena.62
Continuavam a existir como obstculos a serem superados para
a implantao do projeto:
1) A resistncia dos setores tradicionalmente envolvidos com a educao escolar indgena para discutir a educao superior indgena em cursos universais;
2) A necessidade de maior entrosamento entre as duas secretarias
do MEC criadas no governo Lula ligadas ao assunto, a Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e
a Secretaria de Educao Superior (Sesu);
62 Para informaes mais detalhadas sobre este aspecto da questo ver o captulo
O contexto institucional-universitrio.
96
3) A falta de um diagnstico confivel anterior sobre a presena de

indgenas nos ensinos mdio e superior que pudesse embasar as
aes do projeto, concebido, ao contrrio do ocorrido com outros projetos da linha Pathways na Amrica Latina, sem incluir
uma etapa prvia de diagnstico antes do incio das aes;
4) A falta de clareza e aprofundamento das discusses em torno da
criao de universidades indgenas;
5) A falta de recursos defi nidos institucionalmente para apoiar a
presena dos estudantes indgenas nos cursos superiores (inclusive no mbito das agncias tradicionalmente ligadas ao fomento
de pesquisas em nvel universitrio, como CNPq e Capes), uma
vez, que embora as leis de cotas garantissem o acesso, nada diziam quanto a medidas para garantir a permanncia e o sucesso
dos estudantes, que ficavam ao sabor da boa vontade dos governos estaduais e dos interesses polticos dos administradores
universitrios para a obteno de bolsas de estudos;63
6) A oposio s polticas de cotas pela maior parte dos integrantes de fruns com influncia nas medidas tomadas no campo da
educao, e com peso quanto formao de opinio nos meios
acadmicos, como o CNE e o Frum de Pr-Reitores de Graduao (Forgrad).
Por outro lado, esses mesmos obstculos se constituam, por assim dizer, na grande oportunidade de contribuio do projeto Trilhas. Tudo se iniciava e tudo estava por fazer, discutir e defi nir no
campo da presena indgena em cursos universais, e quanto criao de novos currculos e cursos. Em grande medida, a adequao de
um programa como o Pathways ao contexto brasileiro se deu exatamente devido s lacunas deixadas pelas instncias governamentais,
que implantaram as cotas sem prever mecanismos institucionais, nas
universidades, para dar suporte permanncia dos estudantes indgenas, inclusive fi nanceiros. Da a importncia das aes do Trilhas como aes demonstrativas e modelares.
A reelaborao operada em 2003 na verso inicial do projeto,
fi nalizada em 2002, por sua vez, implicou no corte de praticamente
63 Ver a este respeito descrio do processo de implantao de cotas para ndios na
Uems no captulo Contexto institucional.
97
todos os recursos disponveis para as atividades de advocacy, essenciais ao andamento do projeto, e nica maneira de lhe abrir a possibilidade de influenciar as polticas pblicas do setor. Nesse sentido,
vale registrar que a equipe no vislumbrava qualquer chance de mudar a estrutura das universidades brasileiras em relao presena
de indgenas no ensino superior, objetivo defi nido inicialmente pela
Ford, mas vislumbrava, sim, e considerava essencial para o sucesso
do projeto, a possibilidade de estabelecer uma interlocuo com o
governo que pudesse influir nos rumos das polticas pblicas elaboradas para aquele setor. Foi assim que, tendo que contar com recursos obtidos fora do mbito do projeto, atravs da concorrncia a
uma verba destinada pelo governo noruegus ao Fondo de Inclusin
Social do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a equipe
conseguiu montar o seminrio de lanamento do projeto, reunindo os atores mais significativos nos mbitos governamental e no
governamental envolvidos com a temtica, bem como as principais
lideranas indgenas da rea educacional e do movimento indgena
mais geral.
Nesse contexto, vale destacar que a linha poltica defi nida pela
equipe do Laced, desde as primeiras discusses em 2002, pautou-se
por uma posio claramente diferenciada de perspectivas que orientavam a ao de outros projetos da Fundao Ford ligados educao superior, particularmente o International Fellowships Program
(IFP), do qual Pathways deveria ser uma espcie de contraparte,
contribuindo para a formao dos estudantes que posteriormente
poderiam candidatar-se s bolsas de ps-graduao fornecidas por
aquele programa.
Ocorre que, enquanto o IFP privilegiava a formao individual
dos alunos dentro de uma perspectiva de formao de lideranas e
de projetos de ascenso social individual, a equipe do Laced sempre
procurou evidenciar, no caso indgena, a necessidade de contemplar
a dimenso coletiva de projetos associados a povos, dentro do esprito da Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho
(OIT), ratificada pelo Brasil em 2002, que defi nia os indgenas como
tal. Nesse sentido, a coordenao do Laced sempre se preocupou em
integrar as discusses do projeto quelas estabelecidas pelo movimento indgena e seus representantes, situando-se nesse contexto a
98
demanda quanto presena de representantes indgenas no Comit

Assessor do projeto, com trnsito nas principais organizaes indgenas do pas.
Com isto, buscava-se tambm ampliar o debate para fora do
mbito estrito das organizaes de professores indgenas e de seus
assessores na Funai, no MEC, nas universidades e nas organizaes
no governamentais, incorporando discusso setores envolvidos
com o estabelecimento de propostas mais amplas, voltadas no
apenas ao debate especfico sobre Educao, mas ao debate sobre a
gesto dos territrios indgenas, ou seja, ao assim chamado etnodesenvolvimento. A prpria escolha da equipe do Laced que conduziu
o Trilhas refletia a viso de que o projeto no deveria se limitar
a operar com um enquadre ligado apenas ao campo da Educao e
discusso de questes pedaggicas, olhando sempre contextualmente as intervenes e associando-as s lutas polticas mais amplas
dos ndios. Reconhecia-se, ao mesmo tempo, a necessidade de que
a equipe dominasse minimamente o vocabulrio, os conceitos e os
debates correntes no campo da educao escolar indgena, concentrados na formao de professores, pois os circuitos ligados a esta
estariam entre os principais interlocutores do projeto.
O debate sobre o conceito de interculturalidade
O conceito de interculturalidade assumira um papel-chave nos debates ligados formao de professores indgenas. Segundo Clia
Collet (2006), no contexto brasileiro, o termo remontava s polticas
de alfabetizao introduzidas pelo Summer Institute of Linguistics
(SIL) na dcada de 1950, e posteriormente endossadas pela Funai,
que delegou ao SIL a responsabilidade por seu setor de educao. Os
missionrios do instituto adotavam como tcnica o bilinguismo de
transio, utilizando as lnguas indgenas apenas em um primeiro
momento, como recurso didtico para a alfabetizao. Quando as
perspectivas assimilacionistas daquele rgo passaram a ser contestadas, o modelo de alfabetizao do SIL tambm se tornou objeto de
crticas. O termo intercultural, contudo, utilizado pelo instituto,
continuou fazendo parte do vocabulrio dos projetos implementados
pelo novo indigenismo, consagrado pela perspectiva multicultura-
99
lista da Constituio de 1988, e dos projetos de educao intercultural, bilngue, especfica e diferenciada que ele gerou.
O iderio associado ao multiculturalismo e interculturalidade,
por sua vez, ganhara fora na Europa na dcada de 1980, ligado
defesa da presena e dos direitos de imigrantes naquele continente.
Segundo Collet (2006), na Conferncia Permanente dos Ministros da
Educao em Dublin, em 1983, foi feita uma recomendao para que
se desenvolvessem programas visando formao dos professores,
com nfase na interculturalidade. As polticas nacionais de educao
desenvolvidas a partir de ento para as minorias tnicas em alguns
pases europeus passaram a ter a inteno de romper com as prticas
dominantes anteriores, chamadas de integracionistas e assimilacionistas. A educao intercultural se basearia, principalmente, na
formao de professores, voltando-se para a promoo do respeito
diversidade, e na produo de materiais didticos que contemplassem
a pluralidade de culturas existentes nos pases europeus64.
O termo interculturalidade, portanto, tem sido utilizado com
sentidos bastante dspares, e referido a projetos polticos nem sempre
convergentes. No caso especfico das relaes entre Estado e povos
indgenas na Amrica Latina, redefi nidas a partir dos anos 1980 e
1990, ele tem sido empregado, sobretudo, para qualificar as relaes
entre diferentes culturas, colocando-se o acento na noo de igualdade entre elas, de forma a distinguir-se, assim, do termo pluriculturalidade, associado apenas ao reconhecimento da presena de
diferentes culturas dentro de espaos nacionais, sem a preocupao
de conceituar as relaes entre elas. Assim, no caso dos pases latino-americanos habitados por sociedades indgenas, o pluriculturalismo
seria um fato e a interculturalidade uma aspirao.65
No campo da Educao, ele associou-se s propostas que substituram o bilinguismo de transio promovido dentro do modelo
assimilacionista do SIL e que introduziram uma perspectiva de ma64 Collet tambm localiza como antecedentes do conceito de interculturalidade as
experincias desenvolvidas junto aos povos indgenas nos Estados Unidos, na dcada de 1930, que contestaram as polticas assimilacionistas voltadas at ento
para aqueles povos. Estas experincias foram retomadas nos EUA na dcada de
1960, constituindo mais uma vertente que ajudou a consolidar o iderio da interculturalidade (COLLET, 2006).
65 Para resumo da palestra de Sylvia Schmelkes, ver Barroso Hoffmann (2004).
100
nuteno e desenvolvimento das lnguas indgenas, dentro da qual a

diversidade (histrica, cultural, lingustica, ecolgica etc.) passou a
ser vista no como barreira, mas como recurso, e as colocaes
sobre a unidade na diversidade presentes na maioria dos discursos poltico-culturais e pedaggicos latino-americanos referiam-se
unidade dos excludos e marginalizados. O termo tambm tem
sido acionado para indicar a necessidade de dilogo entre saberes
indgenas e saberes ocidentais, destacando-se tanto a necessidade
das populaes indgenas terem acesso ao acervo de tradies identificadas como ocidentais, como a importncia das culturas indgenas serem valorizadas e reconhecidas pelas sociedades dos Estados
nacionais em que esto inseridas. Em alguns contextos, as tradies
ocidentais tm sido abertamente desacreditadas, como tem sido
possvel verificar em fruns e congressos onde so debatidas estas
questes.66
Finalmente, vale registrar que, no Brasil, o termo intercultural
vem sendo utilizado por algumas lideranas indgenas, no sem um
tom de crtica, para defi nir as escolas do MEC, isto , aquelas que
implementam as propostas de educao intercultural bilngue, especfica e diferenciada, ditadas pela legislao brasileira e percebidas
como oferecendo um ensino de qualidade inferior ao praticado pelas
escolas regulares (BARROSO HOFFMANN, 2005b).
Nos dois contextos em que o conceito de interculturalidade tem
sido utilizado, isto , tanto dentro dos debates sobre multiculturalismo ligados presena de imigrantes na Europa e afi rmao dos
66 Um bom exemplo a esse respeito pode ser retirado da palestra de uma professora
universitria no indgena na I CIESI: Considero que preciso desaprender,
isto , conseguir sair dos conhecimentos fechados da cultura ocidental crist.
A condio para a democracia o reconhecimento das diferenas no interior
das sociedades, e a busca de nossas razes com ancestrais que no so apenas
europeus, mas tambm negros e ndios (BARROSO HOFFMANN, 2004). Ou,
ainda, do depoimento de uma professora indgena no seminrio Desafios para
uma Educao Superior para os Povos Indgenas, ao explicar qual era o problema dos professores indgenas em seu estado: Muitos professores indgenas tm
curso superior na Paraba, mas no o curso especfico, o que gera uma educao
distorcida em relao realidade da comunidade: no que eles no tenham a
sua formao especfica na prpria aldeia, mas esse mtodo cientfico que est
atrapalhando (Transcrio das fitas do GT 03 Formas de Acesso universidade: obstculos e acmulos no ensino superior para os povos indgenas no
seminrio Desafios para uma Educao Superior para os povos indgenas).
101
direitos dos povos indgenas, afrodescendentes e imigrantes nos Estados Unidos, quanto nos circuitos ligados ao fi m da perspectiva
assimilacionista em relao aos povos indgenas na Amrica Latina,
o mesmo tipo de questionamento tem sido levantado, apontando-se
ser difcil medir em que nvel a adoo do ensino bilngue voltado
valorizao das culturas de origem dos alunos promove de fato seu
empoderamento ou diminui suas chances de insero na sociedade
mais ampla, produzindo um efeito de guetificao e excluso ainda
maior, por no oferecer o nvel de qualidade requerido para operar
com sucesso nos dois mundos. Mais do que isto, tem sido apontado tambm o fato de que os modelos de educao intercultural
tendem a promover uma banalizao da diferena, apoiando-se muitas vezes na construo de repertrios que cristalizam determinados
traos, reduzindo as complexidades das culturas e suas dinmicas a
alguns smbolos descontextualizados, como comidas, roupas e heris, num processo de folclorizao da cultura (COLLET, 2006).
A escola, dentro dessa perspectiva, passa a se constituir em um espao privilegiado de construo da fronteira tnica e de reproduo
social das diferenas.
Montagem e repercusso do seminrio Desafios para uma
educao superior para os Povos Indgenas
O seminrio Desafios para uma Educao Superior para os Povos
Indgenas, de 2004, permitiu colocar em novas bases o debate sobre
o ensino superior de indgenas, levantando a discusso, dentro dos
crculos ligados educao escolar indgena, sobre a presena indgena em cursos especficos e universais. Talvez um dos resultados
mais significativos do seminrio, nesta direo, tenha sido o fato de
que se conseguiu alcanar um consenso em relao compreenso
de que a formao de professores indgenas em cursos de Licenciatura Intercultural para atender s necessidades do ensino fundamental
e mdio nas aldeias, e a formao de indgenas nas carreiras oferecidas nos cursos regulares do ensino superior deveriam ser colocadas
como igualmente prioritrias, e no como caminhos mutuamente
excludentes.
Vale registrar, neste contexto, o fato de que o seminrio permitiu que se resgatasse a histria dos debates em torno da aprovao
102
do Plano Nacional de Educao (PNE), em 2002, lembrando-se que

seu formato fi nal, no qual se associou a formao superior de indgenas apenas carreira de magistrio, citada na meta 17, sem meno formao em outras carreiras, deveu-se, em grande medida, a
problemas de verba. Outras metas, contudo, propostas pelo Comit
Nacional de Educao Indgena, do MEC, e cortadas na verso final do PNE, mencionavam a criao de mecanismos para ingresso,
acompanhamento e manuteno de estudantes indgenas nos cursos
regulares oferecidos pelas universidades pblicas.67
Uma das consequncias mais diretas da obteno deste consenso,
em um seminrio que contou com um amplo leque de atores, representando os principais setores governamentais responsveis pelas
polticas educacionais, cientficas e de incluso social do governo,
de rgos de fomento internacional, professores universitrios de
instituies federais, estaduais e privadas, lderes de organizaes
indgenas e membros de organizaes no governamentais comprometidas com a educao escolar indgena,68 foi a incluso no edital
do Programa de Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind), lanado em outubro de 2004 pela Sesu/MEC, de itens contemplando, conforme sugerido por seu ttulo, os dois tipos de formao
superior, especfica, atravs do magistrio indgena, e universal, isto
, nas demais carreiras oferecidas pelas universidades.69
As atividades de advocacy iniciadas pelo seminrio Desafios
tambm produziram um importante canal de dilogo entre a Secad
e a Sesu, permitindo concretizar na prtica algo que at ento encontrava-se institudo apenas no plano formal. O papel de costura deste
67 Cf. depoimento da professora Rosa Helena Dias da Silva, da Ufam, na transcrio das fitas do GT 02 Experincias e propostas: modalidades de curso do
seminrio Desafios para uma Educao Superior para os Povos Indgenas.
68 No plano governamental, alm da Funai, estiveram representados no Seminrio a
Sesu e a Secad, ambas do MEC; a Seppir; e o CNPq. Entre as agncias de fomento internacionais destacaram-se a Fundao Ford e o BID. Do setor universitrio,
alm da Andifes, estiveram presentes nas mesas representantes de universidades
de todas as regies do pas, exceo da regio Sul. Das organizaes indgenas,
alm das duas principais organizaes de nvel regional do pas, a Coiab e a
Apoinme, tambm estiveram presentes integrantes de organizaes de professores
e estudantes indgenas, da CNPI e a representante indgena no CNE.
69 Cabe registrar que nos dois editais do Prolind que se seguiram a este primeiro,
em 2006 e 2008, as aes destinadas aos cursos universais no foram mantidas.
103
dilogo assumido pela coordenao do Trilhas de Conhecimentos,

levou participao de seu representante na Comisso de Seleo
das propostas encaminhadas ao Prolind. O dilogo estabelecido com
o MEC tambm resultou em importante parceria no plano editorial,
permitindo que o projeto Trilhas publicasse os quatro livros originalmente previstos para serem lanados apenas como e-books, com
recursos da Secad. A meta de constituir-se em interlocutor para a
formulao de polticas pblicas no campo da educao superior de
indgenas levou ainda participao da coordenao do projeto em
todas as reunies regionais do Forgrad,70 em 2005, para apresentar
conferncias sobre a questo indgena e o ensino superior.
Concluses
Embora a dimenso da pesquisa no estivesse presente na verso
fi nal do projeto Trilhas aprovada em 2003, foi possvel introduzi-la
e produzir alguns dados bsicos para subsidiar as aes do projeto a
partir da insero na equipe de estagirios de iniciao cientfica. Foi
assim que tornou-se possvel montar um mapeamento sobre as aes
afi rmativas voltadas para ndios em todas as universidades pblicas
do pas, e levantar as dezenas de proposies parlamentares ligadas
a este tema, mostrando um panorama extremamente rico e variado
de debates que um olhar apressado no permitiria aprender.71
Percebeu-se atravs destes levantamentos que, com raras excees, a questo das aes afi rmativas para ndios aparecia sempre
atrelada ao debate sobre cotas para afrodescendentes, quando no
a outras categorias mais genricas, como estudantes carentes, estudantes de escolas pblicas e mesmo deficientes fsicos. Tudo
confi rmava a impresso inicial de que no debate nacional sobre polticas de promoo da diversidade e incluso social, era dada pouca
ateno s especificidades da questo indgena. Mais do que isso,
percebia-se o risco de que fossem confundidos, no caso dos povos
70 O Prograd o nico frum a congregar universidades federais, estaduais, particulares e militares e tem sido responsvel pelas principais polticas de graduao
do MEC.
71 Estes levantamentos esto disponveis no site do projeto Trilhas: http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas
104
indgenas, aquilo que era um direito constitucional, j regulamentado por lei, com o espectro de aes temporrias e descontnuas que
caracteriza as polticas de ao afi rmativa.72
Podemos indicar como novidades aportadas pelo projeto Trilhas
nos debates em curso sobre aes afi rmativas e ensino superior de
indgenas os seguintes aspectos:
1) Ter colocado o acento no sobre os projetos de ascenso individual, como no caso dos afrodescendentes, mas sobre a salvaguarda da existncia de coletividades, lidando-se com os ndios enquanto integrantes de povos, tal como colocado na Conveno
169/OIT, ratificada pelo Brasil em 2002; e com os direitos correspondentes a este estatuto, entre os quais o direito a seus territrios tradicionais de ocupao, correspondentes a cerca de 12%
das terras do pas. Nesse sentido, pode-se dizer que o projeto
logrou um cruzamento original entre a lgica das aes afi rmativas, com perspectiva individualista, e as lgicas de defesa dos
direitos coletivos de povos.
2) Em relao aos circuitos envolvidos com a educao escolar indgena, permitiu ampliar a discusso sobre a presena indgena no
ensino superior para alm da questo da formao de professores
em nvel de 3 Grau, voltando-a tambm aos cursos superiores
universais, com todas as implicaes pedaggicas, polticas e
epistemolgicas a envolvidas.
Finalmente, cabe ressaltar que o projeto abriu espao para o debate extremamente complexo ligado s possibilidades, ainda mal
mapeadas e defi nidas, dos aportes que a presena indgena pode significar para as universidades no que diz respeito a formas de incluir,
de maneiras ainda por ser defi nidas, os assim chamados conhecimentos tradicionais dos povos indgenas nos currculos. Em muitos
casos, mais do que inclu-los, como vem sendo reivindicado, a partir
de uma oposio bastante simplista entre cincia ocidental e saberes tradicionais, tratar-se-ia antes de reconhecer e visibilizar uma
presena h muito tempo estabelecida em diversos campos e disci-
72 Para uma anlise mais aprofundada sobre estas questes ver Souza Lima e Barroso Hoffmann (2006).
105
plinas cientficas, sem o devido crdito e os correspondentes aportes

de benefcios, inclusive financeiros, que deveriam implicar para os
povos indgenas.
Estas questes colocam a necessidade urgente de abrir-se um dilogo amplo, e em novos moldes, com as disciplinas ocidentais, seus
mtodos de pesquisa e horizontes tericos, para pensar-se sobre as
possibilidades de uma interao mais equnime entre estas e os saberes tradicionais dos povos indgenas, j amplamente reconhecidos em
campos como os da indstria farmacutica, da etnobiologia, da engenharia de alimentos, apenas para citar os mais conhecidos e que tm
sido objeto das polmicas mais recentes ligadas a problemas de patenteamento e remunerao de direitos de propriedade intelectual.73
Nesse sentido, a formao de representantes indgenas qualificados para acompanhar os debates travados hoje em torno do reconhecimento jurdico dos direitos intelectuais coletivos associados aos
conhecimentos tradicionais algo tambm absolutamente urgente
e que pode defi nir rumos centrais para os projetos de futuro desses
povos bem como recursos para sua sobrevivncia.74
preciso tambm que haja uma melhor qualificao para os debates que fatalmente voltaro a se colocar sobre a oportunidade de
criao de uma universidade indgena, atendendo a uma reivindicao de parte das lideranas indgenas sobre o acesso, participao
e controle da produo de conhecimentos sobre seus povos. Estes
debates no devem passar ao largo da tentativa de mapeamento das
reas de interface j existentes entre as universidades e os povos indgenas nos diversos campos de saber. De especial interesse para essas
discusses ser, sem dvida, o exame do acervo de conhecimentos
reunidos pelos diversos ramos da Antropologia, responsvel pela
descrio e anlise de parte considervel do patrimnio material e
imaterial de boa parte dos povos indgenas que habitam hoje o territrio brasileiro, de suas tcnicas e meios de vida, bem como de
73 Para uma boa introduo a esta temtica e de questes surgidas em torno dela
entre os Krah, ver vila (2004).
74 Para o detalhamento do quadro legal atualmente em debate sobre esta temtica
ver Santilli (2005) e o site do Instituto Indgena Brasileiro para Propriedade Intelectual (Inbrapi) (www.inbrapi.org.br ).
106
suas lnguas, costumes e crenas, enfi m, de tudo aquilo que pode ser
abrigado sob o conceito genrico de cultura.
Estamos diante, assim, da oportunidade de ultrapassar o debate
sobre o acesso individual de estudantes indgenas universidade e
das questes de permanncia associadas a ele, principalmente quanto concesso de bolsas que garantam sua sobrevivncia durante o
perodo dos cursos, e de entrar no debate mais institucional, sobre
as contribuies que os diversos cursos universitrios podem aportar
para os projetos de futuro dos povos indgenas e para a sobrevivncia daqueles que tiverem interesse em se manter enquanto grupos
culturalmente diferenciados.
107
O ensino superior e os povos indgenas: a

contribuio da Funai para a constituio de
polticas pblicas
Maria Helena S. S. Fialho
Gustavo Hamilton Menezes
Andr R. F. Ramos
At o fi nal dos anos 1980 a Fundao Nacional do ndio (Funai)

era a nica instituio responsvel pela oferta da educao escolar
indgena. Na mesma poca, a demanda por educao superior no
chegava a 200 estudantes indgenas em todo Brasil. O atendimento
era feito com oramento prprio por meio de pagamento de mensalidades, aquisio de material didtico-pedaggico, hospedagem e alimentao em casas de estudantes, mantidas pela Funai. O acesso dos
estudantes indgenas ao ensino se dava, principalmente, atravs de
instituies particulares. Esse quadro se alterou em meados dos anos
de 1990 quando houve uma exploso da procura por formao acadmica entre os povos indgenas. Desde ento, a demanda cresceu,
motivada pela necessidade de profissionais indgenas qualificados e
inseridos em contextos polticos e socioculturais que colaborassem
com a luta pela conquista da autonomia e da sustentabilidade de
cada povo, sem prejuzo para suas culturas, lnguas e conhecimentos. Na mesma dcada o oramento da Funai diminuiu drasticamente e o atendimento passou a ser realizado com extrema dificuldade.
A partir de 2000 as 34 casas de estudantes existentes foram quase todas desativadas em razo da ausncia de aporte tcnico e fi nanceiro para geri-las de forma adequada. Alm disso, houve outros
problemas desencadeados principalmente pelo distanciamento entre
os estudantes indgenas e suas comunidades. A distncia levava
queda no rendimento acadmico e tambm a uma difcil convivncia no interior das casas, onde no raro ocorriam desentendimentos
e confl itos, frequentemente motivados ou acirrados pelo abuso no
consumo de bebidas alcolicas.
O ensino superior e os povos indgenas
109
Pelo Decreto n. 26 (1991) a Funai tinha a obrigatoriedade da execuo da educao escolar. Mesmo depois de alteraes deste decreto, pela falta de uma poltica nacional de educao superior para os
povos indgenas a Funai continuou a ser a nica instituio nacional
a ter em sua programao anual, por meio do Plano Plurianual, uma
ao para apoio aos estudantes indgenas fora de suas aldeias. Tal
ao, no entanto, caracteriza-se por ser pontual, uma vez que no
contava com recursos adequados para atender a todos os estudantes.
Ainda assim, com o intuito de potencializar os recursos e o apoio
aos estudantes, a Coordenao Geral de Educao (CGE), criada em
2001, consolidou vrias parcerias e convnios com universidades pblicas e algumas com instituies particulares. Esta nova orientao
impulsionou fortemente a criao de cursos e programas especficos
para os povos indgenas no ensino superior. importante registrar
que a CGE tambm usava seus recursos para dar apoio aos estudantes do ensino fundamental e mdio que frequentaram escolas fora de
suas aldeias.
Em cursos de graduao, atualmente, a CGE apoia fi nanceiramente cerca de 1.900 indgenas, estando cerca de metade deles nas
licenciaturas interculturais e a outra metade distribuda em diversos
cursos regulares. Nas licenciaturas apoiadas pela Funai, o recurso
investido tem garantido principalmente o transporte dos estudantes
entre as aldeias e os locais dos cursos. Para os estudantes em cursos
regulares, a CGE paga mensalidade, transporte, alimentao, hospedagem e material escolar.
Uma vez que a Funai trabalha com recursos humanos e fi nanceiros limitados tal apoio insuficiente. Dessa forma, pela limitao de
recursos e pela inexistncia de uma poltica mais ampla, existe ainda
uma maioria de estudantes indgenas sem qualquer tipo de apoio
institucional. Para esses, as redes familiares ou comunitrias so a
nica alternativa de apoio. Nesta modalidade informal concorrem
recursos diversos como benefcios sociais dos idosos ou do salrio
de algum parente empregado. Ainda assim, a maioria dos estudantes
no tem como arcar com as despesas da vida urbana e acadmica.
Frustrados, acabam por desistir da formao superior, to necessria s comunidades indgenas. Registre-se, ainda, a existncia de
110
uma grande demanda no calculada formada por aqueles que sequer

conseguem acessar as instituies de ensino superior.
Durante todo o perodo da atual gesto da CGE, a Funai buscou
intensamente junto ao Ministrio da Educao (MEC) solues e
iniciativas para a concepo e instaurao de uma poltica nacional
de acesso e manuteno no ensino superior para os povos indgenas.
Essas tentativas ocorreram por meio de audincias com ministros e
secretrios de educao superior, assim como por meio do encaminhamento de reivindicaes e demandas Secretaria de Educao
Superior (Sesu) e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/CGE), aes que no obtiveram resultados defi nitivos na direo de uma poltica que contemplasse os
indgenas em cursos de graduao. Sublinha-se, ainda, que em todos
os seminrios, encontros, audincias pblicas e reunies com professores, estudantes e lideranas indgenas, acompanhados pela CGE,
tem sido fi rmemente apontada a necessidade urgente de uma poltica
global para o acesso e manuteno dos estudantes indgenas nas universidades. Sem essa defi nio, o esforo que a Funai vem realizando
no passar de uma ao isolada.
Ainda que, mais recentemente, por meio de um esforo conjunto
entre o Secad/MEC e a CGE/Funai tenham sido abertos espaos de
discusso na busca da to necessria poltica educacional indgena,
a situao atual de ausncia de uma poltica governamental para a
educao superior dos povos indgenas se perpetua. Como a ressalva
de que as aes implementadas no significam avanos no contexto
das polticas especficas mais amplas, passamos a relatar as principais iniciativas e articulaes empreendidas pela CGE, desde sua
criao.
A difcil tarefa de escolher: critrios de seleo e instrumentos
jurdicos reguladores
Diante da impossibilidade de atender a todos os estudantes indgenas
que reivindicam o apoio da Funai, a CGE empenhou-se em elaborar
critrios claros para defi nir a seleo dos estudantes beneficirios do
apoio fi nanceiro da Funai. Tais critrios foram transformados em
instrumentos jurdicos efetivos, por meio de sua publicao de portarias institucionais. O primeiro desafio na construo desses crit-
111
rios foi garantir que apenas candidatos indgenas pudessem concorrer ao benefcio/apoio.
Foram retomados os critrios mais comumente aplicados para
averiguao das identidades tnicas. A autodeclarao logo se destacou como o critrio mais legtimo, uma vez que sua nfase recai
sobre a noo prpria de pertencimento de cada indivduo a uma
coletividade. Alm disso, a autodeclarao j havia sido reconhecida
como principal critrio para defi nio de identidade tnica por importantes instrumentos jurdicos internacionais, dos quais o Brasil
signatrio, tais como a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e a Declarao dos Povos Indgenas. Havia,
no entanto, um problema a ser superado: o fato da autodeclarao
englobar no mesmo bojo indivduos pertencentes a comunidades e
povos indgenas reconhecidos, assim como indivduos que possuam
apenas uma vaga ideia de que algum de seus ancestrais teria sido
membro de um povo indgena. Assim sendo, a autodeclarao trazia o risco de superdimensionar a populao indgena e privilegiar
indivduos que no eram alvo da poltica que se estava construindo.
Considerou-se, ento, que a autodeclarao deveria ser acompanhada de uma declarao da comunidade sobre a condio tnica do
estudante indgena, a qual deveria ser assinada por lideranas ou
membros reconhecidos do povo. Com isso, buscou-se evitar a candidatura de estudantes sem fortes vnculos com suas comunidades e
com a questo indgena.
A exigncia da declarao da comunidade gerou, no interior das
comunidades indgenas, uma ampla reflexo sobre os critrios mais
legtimos para se definir algum como membro ou no de um povo.
Importante sublinhar que tais critrios mudam de um povo para outro. Cada um deles leva em conta aspectos histricos e culturais particulares. Os Fulni-, por exemplo, tm considerado como membros do
grupo apenas aqueles que participam efetivamente do Ouricuri, um
ritual religioso que acontece anualmente; para os Guarani Kaiow
o conhecimento e domnio da lngua define o pertencimento; para
outros o fundamental o nascimento e o crescimento nas aldeias;
e ainda h aqueles que usam como principal critrio a descendncia
familiar, independente do local de nascimento, moradia ou conhecimento da lngua. Em todos os casos a deciso cabe comunidade.
112
Diferente da questo da afrodescendncia, onde determinados fentipos e a aparncia geral so importantes, entre os povos indgenas
a questo da aparncia (raa) em muitos casos no defi nidora. O
fundamental para os povos indgenas no a existncia de traos
fsicos, mas o pertencimento sociocultural a um determinado povo.
Afi nal, com o passar dos sculos a miscigenao foi intensa, especialmente (embora no exclusivamente) nas regies litorneas. No
conjunto da populao brasileira ainda prevalece o esteretipo do
ndio de cabelos lisos e negros, olhos puxados, pele bronzeada, adereos de penas. Contudo, sabe-se que tais elementos no garantem a
ningum uma identidade tnica e que, para desconcerto de muitos,
indgenas considerados fenotipicamente legtimos apresentam-se
sob as mais variadas aparncias, enquanto outros que atendem ao
esteretipo esto longe de serem aceitos entre os povos indgenas da
atualidade.
Com a nfase nos aspectos socioculturais de cada povo, a Funai
e todos os que participaram da criao dos critrios buscam privilegiar a centelha de identidade e diferena, de pertencimento e tradio que ainda brilha no interior de cada comunidade e no peito
de cada indivduo que reconhecido e reconhece a si prprio como
membro de um povo indgena. Alm de garantir que os estudantes
contemplados sejam efetivamente membros de povos indgenas, tais
critrios sublinham que o apoio oferecido deve, por meio de cada estudante, contemplar suas comunidades. Ou seja, os critrios ajudam
a compor a ideia de que o apoio fi nanceiro visa, em ltima instncia,
incentivar a formao de profissionais indgenas qualificados e comprometidos com a autonomia poltica e a qualidade de vida de seus
povos indgenas.
No obstante essas iniciativas em diferentes regies do pas ainda
se verifica a existncia de casos de indgenas que esto sendo apoiados
pela Funai a partir de uma tica individual, sem a anuncia ou indicao das comunidades ou organizaes indgenas. Considerando
113
que nos ltimos cinco anos a principal meta da Funai/CGE tem sido
estabelecer e fortalecer, junto s universidades pblicas (estaduais
e federais), programas e iniciativas que contemplem as demandas
indgenas; e considerando a necessidade de se fornecer informaes
claras e coerentes sobre os critrios de seleo ao suporte fi nanceiro
da Funai, as Unidades Regionais da Funai tm sido orientadas a tomar como base os critrios contidos na Portaria 63/PRES/06. Esta
portaria foi publicada com o objetivo de ordenar o atendimento aos
estudantes, considerando a necessidade de se estabelecer critrios
que assegurem a oportunidade com base em princpios de igualdade
de condies para todos os indgenas, como tambm a realidade oramentria da Funai frente demanda crescente de estudantes indgenas em busca de ingresso e manuteno em cursos de graduao.
A referida portaria apresenta como critrios principais a autodeclarao do candidato; a apresentao de documento da comunidade
declarando o interesse na formao do mesmo; e uma proposta de
trabalho a ser desenvolvida pelo aluno durante e aps o curso, preferencialmente junto sua comunidade.
No obstante a defi nio de critrios que buscam garantir um
atendimento de forma mais adequado, o questionamento dessa poltica vem ganhando espao entre os indgenas e tende a ser superado
medida em que a execuo do oramento pblico era vinculada a
programas, projetos e a aes de governo planejados com transparncia, bem como com o estabelecimento de mecanismos que assegurassem a participao de representantes indgenas nas diferentes
instncias governamentais responsveis pela defi nio, implementao e avaliao dessas polticas sociais.
Reflexo sobre as experincias criadas at hoje: cursos
especficos de licenciatura intercultural e o ingresso em cursos
regulares
Com a ausncia de uma diretriz governamental que implantasse a
licenciatura intercultural indgena como curso obrigatrio nas universidades pblicas, o recurso adotado pelos vrios setores do movimento indgena e indigenista para implantar seus cursos, a includa
a Funai, foi o de construir parcerias com as universidades sensveis
questo indgena. A primeira universidade a implantar um curso
114
de licenciatura para indgenas foi a Universidade Estadual de Mato

Grosso (Unemat). Em 2001, foi aberto um processo de discusso do
qual participaram representantes indgenas, especialistas e representantes de vrias instituies como a Funai, a Universidade Federal
de Mato Grosso (UFMT), a Secretaria de Educao e Conselho Estadual de Educao. Tambm como resultado do amplo processo de
discusso e das parcerias interinstitucionais encabeadas pela Funai
e pelo MEC, dois anos depois em Roraima entrou em funcionamento o Curso de Licenciatura Intercultural/Ncleo Insikiran, da Universidade Federal de Roraima (UFRR).
Os vrios cursos de licenciaturas especficas j em andamento
somam experincias que nos permitem fazer um balano dos principais avanos e desafios.75 Por certo o Prolind (2005) constitui um
incentivo consolidao das propostas com esse carter, no entanto, ainda no corresponde s necessidades das demandas dos povos
indgenas, situao que se encontra associada aos limites oramentrios e s dificuldades enfrentadas pelas instituies de ensino superior (IES) em atuar com um novo aporte institucional e acadmico
na educao intercultural. Dentre os mritos desses cursos est o
fato deles registrarem baixo ndice de desistncia, uma vez que turmas compostas apenas por indgenas criam maior entrosamento e
bem-estar entre os estudantes. Tambm o corpo docente das licenciaturas , via de regra, mais sensvel questo indgena e s peculiaridades de cada cursista, buscando, frequentemente, alternativas
pedaggicas inovadoras. Outro mrito das licenciaturas especficas
o de formar nmeros expressivos de profissionais, ajudando a diminuir a carncia de profissionais indgenas qualificados para atuar
nas aldeias, nos quadros das sries fi nais do ensino fundamental e
do ensino mdio.
Por outro lado, as licenciaturas tambm se diferenciam bastante
entre si. Algumas atendem exclusivamente a um povo, como o caso
da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) (Guarani
75 Trata-se aqui especialmente das seguintes universidades: Universidade Federal de

Roraima (UFRR), Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat), Universidade Federal do Acre (Ufac), Universidade Federal do Amap (Unifap), Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Estadual da Bahia (Uneb).
115
Kaiow) e da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) (Tikuna).

Outras atendem a uma ampla gama de povos, tais como a Unemat, a
UFRR e a Unifap. No caso das instituies que atendem a mltiplas
etnias, h o desafio de lidar com povos com diferentes histrias de
contato, assim como o de conciliar contedos lingusticos variados.
Outro desafio refere-se ao perodo em que ocorrem as aulas das licenciaturas. Os cursos geralmente optam por perodos presenciais
intensivos, durante as frias das escolas onde muitos trabalham.
Assim, os universitrios, muitas vezes professores em suas aldeias,
seguem uma rotina pesada. Ao fi nal de 30 ou 40 dias de estudos
intensivos acusam cansao. H ainda dificuldades para a realizao
das etapas de acompanhamento nas aldeias. Nos perodos de trabalho e residncia nas aldeias os universitrios procedem a seus estudos
e pesquisas de modo que esse tambm um importante perodo no
processo de aprendizagem e no exerccio das prticas cientficas aplicadas educao. Para a etapa do trabalho nas aleias as dificuldades
esto relacionadas ao pouco tempo disponvel para realizar trabalhos de campo. Some-se a isso a dificuldade de deslocamento dos
locais dos cursos para as reas indgenas. A experincia da UFRR,
atravs de um quadro especfico de professores com lotao funcional no Ncleo Insikiran tem apontado solues significativas para
esses problemas.
No que diz respeito aos programas de incentivo ao acesso ao ensino superior do governo federal existem fatos positivos e vrias controvrsias. Um exemplo o Prouni que tem como fi nalidade implantar e avaliar estratgias para promoo do acesso ao ensino superior
de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorveis, especialmente dos afrodescendentes e indgenas. Muitas universidades
pblicas, a maioria federais, aderiram ao Programa ou, mesmo que
no formalmente, absorveram seus princpios na defi nio de polticas de estmulo ao acesso de afrobrasileiros e indgenas ao ensino
superior. o caso da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e
de universidades pblicas do Paran que tem demonstrado uma atitude bastante cuidadosa no que diz respeito aos exames de seleo.
Apesar da Funai atualmente possuir acordos de cooperao com
oito universidades pblicas que mantm estudantes indgenas em
cursos de graduao, com critrios especficos de ingresso e apoio
116
para sua manuteno, esta constitui uma ao com clara limitao

oramentria. Na maioria delas bastante baixo o valor do apoio
fi nanceiro, embora seja crescente a demanda de estudantes indgenas
pelos cursos universitrios. Outro aspecto a considerar, o fato de
que nem todas as universidades pblicas so favorveis adoo de
programas de aes afi rmativas. O caso exemplar o da Universidade Federal de Pernambuco (UFPe). O estado possui uma populao
de aproximadamente 40 mil indgenas, e a universidade contrria
defi nio de um programa de acesso para indgenas nos cursos
regulares de graduao. Observa-se tambm que existem enormes
dificuldades para que as IES assumam essas experincias como projetos institucionais, pois a realidade mostra que, em alguns casos,
ainda so iniciativas isoladas e de responsabilidade de um ou de outro profissional.
Retomando a questo das controvrsias em relao aos programas, apesar de destacado por alguns setores de governo como uma
ao que atende s necessidades dos indgenas em ingressar em cursos superiores, o Prouni tem sido alvo de questionamentos contnuos
por parte do movimento indgena. Segundo o movimento, por favorecer as iniciativas de carter individualista e principalmente devido
margem de dvida deixada pelo critrio adotado, o programa no
atende s expectativas dos projetos societrios. Alis, no s o Prouni, mas tambm o Reuni apresenta problemas. Para a defi nio do
nmero de vagas o Reuni toma como referncia os dados do ltimo
censo do IBGE. Em funo disso, no ato de inscrio o candidato
faz uma autodeclarao, identificando-se como indgena. Esse procedimento gera desentendimentos e so frequentes as reclamaes
de lideranas indgenas, algumas vezes formalizadas junto ao Ministrio Pblico, quanto ao ingresso de estudantes no indgenas nas
vagas defi nidas como para atender a um percentual indgena, neste
programa.
Diante dos embates e buscando ampliar as aes relacionadas ao
ensino superior para indgenas, a Funai vem apoiando iniciativas no
sentido de que as discusses sejam contextualizadas, segundo as realidades locais e regionais, e que os prprios indgenas possam tomar
parte no processo de discusso de suas demandas, inclusive estabelecendo, eles prprios, negociaes e construes de alianas com as
117
instituies de ensino superior. tambm objetivo da Funai garantir

a participao dos indgenas na discusso, planejamento e execuo
das experincias inerentes s chamadas polticas afi rmativas , as
quais no correspondem apenas aos programas governamentais mas
so, sem sombra de dvida, uma demonstrao de que a realidade
pode ser modificada se cada ator social cumprir, de fato, seu papel.
Entre os povos que esto pautando essa temtica no h consenso entre as formas de apoio disponibilizadas pela Funai e o amparo
legal para atendimento s demandas individuais. A necessidade de se
garantir xito na formao desses profissionais vem acompanhada
da importncia de avaliar o impacto da formao desses profissionais em/para suas comunidades. Por um lado, necessrio reconhecer que as tentativas/experincias que vm sendo construdas pela
Funai, e/ou com sua participao, resultam de permanente reflexo
acerca do que identificado como ao pontual e da urgncia de
defi nio de polticas especficas de modo que as IES priorizem a
insero dos estudantes indgenas em seus programas de apoio ao
estudante, incluindo nelas condies para hospedagem, alimentao, transporte (inclusive no perodo de frias) e as demais despesas
inerentes sua permanncia nos cursos. Por outro, j que o principal
objetivo fomentar/criar melhores condies de vida para os povos
indgenas de acordo com seus projetos societrios, necessrio reconhecer os desafios colocados/identificados no contexto da defi nio
dos princpios e critrios a embasam a poltica a ser construda.
118
Educao superior indgena: de que estamos

falando?76
Renata Grard Bondim
Introduo
Em 27 de agosto de 2008 o Supremo Tribunal Federal (STF) deu incio ao julgamento da ao pela anulao da portaria do Ministrio
da Justia (MJ) que determina os limites da Terra Indgena Raposa
Serra do Sol (TIRSS). H mais de 30 anos lutando pela posse de suas
terras, os povos indgenas Macuxi, Wapixana, Ingaric, Patamona
e Taurepang que l vivem tero uma deciso que poder reafi rmar o
que est previsto na Constituio de 1988 ou abrir precedentes para
que no apenas os povos da TIRSS percam o direito da demarcao
contnua, como tambm abra-se precedente para o questionamento
da demarcao de outras reas indgenas.77
Jonia Batista de Carvalho, ndia wapixana, primeira entre os
ndios a ser diplomada em Direito no Brasil, fundamenta sua defesa
na prpria Constituio Federal: Se o Supremo aplicar o que j
exige, estaremos tranquilos. Foi o que disse, em vrias entrevistas
nas diferentes mdias, a advogada wapixana que protocolou o pedido para defender oralmente a causa no STF. Situao emblemtica,
simblica e realista da condio dos povos indgenas no Brasil no
sculo XXI. Sua atuao da advogada traz cena nacional a con76 As consideraes aqui apresentadas partem de um trabalho de consultoria realizado junto ao Departamento de Poltica da Educao Superior da Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao (Depes/Sesu/MEC), entre julho de
2004 e maro de 2006. Tm ainda por base minhas experincias anteriores como
linguista junto ao povo Yawalapiti (Aruak), no Xingu, entre 1976 e 1978; e como
assessora de educao, junto ao Programa de Formao de Professores dos povos
indgenas do Acre, entre 1985 e 1987.
77 Texto entregue aos editores em 2008. Em maro de 2009, o STF decidiu-se pela
demarcao contnua do territrio indgena de Raposa Serra do Sol (notas dos
editores).
119
cretizao de lutas seculares dos povos indgenas no Brasil pelo seu

reconhecimento como povos que tm direito sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios
sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio
demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens (Brasil,
1988, Constituio Federal cap. VIII, art. 231.) e como partes legtimas, sejam os ndios, suas comunidades e organizaes para
ingressar em juzo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo
o Ministrio Pblico em todos os atos do processo (Brasil, 1988,
Constituio Federal cap. VIII, art. 232). Sabe-se, no entanto, que
o cumprimento de Constituio no simples. Mais do que desejo,
faz-se necessrio que a sociedade nacional, a includos os povos indgenas, tenham condies de exercer os direitos de cidadania garantidos na letra da lei.
Nosso interesse em relao a essa cena diz respeito por um lado
condio acadmica de bacharel em Direito da ndia wapixana e,
por outro, interligao entre a identidade indgena, a posse dos
territrios que habitam e permanncia dos povos indgenas nessas
terras. Na condio da advogada Jonia permitiu que os povos por
ela representados, e por extenso todos os povos indgenas no Brasil,
vissem o exerccio e usufruto efetivo de um direito constitucional: o
de defesa de seus direitos e interesses. Essa condio foi obtida por
meio da educao superior. No apenas da graduao, mas de uma
graduao cursada por ndios que vivem e querem continuar vivendo
nos termos de sua organizao social, costumes, lnguas, crenas
e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, isto , mantendo uma identidade indissocivel
das terras que tradicionalmente ocupam. desta educao superior
indgena que estamos falando.
Falamos de uma educao indgena que resulta de uma poltica
pblica, capitaneada pela Unio que promova e garanta as condies
programticas, polticas e oramentrias necessrias a uma educao superior comprometida com os valores e necessidades dos 235
povos indgenas do Brasil. Trata-se de uma educao que incorpore
os conhecimentos dos povos indgenas, diretriz essa complexa e que
exige cuidados. No se trata apenas da academia e da universidade
se apropriarem desses conhecimentos, mas de criarem os meios para
120
a participao direta dos indgenas nas atividades e na defi nio das

polticas universitrias. Esses indgenas, portadores dos conhecimentos de um povo no devem ser apenas reconhecidos pela academia,
devem ser identificados em suas comunidades porque representam a
viso de mundo dos povos indgenas.
A legislao de educao em vigor j garante e tem avanado na
expanso do ensino fundamental a todos os cidados brasileiros,
inclusive aos povos indgenas. Reconhece o direito dos indgenas a
uma educao diferenciada e de qualidade, caracterizada pela utilizao das lnguas maternas, pela valorizao dos conhecimentos
tradicionais e saberes milenares e pela capacitao de professores
indgenas capazes de atuar em suas prprias comunidades.78
Desde 2002 a educao escolar indgena, diferenciada e de qualidade, tambm garantida pela Conveno 169 da Organizao
Mundial do Trabalho (OIT). Com base na OIT, o reconhecimento efetivo da educao indgena diferenciada e de qualidade aponta
inclusive para o direito desses povos de criarem suas prprias instituies e meios de educao, possibilitando o ensino ministrado
tambm na lngua indgena, a formao de membros desses povos e
a participao na formulao e execuo de programas de educao
de modo a atender as suas necessidades particulares, abrangendo
sua histria, seus conhecimentos e tcnicas, seus sistemas de valores
e todas as suas demais aspiraes sociais, econmicas e culturais.
Para no irmos muito longe na histria de construo da educao superior para os povos indgenas no Brasil e reconhecendo que
os avanos verificados no mbito das polticas pblicas educacionais
para os indgenas so decorrentes de movimentos indgenas organizados que h dcadas vm lutando em vrias esferas da sociedade
brasileira para a afi rmao da autonomia e autodeterminao dos
povos, retomemos as bases e os objetivos que devem orientar uma
poltica pblica de educao superior indgena no pas.
78 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394 de 20.12.1996) e o

Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.172 de 09.01.2001).
121
Subsdios para avaliao da educao escolar indgena, 2004 a

2005
As atividades que desenvolvi junto ao Departamento de Poltica da
Educao Superior da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao (Depes/Sesu/MEC) com o objetivo de gerar subsdios visando formulao de uma poltica pblica para atender s
demandas de programas que garantissem o acesso e a permanncia,
com qualidade, de indgenas em cursos de nvel superior, tiveram
incio com minha participao, como representante da Sesu. Na ocasio, participei de dois expressivos eventos: a SBPC Indgena, ocorrida durante a 56 Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC), de 18 a 23 de julho, Cuiab em 2004; e
o Seminrio O ensino superior de Indgenas no Brasil, promovido
pelo Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced), em setembro de 2004, em Braslia.
Nesses eventos, cujo principal objetivo era ampliar as discusses
e aumentar a visibilidade dos povos indgenas, de suas reivindicaes
por educao superior e da produo acadmica dos estudantes universitrios, foi possvel perceber no s o avanado estgio de discusso sobre educao escolar para os povos indgenas, particularmente
no mbito da educao superior, como tambm o aprofundamento e
alto grau de politizao em outros temas da pauta de polticas afi rmativas para povos indgenas, tais como, economia, meio ambiente
e sustentabilidade, a imagem do ndio na mdia nacional, cosmologia e espiritualidade indgena, sade e conhecimento tradicional,
economia e sustentabilidade em terra indgena, poltica lingustica e
formao e as leis e os povos indgenas. Dentre os diversos relatos
sobre educao escolar indgena destacaram-se as duas experincias
j em curso de projetos de formao de professores indgenas em
nvel superior: o Terceiro Grau Indgena, da Universidade Estadual
de Mato Grosso (Unemat), em seu terceiro ano de desenvolvimento,
com 200 professores-estudantes indgenas que se autoclassificavam
como acadmicos, de diferentes etnias de vrias regies do Brasil; e
a Licenciatura Intercultural do Insikiran, da Universidade Federal de
Roraima (UFRR), em seu primeiro ano, com 120 acadmicos indgenas de diferentes etnias do estado de Roraima.
122
De imediato, impe-se reflexo no cenrio da educao superior indgena, a particularidade do pblico-alvo, que no apenas justifica, mas exige uma poltica pblica. A peculiaridade da categoria
indgena se deve ao fato de ela remeter especificidade de cada um
dos 235 povos indgenas, falantes de um elenco de cerca de 180 lnguas maternas, vivendo em regies que tambm apresentam caractersticas diferentes do ponto de vista social, geogrfico, econmico,
poltico-administrativo e poltico-partidrio. Cada um desses povos
tem de ser pensado em termos de suas formas de expresso, seus modos de criar, fazer e viver, suas criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas, bem como de suas obras, objetos, documentos, edificaes
e demais manifestaes socioculturais. So formas e modos que singularizam cada povo indgena, que tem garantido na Constituio
Federal o direito ao reconhecimento e manuteno de sua identidade
como povo e como integrante da diversidade humana que compe a
nao brasileira. Outro aspecto constitutivo do campo de ao aqui
referido a diversidade de atores que, ao longo de pelo menos trs
dcadas, vem, em suas diferentes esferas de atuao, empreendendo
esforos de forma independente e s vezes integrada para fazer avanar programas e projetos no mbito da educao escolar indgena em
todos os nveis de ensino.
Pelo Decreto Presidencial 26/91 o MEC passou a ter, por meio
de suas secretarias, a atribuio de coordenar a educao indgena.
Alm do MEC se destacam outros agentes, entre eles a Fundao
Nacional do ndio (Funai) e organizaes da sociedade civil. Entre
essas ltimas se encontram diversas organizaes no governamentais (ONGs) de Interesse Pblico (de cunho religioso ou no) que
assumem, na maioria das vezes e de formas diversas, a misso de
intervir na sociedade brasileira como aliadas dos povos indgenas,
visando a apoi-los e fortalecer o processo de autonomia na construo de projetos alternativos, pluritnicos e democrticos. Acrescentam-se ainda a esse conjunto as secretarias estaduais e municipais de
educao e as instituies de ensino superior (IES), para citar apenas
segmentos de mbito nacional.
A transferncia da atribuio de coordenar as aes de educao da Funai para o MEC tem repercutido de diferentes maneiras
pelo Brasil afora. Integrar a educao escolar indgena aos sistemas
123
de educao vigentes no Brasil, defi nindo oramento e estabelecendo responsabilidades dos rgos e instncias governamentais para
atuar na coordenao e execuo de poltica educacional, sem dvida, aponta para um avano. No entanto, em virtude da amplitude geogrfica do pas, da descentralizao das aes educacionais
e, sobretudo, da diversidade e complexidade da estrutura poltica,
administrativa e partidria que configura conjunturas particulares
nos estados e municpios, tem-se observado um quadro nacional extremamente preocupante: onde a conjuntura favorvel, h avanos
notrios; onde a conjuntura desfavorvel, h retrocessos e prejuzos que comprometem a sustentabilidade dos povos indgenas afetados e a dignidade dos indivduos privados de um de seus direitos
fundamentais, a educao.
Assim, a expectativa de que as aes do MEC pudessem garantir
a consolidao e aperfeioamento de uma poltica de educao escolar para os povos indgenas nem sempre se realiza satisfatoriamente,
em que pese o aumento no s de escolas indgenas, mas tambm
de estudantes matriculados nos ltimos trs anos. Ao contrrio, em
algumas regies, as polticas regional e local no concorrem para
a boa aplicao dos recursos investidos, com consequncias graves
para as populaes indgenas. Por exemplo, em um municpio em
que a Prefeitura de um partido que no integra a base de aliana
do governo federal, o recurso destinado pelo MEC para a escola
indgena no a ela direcionado.
Tambm o efeito das aes desenvolvidas pelos diversos agentes
interessados no incremento das polticas pblicas para os povos indgenas apresenta aspectos positivos e negativos para o avano dos
programas em curso. Por exemplo, as prprias entidades de representao e as lideranas indgenas tm dificuldades para defi nir propostas que contemplem o conjunto dos povos indgenas e no apenas
este ou aquele povo em particular. Tais dificuldades so em parte
inerentes s suas condies de vida cultural-comunitria e decorrentes de situaes em que h disputa poltica de hegemonia de proposta
e de liderana, o que no muito diferente do que acontece em outros segmentos sociais, embora apresente particularidades. Soma-se
a isso a disputa poltica travada, mesmo que silenciosamente, entre
os outros agentes que vm atuando h cerca de 30 anos junto aos
124
povos indgenas e que, nos ltimos dois anos, se vm na contingncia

de reconhecer um novo protagonista nesse processo: o MEC, com
a atribuio legal e constitucional de formular uma poltica pblica
de educao escolar indgena.
Em 2004, em atendimento recomendao legal Conveno 169/
OIT79 de formular poltica para indgenas com a participao efetiva da representao indgena, o MEC reconstituiu o Comit que vinha desempenhando o papel de consultoria e de assessoria, em uma
Comisso totalmente constituda por lideranas e professores indgenas. A Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI)
foi um grande passo em direo autonomia e protagonismo indgena que ainda esbarra na dificuldade de uma representatividade
que carece de eficcia tanto no mundo indgena, quanto no mundo
no indgena. A CNEEI ressente-se ainda de no contar com efetiva
autonomia para o desempenho de sua misso que garanta uma permanente e eficaz interlocuo representativa entre as comunidades
indgenas e as instncias do MEC.
A poltica de educao bsica para os povos indgenas, alm de
sofrer de todas as dificuldades que afetam os diferentes segmentos
da populao brasileira que dependem da educao pblica, tem
essas dificuldades agravadas por peculiaridades concernentes sobrevivncia dos povos indgenas na nossa sociedade, entre as quais
destacam-se as seguintes:
1) desconhecimento da realidade dos povos indgenas pela sociedade
em geral e pelos dirigentes nas diferentes esferas governamentais;
2) desinteresse manifesto por determinados setores da sociedade
que se sentem lesados pela afi rmao dos direitos indgenas garantidos na legislao;
3) disputas poltico-partidrias com prejuzo para o direcionamento dos recursos s aes educacionais nas bases;
4) falta de articulao e integrao das aes dos diferentes setores
que vm atuando na educao escolar indgena, em consequncia
de disputa de protagonismo, de manuteno de reserva de mercado de trabalho e de capital poltico, que legitime a participao
desses setores junto aos povos indgenas;
79 http://www.socioambiental.org/pib/portugues/direito/conv169.shtm.
125
5) ausncia de uma efetiva poltica de controle social que garanta a

aplicabilidade da lei em todos os seus nveis;
6) ausncia de mecanismos de cobrana da execuo das aes com
a consequente falta de punio dos setores inadimplentes.
Em julho de 2004, o MEC criou a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) onde est situada
a Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena (CGEEI). A
CGEEI que tem como misso planejar, orientar, coordenar e acompanhar a formulao e a implementao de polticas educacionais
voltadas para as comunidades indgenas, apoiando tcnica e fi nanceiramente a formao de professores indgenas e o desenvolvimento
de materiais pedaggicos especficos para as escolas indgenas, em
harmonia com os projetos de futuro de cada povo. Como resultado
de seu trabalho, ao longo destes trs ltimos anos apresentou um total de 164.018 estudantes indgenas frequentando escolas indgenas,
em cursos que vo da educao infantil ao ensino mdio, conforme
o quadro a seguir:
Tabela 1. Distribuio dos estudantes indgenas por nvel de escolaridade
Nveis / Modalidades
Educao Infantil
Total de alunos
Porcentagem sobre total
18.583
11,3
Ensino Fundamental 1 segmento
104.573
63,8
24.251
14,9
4.749
2,9
Ensino Mdio
Educao de Jovens e Adultos
Total
11.862
7,2
164.018
100,0
Fonte: Brasil-MEC 2007a: 29.
Esses dados demonstram que, apesar dos avanos obtidos nos ltimos trs anos, muito ainda precisa ser feito, para que algumas metas
fundamentais sejam atingidas. Destacam-se entre elas as seguintes:
1) garantia s comunidades indgenas da oferta de ensino fundamental;
2) ampliao do nmero de estudantes indgenas em turmas de ensino mdio, evitando a migrao de estudantes para as cidades;
126
3) garantia da estrutura fsica e de equipamentos adequados na

maioria das escolas indgenas;
4) criao de um sistema de avaliao da qualidade do ensino ministrado nas aldeias;
5) garantia da formao continuada do professor indgena, alm da
manuteno de Programas de Criao, Edio e Distribuio de
material didtico especfico,
6) defi nio de um oramento especfico para a educao escolar
indgena;
7) estabelecimento de mecanismos de controle pelo MEC e por representao indgena, bem como de procedimentos de punio
dos setores inadimplentes.
A consequncia dessa ampliao do processo de educao escolar
indgena e da mobilizao e politizao crescentes dos povos indgenas no Brasil a demanda cada vez maior de polticas pblicas para
a educao superior. Desde julho de 2004, a Sesu vem realizando
aes importantes e historicamente significativas nesse mbito. Em
outubro de 2004, constituiu-se a Comisso Especial para Polticas
de Educao Superior Indgena (Cesi), integrada por representantes da CNEEI, da representao indgena do Conselho Nacional de
Educao (CNE); da Funai, do Frum de Pr-Reitores de Graduao
(Forgrad), do Instituto Socioambiental (ISA), da CGEEI e da Sesu.
Ainda em 2004, a Cesi formulou o Programa de Apoio Educao Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind), cuja fi nalidade
apoiar projetos desenvolvidos pelas instituies de educao superior, sobretudo as pblicas, em conjunto com as comunidades indgenas, com vistas formao superior de docentes indgenas para o ensino fundamental (5 a 8 sries) e ensino mdio e permanncia de
estudantes indgenas em cursos de graduao. O Edital Prolind/2005
do MEC recebeu vinte propostas de IES pblicas, das quais o Comit Tcnico selecionou 12, envolvendo projetos para inmeros povos
e etnias e beneficiando aproximadamente 103.574 indgenas, como
demonstrado no quadro a seguir.
127
Quadro 1. Projetos do edital Prolind, 2005

Instituies
universitrias
Beneficirios Beneficirios
diretos
indiretos
Povos e etnias
UEA
Ticunas, Cocamas, Caixanas, Cambetas, Wiotas e outras 16 etnias
UEL
Kaingang, Guarani, Xet e Xocleng
Uems
Terena, Guarani, Kadiwu e Kaiw
Ufam
Mura
Ufba
Patax e Patax Hhhai
UFCG
UFMG
250
14.580
18
15.000
121
600
1175
5.978
03
7.500
Potiguara
149
10.000
Caxix, Krenak Maxakali, Pankararu,

Patax, Xacrib, Xururu-Kariri, Kaxix,
Xucuru-Kariri
150
8.112
UFRR
Makuxi, Wapichana, Taurepang, Ingariko, Wai Wai e Ykuana.
180
13.259
UFT
Karaj Xambio e Xerente
16
3.300
Uneb
Patax, Patax Hhhai, Tumbal,

Kiriri, Tux, Tupinamb, Pankarar,
Kantarur, Xukuru-Kariri, Kaimb e
Pankaru
400
15.217
Unemat
Umutina, Bororo, Xavante, Paresi,

Irantxe, Bakairi, Tapirap, Karaj, Rikbaktsa, Nambikwara, Kayabi, Apiak,
Terena, Ikpeng, Mehinako, Kamaiur,
Juruna, Kuikuro, Kalapalo, Matipu,
Trumai, Aweti, Chiquitano, Nafuku,
Paran, Yawalapiti, Zor, Suy, Waur,
Munduruku, Kaxinaw, Manchineri,
Wassu Cocal, Baniwa, Ticuna, Bar,
Patax, Tux, Tapeba, Tupinikim, Potiguara, Tukano, Kaingang e Karaj.
300
5.000
Unioeste
Guarani e Kaingang
03
2.263
Sub-total
Total Geral
2.765
100.809
103.574
Fonte: Prolind 2005.
O Prolind, alm de integrar e articular os diferentes organismos

que tradicionalmente atuam no mbito da educao indgena, acarreta, naturalmente como consequncia, o envolvimento efetivo de
outras instncias fundamentais na execuo dessa poltica pblica,
tais como as universidades, seus colegiados, seus fruns de represen-
128
tao e, as prprias instncias do MEC, sobretudo, a Sesu, o CNE

e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep) (www.inep.gov.br/).
Ao apoiar e fomentar novos projetos de cursos de licenciaturas
especficas e de permanncia com qualidade para indgenas em cursos de graduao o Prolind legitima a necessidade de defi nio de
Diretrizes Curriculares Especficas para as licenciaturas interculturais e de indicadores de avaliao adequados a esses novos cursos.
O debate sobre as Diretrizes Interculturais e sobre os Indicadores
de Avaliao j est em curso no Grupo de Trabalho, institudo na
Sesu, com a participao da representao indgena, CNE, Funai e
representantes das universidades, alm de educadores e antroplogos com experincia no campo de educao escolar indgena.
A primeira edio do Prolind justificou-se por seus objetivos
maiores, alm do efetivo apoio a iniciativas j em curso de licenciaturas interculturais e do apoio e incentivo a outras iniciativas,
de mobilizar as esferas governamentais, as comunidades acadmicas universitrias e as comunidades e representaes indgenas no
sentido de se organizarem para a construo participativa de um
projeto de educao superior indgena que viria a ser o embrio de
uma poltica pblica. Naquele momento, 2004 a 2005, a Comisso
Especial,80 constituda na Sesu, integrada por representantes dos
segmentos mais diretamente interessados e implicados na formulao de uma poltica pblica para a educao superior indgena, visava com o primeiro Edital do Prolind a criao de condies para a
formulao de uma poltica pblica de educao superior indgena.
Em 2005, avanou-se tambm junto ao Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem) e ao Programa Universidade para Todos (Prouni), por
meio da insero de indicadores que aprimoram o critrio de auto-
80 O MEC, por intermdio da Secad, da Sesu e o FNDE convocam as IES pblicas

federais e estaduais para apresentarem propostas de projetos de Cursos de Licenciaturas especficas para formao de professores para o exerccio da docncia
aos indgenas, considerando as diretrizes poltico-pedaggicas publicadas neste
Edital, formuladas e aprovadas pela Comisso Especial criada pela Portaria n.
52, de 29 de outubro de 2004, para elaborar polticas de educao superior indgena Cesi/Sesu/MEC, e as normas da Lei n. 11.514, de 13 de agosto de 2007, o
Decreto n. 6.170, de 2007, a Portaria Interministerial n. 127, de 2008 e as demais
normas que regulam o programa.
129
declarao indgena, com o objetivo de garantir que os beneficiados

pelas cotas indgenas do Prouni, cuja porta de acesso o concurso
do Enem (http://www.inep.gov.br/basica/enem/default.asp) sejam
efetivamente indgenas. mais uma forma de inserir nas polticas
pblicas as especificidades das populaes indgenas, com vistas
efetivao de outras aes que venham a garantir no s o acesso,
mas, sobretudo a permanncia com qualidade e o sucesso dos estudantes indgenas na formao superior, e, sobretudo, que os atuais
Programas se transformem em efetivas aes de Estado.
Perspectivas para a continuidade das aes voltadas
educao escolar indgena
de se louvar tambm que, em continuidade ao Programa iniciado
em 2005, o Prolind tenha realizado seu segundo Edital de convocao em 2008. Mas de se lastimar que ainda no se esteja podendo
falar de uma efetiva poltica pblica no mbito da educao superior
indgena, visto que o Prolind um programa que depende, a cada
nova edio, de recursos no previstos nos oramentos das universidades pblicas e que visa apenas formao de docentes por meio
de propostas de projetos de cursos de Licenciaturas especficas para
formao de professores para o exerccio da docncia aos indgenas.
O Edital de Convocao n. 3, de 24 de junho de 2008, mantm
como objetivo especfico apoiar os projetos de curso na rea das Licenciaturas Interculturais para formar professores para a docncia
no segundo segmento do ensino fundamental e ensino mdio das comunidades indgenas em consonncia com a realidade social e cultural especfica de cada povo e segundo a legislao nacional que trata
da educao escolar indgena. No entanto, a formao de indgenas
nos diferentes campos do saber, e mais que isso o fomento a uma
efetiva interculturalidade, s poder se iniciar a partir do momento
em que a universidade se abrir e vocacionar-se para um intercmbio
de saberes com os indgenas que nela vierem a se integrar.
Uma poltica pblica de educao superior indgena deve contemplar tanto a necessidade de formao de professores indgenas
para o desenvolvimento da educao escolar, na etapa da Educao
Bsica, quanto a urgncia de formao de pesquisadores e profissionais indgenas nas diversas reas de conhecimento. Essa formao
130
de pesquisadores e professores indgenas em nvel superior deve ter

a perspectiva da criao de cursos que venham a responder a demandas especficas para o desenvolvimento sustentvel dos povos
indgenas. A deflagrao de aes acadmicas no interior das IES
deve concorrer tambm para a reorientao curricular dos cursos de
graduao e de ps-graduao e para a efetiva incluso dos povos
indgenas na esfera universitria. Em suma, um conjunto de aes
em nvel de poltica pblica para o desenvolvimento da educao
superior indgena seria um ponto de partida bastante salutar para a
ressignificao do ensino superior no pas, a partir da insero dos
povos indgenas no meio acadmico universitrio.
J h algumas alternativas em vigor visando ao ingresso de indgenas nos cursos de graduao das universidades pblicas e privadas:
o Prouni, as cotas, alm de convnios estabelecidos com a Funai para
o apoio por meio de bolsas para a manuteno e hospedagem dos indgenas matriculados em universidades pblicas e privadas. Tambm
a mais recente verso de poltica pblica para a educao superior
na forma do Reuni, em princpio, aponta na perspectiva de que as
universidades situadas em regies em que habitam povos indgenas
podero incluir em seus projetos polticos-pedaggicos a previso
de cursos de graduao voltados ao interesse dessas comunidades e
dessa forma garantir oramentariamente a sua efetivao. Mas apesar dessas iniciativas no se pode reconhecer uma verdadeira poltica pblica para a educao superior dos povos indgenas, uma vez
que para uma efetiva poltica nessa direo so necessrias outras
providncias em diferentes aspectos e com a participao efetiva de
diferentes instncias acadmicas, institucionais e comunitrias.
Para incio de conversa, dois aspectos precisam ser considerados,
discutidos e aprofundados para que os avanos na construo de
uma efetiva poltica pblica de educao escolar indgena em todos
os nveis de ensino estejam condizentes com o respeito ao indgena.
O primeiro aspecto concerne ao fato de que toda lngua indgena
veicula uma civilizao completa. Como propor uma educao escolar indgena especfica e intercultural sem que as lnguas maternas
de cada povo sejam rigorosamente consideradas? O segundo, apenas em ordem de citao, e estreitamente relacionado ao anterior,
que permeia toda e qualquer ao educativa para povos indgenas,
131
refere-se misso de a educao formal ser capaz de fazer emergir

as vises de mundo, os valores, as culturas enfim, dos povos indgenas, ressignificando os campos dos saberes tradicionais, com vistas
a um verdadeiro dilogo intercultural nas universidades e institutos
de pesquisa.
Alm disso, necessrio e imprescindvel que o conceito de educao intercultural bilngue seja aprofundado e considerado radicalmente na formulao e implementao das aes no campo da educao indgena. Isso significa reconhecer o Brasil no s como um
Estado multicultural e plurilingustico, mas um Estado em que os
chamados Povos Indgenas, reconhecidos como sujeitos de direito
e como povos originais, gozam de autonomia e de autodeterminao
e atuam como promotores efetivos do dilogo para a promoo do
desenvolvimento da conscientizao mtua da necessidade de reelaborao e ressignificao dos modelos culturais originais que ainda
hoje configuram as Instituies acadmicas e a sociedade brasileira.
Sempre bom lembrarmos que toda e qualquer ao poltica no
mbito da educao superior indgena deve observar estritamente a
Conveno 169/OIT e a legislao educacional demandada da Constituio de 1988, no que respeita tanto efetiva participao dos
povos indgenas na formulao, implementao, acompanhamento
e controle social das aes no campo da educao, quanto ao entendimento inequvoco de que as aes no campo da educao devem
estar vinculadas aos projetos de futuro e de sustentabilidade das culturas, identidades e territrios dos povos indgenas.
Eis alguns dos desafios que todos os que atuamos no campo da
educao indgena precisamos assumir em conjunto com os povos
que sempre estiveram e estaro constituindo a nao brasileira.
132
Indgenas no Programa Internacional de Bolsas

de Ps-Graduao da Fundao Ford e os
aportes do Trilhas de Conhecimentos
Flvia Rosemberg
Leandro Feitosa Andrade
Em 29 de novembro de 2000, a Fundao Ford anunciou nos Estados Unidos

um programa de estudo para possibilitar, a milhares de pessoas de vinte pases,
oriundas de categorias cronicamente sub-representadas na educao superior,
a empreenderem estudos de ps-graduao.
Tal programa, denominado International Fellowships Program (IFP),
oramentado para 330 milhes de dlares, ser implementado ao longo de dez
anos e representar o maior investimento da Fundao at hoje em um nico
projeto.
GONALVES E ROCHA
Este foi o pargrafo de abertura da proposta inicial para implementar, no Brasil, o Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao
da Fundao Ford (IFP) elaborada, a pedido do Escritrio do Brasil
da Fundao Ford, gesto Nigel Brooke, pelos professores Luiz Alberto Oliveira Gonalves da UFMG e Marco Antnio Cavalcanti da
Rocha, ento Fulbright do Brasil (GONALVES; ROCHA, 2000).
Estvamos no segundo semestre de 2000, um ano antes da realizao, em Durban, da III Conferncia Mundial contra o Racismo, a
Discriminao Racial, a Xenofobia e Intolerncia Correlata.
A proposta para implantao do Programa Internacional de bolsas da Fundao Ford no Brasil, elaborado a partir de anlise de
textos institucionais do IFP e de consulta a pessoas e organizaes
sociais brasileiras, contm orientaes minuciosas para a implementao da iniciativa. Na delimitao das categorias cronicamente
sub-representadas na educao superior, a proposta brasileira definia como pblico-alvo os ditos pretos e pardos, com todos os
Indgenas no Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford...
133
matizes que estes ltimos comportam: mulatos, mestios de brancos

com ndios, de ndios com pretos, e de mestios entre si. Enfi m, todos
os segmentos da populao brasileira que sofrem discriminao racial. Alm do recorte tnico-racial, o documento original apontava,
tambm, a baixa renda como critrio para qualificar o candidato bolsa IFP, bem como uma nfase no gnero (GONALVES;
ROCHA, 2000: 3-4, aspas no original).
As linhas-mestras desse documento de 2000 foram retomadas
no edital do Escritrio do Brasil da Fundao Ford para que instituies brasileiras apresentassem propostas para gerenciar o IFP
explicitando que, no caso brasileiro, defi niu-se como pblico-alvo:
indivduos de baixa renda pertencentes aos grupos raciais e tnicos
historicamente excludos dentro da sociedade. Na enumerao dos
objetivos, o documento redigido pelo escritrio da Fundao Ford
no Brasil assinala como primeira misso: incentivar o aumento de
alunos pretos e pardos nos cursos de ps-graduao mediante
a concesso de bolsas de estudo (FUNDAO FORD, 2001: 2,
aspas nossas).
Os dois documentos citados (GONALVES; ROCHA, 2000 e
FUNDAO FORD, 2001) sustentaram a implementao do IFP
no Brasil: nenhum deles utiliza a expresso ao afi rmativa(AA) e
tampouco se referem aos indgenas (para alm da situao de mestios) como grupo-alvo. Para contextualizar tais omisses, importa
reportar-nos data de elaborao desses documentos. Era fi nal do
ano 2000, momento em que o tema AA recm-entrava na agenda
dos movimentos negros mas ainda era secundarizado pelos movimentos indgenas. Para memria, lembramos que datam de 2001
as primeiras (e ruidosas) experincias de introduo de cotas para
o acesso universidade (caso da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (Uerj)) que acenderam o debate sobre o tema. Curiosamente,
sem estardalhao, data, tambm de 2001, o Projeto de Formao de
Professores Indgenas. Barra do Bugres: Unemat (GOVERNO DO
ESTADO DE MATO GROSSO, 2001, segundo NGELO, 2003).
Na poca esse projeto foi considerado modelo inovador de AA para
o ensino superior de (ou para) indgenas. A proposta era tida como
exemplar porque tratava-se de uma licenciatura diferenciada (...)
com currculos especficos.
134
De fato, quando o escritrio da Fundao Ford no Brasil iniciou

as conversaes sobre a implementao do IFP, o tema ensino superior para/ou de indgenas ainda no havia sido includo no debate
pela prpria Fundao Ford.81 O tema foi introduzido nas resolues da Conferncia Mundial sobre Educao de 1998, realizada
em Paris, da qual o Brasil signatrio (UNESCO/CRUB, 1999: 22)
no conjunto de aes dirigidas a diferentes minorias. O item 2 do
documento da Conferncia (Nova Viso para Educao Superior)
diz: Deve-se facilitar ativamente o acesso educao superior aos
membros de alguns grupos especficos, como os povos indgenas, os
membros de minorias culturais e lingusticas, ... (item D, art. 3,
Igualdade de Acesso).
A despeito dessas resolues, o tema do ensino superior de indgenas passou a ser tratado na pauta de debates, pesquisas e experincias brasileiras s muito recentemente (SOUZA LIMA; BARROSO
HOFFMANN, 2007a; LUCIANO, 2008a). Alm disso, historicamente, o Brasil se recente de uma articulao acadmica e ativista
entre as questes indgena e negra (CARVALHO, 2006). Portanto,
a tnica de reflexes e propostas de AA no ensino superior no incio
do milnio, era quase que exclusivamente a populao negra. Quanto
ao tema da equidade no acesso ps-graduao, no entrou at o
presente no debate das AA, com exceo da questo da desigualdade
regional, nico aspecto mencionado no Plano Nacional da Ps-graduao: 2005/2010 (BRASIL-MEC, 2004).82 Apenas aps a seleo
81 Na comemorao de seus 40 anos de atuao o Escritrio da Fundao Ford no
Brasil organizou e publicou o livro Os 40 anos da Fundao Ford no Brasil: uma
parceria para a mudana social (BROOKE; WITOSHINSKY, 2002). No captulo
sobre sua atuao no campo da educao, observa-se o destaque dado pela FF
educao. As maiores dotaes foram recebidas pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). O livro no menciona a temtica
indgena (CAMPOS, 2002), objeto da comunicao Ana Toni (2007) e de Aurlio Vianna (2007), posteriormente. Por outro lado, em interessante artigo sobre o
processo de implementao de polticas de AA na Universidade de Braslia (UnB)
(SIQUEIRA, 2004) apresenta uma breve sntese sobre os projetos referentes a
negros fi nanciados pelo Escritrio do Brasil.
82 O tema da equidade no acesso e permanncia na ps-graduao ainda no angariou visibilidade no Brasil, no compondo, por exemplo, os critrios de avaliao da Capes, no sendo mencionado nos estudos crticos sobre tal sistema de
avaliao, no dispondo de dados desagregados por qualquer dos indicadores de
matrcula na ps-graduao e usufruto de bolsas, com exceo de sexo (Conselho
135
da Fundao Carlos Chagas (FCC) como instituio parceira para implementar o IFP no Brasil essas duas omisses foram contempladas.
Na perspectiva dos grupos-alvo, o dilogo com Joan Dassin
(diretora executiva do International Fellowships Fund (IFF) que
coordena o IFP a nvel internacional) levou-nos a incorporar os indgenas e a precisar como trataramos o nvel econmico dos(as)
candidatos(as). Em vrios dos 22 pases em que o IFP estava sendo implantado populaes autctones ou minorias tnicas foram
includas no programa, como o caso da China, Vietn e ndia. No
Mxico os indgenas foram considerados principal grupo-alvo; na
Guatemala, Chile e Peru os indgenas foram contemplados em associao com outros segmentos sociais. Por outro lado, pareceu-nos
um contrassenso considerarmos a renda atual de candidatos(as)
ps-graduao como um critrio de seleo, tendo em vista o intenso
afunilamento da pirmide educacional brasileira e a intensa associao entre educao e renda.83 Ou seja, os apenas 6,42% de brasileiros com 25 anos ou mais que terminaram o ensino superior podem
provir de famlias que tiveram poucas oportunidades econmicas e
educacionais, mas dificilmente se situariam hoje no segmento baixa
renda (CENSO, 2000, segundo PETRUCCELLI, 2004: 26).
Tambm, desde a primeira seleo, assumimos que o IFP constitui uma experincia de AA na ps-graduao, pois d preferncia
a segmentos sociais sub-representados no ensino superior brasileiro.
Ao se assumir como uma experincia de AA, o IFP procurou demarcar uma identidade especfica no conjunto de programas brasileiros
de fomento pesquisa e ps-graduao (pblicos ou privados) que
oferecem bolsas de estudos. Portanto, a particularidade do IFP no
Brasil no provm de seu carter de massa,84 mas de se configurar
como uma experincia piloto de AA na ps-graduao e que elegeu,
entre outros segmentos sociais, negros e indgenas como beneficirios. Portanto, ao incluirmos os indgenas como um dos grupos-alvo,
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)) e regio fi siogrfica (Capes e CNPq).
83 A partir deste ponto, visando aliviar o texto, abandonaremos a frmula o(a) e
adotaremos o genrico masculino.
84 Seria impossvel comparar as 40 bolsas anuais concedidas pelo IFP com as 14.500
bolsas de mestrado e doutorado concedidas pela Capes e pelo CNPq em 2003
(BRASIL-MEC, 2004).
136
participamos, juntamente com outros atores sociais, da extenso do

debate e das prticas de AA brasileiras tambm para os indgenas.
Tendo em vista o fato de que a expertise da Fundao Carlos
Chagas referente a pesquisas e fomento produo de conhecimentos no campo da educao tenha estado mais atenta a temas relacionados s desigualdades econmicas, de gnero e raciais (focalizando
a populao negra), apenas incidentalmente tratou da educao de
indgenas.85 Assim sendo, tal aporte foi particularmente bem-vindo
e, para tanto, contamos com o inestimvel aporte de conhecimentos,
reflexes, debates, publicaes, redes sociais e experincias do Programa Trilhas de Conhecimentos.
A implementao do IFP no Brasil pela Fundao Carlos
Chagas 86
Frente ao cenrio internacional de implementao do IFP, o contexto
brasileiro apresentava, pois, algumas particularidades: em primeiro
lugar, a j mencionada intensidade do debate sobre AA para acesso
e permanncia no ensino superior; em segundo lugar, a institucionalizao e expanso da ps-graduao que adota procedimentos de
seleo e avaliao formalizados. Porm, como os demais parceiros
internacionais, enfrentamos os desafios de um sistema de ps-graduao que tambm privilegia segmentos sociais identificados com
as elites nacionais, sejam elas econmicas, educacionais, regionais
ou tnico-raciais. Visando atenuar tais desigualdades, o IFP, no Brasil, oferece a cada ano, aproximadamente, 40 bolsas de mestrado
(at 24 meses) e doutorado (at 36 meses), preferencialmente para
negros e indgenas, nascidos nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste e que provm de famlias que tiveram poucas oportunidades
85 Regina Pahim Pinto, pesquisadora da FCC e integrante da equipe de coordenao

do Programa IFP no Brasil, havia participado de projeto de pesquisa O ndio nas
nossas escolas.
86 Remetemos o leitor a outros artigos que complementam a descrio do IFP no
Brasil aqui efetuada, a saber: Alves (2006); Dassin (2008); Gonalves (2006);
Rosemberg (2004; 2007; 2008); Rosemberg e Andrade (2008); Silvrio (2008).
137
econmicas e educacionais. Tais segmentos sociais so os que apresentam os piores indicadores de acesso ps-graduao.87
Dentre a multiplicidade de conceituaes disponveis sobre AA,
optamos por aquela que enfatiza tratar-se de uma ao focalizada
que prov tratamento preferencial a certos grupos (em nosso caso
por pertena tnico-racial, regio de nascimento e condies socioeconmicas da famlia de origem), visando aumentar a proporo
de seus membros em setores da vida social (em nosso caso, a ps-graduao), nos quais tais grupos se encontram sub-representados
em razo de discriminaes histricas ou atuais (CALVS, 2004).
Portanto, o conceito adotado descritivo (sub-representao), no
incorporando os conceitos de excluso e incluso, por vezes
confusos nos planos conceitual e poltico.
Tabela 1. Percentual de pessoas que frequentaram ou frequentam ps-graduao,
por sexo, cor/raa e regio, nos anos 2002 e 2005
Variveis
Sexo
Cor / raa
Regio
Ano
2002
2005
Homens
49
50
Mulheres
51
50
Branca e amarela
86
85
Preta, parda, indgena
14
15
Sul / Sudeste
76
73
Norte/Nordeste/Centro-Oeste
Total
24
27
688.677
794.742
Fonte: PNAD 2002 e 2005.
A segunda particularidade se traduz no respeito cultura que

orienta as prticas nacionais de fomento pesquisa e ps-graduao, adequando-a s regras internacionais que regem o Programa e
s estratgias pertinentes a programas de AA. A articulao entre
essas especificidades configurou as estratgias adotadas pelo IFP no
Brasil nas diferentes fases de sua implementao: difuso, inscrio
na seleo, seleo e acompanhamento dos bolsistas.
87 Ver Tabela 1 da PNAD 2002 e 2005. Disponvel em: http://bit.ly/18fH82w (para

2002) e http://bit.ly/18HI6ml (para 2005) Acesso em: 26 mai. 2013.
138
Difuso. Como todo programa de ao afi rmativa, a difuso do

IFP no Brasil proativa, visando atingir os grupos-alvo por diferentes estratgias: recursos visuais, lanamentos descentralizados, divulgao em mdia especializada, parcerias com instituies e redes
sociais e acadmicas.
Inscrio na seleo. No fi nal do primeiro trimestre civil de cada
ano, so abertas, durante um perodo de trs meses, inscries para
a seleo anual. Os documentos solicitados para se postular uma
candidatura ao Programa, e que incluem, entre outros, um Formulrio para Candidatura e a apresentao de um pr-projeto de pesquisa, procuram coletar informaes sobre: atributos adscritos visando
caracterizar o pertencimento do candidato aos grupos-alvo; potencial/mrito acadmico, de liderana e de compromisso social. Assim,
o IFP no visa a mobilidade educacional por si mesma, mas concebe
a educao como estratgia de empoderamento de pessoas comprometidas com o ideal de maior igualdade e justia social.
Seleo. A seleo ocorre em duas fases: na primeira selecionam-se os 200 candidatos que, em decorrncia dos atributos adscritos,
teriam a menor probabilidade de terminar o ensino superior. Selecionam-se, a seguir, os candidatos com melhor potencial/desempenho
acadmico, de liderana e de compromisso social com o apoio de
assessores ad hoc (que avaliam o pr-projeto) e de uma comisso de
seleo brasileira, renovada periodicamente. Ou seja, contrariamente ao senso comum, experincias de AA tambm avaliam o mrito/
potencial das pessoas, mas alterando as regras do mercado (ou da
livre concorrncia) e o grupo de referncia (CALVS, 2004).
Porm, um programa de ao afi rmativa no se resume adoo
de procedimentos especficos de divulgao e seleo. O acompanhamento de bolsistas e ex-bolsistas constitui pedra angular de sua
implementao.
O acompanhamento se adequa s trs etapas da trajetria do
bolsista no Programa: pr-acadmica, acadmica e ps-bolsa. A etapa pr-acadmica (durao mxima de um ano) destina-se preparao do bolsista para o processo de seleo em programas de ps-graduao, no Brasil ou no exterior. Apesar de no oferecer verba
para manuteno individual, o acompanhamento pr-acadmico disponibiliza recursos fi nanceiros, apoio logstico e de orientao para
139
que o bolsista participe, com sucesso, de at quatro processos de

seleo na ps-graduao: viagens, estada, inscrio, cursos de lnguas e informtica, orientao ao pr-projeto, entre outros. Na etapa
acadmica, o bolsista recebe apoio fi nanceiro, logstico e retaguarda
de orientao para que prossiga com dedicao exclusiva e sucesso,
no tempo requerido, sua formao ps-graduada: manuteno, custeio acadmico, recursos para livros, computador e formao complementar ao curso acadmico.
A notar uma particularidade do IFP no Brasil: a grande maioria de nossos bolsistas permanece no pas e, dentre esses, poucos
solicitaram bolsas sanduche para complementar sua formao
no exterior. Dentre os bolsistas brasileiros que optam por curso no
exterior, a maioria se dirige a universidades portuguesas, especialmente a Universidade de Coimbra. O desconhecimento de idioma
estrangeiro parece, pois, constituir o maior empecilho para a sada
do Brasil, alm das boas oportunidades oferecidas pela ps-graduao brasileira. Possivelmente, carncia equivalente pode explicar, em
parte, o fato de que o Brasil vem sendo escolhido por vrios bolsistas
IFP moambicanos para realizarem seus estudos de mestrado e doutorado. Por outro lado, vale destacar a experincia indita de dois
bolsistas IFP Jos Quidel e Jimena Pichinao, Mapuche (Chile) que
optaram por estudar no Brasil.
O ps-bolsa foi a ltima etapa na trajetria de bolsista IFP a ser
implantada. Na medida em que o IFP objetiva, em ltima instncia, a formao de lderes comprometidos com a constituio de um
mundo mais justo, igualitrio e solidrio, a formao ps-graduada
entendida apenas como uma das ferramentas para o empoderamento dessas novas lideranas. Outra ferramenta a constituio e
o fortalecimento de redes sociais que oferecem apoio coletivo e ampliam a visibilidade do grupo. Da a importncia da etapa ps-bolsa.
As estratgias para a constituio, o fortalecimento e a visibilidade
de redes sociais so mltiplas. Em diversos pases em que o IFP foi
implantado, esto se constituindo organizaes nacionais de ex-bolsistas IFP, com perspectivas de articulao internacional. No Brasil,
foi criada a Associao Brasileira de Pesquisadoras e Pesquisadores
pela Justia Social (ABRAPPS), em junho de 2008.
140
Com esse foco e essas estratgias, a implementao do IFP no

Brasil contou com os aportes de uma experincia consolidada no
trato da temtica indgena: o projeto Trilhas de Conhecimentos.
Os aportes do Trilhas ao IFP
At o incio do projeto Trilhas, vivamos uma certa solido na implementao do IFP na perspectiva dos indgenas, solido apenas dirimida pelo constante contato com o Escritrio da Fundao Ford e a
participao do antroplogo, estudioso de temas indgenas, Renato
Athias da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), na primeira Comisso de Seleo. Nesse contexto, os diversos canais abertos
pelo Trilhas de Conhecimentos tm sido inestimveis para que nossa
ateno e prticas no se descurassem das especificidades de candidatos e bolsistas indgenas frente ao grupo majoritrio de candidatos
e bolsistas negros.
Assim, a partir da instalao do projeto Trilhas em 2004, abriu-se, entre ambos os programas, uma picada que tem contribudo
para pavimentar caminhos ainda que estreitos em que se confrontam formas de transmisso de conhecimentos oriundos de mundos
epistemolgicos distintos, como explicitam Antonio Carlos de Souza Lima e Maria Barroso sobre a misso do Trilhas. Apesar de regidos por formatos diferentes o Trilhas com o objetivo de fortalecer
instituies educacionais interessadas em oferecer formao de qualidade em nvel de graduao aos estudantes [indgenas] selecionados para o programa (SOUZA LIMA; BARROSO HOFFMANN
2007a: 25), o IFP com a meta de oferecer bolsas de estudos ps-graduados preferencialmente a negros e indgenas e outros segmentos sociais foram abertos diversos canais de comunicao que nos
auxiliaram a fortalecer nossas picadas.
Em artigo anterior, um de ns destacava o relativo isolamento
em que vivemos as instituies e os responsveis pela implementao
de Programa de AA no ensino superior em decorrncia da carncia de apoio bibliogrfico e da estridncia do debate que, no raro,
crucifica experincias mesmo que equvocos cometidos possam ser
sanveis (ROSEMBERG, 2008). Pois bem, o Trilhas nos ofereceu
oportunidade mpar de debate franco e de aporte reflexivo, seja pela
abertura de nossa participao no Comit Assessor, seja pela produ-
141
o e circulao de conhecimentos sobre o ensino superior de indgenas no Brasil.

Nossa participao no Comit Assessor funcionou como uma espcie de estgio de imerso no tema do ensino superior de indgenas, tanto em decorrncia da composio do grupo pequeno nmero de participantes entre lideranas indgenas, indigenistas e nefitos
(como um de ns) , quanto da dinmica das sete reunies que previram o acesso para leitura e discusso dos minuciosos relatrios sobre
as experincias que estavam sendo implantadas pelo Programa Ema
Pia de Acesso e Permanncia de Indgenas no ensino superior (Universidade Federal de Roraima (UFRR)) e Redes de Saberes (iniciativa
decorrente da parceria entre a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (Uems) e a Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)). A
leitura dos relatrios e o debate possibilitaram que apreendssemos
entraves enfrentados e solues encontradas.1 Tal participao contribuiu para fortalecer a nossa ateno para com os indgenas como
candidatos e bolsistas do IFP, tanto sua presena numrica, quanto
suas especificidades. Assim, a reduzida presena numrica, na populao e entre os potenciais candidatos ao IFP (Tabela 2), constituiria
uma armadilha caso no dispusssemos de um espao institucional
no qual o ensino superior de indgenas ocupasse o proscnio.
Tabela 2. Distribuio da populao e de pessoas graduadas no ensino superior, por
cor ou raa
Cor ou raa
n.
Branca
Preta
Amarela
Parda
Indgena
Populao de 25 anos e mais,

com nvel superior
Populao residente
%
n.
91,3 milhes
53,7
4,8 milhes
83,0
10,5 mil
6,2
124 mil
2,1
761,6 mil
0,4
133 mil
2,3
65,3 milhes
38,5
708 mil
12,0
734.131
0,4
8 mil
0,1
Fonte: Censo 2000 (segundo PETRUCCELLI, 2004).
142
Ver, tambm, o minucioso relato de Cordeiro (2008) sobre a introduo de cotas

para indgenas e negros na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. O
leitor se beneficiar, tambm, da leitura dos textos provenientes de comunicaes
apresentadas durante o II Seminrio de Povos Indgenas e Sustentabilidade: saberes e prticas culturais na universidade (www.rededesaberes.org/eventos/anais).
Com efeito, pouco antes do incio de nossa participao no Comit Assessor do Trilhas, encetamos uma primeira avaliao de processo sobre a presena indgena no IFP. Inquietamo-nos com a notvel queda de candidatos indgenas segunda seleo brasileira do
IFP. Nessa avaliao, efetuamos uma minuciosa anlise procurando
apreender se o IFP estava oferecendo, proporcionalmente, menos
oportunidades de participao para candidatos indgenas que para
negros (pretos e pardos) e como chegar mais prximo a potenciais
candidatos indgenas (ROSEMBERG, 2007). Mesmo que os dados
de nossa avaliao de processo nos mostrassem que a presena indgena no IFP era proporcionalmente superior sua presena na populao e entre os graduados portanto que sua sub-representao no
decorria de nossa inpcia , isto no nos satisfez, na medida em que
no havamos estabelecido subcotas para negros ou indgenas, e que
pelas informaes disponveis no Censo Demogrfico 2000, mesmo que contestveis, quase 5.000 pessoas autodeclaradas indgenas
tendo 25 anos e mais estariam frequentando o ensino superior (graduao ou ps) e outras quase 8.000 j teriam se titulado (Tabela
3). 2 Portanto, nosso hipottico limite para candidatos indgenas ao
IFP era constitudo por essas pessoas. Em decorrncia, o nmero de
bolsistas indgenas poderia aumentar e para que isto ocorresse seria
imprescindvel ampliar o nmero de candidatos indgenas.
Tabela 3. Pessoas autodeclaradas indgenas tendo 25 anos e mais, por condio de
escolaridade no ensino superior e regio
Frequentando o ensino superior
Regio
Norte
Graduao
Mestrado
Doutorado
Concludo o ensino superior

Graduao
Mestrado
Doutorado
583
14
619
36
Nordeste
1.143
60
1.849
151
Sudeste
1.556
158
3.053
333
Durante os primeiros anos de experincia do IFP circularam estimativas desencontradas sobre o nmero de indgenas que frequentavam o ensino superior. A
Fundao Nacional do ndio (Funai) mencionava uma estimativa de 1.000 a
1.500 indgenas estudantes. Estudo inconcluso de Hellen Cristina de Souza conseguiu sistematizar sobre aproximadamente 800 indgenas no ensino superior.
Gersem Luciano Baniwa (2008) menciona a estimativa de 5.000 indgenas frequentando o ensino superior, em 2008.
143
Frequentando o ensino superior

Regio
Graduao
Concludo o ensino superior
Mestrado
Doutorado
Graduao
Mestrado
Doutorado
Sul
564
57
738
96
Centro-oeste
553
30
792
84
4.397
319
7.051
701
Total
Fonte: Censo 2000 (segundo PETRUCCELLI, 2004).
Para tanto, contamos com outro inestimvel aporte do Trilhas: a

abertura de sua rede social, especialmente via participao em eventos por ele organizados como no seminrio Desafios para uma
educao superior para os povos indgenas no Brasil ou por outras
instituies que reconheceram a genuinidade de nosso envolvimento
na causa dos indgenas. O convite do Trilhas para participarmos
do seminrio Desafios, realizado em Braslia em agosto de 2004 e
que reuniu indgenas, indigenistas, pesquisadores e representantes
do governo federal, atuou como uma introduo do IFP nesse circuito. Assim, alm de nos indicar picadas, o Trilhas fortaleceu
nossa legitimidade que vinha sendo construda com apoio de bolsistas indgenas e outros parceiros.3 Como mostra o quadro abaixo,
a partir de 2004, apresentamos o IFP em diversos eventos sobre o
ensino superior de indgenas no Brasil, organizados pelo Trilhas e
seus parceiros.
Quadro 1. Eventos nos quais apresentamos o IFP ou anunciamos selees anuais
junto a comunidades e instituies indgenas
Tipo de Evento
Ano
Estado
Local
XI Assembleia Geral da Organizao

dos Professores Indgenas de Roraima
2004
RR
Terra de So Marcos
55a reunio da SBPC e a Cincia Indgena. Desafios do ensino superior

Indgena. O Programa Internacional
de Bolsas de Ps-Graduao da FF no
Brasil
2004
MT
Cuiab
I Conferncia Internacional sobre ensino superior Indgena, Unemat
2004
MT
Barra do Bugres
144
Vale destacar a contribuio de Renato Athias e Raimundo Nonato Pereira da

Silva, membros das Comisses de Seleo.
Tipo de Evento
Ano
Estado
Local
VIII Seminrio de ensino superior Indgena
2004
MT
Cuiab
1 Frum Social Indgena do Tocantins,

UFT
2005
TO
Palmas
Foirn
2005
AM
So Gabriel da Cachoeira
56 reunio da SBPC e a Cincia Indgena
2005
MT
Cuiab
VIII Seminrio de ensino superior Indgena, UFRR
2006
RR
Boa Vista
II Encontro Brasileiro de Estudantes

Indgenas no ensino superior e o I
Encontro da Rede Brasileira de IES para
os Povos Indgenas
2006
DF
Braslia
Escola Estadual Pedro Teixeira
2006
AM
Tabatinga
Polo Benjamim Constant da Universidade Federal do Amazonas
2006
AM
Benjamim Constant
Instituto de Cincias Humanas da Universidade Federal do Amazonas
2006
AM
Manaus
2006
VIII Seminrio de Formao Superior
Indgena de Roraima Ncleo Insikiran
de Formao Superior Indgena da
UFRR
RR
Boa Vista
II Seminrio Povos Indgenas e Sustentabilidade: saberes e prticas interculturais na Universidade Universidade

Catlica Dom Bosco e Universidade
Estadual Mato Grosso do Sul
2007
MS
Campo Grande
Seminrio para Educao Superior

para os Povos Indgenas no Brasil
Projeto Trilhas de Conhecimentos
2007
MT
Cuiab
37 Assembleia Geral dos Povos Indgenas
2008
RR
Regio de Surumu
Fonte: Programa Internacional de Bolsas da Fundao Carlos Chagas.
A participao nesses eventos constituiu, tambm, uma outra

vertente do aporte do Trilhas para consolidar a implementao do
IFP no Brasil: no s apresentvamos o IFP, mas tambm tnhamos
acesso aos conhecimentos que estavam sendo divulgados e debatidos
sobre ensino superior de indgenas e AA. Isto , estvamos aprendendo e nos atualizando sobre o tema, na medida em que, como se
145
pode depreender das revises bibliogrficas recentes (PALADINO,

2001; GRUPIONI, 2003b), a produo acadmica ou ativista pouca ateno vinha dando ao tema do ensino superior e muito menos
(se no totalmente ausente) ps-graduao. O Trilhas, bem como
acadmicos e ativistas indgenas ou no, trouxeram o tema para o
debate nos ltimos quatro anos, se tanto.
Na abertura desse debate, destacamos a importncia do j mencionado seminrio Desafios para uma Educao Superior para os
Povos Indgenas no Brasil. At ento, no dispnhamos de espaos
institucionais nos quais os diversos atores sociais pudessem expressar e discutir seus pontos de vista sobre a oportunidade, ou no, de
AA para o acesso, permanncia e sucesso de indgenas no ensino
superior. At onde pudemos rastrear, um dos poucos textos disponveis e que debatiam a questo foi aquele de autoria de Francisca
Novantino Pinto de ngelo, ento representante indgena no Conselho Nacional de Educao (CNE) e bolsista IFP e que sustentava a
posio de uma educao diferenciada tambm no ensino superior.
Acreditamos que o ensino superior desempenha papel fundamental
no processo de escolarizao e de conquista da cidadania plena
por parte desses povos, devendo, portanto, seguir os princpios que
norteiam a formao escolar nos outros nveis de ensino. No entanto, percebemos que o sistema de cotas ou vagas especiais que vem
sendo adotado por algumas instituies de ensino superior no
contempla adequadamente as necessidades e diferentes realidades
sociais, culturais e at mesmo lingusticas dos povos indgenas. Isso
porque, enquanto os negros reivindicam vagas nas universidades
j existentes no pas, os indgenas necessitam de medidas diferenciadas visando a garantir o seu acesso ao nvel superior, como a
criao de cursos com currculos especficos, que levem em considerao as culturas, conhecimentos, vises de mundo, bem como
as necessidades de cada povo quanto insero no mercado de
trabalho, superao dos problemas vivenciados em nvel de comunidade, perspectivas para o futuro. (NGELO, 2003: 3).
Seria esta a posio hegemnica do movimento indgena? Essa

proposta de ensino superior diferenciado seria exclusiva? Deveria
ser a mesma para a ps-graduao? A realizao e nossa participa-
146
o no seminrio Desafios, mostrou-nos que as posies nem sempre

eram concordes e que podiam se modificar, pois a prpria Francisca Novantino [Pinto de ngelo] apontava para a necessidade da
ps-graduao: se pensarmos em criar no futuro uma universidade
indgena, a formao ps-graduada no poder faltar (NOVANTINO, 2007: 182).
Alm disso, o Desafios abriu o debate sobre a diversidade de
modelos de ensino superior para indgenas, em decorrncia da diversidade da demanda: cursos especficos para indgenas visando
formao de professores indgenas para a educao bsica; cursos
regulares visando formao profissional dos povos, das comunidades e do movimento indgena (CUNHA, 2003: 100). Azelene
Kaingang, uma das participantes no seminrio Desafios, foi enftica
ao explicitar como concebia uma poltica de ensino superior para os
povos indgenas:
Sem criar uma universidade de indgenas (...) a universidade tem o
papel de nos ajudar a dominar os cdigos da sociedade no indgena, porque para ns fundamental conhecer culturas diferentes da
nossa (...) Acredito que a condio para se fazer curso superior no
deve ser o retorno para a nossa comunidade, mas sim o compromisso de contribuir com os povos na construo de estratgias para
a defesa de seus interesses. (KAINGANG, 2007: 50-51)
Ao recebermos os anais do seminrio Desafios para uma Educao Superior para os Povos Indgenas no Brasil e refletirmos sobre
aquele momento de implementao do IFP no Brasil, especialmente
no que diz respeito adequao de sua proposta ao momento das demandas indgenas, foi possvel rememorar o quanto aquele encontro
se constituiu num marco, num divisor de guas no debate sobre ensino superior para indgenas no Brasil. Ofereceu-nos um mapa formidvel das posies e das prticas, temas retomados em publicaes
posteriores e que abriram novos caminhos para se pensar sobre e
implementar experincias de educao superior para indgenas. Para
ns da equipe da Fundao Carlos Chagas, responsvel pela implementao do IFP no Brasil, participar dos Desafios foi providencial,
tendo nos possibilitado um cho para continuarmos a enfrentar nossos desafios.
147
Algumas das picadas abertas pelo Trilhas ao publicizar a voz

de lideranas e acadmicos indgenas (seja nos encontros ou via seu
site na internet), alguns deles bolsistas ou ex-bolsistas IFP e outros
potenciais candidatos ao IFP, ampliaram as possibilidades de conhecimento mtuo e deixam registrados traos deste rico perodo da
histria do ensino superior brasileiro, tenso e complexo, verdade,
mas enunciador de tempos promissores.
Uma outra questo polmica no debate e na implementao de
experincias de AA refere-se defi nio de pertena tnico-racial.
Ns que estamos implementando tais experincias temos que solucionar a tenso entre respeitar a autoclassificao dos pretendentes e,
ao mesmo tempo, evitar injustias em decorrncia de declaraes de
ocasio ou por oportunismo (SILVA, 2003; ROSEMBERG, 2004).
Trata-se de um aspecto das experincias brasileiras recentes que mais
embate provocou no debate, suscitando, muitas vezes, ataques a toda
e qualquer programa de AA (entre os detratores) e mecanismos de
defesa dos paladinos que, tambm por vezes, ignoram aspectos relevantes de crticas.
O debate e as experincias sobre AA no ensino superior de indgenas deram, pois, visibilidade a um tema que a extensa e complexa
literatura sobre classificao tnico-racial no Brasil pouco tratou:
as profundas diferenas entre o processo classificatrio conforme o
grupo tnico-racial ao qual o respondente se identifica ou declina a
pertena. Trata-se de outra pedra angular na discusso, pois a identificao tnico-racial determina ou orienta o benefcio de direitos
ou de oportunidades previstas pela iniciativa.
No IFP, mesmo antes da adoo oficial do Brasil Conveno 169
da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) havamos optado,
para todos os atributos adscritos que sustentam a elegibilidade do candidato (regio de nascimento, raa-etnia e condies socioeconmicas
de origem), sua autodeclarao na medida em que a base emprica
para ponderar desigualdades de acesso ps-graduao foram dados
coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
com base em informaes fornecidas pelos entrevistados. Porm, dada
a diversidade de procedimentos adotados nas recentes experincias de
cotas para o acesso de indgenas ao ensino superior carteira da
Funai, carta da comunidade ou de lideranas indgenas , na pre-
148
parao de cada novo edital para seleo nos defrontvamos com a

tentao de radicalizar os critrios de indianidade, seguindo a
tendncia aparentemente hegemnica nas prticas locais. Tais impulsos, porm, foram controlados medida em que participvamos das
reunies do Conselho Assessor do Trilhas e dos encontros sobre ensino superior de indgenas, que liamos e refletamos sobre as experincias em curso, particularmente os textos elaborados pelo Laboratrio
de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced), no
contexto do projeto Pathways.
O texto Educao Superior para indgenas no Brasil sobre cotas e algo mais (SOUZA LIMA, 2007a) acabou por acalmar, pelo
menos temporariamente, nossas inquietaes e mantivemos o procedimento de autodeclarao com explicitao do povo ao qual o
candidato pertence. Assim, alm de incluirmos, no formulrio para
candidatura ao IFP, uma pergunta equivalente quela formulada nos
instrumentos de coleta de dados do IBGE (Censos e Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios), solicitamos ao candidato um relato
de suas experincias tnico-raciais a opo por um dos segmentos sociais previstos no edital. No caso de autodeclarao indgena,
solicitamos informao sobre seu povo (ver adiante uma descrio
mais detalhada). Isto , acolhemos e mantivemos a centralidade do
povo na demarcao de identidade indgena. Apesar de selecionarmos pessoas indgenas, a referncia so os povos aos quais elas
pertencem.
Finalmente, mas no menos importante, no interior de um dos
projetos financiados pelo Trilhas, no Rede de Saberes, gerou-se uma
ao de preparao de candidatos indgenas bolsa IFP. Como mencionado, desde cedo havamos observado no apenas a reduzida participao de candidatos indgenas s primeiras selees, mas tambm
a perda de algumas candidaturas por vcio de forma: documentao incompleta, formulrios mal preenchidos, dossis enviados fora
do prazo, entre outros. A iniciativa do Rede de Saberes, particularmente aquela empreendida pela UCDB, permitiu o aumento de
candidaturas indgenas das etnias daquela regio. Por outro lado, o
fortalecimento de licenciaturas interculturais, traduzindo-se na titu-
149
lao das primeiras turmas, acarretou, nas ltimas selees ao IFP, a

presena de candidatos graduados nessas licenciaturas.4
Uma anlise da Tabela 4 permite que se apreenda, em maior detalhe, o que nos parece ter sido uma parte da contribuio do Trilhas
e de seus parceiros ao IFP: a partir da Seleo 2004 ocorreu um
aumento de candidaturas de pessoas que, alm de se autodeclararem
indgenas, informaram seu povo, isto , constituram-se em candidaturas elegveis ao IFP, e que apresentaram dossis competitivos e
conforme o institudo pelo edital de seleo.
Tabela 4. Candidatos e bolsistas indgenas, por ano de seleo, 2002-2007
Candidatos/bolsistas
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Total
Candidatos que se autodeclararam indgenas
40
14
37
34
41
52
218
Candidaturas vlidas dos

que se autodeclararam
indgenas
10
09
18
18
23
34
112
26
1.506
931
1.212
1.219
955
949
1.025
Bolsistas indgenas
Total geral de candidaturas
Fonte: Base de Dados do Programa IFP no Brasil, 2002-2007 (FCC, 2008).
Tal articulao, digamos mais orgnica entre ambos os programas, mediada pela escorreita estratgia do Rede de Saberes, entre outros aportes, permitiu-nos apreender tenses entre as especificidades
da formao na graduao e na ps-graduao, bem como atentar
para diferenas de foco em iniciativas jumeladas. Aqui tratamos de
dois aspectos: o significado da complementaridade entre Pathways e o
IFP; a diferena entre a formao na graduao e na ps-graduao.
Entendemos a complementaridade entre ambos os programas na
sinergia das aes, na medida em que melhorias na graduao de estudantes indgenas aumenta suas chances de prosseguir a formao
ps-graduada com bolsa do IFP ou de outras agncias de fomento.
Mas esta complementaridade no significa que pessoas beneficirias
150
Aqui no podemos deixar de mencionar o aporte do Trilhas, particularmente da

sbia composio do seminrio Desafios para uma Educao Superior para os
Povos Indgenas no Brasil, a nosso ver um dos rastilhos que incitaram o MEC a
elaborar o Prolind, programa destinado a incentivar cursos de licenciaturas especficas para professores para o exerccio da docncia dos indgenas.
do Pathways sejam bolsistas natos do IFP, ou que este tenha lhes

reservado uma cota ou subcota. Se assim fosse, estaramos privilegiando uma trajetria de beneficirios da Fundao Ford, o que
no nos parece adequado no plano poltico, tampouco no plano da
justia. Os programas estariam produzindo hierarquias entre os beneficirios potenciais, privilegiando aqueles que, por diversas contingncias, teriam tido contato com iniciativas da Fundao Ford.
Por outro lado, por ser uma experincia na ps-graduao
stricto-sensu, a perspectiva do IFP a de abrir horizontes, ampliar
as possibilidades de enriquecimento das experincias acadmicas de
seus bolsistas. Sua vocao internacional abre perspectivas, desde
o mestrado, para estudos no exterior, em modalidade sanduche
ou integral. Ao abrir possibilidade de escolha para os programas de
ps-graduao, bolsistas indgenas e no indgenas, com algumas
excees (geralmente associadas a obrigaes familiares), optam
por circular, isto , estudar em local diferente do de sua residncia
ou de estudos anteriores. Isto acarreta uma relativa disperso dos
bolsistas por programas de ps-graduao no Brasil, salutar em
certa medida, tambm em decorrncia da diversidade dos campos
e reas do conhecimento pelos quais optam. Nesta medida, os
bolsistas IFP, indgenas e no indgenas, enfrentam o mundo,
com as vantagens e desvantagens que isto acarreta, amparados por
um acompanhamento atento e por recursos fi nanceiros compatveis.
Temos dvida se possvel (e desejvel) oferecer uma acolhida
ou tratamento especfico para indgenas em um programa de bolsas de ps-graduao (no estamos nos referindo graduao), na
medida em que o benefcio destinado a pessoas, e no a povos ou
comunidades, e que estas pessoas carregam experincias muito diversificadas entre si. Tal diversidade ser tratada no prximo tpico
destinado a apresentar, sinteticamente, o perfi l de candidatos e bolsistas indgenas no IFP.
Candidatos e bolsistas indgenas no IFP
Neste perodo de vigncia do IFP no Brasil, foram realizadas seis
selees anuais s quais se apresentaram, no total, 6.772 candidatos,
dentre eles 218 que se autodeclararam indgenas; foram concedidas
250 bolsas, 26 para indgenas. No quadro abaixo apresentamos in-
151
dicadores seletos sobre o IFP no Brasil, para o conjunto de candidatos e bolsistas.

Quadro 2. Informaes seletas sobre o IFP no Brasil (setembro 2008)
Ano de incio
2001
Nmero de selees
Nmero de candidatos s 6 selees
6.772
Bolsas concedidas
250 (75% para mestrado)
Durao das bolsas
mestrado: 24 meses + pr-acadmico (at

12 meses)
doutorado: 36 meses + pr-acadmico (at
12 meses)
mdia: 26,8 meses
Perfil dos bolsistas
49,2% mulheres
85,6% declararam-se pretos ou pardos
10,4% declararam-se indgenas
62,8% nasceram nas regies Norte, Nordeste
ou Centro-Oeste
mdia de idade 33,8 anos
Principais campos de estudos dos

bolsistas
Educao: 21,9%
Artes e Cultura: 10,9%
Meio Ambiente e Desenvolvimento: 9,3%
Direitos Humanos: 7,6%
Principais universidades em que os

bolsistas estudam/ingressaram
PUC-SP: 46
Ufba: 9
USP: 15
Universidade de Coimbra: 9
Unisinos: 11
UFF: 8
UnB: 10
UFRJ: 8
Em 30 de setembro 2008
120 bolsistas terminaram a bolsa

dentre eles 109 j completaram o curso,
91 no mestrado e 18 no doutorado
Tempo mdio para titulao
25,8 meses no mestrado

43,5 meses no doutorado
Fonte: Base de Dados do IFP no Brasil (FCC, 2008).
Antes de prosseguir na apresentao dos dados, necessrio explicitar a nuance no uso das expresses candidatos que se autodeclararam indgenas e candidatos ou bolsistas indgenas. Como mencionado, tivemos que enfrentar a tenso, habitual em programas de
152
AA, entre adotar procedimento de autodeclarao dos candidatos e

controlar a declarao de ocasio (SILVA, 2003) ou por oportunismo. No caso do IFP, a autodeclarao de indgena para ser acolhida
necessita mencionar o povo ao qual pertence. Dentre os candidatos
que se autodeclararam indgenas, um bom nmero (49,5% no conjunto das seis selees) no declaram povo e explicitam sua declarao
de pertena seja exclusivamente pela aparncia ou pelo mito das trs
raas, como nos exemplos a seguir: Meus bisavs por parte de me
tinham descendncia indgena; Porque fisicamente apresento o biotipo
desta categoria [indgena]; Minha pele morena escura e meus traos
fsicos indicam que tenho ascendncia indgena.5
Por razes polticas e ticas, optamos no IFP por no alterar sua
autodeclarao enquanto candidatos (por isto entram nas estatsticas sobre candidatos), mas no so elegveis como candidatos indgenas ao Programa pois no se vinculam ou explicitam suas etnias.
Desse modo, as estatsticas sobre candidaturas envolvem tanto candidatos autodeclarados indgenas, quanto candidatos indgenas.
J entre os bolsistas, temos apenas indgenas, pois os candidatos apenas autodeclarados indgenas sem mencionar seu povo no passaram
para as fases posteriores do processo de seleo.
Tal procedimento de definio de indianidade no IFP permite que
se compreenda uma tenso na configurao do perfi l dos candidatos
ao Programa no Brasil: notamos, entre indgenas (e entre negros tambm), um maior nmero de candidatas mulheres que de candidatos
homens. Porm, mais frequentemente que os homens, mulheres candidatas que se autodeclararam indgenas no informaram sua etnia
de pertena: 52% entre as mulheres e 46% entre os homens autodeclarados indgenas no declararam etnia de pertena; entre os 108
autodeclarados indgenas de ambos os sexos e que no informaram
seu povo, 64% eram mulheres (Base de dados do IFP, FCC, 2008).
Em outro artigo (ROSEMBERG; ANDRADE, 2008), discutimos esta tenso entre raa/etnia e gnero no contexto da experincia do IFP no Brasil. Atentar dois
aspectos: sob a rubrica sem declarao de povo inclumos, tambm, autodeclaraes que informaram sobre povos no constando da lista do ISA (2006); de
acordo com o cdigo de tica do IFP no Brasil, os candidatos, que assim desejarem, assinam uma declarao de consentimento referente ao uso das informaes
annimas constantes de seus dossis.
153
No conjunto das seis selees, os candidatos declararam pertena

a 36 povos diferentes (Tabela 5). A distribuio de frequncia aponta
uma certa correlao entre as quatro etnias mais populosas, conforme estimativa do Instituto Socioambiental (ISA) (2006) Guarani,
Ticuna, Kaingang, Terena e Guajajara , e o nmero de candidatos
ao IFP que declararam sua pertena a elas. Mas no se trata de uma
associao linear. Com destaque os candidatos Terena, os mais numerosos no IFP, e que ocupariam a quinta posio nas estimativas
do ISA. Isto se deve ao aumento significativo das candidaturas Terena a partir da Seleo 2006, quando da instalao, em Mato Grosso
do Sul, da parceria entre o Trilhas e o programa Rede de Saberes.6
Tabela 5. Distribuio de frequncia da populao, candidatos e bolsistas IFP,
por etnia
Etnias
Apurin
Populao*
Candidatos**
Bolsistas **
3.256
910
5.811
10.275
737
Guajajara
19.471
Guarani
(Kaiowa/andva/
Mby)
45.787
347
Bakairi (Kur)
Baniwa
Bar
Chiquitano
Kambeba
Kiriri
1.612
Kisdj
351
Kuruaia
129
28.000
11
9.000
Krenak
204
Kuikuro
509
Kaingang
Kokama
154
Ortega e Landa (2007), analisando o perfi l econmico e educacional dos estudantes indgenas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, observou, tambm, que entre os 188 indgenas matriculados em 2003, 142 pertenciam etnia
Terena. Dentre as razes evocadas, os autores destacam que os Terena haviam
iniciado o processo de escolarizao formal j no fi nal do sculo XIX (p. 4).
Etnias
Populao*
Candidatos**
Bolsistas **
Macuxi
23.433
Munduruku
10.065
61
6.515
10.897
Ofay
Pankararu
Patax
Piratapuia
1.433
Potiguara
11.424
1.416
Pareci
Parintintin
284
Tapeba
5.741
Tapuia
165
Tariano/Taliseri
2.549
Temb
1.425
Terena
19.961
29
Ticuna
30.000
Trememb
2.049
Tukano
6.241
Tupinamb
2.590
Tupinikim
1.950
825
6.844
Xoc
364
Xokleng
887
9.064
108
218
26
Tuyuka
Wapichana
Xukuru
No declarou ou outras
denominaes
Total
Fontes: *Populao conforme informao contida no livro do ISA (2006, p. 10);

** Base de dados do IFP (FCC, 2008).
Dentre os 110 candidatos que se autodeclararam indgenas e informaram seu povo, 46 (41,1%) informaram no ter o portugus como
lngua materna e declinaram 12 diferentes lnguas, a saber: Aruak
Indi (1), Baniwa (1), Guarani (5), Kaingang (8), Macuxi (1), Nhengatu
(5), Tariana (1), Terena (16), Ticuna (1), Tukano (5), Tuyuka (1), Wa-
155
pichana (1). Dentre os bolsistas, esto representadas 15 etnias (Tabela

5) e 11 lnguas, a saber: Aruak Indi, Baniwa, Guarani, Kaingang,
Kuikuro, Nhengatu, Terena, Tukano, Tuyuka, Xokleng e Wapichana.
A distribuio do estado de nascimento dos candidatos que se
autodeclararam indgenas segue suas etnias (Tabela 6). Assim, Mato
Grosso do Sul a unidade federada mais frequente (20,2%), seguida
do Amazonas (14,7%) e do Rio Grande do Sul (8,7%). Distribuio equivalente est presente entre os bolsistas: Mato Grosso do Sul
(30,8%); Amazonas (26,9%).
Tabela 6. Distribuio de frequncia das candidaturas, por unidade federada de nascimento de candidatos que se autodeclararam indgenas e bolsistas IFP indgenas
UF de nascimento
Candidatos
n.
Bolsistas
%
n.
AC
0,9
3,8
AL
0,5
0,0
AM
32
14,7
26,9
AP
0,9
0,0
BA
4,1
0,0
CE
11
5,0
0,0
DF
0,9
3,8
ES
0,5
0,0
MA
3,2
3,8
MG
2,8
0,0
MS
44
20,2
30,8
MT
4,1
7,7
PA
10
4,6
0,0
PB
1,8
0,0
PE
4,1
7,7
PI
0,9
0,0
PR
1,4
0,0
RJ
2,3
0,0
RN
0,5
0,0
RO
0,9
0,0
RR
2,3
3,8
RS
19
8,7
3,8
156
UF de nascimento
Candidatos
n.
Bolsistas
%
n.
SC
0,9
7,7
SE
0,9
0,0
SP
13
6,0
0,0
TO
1,8
0,0
NC/OP
Total
11
5,0
0,0
218
100,0
26
100,0
Fonte: Base de Dados do IFP (FCC, 2008).
Das 26 bolsas concedidas a indgenas (10,4% do total de bolsas

concedidas) duas foram para doutorado e as demais para mestrado.
Dentre os 26 indgenas contemplados: quatro encontram-se no perodo pr-acadmico, preparando-se para a seleo nos programas
de ps-graduao; 10 encontram-se no perodo acadmico, cursando programas de mestrado (9) e de doutorado (1); 12 indgenas j
terminaram a bolsa sendo que, dentre eles, apenas um ainda no se
titulou. Os 22 bolsistas indgenas que j ingressaram em programas
de ps-graduao foram acolhidos por 13 universidades diferentes.
Em sua quase totalidade, os bolsistas indgenas se dirigem a universidades brasileiras, pblicas (9) ou privadas (12) situadas nas diversas
regies do pas. Merece destaque a UCDB, do Mato Grosso do Sul,
que recebeu o maior nmero de bolsistas IFP indgenas e que sedia
o programa Rede de Saberes, um dos dois ncleos integrantes do
Projeto Trilhas de Conhecimentos (Tabela 7).
Tabela 7. Distribuio de frequncia de universidades frequentadas, por bolsistas
IFP indgenas
Universidades
Frequncia
UCDB
PUC-SP
PUC-PR
UFRJ
Unicamp
PUC-RGS
Ufpa
Ufal
157
Universidades
Frequncia
UFMT
UFRGS
UnB
UFPE
Univ. da Flrida
Total
22
Candidatos e bolsistas indgenas optaram por diferentes reas do

conhecimento, com forte nfase em Educao, Direitos Humanos,
Meio Ambiente e Desenvolvimento Comunitrio, reas que ocupam
posio de destaque na agenda das organizaes indgenas (LUCIANO, 2008a).7
Tabela 8. Distribuio de frequncia de reas do conhecimento apontadas, por candidatos que se autodeclararam indgenas e bolsistas IFP indgenas
reas de conhecimento
Candidaturas
n.
Artes e cultura
12
Desenvolvimento comunitrio
Direitos Humanos
Educao e ensino superior
Financiamento para o desenvolvimento e
Segurana econmica
Gerao de recurso e des. Comunitrio
Governo
158
Bolsistas
n.
5,5
3,8
19
8,7
15,4
26
11,9
15,4
67
30,7
34,6
1,8
0,0
12
5,5
7,7
0,5
0,0
So praticamente inexistentes informaes macro sobre carreiras universitrias

seguidas por estudantes indgenas. Em Beltro e Teixeira (2005) encontram-se
algumas menes, sendo o foco principal da pesquisa, como na maioria dos textos sobre ensino superior raa e etnia, a comparao entre populaes branca e
negra. Luciano (2008a) e Lima e Barroso Hoffmann (2007a) destacam as duas
principais demandas indgenas para formao em nvel superior: formao de
professores para atuar em escolas indgenas; formao de quadros indgenas para
a interlocuo com o Estado brasileiro (e outras agncias) visando o respeito aos
direitos dos povos indgenas. Aqui, apesar do campo do Direito ser priorizado
(LUCIANO, 2008a): 10), abre-se o leque para outras especialidades. Consultar
informaes sobre o Centro Indgena de Estudos e Pesquisas e o Observatrio de
Direitos Indgenas (LUCIANO, 2008a).
reas de conhecimento
Meio ambiente e desenvolvimento
Candidaturas
n.
Bolsistas
n.
21
9,6
15,4
Mdia
2,3
3,8
Paz e justia social
4,1
0,0
Qualificao da fora de trabalho
3,7
0,0
Reforma educacional
Religio, sociedade e cultura
Sexualidade e sade reprodutiva
2,3
0,0
13
6,0
0,0
2,3
3,8
Sociedade civil
3,2
0,0
No consta
1,8
0,0
218
100,0
26
100,0
Total
Tais opes transparecem nos temas de dissertaes e tese j defendidas por ex-bolsistas indgenas do IFP que focalizam questes
diretamente relacionadas s aspiraes e necessidades dos povos indgenas (Quadro 4).
Quadro 4. Ttulos de teses e dissertaes j defendidas de autoria de ex-bolsistas IFP
indgenas
Nome e etnia
Nvel e Universidade
Ttulo da dissertao ou tese
Ado Oliveira. Taliseri
M / UFPE
A Etnomatemtica dos Taliseri: Medidores de tempo e sistema de numerao
Claudionor do Carmo
Miranda. Terena
M / UCDB
Territorialidade de prticas agrcolas:

Premissas para o desenvolvimento local
em comunidades Terena de MS
Francisca Novantino
Pinto de ngelo.
Paresi
M / UFMT
O processo de incluso das escolas indgenas no sistema oficial de ensino de

Mato Grosso: Protagonismo indgena
Francisco Kennedy
Arajo de Souza.
Apurinn
M / Univ. Flrida
Economic analysis and land use decisions

in Acre, Brazil: Modeling alternative scenarios for small communities
Geraldo Veloso Ferreira. Tukano
M / PUC-SP
Prticas culturais indgenas na ao pedaggica da Escola Estadual Indgena

So Miguel
159
Nome e etnia
Nvel e Universidade
Ttulo da dissertao ou tese
Gersem Jos dos Santos Luciano. Baniwa
M / UnB
Projeto como branco trabalha; as lideranas que se virem para aprender e nos
ensinar: Experincias dos povos indgenas do Alto Rio Negro
Jlio Czar Incio.

Kaingang
M / UFRGS
Zoneamento etnoambiental, a partir de

dados de vegetao e uso do solo da
Terra Indgena de Ligeiro/RS
Luiz Fernandes da
Costa. Guarani Caiowa
M / UCDB
Os impactos promovidos pelos agentes

de desenvolvimento rural no projeto de
assentamento Andalucia em Nioaque,
estado de Mato Grosso do Sul
Maria das Dores de

Oliveira. Pankararu
D / Ufal
Ofay, a lngua do povo do mel. Fonologia e Gramtica
Nanbl Gakran. Xokleng
M / Unicamp
Estudo morfossintaxe da lngua Lakln

(Xokleng) de Santa Catarina
Paulo Celso de Oliveira. Pankararu
M / PUC-PR
Gesto territorial indgena
Fonte: Base de dados do IFP (FCC, 2008).
Uma marca forte deste breve perfi l de candidatos e bolsistas IFP

indgenas sua diversidade. Como vimos, encontramos entre os candidatos e bolsistas no IFP, indgenas de diferentes povos, tendo ou
no o portugus como lngua materna, residindo em reas indgenas
ou metropolitanas e ostentando currculo educacional, ativista e laboral muito diversificado na interao com instituies indgenas e
no-indgenas. Assim, se alguns candidatos ou bolsistas indgenas
frequentaram exclusivamente escolas indgenas no ensino bsico e
licenciaturas interculturais para formao de professores indgenas
(candidatos e bolsistas das selees mais recentes), outros viveram
uma escolaridade mista, ensino bsico em escolas indgenas ou no
(por exemplo, internatos religiosos) e superior em universidades ou
instituies de ensino superior federais, em cursos de primeira linha,
ou, por vezes, em instituies privadas que no merecem este qualificativo. Alguns obtiveram bolsa da Funai, outros j se beneficiaram
de cotas e, outros ainda, de experincias de nivelamento seja dos
programas integrados ao Trilhas (como Rede de Saberes), seja em
recentes programas de ps-graduao em Direitos Humanos (como
o da Universidade Federal do Par (Ufpa). Alguns bolsistas mantm
160
como meta o aperfeioamento de seu ofcio de professor indgena e

outros pensam na ps-graduao como estratgia de fortalecimento
de suas competncias na interlocuo poltica com as instituies
nacionais e internacionais na gesto do territrio indgena.8 Como
Maria das Dores de Oliveira Pankararu descreveu em maio de 2006
o grupo de ento 14 bolsistas IFP indgenas:
Formamos um ecltico grupo de pesquisadores/as indgenas. Se antes estvamos somente na condio de pesquisados, hoje nossos
trabalhos prenunciam uma nova era na produo do conhecimento
(...) O convvio na comunidade e a militncia nos movimentos indgenas nos tornam conhecedores de necessidades e aspiraes de
nossa gente. (OLIVEIRA, 2006: 4)
Uma diversidade equivalente, mas no idntica, encontramos entre

candidatos e bolsistas no indgenas, que podem provir tambm de
reas cosmopolitas ou mais isoladas e de difcil acesso (por exemplo,
remanescentes de quilombo), ter vivido trajetria escolar em escola
rural ou urbana, diurna ou noturna, mais ou menos competitiva, ter
se beneficiado, ou no, dos recentes programas de ao afirmativa
(como os cursinhos para negros e carentes), atuar em nvel nacional
enquanto liderana reconhecida ou local, no bairro, na instituio.
Nossa opo, no IFP, foi oferecer tratamento diferenciado no
conforme a pertena tnico-racial, mas conforme aquilo que identificamos como necessidades especficas dos bolsistas. Por exemplo, no
perodo pr-acadmico, preparatrio para a seleo na ps-graduao, o IFP antecede, para alguns bolsistas, o incio da bolsa para que
este nivelamento seja presencial e no distncia como ocorre para a
maioria deles. Tal benefcio tem sido concedido a bolsistas indgenas
e no indgenas quando observamos insuficincia local de recursos
para uma formao pr-acadmica adequada e que lhes permita concorrer com sucesso seleo na ps-graduao.
Por outro lado, dada a pequena presena de candidatos, mas
principalmente, de bolsistas indgenas no conjunto de beneficiados
8
O processo de seleo do IFP conta com o apoio de uma Comisso de Seleo

brasileira, renovada periodicamente, composta por oito pessoas, doutores e professores universitrios das diversas reas de conhecimento, provenientes das diferentes regies e grupos tnico-raciais, com paridade de gnero.
161
pelo IFP, rapidamente percebemos que seria necessrio dar-lhes visibilidade como grupo. Neste intuito, temos desenvolvido uma srie de
estratgias: bolsistas indgenas so instados a apresentar trabalhos
nos encontros anuais que realizamos; quando pertinente (como em
2008), organizamos nesses encontros uma sesso especfica sobre
questes indgenas para fortalecer a visibilidade de sua presena; dedicamos um nmero especial sobre bolsistas indgenas na Circular
(news letter bianual que editamos, com colaborao dos bolsistas
Circular 10. OLIVEIRA, 2006); convidamos ex-bolsistas indgenas
para serem oradores em eventos de acolhida aos novos colegas;
convidamos Maria das Dores de Oliveira, indgena Pankararu, doutora em lingustica e primeira bolsista IFP a titular-se no doutorado
e a compor a Comisso de Seleo do Programa.
Neste ano, a visibilidade de ex-bolsistas IFP indgenas se viu ampliada pela publicao da coletnea temtica Estudos Indgenas:
comparaes, interpretaes e polticas (ATHIAS; PINTO, 2008).
Trata-se do terceiro volume da Srie Justia e Desenvolvimento IFP/
FCC e que visa divulgar artigos provenientes de teses e dissertaes
de ex-bolsistas IFP, colocando em circulao temas e enfoques desta
nova gerao de intelectuais comprometida com a justia social.9
Nessa coletnea, dentre os nove artigos publicados sobre temas indgenas, oito so de autoria de mestres e de uma doutora indgena.
Consideramos que estamos, desse modo, caminhando pelas picadas do Trilhas e participando do comeo do pagamento de uma
dvida histrica.
No caso das Cincias Sociais ou mais especificamente da Antropologia, isto seria o comeo do pagamento de uma dvida histrica e
de devoluo positiva e propositiva de todo o acmulo de conhecimentos que foram produzidos sobre e com o apoio dos povos indgenas (tratados como informantes, como objeto de pesquisa, ou apoio
no trabalho de campo). (GERSEM LUCIANO BANIWA, 2006a)
162
Outras coletneas: Educao, organizada por Luiz Alberto Oliveira Gonalves

e Regina Pahim Pinto (2007); Mobilizao, Participao e Direitos, organizada
por Evelina Dagnino e Regina Pahim Pinto (2007); Mulheres e Desigualdades de
Gnero, organizada por Marlia Pinto de Carvalho e Regina Pahim Pinto (2008).
O Programa de Diversidade na Universidade e

as aes afirmativas para o acesso de negros e
indgenas ao ensino superior10
Nina Paiva Almeida
O presente artigo trata do Programa de Diversidade na Universidade

(PDU), uma ao do Ministrio da Educao (MEC), realizada entre
os anos de 2002 e 2007 a partir de um contrato de emprstimo com
o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). O Programa tinha por objetivo contribuir para a promoo do acesso de negros e
indgenas ao ensino superior por meio do apoio a cursos pr-vestibulares que tivessem corte racial em sua populao-alvo. O PDU foi
a primeira ao de emprstimo do BID voltada para a temtica da
diversidade no setor de educao e sua execuo considerada pelos
gestores do MEC como um processo importante para o desenvolvimento da temtica no interior do Ministrio.
Contexto de criao do PDU e alguns antecedentes
O Diversidade, como o programa referido por seus gestores, foi
criado durante o governo Fernando Henrique Cardoso, na gesto
Paulo Renato de Souza no MEC, em 2002. Surgiu na esteira das
repercusses da III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao, a Xenofobia e a Intolerncia Correlata realizada em setembro de 2001, em Durban, frica do Sul. Esta conferncia foi um
marco no desenvolvimento dos debates sobre a adoo de polticas
10
Este artigo foi escrito a partir de minha dissertao de mestrado, intitulada Diversidade na Universidade: o BID e as polticas educacionais de incluso tnico-racial no Brasil, defendida em junho de 2008 no Programa de Ps-Graduao
em Antropologia Social/Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Este trabalho contou com os recursos concedidos pela Fundao Ford ao Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced) para
o projeto Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de indgenas no Brasil (2
fase), coordenado pelo professor Antonio Carlos de Souza Lima.
O Programa de Diversidade na Universidade e as aes afirmativas...
163
de ao afi rmativa para populaes etnicamente diferenciadas, tendo em vista que a Declarao e o Plano de Ao resultantes do evento incluam recomendaes aos pases para que desenvolvessem este
tipo de poltica.
O debate que ia se desenvolvendo no plano internacional, especialmente em relao Conferncia de Durban, repercutiu fortemente no cenrio nacional. No Brasil, a fase preparatria para a
Conferncia trouxe luz uma ampla discusso acerca da questo
racial e da sua insero na agenda poltica do governo federal, especialmente no que diz respeito s possibilidades de adoo de polticas
de cotas para o acesso de populaes etnicamente diferenciadas s
universidades do pas. No entanto, antes mesmo de se iniciar a mobilizao preparatria para Durban tivemos alguns acontecimentos
importantes, durante o governo Fernando Henrique Cardoso, para
a deflagrao das discusses acerca das relaes raciais no Brasil,
como a criao do Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) para a
Valorizao da Populao Negra, integrante do Programa Nacional
de Direitos Humanos. Criado por Decreto Presidencial de 20 de novembro de 1995, o Programa foi encarregado de formular polticas
governamentais para valorizao e promoo dos direitos dos afro-brasileiros (BRASIL, 1995).
Trs anos depois, a deputada Nilce Lobo (PFL/MA) elaborou
o Projeto de Lei-PL 73/1999, conhecido como Lei de Cotas, que
pretendia estabelecer como prtica corrente nas universidades pblicas brasileiras a poltica de cotas para estudantes de ensino mdio. A
este PL foram apensados outros, versando sobre cotas para negros,
indgenas e estudantes da rede pblica (PERIA, 2004).11 Em 2000,
11 Em 2008 o Projeto de Lei 73/1999 no tinha sido aprovado e continuava em
tramitao na Cmara dos Deputados. Os PL apensados ao 73/1999 so: 1) PL
373/2003, autor: Lincoln Portela (PL/MG) institui cotas para idosos em universidades pblicas; 2) PL 615/2003 autor: Murilo Zauith (PFL/MS) dispe
sobre a obrigatoriedade de vagas para ndios que forem classifi cados em processo seletivo, sem prejuzo das vagas abertas para os demais alunos (apensado a
este, h o PL 1.313/2003 autor: Rodolfo Pereira (PDT/RR) institui o sistema
de cota para a populao indgena nas Instituies de ensino superior); 3) PL
3.627/2004 autor: Poder Executivo institui Sistema Especial de Reserva de
Vagas para estudantes egressos de escolas pblicas, em especial negros e indgenas, nas instituies pblicas federais de educao superior e d outras providncias; 4) PL 14/2007 autor: Dr. Pinotti (DEM/SP) introduz modificaes
164
o senador Paulo Paim (PT/RS) apresentou ao Congresso Nacional o

Projeto de Lei 3.198, que pretendia instituir o Estatuto da Igualdade
Racial (que, entre outras medidas, previa o estabelecimento de cotas
para negros em concursos pblicos e no acesso ao ensino superior).
Esse projeto foi alterado diversas vezes e ambos esto atualmente
ainda em tramitao.12
Em resposta Resoluo 2000/14 da Comisso de Direitos Humanos da ONU que solicitou aos pases participantes da Conferncia de Durban que formulassem documentos versando sobre os
desafios e as prioridades nacionais sobre a questo tnica e racial
e indicando as propostas de aes para o combate ao racismo e
discriminao racial o ento presidente Fernando Henrique Cardoso criou, em 8 de setembro de 2000, um Comit Nacional para
a Preparao da Participao Brasileira na III Conferncia Mundial
contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e a Intolerncia Correlata, presidido pelo embaixador Gilberto Vergner Sabia.13 A partir da, foram realizadas uma srie de pr-conferncias
regionais, que culminaram na Conferncia Nacional contra o Racismo e a Intolerncia, realizada entre os dias 06 e 08 de julho de 2001
nas dependncias da Uerj. A Conferncia foi presidida por Benedita
da Silva e contou com a participao de lideranas de organizaes
governamentais e no governamentais (ONGs), parlamentares, acadmicos, intelectuais e representantes de movimentos sociais. Deste
encontro resultou a Carta do Rio Plano Nacional de Combate
na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 [LDB], para dispor sobre o acesso a

instituies pblicas de ensino superior; 5) PL 1.330/2007 autor: Edio Lopes
(PMDB/RR) dispe sobre a adoo de critrios gerais para os processos seletivos das instituies pblicas de educao superior; 6) PL 1.736/2007 autor:
Neucimar Fraga (PR/ES) dispe sobre reserva de vagas em instituies pblicas
federais de ensino nas condies que especifica. Disponvel em: http://www.camara.gov.br. Acesso em: 3 out. 2008.
12 A ltima medida tomada em relao a este PL data de 09.11.2007. Trata-se da
criao de uma Comisso Especial, no mbito da Cmara dos Deputados, com o
objetivo de produzir um parecer que, aps inmeras modificaes, seguiu sob o
nmero 6.264/2005 www.camara.gov.br. [acesso e 10.02.2008].
13 A Resoluo 2000/14 da Comisso de Direitos Humanos das Naes Unidas pode
ser encontrada na pgina da internet: http://www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.
nsf/(Symbol)/E.CN.4.RES.2000.14.En?Opendocument. Acesso em: 7 fev. 2008.
165
ao Racismo e Intolerncia, o documento brasileiro que seria encaminhado Conferncia Mundial.14

A Carta do Rio, bem como a Conferncia Nacional, estruturou-se numa diviso em Grupos Temticos (GTs), cada um deles criando
recomendaes especficas. Em comum, os GTs colocaram o repdio
a todas as formas de discriminao que marcam a sociedade brasileira, reconheceram a existncia do racismo como um fenmeno com
origem histrica e destacaram o papel fundamental do sistema de
ensino em todos os seus nveis e da mdia, enquanto formadores de
opinio pblica, nas manifestaes de racismo presentes em nossa
sociedade. Alm disso, os grupos convergiram em relao necessidade de polticas afi rmativas que possibilitem a superao e o fi m
da reproduo de prticas e polticas socialmente discriminatrias
(CARTA DO RIO, 2001: 4). Portanto, foi a partir da demanda internacional, somada s presses internas oriundas dos movimentos
sociais, especialmente de negros e de indgenas, que a questo tnico-racial ganhou fora nos debates sobre as defi nies da agenda
poltica brasileira (SANTOS, 2005: 17).
Desde ento, ficou clara a secundarizao da questo indgena
nesse debate. Em muitos dos debates que vinham se travando, inclusive no interior da Conferncia Nacional preparatria para Durban,
os povos indgenas pareciam constituir mais uma espcie de adendo
ao debate mais amplo que vinha se desenvolvendo em relao situao dos afrodescendentes e as especificidades de suas diversas situaes reais acabavam no sendo contempladas. O mesmo se repete
em relao proposio de cotas para o acesso ao ensino superior ou
em concursos no setor pblico: comumente as questes especficas
dos povos indgenas e de sua situao escolar incluindo seu direito,
garantido por lei, a uma educao diferenciada, intercultural e bilngue so desconsideradas.15 Como colocam Souza Lima e Barroso
Hoffmann:
14 Para o texto da Carta do Rio ver: http://www.rndh.gov.br/Carta%20do%20Rio.
pdf. Acesso em: 7 fev. 2008.
15 Apesar destas primeiras iniciativas apontarem na direo da formulao de polticas de combate ao racismo, pouco foi feito durante o governo Fernando Henrique Cardoso no sentido de uma efetiva incorporao destas questes na agenda
poltica nacional (SANTOS, 2005: 15). Nos ltimos anos do governo, entretanto,
no bojo do processo preparatrio para a Conferncia Mundial contra o Racismo
166
As polticas de ao afi rmativa, institudas ao apagar das luzes do

segundo mandato FHC, e de fato implantadas na gesto de Lula,
enfrentam hoje o desafio de conhecer o mundo especfico da educao escolar indgena. Precisam adequar-se mais amplamente s especificidades da situao indgena, criando mecanismos de acesso
universidade que no reproduzam pura e simplesmente as alternativas pensadas para o contexto das populaes afro-descendentes,
levando em considerao a necessidade de instituir polticas voltadas para povos, isto , capazes de beneficiar, mais do que indivduos (ainda que por meio deles), coletividades que pretendem
manter-se culturalmente diferenciadas. (SOUZA LIMA; BARROSO HOFFMANN, 2007a: 13)
Enquanto todo este debate ia se delineando, algumas medidas

foram tomadas por parte do governo federal, como o Decreto 4.228,
de 13 de maio de 2002, que instituiu, no mbito da Administrao
Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afi rmativas, coordenado pela Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministrio
da Justia. Esse Programa teve como fi nalidade o estabelecimento de
metas percentuais para a participao de afrodescendentes, mulheres e portadores de deficincia no preenchimento de cargos comissionados da Administrao Pblica Federal, bem como estimular o
mesmo tipo de iniciativa em outras instituies, por meio de critrios
adicionais de pontuao nas licitaes promovidas por rgos federais. Aqui, mais uma vez, no foram contemplados os indgenas.
Outras iniciativas importantes a serem mencionadas remetem a
duas aes da Fundao Ford,16 o IFP e o Pathways to Higher Education Initiative (PHEI), lanados em 2000 e 2001, respectivamente, tambm na esteira de toda a mobilizao para a Conferncia de
da Organizao das Naes Unidas (ONU), o debate efetivamente ganhou fora,

ficando, a cargo do governo Lula a implementao das polticas que se iam desenhando e sendo polemicamente propagandeadas, a partir de janeiro de 2003.
16 A Fundao Ford foi, de certa forma, pioneira no desenvolvimento de projetos
relacionados promoo da diversidade na educao, tendo em vista que inseriu
em suas linhas de ao a perspectiva do combate s desigualdades raciais na
educao desde os anos 1980, mas, principalmente, a partir de meados da dcada de 1990 (CAMPOS, 2002: 116). Sobre a Fundao Ford, ver: http://www.
fordfound.org Acesso em: 14 abr. 2008.
167
Durban.17 O IFP um programa de concesso de bolsas de ps-graduao oferecidas para pessoas com potencial de liderana em seus
campos de atuao com o intuito de capacit-las para promover o
desenvolvimento de seu pas, bem como maior justia econmica e
social. No Brasil, o programa funciona desde 2002 com previso
de ser executado at 2010 e desenvolvido em parceria com a Fundao Carlos Chagas, privilegiando como seus beneficirios pessoas negras ou indgenas, nascidas nas regies Norte ou Nordeste
ou Centro-Oeste, ou provenientes de famlias que tiveram poucas
oportunidades econmicas e educacionais.18
O Pathways foi concebido como um programa complementar
ao International Fellowships Program (IFP) e uma iniciativa que
apoia atividades para ampliar o acesso dos grupos sub-representados s instituies de ensino superior como parte da iniciativa
global da Ford Foundation para promover mudanas estruturais que
tornem o ensino superior mais inclusivo e democrtico. No Brasil,
o programa apoia iniciativas voltadas para o combate s desigualdades tnicas e raciais.19 O primeiro projeto a receber recursos do
Pathways no Brasil foi o Programa Polticas da Cor (PPCOR), do
Laboratrio de Polticas Pblicas (LPP) da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (Uerj), ainda em 2001. 20 Durante sua primeira
fase (2001-2004), o PPCOR desenvolveu o Concurso Cor no ensino superior, que permitiu o apoio e acompanhamento de 27 projetos
destinados a promover e ampliar as possibilidades de acesso e permanncia de estudantes negros/as no ensino universitrio.21
Apesar desta crescente mobilizao em torno do tema, setores
importantes do governo Fernando Henrique Cardoso mantinham-se
claramente contra este tipo de poltica de ao afi rmativa. Entre eles,
situava-se o ento ministro da Educao Paulo Renato de Souza, que
17 Sobre o IFP, ver: http://www.programabolsa.org.br/. Acesso em: 14 abr. 2008.
Sobre o PHEI, ver: http://www.pathwaystohighereducation.org Acesso em: 14
abr. 2008.
18 Ver: http://www.programabolsa.org.br Acesso em: 14 abr. 2008.
19 Ver: http://www.pathwaystohighereducation.org Acesso em: 14 abr. 2008.
20 Sobre o PPCOR, ver: http://www.lpp-uerj.net/olped/AcoesAfi rmativas/rede_ppcor.asp Acesso em: 25 mar. 2008.
21 Ver: http://www.lpp-uerj.net/olped/AcoesAfi rmativas/rede_ppcor.asp Acesso em:
25 mar. 2008.
168
chegou a publicar em jornais de grande circulao nacional artigos

em que se posicionava abertamente contra a instituio de uma poltica de cotas ou de reserva de vagas nas universidades pblicas brasileiras. Sua opinio era a de que a soluo do problema da defasagem
na educao de negros e indgenas deveria ser combatida com polticas voltadas para a melhoria da educao pblica como um todo.
A despeito desta posio, era preciso que o MEC apresentasse
alguma resposta s questes levantadas e s propostas que se colocavam, principalmente depois de realizada a Conferncia de Durban,
j que o Brasil signatrio do Programa de Ao e da Declarao
resultantes da Conferncia e onde est clara a recomendao pela
adoo de polticas de aes afi rmativas para o acesso de populaes
vtimas de discriminao e preconceito tnico-racial aos servios bsicos, como educao, sade, habitao etc. (ONU, 2002).
Foi nesse cenrio poltico que, em 2002, surgiu o Programa de
Diversidade na Universidade (PDU). Tendo em vista sua posio contrria s cotas, o ento ministro Paulo Renato resolveu responder
s presses crescentes, tanto no plano nacional quanto internacional, pela adoo de aes afi rmativas para solucionar o problema do
acesso de negros no ensino superior com um programa que prestaria
suporte fi nanceiro a entidades que tivessem experincias na organizao de cursos pr-vestibulares com corte racial em sua populao-alvo. Para tanto, buscou apoio no BID (onde ele j trabalhara), tendo em vista os posicionamentos favorveis da instituio diante das
proposies colocadas em Durban. No entanto, em vez de cotas para
o acesso ao ensino superior, ele cria um programa que iria incidir
principalmente sobre o ensino mdio, ou melhor, entre o ensino mdio e o ensino superior e que manteve, inquestionado, o vestibular.
O PDU comeou a ser anunciado j no incio de 2002 e ao longo
do ano decretos, leis e portarias foram estabelecendo seus marcos
imperativos. Em 11 de junho de 2002 saiu a Portaria 1.723 que institui a Unidade Executora do Projeto (UEP), no mbito da Diretoria
de Ensino Mdio (DEM) da Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (Semtec/MEC), com o objetivo de tomar as medidas necessrias implementao do Programa Diversidade na Universidade.
No entanto, somente nos ltimos meses de 2002, ltimo ano do
governo Fernando Henrique Cardoso, que o Diversidade foi de fato
169
institudo, por meio da Lei 10.558, de 13.11.2002. Entre os dias 10

e 13 de dezembro de 2002, a UEP do Diversidade organizou o I Frum Nacional Diversidade na Universidade, quando, pela primeira
vez, foram convidadas ao debate tambm organizaes indgenas e
indigenistas.
Ao mesmo tempo que pretendia dar conta das presses internacionais sobre a poltica de cotas, ao atuar nos cursos preparatrios
para o vestibular o Diversidade na Universidade pretendia dar conta
tambm das demandas provenientes de setores do movimento negro que estavam mobilizados com a construo desses cursos pr-vestibulares. Afi rmo isso, porque o modelo dos cursos comunitrios
ou populares com corte racial vinha crescendo no pas, e sua base
de sustentao provinha, basicamente, do movimento negro, com
forte presena de setores da Igreja Catlica notadamente a Pastoral do Negro e do movimento estudantil universitrio. Algumas
experincias importantes so os cursos do Instituto Cultural Steve
Biko desde 1992 em Salvador/BA;22 o Movimento Pr-Vestibular
para Negros e Carentes (PVNC), no Rio de Janeiro; 23 e o Movimento dos Sem-Universidade (MSU). 24 A grande maioria das iniciativas
se baseia em trabalho voluntrio de professores e coordenadores. A
partir destas experincias, tornou-se relativamente comum tambm
nas universidades pblicas a constituio de cursos pr-vestibulares
22 O Instituto Cultural Steve Biko uma entidade sem fi ns lucrativos, que tem a
misso de promover a ascenso social da populao negra atravs da educao
e do resgate de seus valores ancestrais. Ver: http://www.stevebiko.org.br Acesso
em: 3 mar. 2008.
23 O PVNC surgiu em 1993, no municpio de So Joo de Meriti, sob a liderana
do frei franciscano Davi Raimundo dos Santos (SOUZA, 2003). O Movimento
cresceu rapidamente, e contava em 2008 com mais de 20 ncleos espalhados pelo
Estado do Rio de Janeiro. Atualmente, Frei Davi, juntamente com o Servio Franciscano de Solidariedade (Sefras), coordena a rede de cursinhos pr-vestibulares
comunitrios Educao e Cidadania de Afro-descendentes e Carentes (Educafro).
24 O MSU surgiu com esse nome em 2001 e hoje possui representao em 10 estados brasileiros. Sua denominao foi dada pelo bispo de So Flix do Araguaia,
Dom Pedro Casaldliga. Segundo a apresentao do movimento em sua pgina
na web o MSU surgiu da organizao dos chamados cursinhos populares, do
ativismo social da Pastoral da Juventude do Meio Popular e da Pastoral da Juventude, do movimento hip-hop organizado, dos movimentos de educao popular,
da participao de estudantes e educadores da rede pblica e de universidades
brasileiras e dos lutadores e lutadoras do movimento social. Ver: http://www.
msu.org.br Acesso em: 1 nov. 2007.
170
ministrados por graduandos que atuam como professores voluntrios. Algumas vezes os cursos tm o status de atividade de extenso
e os graduandos recebem bolsas pela atuao como professores.
Tendo em vista este cenrio, podemos perceber com clareza o envolvimento de atores variados no jogo de defi nio do PDU. Temos
o envolvimento de ONGs, instituies filantrpicas, movimentos
sociais e universidades, representados pelos cursos pr-vestibulares,
trazendo suas experincias como modelo a ser adotado em um programa do MEC, fi nanciado pelo BID. O Diversidade na Universidade foi se defi nindo a partir da trplice relao entre MEC, BID e
instituies operadoras (IOs) de naturezas diversas dos cursos
pr-vestibulares.
Objetivos gerais, desenho e execuo do Programa Diversidade
na Universidade
Elaborado nesse contexto, o Contrato de Emprstimo n. 1.406/OC-BR entre o Brasil e o BID para a execuo do Diversidade na Universidade foi assinado em 18 de dezembro de 2002, a poucos dias
do novo presidente, Lus Incio Lula da Silva, assumir o governo
federal. O programa contou com US$ 5 milhes em recursos provenientes do BID e com uma contrapartida de US$ 4 milhes do Tesouro Nacional. Segundo o projeto desenhado pela equipe do BID, o
objetivo primordial do PDU seria promover la equidad educativa y
la diversidad en la enseanza superior para los afrodescendientes y
indgenas y otros grupos socialmente desfavorecidos del pas (BID,
2002: 1). Inicialmente, segundo diversos atores envolvidos no processo de elaborao e implementao, o PDU foi pensado exclusivamente para os afrodescendentes. No entanto, devido cobrana de
setores dos movimentos de indgenas e de organizaes indigenistas
ligados educao que questionavam o teor de um programa que,
no contexto brasileiro, falava em diversidade sem contemplar os povos indgenas, foi includa tambm a categoria indgenas no desenho
do projeto.
O papel de Unidade Executora do Programa ficou a cargo da
DEM/Semtec do MEC. Tal posio no interior do Ministrio se relaciona com a concepo geral do PDU que, apesar de carregar a
palavra Universidade em seu nome, deveria incidir entre o ensino
171
mdio e a universidade, numa perspectiva de que as aes previstas

viessem a proporcionar reforo escolar para os alunos do ensino mdio ou que j o tivessem concludo, de maneira a prepar-los para o
vestibular. Partia-se do pressuposto de que a soluo do problema de
defasagem de estudantes negros e indgenas em relao aos brancos
seria o fortalecimento do ensino mdio, rompendo com a barreira
que existe para seu ingresso nas universidades. Esta foi a concepo
original do PDU e que predominou pelo menos at o incio de 2004
(MARTINS, 2005: s.p.).
Os recursos destinados s instituies responsveis pela execuo dos Programas Inovadores de Cursos (PIC) (pr-vestibulares
para negros e indgenas) deveriam ser utilizados exclusivamente para
a concesso de bolsas de auxlio aos alunos (e, algumas vezes, para
professores e coordenadores dos cursos) e para a realizao de atividades extracurriculares, como passeios e visitas guiadas a museus
ou outras instituies e eventos considerados interessantes para o
processo de aprendizagem. No estavam previstos, portanto, recursos para a aquisio de equipamentos, materiais didticos ainda
que fosse incentivada a produo de materiais prprios pelas instituies ou outras possveis necessidades das IOs dos PICs. A ideia
era apoiar experincias j existentes, e no a criar novos cursos. Tais
experincias deveriam ser avaliadas a partir dos processos seletivos
(via edital pblico) para a escolha das instituies a serem beneficiadas com os recursos do PDU.
Alm dos PICs, o Diversidade na Universidade tinha por objetivo
apoiar a formulao de polticas y estrategias de inclusin social y
combate a la discriminacin racial y tnica en la educacin media
y superior (BID, 2002: 1), bem como fortalecer institucionalmente
o MEC para trabalhar com a temtica da diversidade tnica e cultural. Para atender a tais objetivos, o programa desenvolveu quatro
componentes bsicos: 1) realizao de estudos e investigaes para
subsidiar a formulao de polticas de incluso social; 2) fortalecimento do MEC na temtica por meio da criao de duas comisses
assessoras de diversidade uma para tratar das questes especficas
dos afrodescendentes e outra para os indgenas e da implantao
de uma central de informaes no Ministrio para assuntos ligados
incluso social, diversidade cultural e ao combate discriminao
172
tnica e racial; 3) apoio, acompanhamento e avaliao dos PIC; 4)

comunicao social para divulgao das atividades, procedimentos
e resultados do programa para a sociedade como um todo, especialmente por meio da criao de um portal na internet.
Inicialmente, a execuo oramentria estava prevista da seguinte maneira: o maior montante dos recursos, 65% (US$5,890
milhes), seria destinado ao Componente 3, Apoio a Projetos Inovadores de Cursos (PIC). Os Componentes 1 e 4, Desenvolvimento de
Estudos e Pesquisas e Comunicao Social, receberiam cerca de 11%
cada (US$1 milho). O Componente 2, Fortalecimento Institucional, receberia 5,5% (US$500 mil). Alm desses quatro componentes, havia trs outros itens relativos parte administrativa do PDU
administrao, avaliao e inspeo e superviso que receberiam 5,2 e 0,5% dos recursos, respectivamente (BID, 2002: 13;
WALKER, 2005a: 9).
A partir do desenvolvimento desses quatro componentes, esperava-se promover el fortalecimiento de la institucionalidad y la democracia en el pas, a melhora do desempenho escolar da populao-alvo e a promoo de seu acesso ao ensino superior, reduzindo
a diferena de acesso educao entre brancos e afrodescendentes
e indgenas no Brasil. Alm disso, o PDU deveria contribuir para
reduo da pobreza. 25 Outro objetivo seria alcanar uma meta de
20% dos egressos dos PICs admitidos em uma instituio de ensino
superior, segundo o Marco Lgico do PDU. Ainda no ano de 2002,
mesmo antes de assinado o Contrato de Emprstimo, foram convocadas seis instituies para o desenvolvimento de nove Programas
Inovadores de Cursos a ttulo de experincias-piloto, nos estados de
So Paulo, Rio de Janeiro e Bahia. Como no foram realizadas avaliaes ou notas tcnicas a respeito de cada uma das experincias, a
memria desta primeira ao relacionada ao PDU ficou comprometida. Para alm desta primeira experincia de 2002, quando ainda
nem contava com os recursos do BID, a execuo do PDU ficou a
cargo do novo governo Lula, tendo frente da pasta da Educao o
ministro Cristovam Buarque. As aes realizadas em 2002, anterio25 Isso iria ao encontro dos objetivos gerais do BID na medida em que 40% dos potenciais beneficirios dos PIC encontram-se abaixo da linha de pobreza nacional
estabelecida pelo Banco (BID, 2002: 21 e Anexo III.1: 2).
173
res ao primeiro desembolso os PICs piloto, o I Frum de Diversidade na Universidade contaram com recursos do Programa Melhoria
e Expanso do Ensino Mdio (Promed), criado tambm a partir de
um contrato de emprstimo com o BID. O novo ministro realizou
algumas mudanas no organograma do MEC analisados adiante,
mas por ora, basta destacar que durante toda sua gesto frente do
MEC o Diversidade na Universidade se manteve na DEM/Semtec, a
partir de ento sob a coordenao da diretora de ensino mdio Marise Ramos, subordinada ao secretrio Antonio Ibaez Ruiz.
Devido ao no cumprimento das condies prvias elencadas no
contrato de emprstimo at outubro de 2003, o BID no realizou
nenhum desembolso para o Diversidade. Em virtude desta situao,
em junho do mesmo ano uma misso do Banco, composta por Carminha Albertos, Gastn Loma e Jorge Tejada (naquele momento o
especialista setorial da representao do BID no Brasil responsvel
pelo PDU) visitou o Programa. Tal misso tinha como objetivo: 1)
estabelecer as condies necessrias para uma execuo bem-sucedida do Programa; 2) revisar e ajustar os instrumentos de execuo do
Programa; 3) conhecer os avanos realizados; 4) acordar um plano
de ao e metas para 2003. Para tanto, buscou-se a reviso da situao do PDU em relao UEP (a DEM/Semtec) e aos instrumentos de execuo e acompanhamento, incluindo seu Marco Lgico
(BRASIL-MEC, 2003a).
Na misso registrou-se ainda a necessidade de apressar a conformao da UEP para um melhor prosseguimento de sua implementao, levando em conta o fato de que o Diversidade, por sua insero
na modalidade innovation loan, inicialmente no poderia ter extenses do prazo de execuo, segundo as normas do BID. Por isso,
foram elencadas como aes prioritrias, a serem realizadas ainda
naquele ano, o fortalecimento da UEP, o treinamento de seu pessoal
e a constituio das duas Comisses Assessoras de Diversidade, uma
para indgenas e outra para negros. As duas comisses formadas por
representantes de diversas instituies relacionadas s temticas indgena e dos negros foram institudas em 16 de julho de 2003 pelas
portarias 1941 e 1942, respectivamente. Essas comisses deveriam
ser um espao privilegiado para a participao da sociedade civil,
representada pelas organizaes de negros e indgenas. A Comisso
174
Assessora de Diversidade para Assuntos Indgenas (Cadai) foi formada fundamentalmente por membros da Comisso Nacional de
Professores Indgenas (CNPI) do MEC. J em relao constituio
da Comisso Assessora de Diversidade para Assuntos Relacionados
aos Afro-descendentes (Cadara), acordou-se que esta ltima poderia
ser constituda a partir do Grupo de Trabalho criado pela Portaria de 08.04.2003, para apoiar a implementao da Lei 10.639, de
09.01.2003. A partir de ento, aes voltadas para a implementao
da lei (que instituiu a obrigatoriedade da incluso do ensino de histria e cultura afro-brasileira e da frica nos currculos escolares da
educao bsica), especialmente publicaes voltadas para professores dos ensinos fundamental e mdio, ganharam proeminncia no
interior do PDU. 26
Para a execuo das aes previstas no PDU, a Semtec buscou
parceria com a Unesco por meio da assinatura de um contrato de
cooperao tcnica, intitulado Apoio ao Programa de Diversidade
na Universidade, em julho de 2003. 27 A assinatura do contrato de
cooperao tcnica entre a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) e a Unio (por meio da
Semtec do MEC) teve um carter de prestao de servios para a
execuo do Diversidade, pois a Semtec buscou o apoio da Unesco
por julgar que lhe faltavam condies para administrar o Programa.
Nesse contrato, fi rmou-se que Semtec caberia assegurar a dotao
oramentria para o andamento do PDU e acompanhar as aes, enquanto a Unesco ficaria responsvel pelo apoio tcnico, administrativo e logstico, prevendo-se a aquisio de equipamentos e o fortalecimento institucional da Semtec (UNESCO, 2003: 27). No entanto,
o tringulo MEC Unesco IOs gerou alguns problemas para a
execuo dos PIC, devido s dificuldades das IOs em cumprir com a
burocracia exigida para prestao de contas e liberaes fi nanceiras
junto s instncias executoras do Programa.
26 A Cadai foi formada por dois membros, um titular e um suplente, de cada uma
das seguintes instituies: Sesu, Semtec, CGAEI/Seif, Inep, CNE, Comisso de
Educao da Cmara dos Deputados, Secretaria Especial de Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica, Funai e mais cinco titulares e cinco suplentes da
CNPI.
27 A Unesco j vinha prestando esse tipo de assistncia DEM/Semtec tambm para
a execuo do Promed.
175
Foi ento pela Unesco que o PDU contratou as IOs selecionadas a cada edital para executar os PIC. A Unesco ainda se responsabilizou por todas as etapas de licitaes, liberao oramentria,
prestao de contas etc. Os servios prestados pela Unesco custaram
US$411,406 (aproximadamente 5% do oramento total do Programa) (UNESCO, 2003). Foi a partir desse contrato de cooperao
tcnica que fi nalmente se formou a equipe do PDU, inicialmente por
meio de um edital para contratao de consultores especialistas das
reas de Educao, Pedagogia, Comunicao Social, Antropologia
e Direito. Entre os selecionados havia pessoas que trabalharam em
ONGs, ativistas de movimentos sociais, intelectuais e acadmicos.
No interior da DEM/Semtec formaram-se, ento, trs coordenaes
para o PDU: coordenao de Promoo social e Fortalecimento Institucional; a Coordenao de Projetos Inovadores de Cursos; e a Assessoria da Diretoria de Ensino Mdio.
At 2004 o PDU tinha feito poucos avanos (como, por exemplo,
o lanamento de edital para os PIC 2003). A execuo oramentria
era baixssima e suas aes pouco estruturadas. Havia uma srie de
problemas de gesto que prejudicavam a execuo das aes. Quando Tarso Genro assumiu o MEC inaugurou-se um novo momento
no Ministrio e, consequentemente, tambm no PDU. A partir de
ento, com a realocao do Diversidade na nova Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, estabeleceu-se uma
nova unidade executora para o Programa, a Coordenao-Geral de
Diversidade e Incluso Educacional (CGDIE), vinculada Secad do
MEC, sob a responsabilidade de Eliane Cavalleiro. O organograma
desta coordenao corresponde quase exclusivamente s necessidades do PDU.28
Mesmo depois de concretizada a reestruturao do MEC, mantiveram-se os problemas na gesto, execuo e avaliao das aes do
PDU, tornando-se comum o atraso no repasse dos recursos s IOs dos
PIC. Alm disso, as instituies tinham dificuldades em administrar
o dinheiro recebido e realizar a prestao de contas para a Unesco.
A partir da, alguns questionamentos fundamentais comearam a
28 A CGDIE compunha-se das seguintes subcoordenaes: Estudos e pesquisas; Fortalecimento institucional; Projetos Inovadores de Cursos; Educao quilombola;
Administrativo-fi nanceiro; e Gesto de Projetos.
176
surgir na prpria equipe do Diversidade. No relatrio de avaliao

dos PIC de 2004 foi levantada a questo sobre as consequncias do
aporte de recursos a instituies pouco estruturadas (MARTINS,
2005). A ideia inicial do PDU era dar apoio a experincias existentes
destinando recursos apenas para atividades extracurriculares e bolsas para alunos e, no entanto, o que acontecia de fato era que sem
a liberao dos recursos, mesmo tendo experincia anterior, as instituies no conseguiam realizar os cursos nos moldes que tinham
sido pensados para contemplar o edital do Diversidade.
No incio de 2005, percebendo a baixa execuo oramentria do PDU, o MEC, por meio da CGDIE, assumiu a necessidade
de negociar com o BID os prazos do Programa, que venceriam no
fi m daquele ano. A partir de uma negociao interna no Banco a
prorrogao foi conseguida e o prazo fi nal para o ltimo desembolso foi estendido por mais dois anos, at 18 de dezembro de 2007.
Para se ter uma noo da baixa execuo oramentria do PDU em
seus primeiros anos, at setembro de 2004 apenas 18% dos recursos provenientes do BID haviam sido desembolsados (WALKER,
2005a). Em junho de 2006, o desembolso junto ao BID estava em
US$3,183,262.80 (63,66% do montante previsto) e a contrapartida
local em US$1,529,571.59 (38,23% do montante previsto), totalizando US$4,712,834.39 ou 52,36% do montante de US$9 milhes
(BRASIL-MEC, 2003f: 13-14). A diviso dos recursos entre os quatro componentes do PDU sofreram alteraes ao longo dos anos,
demonstrando a perda de espao do componente trs (apoio aos PIC)
e uma priorizao do componente um (estudos e pesquisas), que teve
sua parte no oramento aumentada na ordem de 101%.
A realocao de recursos entre os componentes do PDU ilustra
uma mudana mais ampla no debate sobre as polticas voltadas para
a questo tnico-racial adotadas pelo MEC a partir da gesto Tarso Genro. A opo pela poltica de cotas para resolver o problema
do acesso de grupos etnicamente diferenciados ao ensino superior,
colocadas mais diretamente pelo Programa Universidade para Todos (Prouni) e pela proposta de reforma universitria que estava se
delineando, suprimiu, de certa forma, o sentido do apoio aos cursos
pr-vestibulares como poltica institucional do MEC.
177
Tomemos agora cada um dos componentes do Programa de Diversidade na Universidade, a fi m de que possamos conhecer as aes
previstas e realizadas em cada um deles.
Componente 1: Desenvolvimento de estudos e pesquisas para
subsidiar a formulao de polticas pblicas de incluso social
De acordo com o delineado na Propuesta de Prstamo, o primeiro
componente do Programa de Diversidade na Universidade tem como
objetivo producir insumos y crear espacios de dilogo y bsqueda
de consenso para el combate a la discriminacin racial y tnica en
educacin media y superior (BID, 2002: 1). Para tanto, pretendia-se realizar investigaes, estudos, reunies tcnicas e oficinas relacionados a trs subcomponentes: 1) revalorizao da diversidade cultural; 2) constituio de uma base conceitual sobre excluso social,
discriminao e desigualdade tnico-racial no Brasil e nos ensinos
mdio e superior; 3) propostas de polticas de incluso social nos ensinos mdio e superior. Em cada subcomponente seriam fi nanciadas
a produo e a distribuio de materiais didticos sobre combate
discriminao racial e tnica baseados nos resultados dos estudos e
seminrios.
Este componente foi visto pela equipe executora como um ponto
estratgico do PDU, pois poderia ajudar a solucionar uma srie de
tenses que surgiam em seu interior. Um deles diz respeito s aes
voltadas para os povos indgenas. Devido grande presso do movimento indgena e de pessoas ligadas educao indgena por uma
participao mais efetiva das suas questes no aporte de recursos do
Diversidade, os gestores do PDU buscaram responder a tais reivindicaes, de alguma maneira, por meio do desenvolvimento de estudos
e pesquisas. Assim, ainda em 2003 foram contratados consultores
para a realizao de um diagnstico da oferta de ensino mdio para
os povos indgenas em 11 regies predefi nidas e a organizao de
dossis de todos os cursos de formao de professores indgenas realizados ou em curso no pas. Esse projeto foi concebido pela ento
consultora do PDU para assuntos indgenas Mnica Pechincha e,
178
apesar de ter sido colocado em prtica, os resultados de tais pesquisas no foram divulgados. 29
Alm disso, foram realizadas pesquisas em trs eixos temticos
voltados para os afrodescendentes: 1) expectativas de insero no
mercado de trabalho para jovens negros e negras do ensino mdio;
2) afrobrasileiros e religiosidade no ensino mdio; 3) educao
formal e informal em comunidades negras rurais (WALKER,
2005a: 35), em cada uma das cinco regies do pas. Os produtos
desta pesquisa foram publicados sob o ttulo Dimenses da incluso
no Ensino Mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao
quilombola, da Coleo Educao para Todos (volume 9) da Secad
(BRAGA et al., 2005). Outra ao que se inseriu neste componente
foi a realizao de 20 fruns estaduais/regionais sobre o negro no
ensino mdio e dos seminrios regionais polticas de ensino mdio
para povos indgenas (BRAGA et al., 2005: 150-151).
O componente acabou ganhando fora ao longo dos anos, definindo-se, inclusive, como principal desafio do PDU:
[...] documentar e avaliar de forma sistemtica as diversas iniciativas de promoo do acesso dos afro-descendentes e indgenas
educao superior para defi nir que estratgias so mais efetivas e,
com base nos resultados, desenhar uma poltica e estratgias inovadoras de incluso social consistentes com os princpios da poltica
educativa do pas (MARTINS, 2005: s.p.).
Nas palavras de Ricardo Henrique, ex-secretrio da Secad

Com isso, o Programa Diversidade na Universidade, apoiado tambm pelo BID, cumpre com um de seus principais objetivos, a saber,
o desenvolvimento de estudos, pesquisas e produtos para a formulao de uma poltica de incluso social. (HENRIQUES, 2005: 8)
29 As 11 regies onde as pesquisas foram realizadas so: 1) Gois, Tocantins, Maranho; 2) Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran, So Paulo, Esprito Santo,
Rio de Janeiro; 3) Mato Grosso do Sul; 4) Mato Grosso; 5) Pernambuco, Paraba,
Alagoas, Sergipe; 6) Minas Gerais; 7) Bahia; 8) Roraima; 9) Amaznia; 10) Amap; 11) Par.
179
A ideia era desenvolver e divulgar pesquisas acadmicas ou de

cunho tcnico que formassem subsdios para a implementao de
polticas pblicas em educao, voltadas para a valorizao da diversidade tnico-racial e o combate ao racismo. Foi da que resultou
a Coleo Educao Para Todos, 30 com 31 publicaes com o objetivo de divulgar pesquisas na rea de Educao para as relaes
raciais e que apoiassem discusses relativas implementao da Lei
10.639/2003 e s polticas de cotas nas universidades.
Componente 2: Fortalecimento institucional
O objetivo do segundo componente seria fortalecer institucionalmente al MEC para el tratamiento y promocin de la inclusin social
y el combate a la discriminacin racial y tnica. Para tanto, estava
prevista a criao das duas Comisses Assessoras de Diversidade, a
Cadai e a Cadara, o estabelecimento de uma central de informaes
no MEC e a criao de um portal na internet sobre desigualdades
raciais e tnicas, diversidade e medidas de incluso social. 31 Alm
disso, deveria ser construda uma base de dados sobre experincias
e profissionais especializados na temtica da diversidade, bem como
o estabelecimento de uma biblioteca e de um centro de recursos pedaggicos (BID, 2002: 2).32 Foram defi nidos tambm como objetivos
do componente:
[...] difundir e subsidiar os sistemas de ensino no que determinam
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; articular e fortalecer a rede de sistemas de
ensino para a valorizao da diversidade tnico-racial; orientar e
30 Nem todas as publicaes da Coleo Educao para Todos esto voltadas para
a questo tnica e racial ou receberam recursos do Diversidade na Universidade.
H na coleo, por exemplo, uma srie relativa ao Programa Brasil Alfabetizado.
Alm disso, outras publicaes da Secad fora do mbito da coleo tambm estiveram apoiadas nos recursos do Diversidade.
31 A pgina http://diversidade.mec.gov.br est disponvel atualmente, porm pelo
que pude perceber pelas notcias que aparecem na pgina inicial, sua ltima
atualizao consta de fevereiro de 2007. Acesso em: 27 mar. 2008.
32 No tive notcias sobre a realizao destas trs ltimas propostas.
180
acompanhar a formulao e a implementao de polticas educacionais de diversidade tnico-racial para a Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Superior; estimular, buscando
estabelecer uma interface com a poltica interna e externa ao MEC.
(http://diversidade.mec.gov.br Acesso em: 10 mai. 2007)
Uma linha de ao inserida no componente 2 e que ganhou

bastante espao no interior do PDU foi a implementao da Lei
10.639/2003. Em 2006, a Secad estabeleceu uma parceria com o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), visando
subsidiar a incluso da histria e cultura afro-brasileira e africana
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), conforme
institudo pela lei. A ao desembocou na publicao, em 28 de maro de 2006, de uma resoluo especfica (Resoluo FNDE n. 8) que
visa oferecer apoio produo de material didtico sobre diversidade
tnico-racial e a projetos de formao continuada de professores, no
valor total de quatro milhes de reais (BRASIL-MEC, 2006a: 26).
Outro ponto importante que diz respeito ao objetivo de fortalecimento institucional foram as parcerias fi rmadas pelo PDU com
outras instncias do governo federal. Os principais parceiros so a
Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
(Seppir) (criada no governo Lula, 21/03/2003), a Secretaria Especial
de Direitos Humanos, a Secretaria Especial de Poltica para as Mulheres, o Ministrio da Cultura, a Fundao Palmares e a Funai. Tais
instituies atuaram em encontros relativos a essa temtica promovidos no mbito do PDU e participaram tambm das duas Comisses Assessoras de Diversidade (MARTINS, 2005: s.p.).33
Componente 3: Apoio e avaliao de Projetos Inovadores de Cursos
Para a execuo inicial dos Programas Inovadores de Cursos a
principal ao prevista no projeto do Diversidade foram selecionados nove estados-piloto: Bahia, Maranho, Mato Grosso, Mato
33 Tendo em vista o objetivo do componente de fortalecer o MEC para trabalhar

com a temtica da diversidade tnica e racial, h que se considerar a criao da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, que ser abordada mais adiante, como um dos resultados mais importantes deste processo.
181
Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul,

Par e So Paulo. De acordo com informaes contidas no projeto
de desenho do PDU, os critrios de seleo dos estados beneficiados
foram o peso da populao afrodescendente na populao total do
estado, a porcentagem de jovens afrodescendentes que concluram
ou estariam cursando o ltimo ano do ensino mdio e a porcentagem dessa populao-alvo que se encontra abaixo da linha de pobreza nacional utilizada pelo BID. Apesar da afi rmativa de que para a
seleo fi nal levou-se em conta tambm a presena de comunidades
indgenas e de remanescentes de quilombos em alguns estados, seguindo desta forma criterios de diversidad cultural (BID, 2002,
anexo III.1: 1-2), fcil perceber pelas tabelas e ndices anexados
ao projeto que os estados beneficiados foram escolhidos muito mais
em funo das demandas de estudantes negros do que de estudantes
indgenas, apesar de figurarem sempre ambos os termos, afrodescendentes e indgenas, ao longo de todo o texto.
Como j mencionado anteriormente, o processo de implantao
dos PICs iniciou-se em 2002 com uma experincia-piloto, quando
foram escolhidas seis instituies para executarem nove projetos. A
partir de 2003 as instituies passaram a ser selecionadas atravs
de edital pblico. Nesse ano foram contratadas 27 instituies para
realizar os PIC. Na poca, o MEC estabeleceu uma parceria com
o PPCOR/LPP da Uerj (beneficiado pelos recursos do PHEI e da
Fundao Ford) para coordenar a seleo das instituies beneficiadas. Os recursos disponibilizados para estes PICs foram da ordem de
um milho de reais, provenientes da contrapartida do MEC, tendo
em vista que quela altura nenhum desembolso havia sido realizado
pelo BID. Optou-se por reduzir o teto dos aportes destinados a cada
um dos cursos de 300 mil para 100 mil reais, objetivando incluir um
maior nmero de experincias. Para cada IO foi dada a possibilidade
de realizar at trs projetos de cursos fi nanciados pelo PDU (MARTINS, 2005: s.p.).
Em 2004, dos 105 projetos inscritos foram selecionadas 26 instituies, para a realizao de 29 PICs, assim distribudos: Bahia
(6), Maranho (4), Mato Grosso (1), Mato Grosso do Sul (1), Minas
Gerais (3), Rio de Janeiro (5), So Paulo (9). Entre as IOs havia forte participao de ONGs que trabalham com a questo racial e de
182
universidades, o que positivamente enfatizado no relatrio sobre

os PIC 2004:34
O envolvimento das ONGs e Universidades na discusso da incluso social e racial, coloca-se como um importante avano no sentido da formulao participativa de polticas pblicas e estratgias
de combate discriminao tnica na educao mdia e superior
A maioria dos projetos, no entanto, no chegou a ser implementada devido falta de liberao dos recursos. Na tentativa de solucionar o problema, prorrogou-se o prazo para o incio dos cursos para
2005, mas apenas as instituies que j desenvolviam os cursinhos
mesmo antes do apoio do MEC (23% das que haviam sido selecionadas) conseguiram realizar as atividades (MARTINS, 2005: s/p).
Em 2005, a partir de nova misso do BID, no ms de janeiro, a
coordenao do PDU decidiu implementar uma nova modalidade
de ao, o PIC ensino mdio. Em agosto do mesmo ano foi iniciada
a elaborao dos projetos destes PIC, que foram desenvolvidos em
parceria com as Seducs do Maranho, de Mato Grosso do Sul, Rio
Grande do Sul, Par e So Paulo, visando o fortalecimento educacional de negras e negros no ensino mdio (BRASIL-MEC, 2006a:
28-29). Os critrios de escolha dos cinco estados no foram especificados em nenhum documento aos quais tive acesso. Devido ao atraso na implementao dos PIC 2004, muitos dos quais s aconteceram em 2005, nesse ano no houve novas aes do componente trs,
apenas o lanamento do edital para os PIC 2006, que foi publicado
em setembro (Convocatria 713/05), tendo se encerrado o processo
seletivo em dezembro. Dessa vez foram selecionadas 44 propostas
de cursos, sendo contratadas apenas 29 destas. A novidade da seleo consistiu na abertura do edital a todos os estados da federao,
reivindicao que tinha sido feita, especialmente por organizaes
indgenas e indigenistas ligadas educao, desde o primeiro ano
do PDU (BRASIL-MEC, 2006a). No momento em que estava reali34 Os critrios de seleo dos PIC obedeciam ao que foi defi nido em edital como adequao ao Programa e diziam respeito carga horria e tempo de durao dos
cursos, programao de atividades extracurriculares, grau de inovao das propostas e perspectiva de repasse de 40 a 50% dos recursos para bolsas para os alunos.
183
zando minha pesquisa, ainda no havia informaes sistematizadas

sobre os cursos que foram realmente implementados no PIC 2006,
tendo em vista que o relatrio fi nal do Programa, que abarcaria tambm as aes de 2006, ainda estava sendo formulado pela consultora
contratada pela Secad/MEC. Porm, no relatrio semestral relativo
ao 2 Semestre de 2005 que a CGDIE encaminhou ao BID, h a
listagem das 29 instituies contratadas para a realizao dos PIC
2006, na qual so contemplados pela primeira vez os estados do
Cear, Pernambuco e Rio Grande do Norte. O edital dos PIC 2007,
lanado no incio deste ano, no apresentou nenhuma inovao em
relao ao de 2006.
Um aspecto enfatizado pela equipe do Diversidade como problemtico para a operacionalizao dos Projetos Inovadores de Cursos,
segundo o Relatrio de Avaliao dos PIC 2004 (MARTINS, 2005),
diz respeito ao relacionamento do MEC com as instituies operadoras. Algumas das IOs teriam inclusive reclamado falta de participao nas reformulaes pelas quais o PDU passou ao longo dos
anos. Isso teria se refletido no fato de que muitas vezes os recursos
no possam ser utilizados onde as instituies tm mais problemas
Na percepo dos tcnicos [do Programa Diversidade na Universidade], a relao que usualmente se estabelece de como se o Ministrio da Educao fosse um banco. Ainda na viso deles, o Ministrio no conseguiu se colocar para as instituies conveniadas em
geral e para o Movimento como um parceiro, prevalecendo uma
relao de apenas agente fi nanciador. (MARTINS, 2005: s.p.)
No entanto, justamente a problemtica do fi nanciamento aos

PIC outro ponto levantado pela equipe do PDU para explicar a sua
baixa capacidade de operacionalizao. As dificuldades enfrentadas
no processo de contratao das IOs que est condicionado s exigncias dos trs rgos envolvidos, o MEC, a Unesco e o BID tais
exigncias envolvem desde a documentao da IO at a prestao
de contas anterior, no caso de instituies que j tivessem sido beneficiadas com recursos do Diversidade, fato bastante recorrente
teriam comprometido o repasse de recursos nos prazos estabelecidos. Considerando-se a dificuldade das IOs (a maioria sem estrutura
184
administrativa e fi nanceira para lidar com a burocracia estatal), o

processo de contratao acaba por se dar de forma morosa e com
baixa efetividade (MARTINS, 2005: s.p.).
De todo modo, a despeito das dificuldades, cerca de 91 PICs foram realizados ao longo dos cinco anos de PDU.35 No entanto, no
decorrer desse perodo, o componente dos cursos pr-vestibulares foi
perdendo espao no interior do Diversidade e, mais ainda, na agenda
poltica do MEC. Reflexo disso a realocao de recursos internos
ao PDU do componente dos PIC para o componente de estudos e
pesquisas e as mudanas na linha poltica adotada pelo MEC para
resolver o problema do acesso de negros e indgenas ao ensino superior. Ao mesmo tempo em que criada a Secad so implementadas
novas aes, como o Prouni, que prev a concesso de bolsas em
universidades particulares para estudantes de baixa renda, incluindo negros e indgenas. Alm disso, tem sido estimulada a adoo de
polticas de cotas e reservas de vagas nas Instituies Federais de
ensino superior (Ifes), por meio do Programa de Apoio ao Plano de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni).
Componente 4: Comunicao Social
Este componente visa a difuso dos resultados e produtos do PDU
entre os profissionais da educao, a sociedade civil como um todo
e as diversas instncias do governo a partir de dois subcomponentes: 1) desenho e realizao de uma estratgia de comunicao social para a divulgao dos componentes do Diversidade e dos editais
para os PIC e, 2) divulgao das propostas de polticas pblicas para
incluso social e das atividades dos outros componentes do Programa (BID, 2002: 2). A partir desse componente, buscou-se tambm:
implementar estratgias para fomentar a incorporao do princpio
de eqidade no sistema de valores do povo brasileiro, principalmente no tocante s diferentes formas de ao afi rmativa, em favor
35 Calculei a realizao de 91 PICs, ao longo dos anos de 2002 a 2007, a partir dos
dados que reuni nos documentos do PDU aos quais tive acesso. No entanto, pode
haver alguma inexatido, tendo em vista que no tive contato com o Relatrio
Final de Avaliao do Programa.
185
de raas e etnias vtimas de opresso, promovidas pelo Programa

Diversidade na Universidade no campo da educao (WALKER,
2005a: 46-47).
No entanto, as aes do componente 4 foram avaliadas (MARTINS, 2005; WALKER, 2005a), no geral, como pouco efetivas, tendo
em vista a divulgao incipiente das aes do PDU, mesmo entre os diversos setores envolvidos com as temticas educacional e tnico-racial.
O espao reservado aos indgenas no Programa de Diversidade
na Universidade
Um dos pontos nodais do PDU, desde a sua concepo, diz respeito
ao espao reservado s populaes indgenas nas aes planejadas.
Os prprios atores sociais envolvidos com a elaborao, acompanhamento e avaliao do PDU, na Secad e no BID, mencionam a insero dos povos indgenas nas aes do Diversidade como um aspecto
marcante para a formulao de suas aes e durante todo o seu desenvolvimento. Alm disso, entendo a importncia de pensar o papel
dos indgenas neste debate a partir da constatao de que o espao
a eles reservado nas discusses sobre polticas de ao afi rmativa e,
mais especificamente, acesso diferenciado ao ensino superior permanece, de certa forma, em segundo plano, ainda que aos poucos venha
obtendo alguns avanos importantes (SOUZA LIMA; BARROSO
HOFFMAN, 2007a).
Como vimos, est claro que o PDU foi inicialmente concebido
para atender s demandas do movimento negro por polticas de facilitao do acesso desta populao ao ensino superior por isso a
opo pelos cursos pr-vestibulares, ao que vinha sendo desenvolvida por uma srie de atores sociais e institucionais inseridos nesse
campo. No entanto, desde o princpio, setores do movimento indgena e de organizaes indigenistas ligados questo da educao
questionaram a ausncia de aes voltadas para este segmento em
um programa que preconiza a promoo da diversidade no sistema
de ensino superior do pas. Este questionamento tambm foi feito
internamente ao MEC, pelos gestores da prpria Coordenao Geral de Apoio s Escolas Indgenas (CGAEI) da Secretaria de Ensino
Fundamental (Seif) e pela CNPI, associados a determinadas orga-
186
nizaes indgenas e indigenistas.36 Foi a partir da que se resolveu

integrar ao projeto que estava sendo formulado inicialmente para os
afrodescendentes tambm as populaes indgenas. A mudana no
desenho do projeto surgiu, portanto, de debates e disputas em torno
das defi nies das aes de um programa que pretendia ser instrumento na promoo da equidade social, do combate discriminao
tnica e racial e, indiretamente, contribuir para a reduo da pobreza no pas. preciso pensar em que termos essa modificao se deu,
bem como os debates e questes que surgiram da.
Pela leitura dos documentos relativos ao PDU, fica claro que essa
incorporao dos indgenas se deu de maneira bastante complicada,
sem que fossem feitos os devidos ajustes na inteno de que o Diversidade de fato contemplasse as necessidades dos estudantes indgenas. A primeira questo latente se relacionava prpria seleo das
Unidades da Federao que seriam contempladas pelo PDU: os dados estatsticos que embasaram tal escolha se voltaram basicamente
para o percentual da presena de jovens negros que tivessem concludo ou cursando o ltimo ano do ensino mdio. Estados com forte
presena indgena, inclusive em suas capitais, foram descartados. J
em 2003 o ministro da Educao Cristovam Buarque recebeu uma
carta do Conselho Geral da Tribo Ticuna (CGTT), entidade indgena, solicitando a incluso do estado do Amazonas no Diversidade.
A despeito da nota tcnica produzida por uma consultora da rea
indgena do PDU considerando a demanda legtima, nenhuma modificao nesse sentido, no intuito de atender a tal demanda, foi feita
(MARTINS, 2005). Ainda assim, apesar das questes colocadas, no
primeiro edital para os PICs, em 2003, duas instituies trabalharam exclusivamente com povos indgenas a Universidade Estadual
do Mato Grosso do Sul (Uems) e o Centro Universitrio de Grande
Dourado (Unigram), ambas no Mato Grosso do Sul.
Alm da questo sobre os estados beneficiados levantou-se tambm a questo de que o PDU teria sido estruturado para populaes
urbanas, o que comprometeria as propostas voltadas para os povos e
comunidades indgenas que no representados no perfi l dos editais.
Essas questes foram levadas ao BID, quando da realizao das mis36 interessante observar, inclusive, que alguns consultores do PDU contratados via
Unesco so ligados a essa rede.
187
ses no PDU. Acordou-se ento a realizao de duas experincias-piloto de cursos de formao de professores indgenas, os chamados
PIC-PI, a serem realizadas no ano de 2004. Este pleito partiu da
CGAEI/Seif que apresentou como justificativa ao BID o fato de que
o grande gargalo da educao escolar indgena estava no ensino mdio, sendo necessrio, para super-lo, investir prioritariamente na
formao de professores indgenas que pudessem atuar em escolas de
ensino mdio. No entanto, apesar de consideradas bem sucedidas
pelos gestores da CGDIE, as experincias piloto dos Projetos Inovadores de Cursos Professores Indgenas (PIC-PI) no se converteram
em uma prtica do Diversidade, conforme tinha sido previsto na reunio com a equipe do BID.
Os PIC-PI tiveram algumas especificidades em relao aos outros
PIC. Contemplaram modalidades de ensino presencial e semipresencial, com o intuito de diminuir os problemas de deslocamento dos
alunos, que teriam que sair das aldeias para assistir aulas nas cidades
prximas. Outra diferena que para os PIC-PI foram previstas bolsas de manuteno coletivas e no individuais, e testes especialmente
desenvolvidos, que foram aplicados no incio e no fi m de cada curso.
Para as experincias-piloto dos PIC-PI foram escolhidas duas entidades indigenistas, a Ana/BA e o ISA/SP. No houve edital pblico ou
alguma espcie de seleo para os PIC-PI; ambas as instituies foram indicadas pela CGAEI/Seif. No entanto, por questes burocrticas, os consultores da rea indgena do Diversidade tiveram que elaborar justificativas para estas escolhas, que foram apresentadas da
seguinte maneira: cursos que receberam apoio do MEC nos ltimos
cinco anos; experincias bem-sucedidas e que estivessem situadas
nos estados contemplados pelo Programa Diversidade na Universidade; cursos que contassem com recursos fi nanceiros adicionais aos
do PDU, para que as aes no fossem comprometidas por falta de
recursos (BRASIL-MEC 2003c).
O PIC-PI da Associao Nacional de Ao Indigenista-Ana teve
por objetivo a formao de 177 professores indgenas atuantes no
ensino fundamental em suas comunidades. O projeto atuou em dois
polos: um para 72 professores Kaimb, Kiriri, Kantarur, Tux,
Xukuru-Kariri, Pankarar e Tumbalal (norte e oeste da Bahia), e
outro para 105 professores Patax, Patax H-H-He e Tupinamb
188
(sul e extremo sul da Bahia). Foram previstas 130 horas de atividades presenciais, mais 270 horas de atividades semipresenciais, tendo
um custo total de 70.800 reais (BRASIL-MEC 2003d). J o PIC-PI
do Instituto Socioambiental (ISA) voltou-se para a formao de 81
professores indgenas do Parque Indgena do Xingu (Mato Grosso),
tambm responsveis pelo ensino fundamental em suas aldeias dos
quais 38 j tinham concludo o magistrio indgena no ensino mdio
e os outros 43 estavam cursando o mesmo. Foram previstas cerca
de 150 horas de atividades presenciais e 250 semipresenciais. O curso foi custeado em 32.400 reais (BRASIL-MEC 2003e). O projeto
atendeu os povos Kuikuro, Kalapalo, Matipu, Nahuku, Mehinaku,
Waur, Aweti, Kamaiur, Trumai, Yaduas, Yawalapiti, Sui, Kaiabi,
Ikpeng, Ydj, Panar e Kaiabi.
As Instituies de Acompanhamento e Avaliao (IAA) contratadas para acompanhar as experincias-pilotos ficaram responsveis
por elaborar os testes e a metodologia especfica de acompanhamento e avaliao dos PIC-PI. No caso dos PIC-PI as IAA mudaram de
pessoa jurdica para pessoa fsica.37 A partir de 2004, com a criao
da Secad, acordou-se entre os gestores da CGDIE (a UEP do PDU) e
da CGEEI (antiga CGAEI) que os recursos do PDU seriam divididos
entre as duas coordenaes na proporo de 70 e 30%, respectivamente. A partir de 2005 a CGEEI props uma nova linha de ao
para os povos indgenas no interior do PDU, o Projeto Inovador de
Fortalecimento de Escolas de Ensino Mdio Indgena, com o objetivo de:
[...] apoiar escolas de ensino mdio indgena no sentido de ampliar
sua capacidade estrutural de funcionamento para viabilizar o oferecimento de uma educao escolar de qualidade e que favorea a
manuteno de sua identidade tnica, por meio do dilogo intercultural (WALKER, 2005a).
Projetos com este intuito foram executados nos estados do Amazonas, Bahia, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais e Rondnia. Alm
dessas aes, foram realizadas aquelas j citadas no componente 1,
37 Foram contratadas para exercer a funo de IAA dos PIC-PI do ISA e da Ana as
consultoras Maria Paula de Freitas Vanucci e Priscila Matta, respectivamente.
189
estudos e pesquisas a composio de um diagnstico sobre a

situao escolar indgena no ensino mdio e nos cursos de formao
de professores.
Ao longo dos anos de existncia do PDU a poltica em relao
educao escolar indgena, de certo modo impulsionada pela crescente demanda de professores indgenas e estudantes que concluam
o ensino mdio por formao superior, sofreu alteraes. Ainda na
gesto Cristovam Buarque no MEC estruturou-se um Grupo de Trabalho para discutir ensino superior indgena, no mbito da Secretaria de Educao Superior (Sesu) que contou com a participao de
representantes de ONGs, organizaes indgenas, universidades e da
Funai (SOUZA LIMA, 2007b: 9).
Mas o grande marco da mudana foi a institucionalizao da
ideia de licenciatura intercultural para os povos indgenas a partir
de duas iniciativas autnomas apoiadas especialmente pela Funai,
uma da Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat) e outra do
Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena da Universidade
Federal de Roraima (UFRR), por meio da criao do Programa de
Apoio a Licenciaturas Interculturais Indgenas (Prolind), a partir do
edital pblico n. 5, de 29.06.2005 (DOU, 30.06.2005, Seo 3, p.
49), iniciativa da Sesu, em parceria com a Secad, e contando com
recursos do PDU (DOU, 30.06.2005, Seo 3, p. 9-10).
O papel do PDU na criao da Secad e as transformaes no
interior do MEC
Desde sua concepo o PDU enfrentou uma srie de mudanas tanto internas ao programa quanto resultantes das transformaes na
conjuntura poltica mais ampla. A primeira destas mudanas, j assinalada desde o contrato de emprstimo com o BID, referiu-se
mudana de governo, com a vitria eleitoral de Luiz Incio Lula da
Silva, candidato do PT nas eleies presidenciais de 2002. Tal mudana aparece na Propuesta de Prstamo, documento do BID que
apresenta o projeto, no item Riscos:
Debido al momento de transicin poltica en que se encuentra
el pas, existe el riesgo de que el compromiso con la temtica de
la desigualdad racial y tnica se modifi que. Sin embargo, es muy
190
probable que el programa contine ya que, durante el proceso de

diseo participativo de esta operacin, se constat que existe un
inicio de cambio importante en la sociedad brasilea hacia la concientizacin sobre las desigualdades raciales y tnicas en el pas
y que el tema de la inclusin social para afrodescendientes e indgenas cuenta con un gran apoyo por parte de los involucrados
(organizaciones de la sociedad civil, universidades etc.). Adems,
cabe notar que los recursos de contrapartida sern incluidos en el
Plan Plurianual de Inversiones. (BID, 2002: 21)
Como vimos, apesar de concebido no governo Fernando Henrique Cardoso, sob a gesto Paulo Renato no MEC, o PDU foi quase totalmente executado pelo governo Lula. Certamente o contorno
que o Diversidade tomou ao longo de seus cinco anos de existncia
est relacionado a esta mudana de governo.
O primeiro-ministro da educao do novo governo, Cristovam
Buarque, permaneceu frente do MEC at 27 de janeiro de 2004.
No primeiro ms de sua gesto Cristovam lanou o Programa Brasil
Alfabetizado e para execut-lo foi criada a Secretaria Extraordinria
Nacional de Erradicao do Analfabetismo (Seea). A meta inicial do
programa consistia na erradicao do analfabetismo no Brasil at o
ano 2006. Para tanto o MEC propunha parcerias com organismos
governamentais e no governamentais que tivessem experincia em
alfabetizao de jovens e adultos. A proposta era pagar aos alfabetizadores R$15 por aluno alfabetizado no primeiro ano do programa.
O programa previa tambm aes voltadas para a formao de alfabetizadores.
Outra novidade no organograma do MEC durante a gesto de
Cristovam Buarque foi a transformao da Secretaria do Programa Bolsa-Escola em Secretaria de Incluso Educacional (Secrie), ao
tempo em que foram incorporadas nova secretaria outras aes
educativas complementares, de combate evaso escolar, de superao das desigualdades, de incentivo permanncia e promoo
dos alunos do ensino mdio (RUSSO, s.d.: s.p.). A Secrie seria, portanto, o espao das polticas voltadas para a educao de crianas
e adolescentes em situao de vulnerabilidade social e estava sob a
responsabilidade do secretrio Osvaldo Russo. Apesar de compor
seu discurso falando em combate s desigualdades sociais incluindo
191
questes de gnero e racial, as aes da Secrie voltaram-se basicamente para o acesso e a permanncia na escola de populaes de
baixa renda, como o prprio Bolsa Escola. Dessa forma, o PDU se
manteve na DEM/Semtec durante toda a gesto Cristovam Buarque.
Nesse perodo, sua execuo oramentria pouco avanou: como
mencionei no captulo anterior, at o ano de 2004 apenas 18% do
oramento previsto para o PDU havia sido gasto.
Devido a uma srie de disputas e negociaes entre os partidos
que compunham o Governo e, especialmente, internas ao PT, em
27 de janeiro de 2004 Cristovam Buarque foi substitudo na gesto
do MEC pelo advogado gacho Tarso Genro, o que acarretou uma
srie de mudanas no interior do ministrio e tambm no PDU. O
redesenho do MEC, concebido na gesto Tarso Genro pautou como
objetivos o fortalecimento do ensino tecnolgico e profissionalizante
e a ampliao das chamadas polticas de incluso educacional (PORTO JR.; GUIMARES, s.d.: 1). O organograma do Ministrio sofreu novas mudanas. A reestruturao resultou na transformao
da Secretaria de Educao Infantil e Fundamental que incorporou
o ensino mdio formando a Secretaria de Educao Bsica (SEB). A
Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (Semtec), at ento restrita ao ensino tecnolgico passou a ser denominada Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica (Setec). A Secretaria de Incluso
Educacional e a Secretaria Extraordinria Nacional de Erradicao
do Analfabetismo foram fundidas para formar a nova Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad). A Sesu
no sofreu alteraes. Outras intenes foram elencadas como fundamentais: a implementao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb) e de uma proposta de reforma universitria.
A constituio da Secad envolveu uma srie de negociaes no
interior do Ministrio, tendo em vista que foram reunidas ali temticas e programas anteriormente dispersos em diversas secretarias
do MEC. Articulando dois conceitos-chave, o de diversidade e o de
educao continuada, a nova Secretaria passou a tratar das aes
voltadas para temticas diversas, tais como a alfabetizao de jovens e adultos, educao no campo, educao ambiental, educao
indgena, educao para quilombolas e afrodescendentes e educao
para populao em situao de vulnerabilidade social. A Secad
192
deu novo rumo ao PDU, a comear pela construo de uma nova

UEP, a CGDIE. No entanto, mais do que isso, o PDU teve um papel fundamental na criao da nova secretaria. De acordo com uma
breve nota do Relatrio Parcial da Avaliao Intermediria do Programa Diversidade na Universidade, elaborado pelo consultor Robert Walker, provvel que, sem os 27 milhes (em reais) do PDU,
a Secad no tivesse sido criada (entrevista com Eliane Cavalleiro,
08/08/2005) (WALKER, 2005a: 38).
Consideraes Finais
Se o PDU foi, em alguma medida, precursor das polticas de valorizao da diversidade tnico-racial no interior do MEC, ao longo dos
anos ele foi perdendo seu espao. A partir da gesto de Tarso Genro
foi se delineando mais claramente a opo pelas polticas de cotas
para o acesso de negros e indgenas ao ensino superior. Por seu lado
o MEC no demonstrou inteno em se apropriar das experincias
com os cursos pr-vestibulares, foco inicial do PDU. Dessa forma, a
possibilidade de montar uma segunda verso do PDU junto ao BID
no foi considerada. certo que a conjuntura mudou bastante desde
o perodo em que o PDU foi concebido at seu encerramento, em fins
de 2007 e incio de 2008. Durante o seu perodo de execuo a relevncia dada a cada um dos componentes do PDU sofreu alteraes.
A j se pode perceber a mudana nos rumos da poltica do MEC em
relao temtica, especialmente a partir da instituio da Secad e
do surgimento de outros programas voltados para a promoo do
acesso diferenciado universidade, como o Prouni, o Proind e o
Uniafro.
Se o PDU contribuiu, de alguma maneira, para introduzir a temtica tnico-racial nas polticas do MEC, curioso que no tenha
resultado em memrias sistematizadas que pudessem contribuir mais
fortemente para formulao de novas polticas, a partir das experincias anteriores. A poltica de apoio aos cursos pr-vestibulares
com recorte racial, por exemplo, entrou e saiu da agenda poltica
do governo junto com o PDU e, ao que parece, sem deixar maiores
aprendizados. Ao tempo em que possvel perceber realmente certo
desenvolvimento do debate sobre adoo de polticas voltadas para a
temtica da diversidade na esfera do MEC, especialmente em relao
193
ao acesso ao ensino superior, pouco se discute acerca do modelo de

universidade que temos e das necessidades e possibilidades de transformao dessas instituies, no sentido de prepar-las para receber
um novo pblico, que quer no apenas desfrut-las, mas tambm tem
muito a acrescentar para a construo de um novo projeto de universidade que seja mais democrtico e voltado aos interesses da sociedade como um todo, considerando-se verdadeiramente sua diversidade.
194
A diversidade sociocultural nas polticas

pblicas educacionais
Susana Grillo Guimares
Os usos da diversidade cultural, de seu estudo, sua descrio, sua anlise e sua
compreenso, tm menos sentidos de nos separarmos dos outros e separarmos
os outros de ns (...) do que o sentido de definir o campo que a razo precisa
atravessar para que suas modestas recompensas sejam alcanadas e se
concretizem.(...) Os usos da etnografia so sobretudo auxiliares (...) e o que ela
facilita o contato operacional com uma subjetividade variante.
GLIFFORD GEERTZ 2001
Referncias diversidade sociocultural como componente estruturante na formulao e desenho das polticas pblicas estabeleceram-se nos discursos e proposies de vrios rgos pblicos, decorrentes
de novas perspectivas polticas e sociais relacionadas s discusses
sobre direitos humanos e relaes intertnicas, visibilizadas na Constituio de 1988. A era dos direitos balizou a mobilizao social
nas dcadas 1970-1980 e pressionou as agncias estatais para novas
agendas polticas. O presente captulo analisa o percurso da insero
da temtica da sociodiversidade indgena no Ministrio da Educao (MEC), priorizando a anlise da inflexo recente proporcionada
pela criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad) (2004), seu significado e suas decorrncias para
as polticas pblicas educacionais.
importante pontuar que o acolhimento dessa agenda, em uma
perspectiva histrica, tem origem em um movimento externo instituio. No MEC as demandas educacionais dos povos indgenas
passam a ser consideradas a partir de 1991 com a edio do Decreto 26 que atribuiu ao rgo competncia para a formulao e
coordenao das polticas de educao referenciadas nas realidades
socioculturais e polticas dos povos indgenas e sua execuo pelas
secretarias de educao, a partir do regime de colaborao que or-
195
ganiza as relaes entre os sistemas de ensino. O decreto no alterou

o quadro institucional isoladamente e, sim, integrou um conjunto de
textos legais que deslocaram a exclusividade da ao indigenista de
um nico rgo estatal para outras entidades no mbito da Unio.38
Precisamos de um bom tempo para aplicar e estender o princpio
constitucional de reconhecimento e proteo da diversidade cultural
dos povos indgenas para diferentes rgos do Estado brasileiro, desdobramento previsvel e espervel na nova configurao dos direitos
indgenas presente na Constituio de 1988, integrante do processo
de redemocratizao do pas, 39 que no concebia mais os povos indgenas como sociedades em vias de assimilao, integrao ou desaparecimento, mas como povos portadores e produtores de diferenas
culturais de modo permanente.
O MEC comea a trilhar os caminhos da formulao das polticas pautadas na diversidade dos povos indgenas com a instituio
do Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI), com
funes assessora e consultiva.40 Algumas aes merecem destaque
nessa fase inaugural, entre elas a assero e disseminao de referenciais poltico-pedaggicos e lingusticos para a transformao das
prticas pedaggicas nas escolas indgenas fi liadas modelagem catequizadora, conversora ou assimilacionista. Esses novos referenciais
surgiram, a partir de meados dos anos 1970, da experincia de arti-
38 Decreto 1.141/94 que dispe sobre aes de proteo ambiental, sade e apoio s
atividades produtivas para comunidades indgenas; Lei 8.171/91 que dispe sobre
poltica agrcola.
39 O indigenismo estatal sem analisar que alterao no quadro institucional decorria exatamente do novo quadro dos direitos indgenas pautados pelo reconhecimento da diversidade, no mais balizada por ideologias integracionistas, reagiu
aos novos ordenamentos institucionais lendo-os como ameaas tanto aos direitos
indgenas que estariam sendo defendidos pelo rgo indigenista, quanto manuteno da instituio. interessante analisar essa reao s mudanas propostas
relacionando-a distncia mantida pelo rgo durante a mobilizao indgena e
indigenista na Constituinte. A defesa da atuao exclusivista do rgo no teve
como alternativa movimentos de natureza mais progressista de reformulao da
sua misso e identidade institucional. Hoje ainda existem obstculos para a articulao Inter setorial pretendida com a criao da CNPI (depois CNEEI), pois
a posio assumida por seus dirigentes de contrapor a excelncia da indigenismo
estatal praticado face s dificuldades enfrentadas por outros rgos na formatao de novas polticas, no tem sustentao com o histrico da sua atuao.
40 Portaria 60, de 08.07.1992.
196
culao entre o nascente movimento indgena e a mobilizao das organizaes no governamentais pelos direitos dos povos indgenas.41
O MEC assume a tarefa de defi nir as diretrizes42 para as novas polticas de educao escolar indgena a serem executadas pelas
secretarias de Educao, institucionalizando marcos conceituais de
um inovador modelo de escola associado afi rmao das identidades e formao de mentalidades comprometidas com o valor social e epistemolgico da diversidade (BANDEIRA, 1998). Esta ao
inaugura a ao do MEC no perodo, focada, por um lado, na organizao de publicaes orientadoras da ao institucional de estados
e municpios e da ao pedaggica de professores das escolas indgenas, na formao, ainda que assistemtica, de tcnicos dos sistemas
de ensino para a compreenso das bases antropolgicas, lingusticas
e pedaggicas da educao escolar indgena e na produo de materiais didticos especficos para as escolas indgenas. Houve tambm
a iniciativa de se propor a realizao de um Censo especfico no mbito do Instituto de Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), em 1999, detalhando um primeiro retrato
dessas escolas agora inseridas nos sistemas de ensino.43
Esse ponto de partida merece destaque para explicitar como se
produziu na poltica estatal um iderio formado por princpios, perspectivas e prticas, construdo em situao dialgica e experiencial
pelos movimentos sociais diferentes em seu protagonismo indgenas ou indigenistas mas irmanados em lutas comuns pelos direitos territoriais, sociais, polticos e culturais dos povos indgenas. A
orientao da poltica pblica incorpora, dessa forma, referenciais
construdos socialmente, na experimentao dialgica. Se hoje per41 Comisso Pr-ndio (CPI/SP, CPI/AC, CPI/RJ), Associao Nacional de Ao
Indigenista (Ana/BA), Ana/RS, Centro de Trabalho Indigenista (CTI), Centro
Ecumnico de Documentao e Informao (Cedi), Instituto de Antropologia e
Meio Ambiente (Iam), Operao Anchieta (Opan), Conselho Indigenista Missionrio (Cimi) e Conselho de Misses entre ndios (Comin).
42 No documento Diretrizes para a Poltica Nacional da Educao Escolar Indgena (MEC, 1993), elaborado pelo Comit Nacional, afi rmam-se as categorias de
interculturalidade, do bilinguismo/multilinguismo, da especificidade e da diferenciao como caracterizadoras da nova educao escolar indgena.
43 Censo Escolar das Escolas Indgenas, MEC e Inep, 1999. A partir de 2002, o
Censo Escolar passa a identificar as escolas indgenas do conjunto das escolas
brasileiras.
197
cebe-se um certo estranhamento por parte de lideranas e de professores indgenas quanto s categorias de especificidade, diferenciao,
interculturalidade e multilinguismo que passaram a caracterizar a
educao escolar indgena, isso se deveu a que o movimento de renovao pedaggica e curricular, em muitas realidades indgenas, a
maioria por sinal, no ter sido fruto de crtica, discusso, criao,
experimentao social de hipteses renovadoras que o movimento
social, indgena e indigenista associou instituio escola, ressignificada pelo contexto de manuteno da diversidade sociocultural.
Tendo esmaecida essa base de construo social no processo histrico de proposio de novas diretrizes, aquelas categorias parecem
muitas vezes, aos olhos dos prprios indgenas, destitudas de sentido e identificadas ao institucional estatal.44
Defi nidas as diretrizes conceituais, em termos de orientao e
sustentao oramentria da nascente poltica pblica com foco na
diversidade indgena, os recursos disponveis foram empregados no
fi nanciamento de projetos de um nmero reduzido de organizaes
no governamentais e as Secretarias de Educao recebiam recursos
em volume muito menor45, gerenciados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), sem que houvesse mecanismos
de articulao entre esses atores nas formas de alocao de recursos
para aes de apoio e desenvolvimento educao escolar indgena.
Nessa fase inicial de institucionalizao no mbito do MEC, portanto, temos nfase na produo documental que disseminou novos
conceitos e fi rmou a perspectiva dessa proposta como uma inovao
44 As novas diretrizes passam a fundamentar as discusses sobre modelos de educao escolar indgena nos programas de formao de docente, coordenados por
Secretarias Estaduais de Educao, criados a partir de meados dos anos 1990,
que vo ensejar uma ampla problematizao e renovao das prticas pedaggicas nas escolas indgenas.
45 Em 2003, os recursos previstos no Plano Plurianual (PPA) do ano anterior, foram
de R$ 400.000,00 (quatrocentos mil reais), sendo R$ 200 mil para formao
de professores e R$ 200 mil para produo de material didtico destinados s
secretarias de educao. As organizaes no governamentais dispunham de um
recurso gerido por organismo internacional da ordem de cerca de R$ 1,2 milho
de reais. Em 2004, o oramento j foi de R$ 3.600.000,00. Em 2007, no mbito
do Plano de Desenvolvimento da Educao/Plano de Aes Articuladas tivemos
um investimento da ordem de R$ 116 milhes de reais para secretarias estaduais
de Educao, evidenciando-se problemas de gesto na execuo desses recursos.
198
na educao brasileira46, corroborada pela manifestao do Conselho Nacional de Educao (CNE), interpretando e normatizando
dispositivos estabelecidos na legislao.
Em 2002, uma importante iniciativa possibilitada pela edio da
Lei 10.558, cria o PDU. Fruto de um emprstimo internacional ao
governo brasileiro pelo BID para fomentar a defi nio de polticas
pblicas para o ingresso de afro-brasileiros e indgenas na formao
superior. No Seminrio de apresentao do programa,47 representantes indgenas questionaram suas diretrizes orientadoras criao
de cursos pr-vestibulares argumentando que no atendiam s demandas e realidades dos povos indgenas.
No mbito de uma Comisso para a Diversidade, criada pelo
Programa para o dilogo com os segmentos sociais, em que se discutia com os representantes do movimento social o perfi l das aes a
serem desenvolvidas em 2004, foi apresentada a proposta de criao
de uma Secretaria de Incluso Educacional (SIE), no MEC. Saudada
como importante iniciativa, no contexto de um governo com uma
ao programtica de enfrentar as desigualdades sociais no acesso
educao, a ideia foi recebida pelos representantes indgenas naquela
Comisso com profunda desconfiana. O cerne da discordncia era
o sentido que a diversidade sociocultural ganhava na proposta de
reestruturao do MEC. O conceito de incluso, de acordo com os
representantes indgenas no respondia aos anseios dos povos indgenas. No queremos ser includos e sim reconhecidos foi a cha46 Parecer 14/CEB-CNE e Resoluo 03/CBE-CNE, de 1999.
47 A criao da Comisso Assessora de Diversidade para Assuntos Indgenas (Portaria MEC/Semtec n. 1.941/2003), possibilitou a redefi nio dos objetivos iniciais
do Programa, para garantir aproximao s demandas indgenas diferenciadas da
proposta inicial de fi nanciamento de cursos pr-vestibulares. Assim, a negociao
com os gestores do BID foram extremamente positivas e receptivas aos argumentos apresentados, possibilitando que o programa passasse a fi nanciar, a partir de
2005, instituies de ensino superior no desenvolvimento das licenciaturas interculturais (Unemat e UFRR que j tinham iniciativas nesse sentido, iniciadas em
2001 e 2003, respectivamente, e UEA e UFMG). O objetivo do emprstimo internacional foi alcanado quando o fi nanciamento das licenciaturas interculturais
se tornou linha oramentria da Secad, em 2006. Hoje, temos 14 instituies de
ensino superior (IESs) recebendo os recursos do Programa de Apoio Educao
Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind) e institucionalizando esses cursos
seja no mbito do Reuni, seja em seus processos internos, como a Unemat que
criou a Faculdade Indgena Intercultural.
199
ve da discusso e esse importante questionamento de carter poltico

e conceitual balizou a discusso que se seguiu com os dirigentes da
futura secretaria, chegando-se proposio da Secad.48
A criao da Secad representa uma deciso poltica fortemente
centrada na valorizao da sociodiversidade no que ela tem de estruturante da sociedade brasileira e no que gerou de desigualdade
e excluso social e educacional. Para isso, a Secad vai defi nir uma
estrutura operacional e uma agenda sistmica, tratando a diversidade sociocultural em sua(s) extensa(s) dimenso(es), superando uma
atuao tpica anterior no caso da sociodiversidade indgena e
isolada da anlise das bases histricas permanentes e excludentes
da educao, mobilizando os sistemas de Ensino para uma reflexo
profunda e consistente sobre as implicaes da negao da diversidade nos indicadores educacionais, no sucesso da aprendizagem e
em termos de violao dos direitos humanos. A Secad, ento, se fi lia
a uma nova ordem social marcada pela tica do reconhecimento da
diversidade, enquanto afi rmao de valores, horizontes prprios de
percepo dos agentes sociais inseridos em situaes de contatos intertnicos e/ou intersocietrios que, como mostra Roberto Cardoso
de Oliveira, originam problemas sociais susceptveis de enfrentamento por polticas pblicas, como, por exemplo, as chamadas polticas de reconhecimento (OLIVEIRA, 2006). Nas polticas educacionais, isso significou mobilizar e responsabilizar o setor pblico
para a agenda da diversidade em toda a sua extenso, sustentada por
novos programas e linhas oramentrias. A orientao pelo paradigma da educao referenciada em especificidades socioculturais como
direito e no como problema (MUOZ, 2005) levou mobilizao e pactuao com as secretarias de Educao para o compromisso com a agenda da diversidade e seu enraizamento.49
Uma aprendizagem trazida pela Secad foi evidenciar as limitaes de um indigenismo que se colocou na trincheira da reivindi-
48 Decreto 5.159, de 28.07.2004.

49 Em 2005, tivemos a pactuao para a educao escolar indgena na Carta do
Amazonas entre o Conselho Nacional dos Secretrios de Educao/Consed e o
MEC com um conjunto de compromissos para institucionalizao desse modelo
de educao focado na diversidade. Do mesmo modo, em 2007, MEC e Consed
fi rmaram o Pacto para o Desenvolvimento da Educao do Campo.
200
cao de uma educao escolar de qualidade50 sem analisar o contexto mais geral da educao brasileira, produtora de desigualdades
e excluses. Na medida em os Sistemas de Ensino esto aderindo
ideia de que justia social passa por reconhecer e assumir as especificidades socioculturais de maneira ampla para comunidades quilombolas, comunidades tradicionais, povos originrios, afro-brasileiros,
teremos cenrios institucionais mais favorveis e sustentveis para
os direitos educacionais dos povos indgenas. Desse modo, povos
indgenas, comunidades quilombolas e diversas e diferentes comunidades do campo tm agora suas realidades e perspectivas culturais
visibilizadas e discutidas nas polticas educacionais, evidenciando
um enorme avano no processo de democratizao do Estado e uma
dinamizao do sistema de ensino brasileiro de secretarias de Educao s Universidades para a pauta da sociodiversidade. Um desafio sempre presente no incio da atuao da Secad foi demonstrar que
ampliar a percepo da diversidade e propor diferentes alternativas
para a gesto no se resumiria a criar um efeito de celebrao do
diverso, do variante, mas identificar com preciso demandas prprias a cada experincia scio-histrica e formatar seu planejamento
e operacionalizao diferenciados para superar desigualdades e iniquidades configuradas em processos de excluso social.
O MEC refaz a agenda universalista das polticas educacionais,
sem diferenciaes para pblicos diversos, mudando o enfoque prioritrio na subjetividade, presente em diferentes documentos, normativos e programticos, para abordagens analticas que evidenciam
nexos societrios na construo da(s) subjetividade(s), das identidades. Cada uma das agendas enfrentadas pela Secad exigiu aprofundamento analtico nas especificidades prprias a cada segmento social a ser reconhecido.
Retornando a Geertz (2001), as dificuldades para a razo operacionalizar o diverso em sua ampla extenso concernem a se perceber que mudanas conceituais e tericas no so suficientes para
50 interessante verificar a dificuldade de parte das organizaes indigenistas representadas pela Rede de Cooperao Alternativa (RCA) em analisar essas iniciativas concernentes s polticas pblicas de evidente contedo democratizante
como equvoco em contraface ao recuo no fi nanciamento das organizaes no
governamentais.
201
enraizar novas abordagens e mobilizar os sistemas de ensino para

enfrentar a agenda da sociodiversidade em toda a cadeia produtiva
da educao pblica operaes de alterao da organizao oramentria, de planejamento estratgico, de reforma institucional, de
priorizao poltica so as mais complexas de serem implementadas
e de se tornarem sustentveis, pois questionam prticas e direcionamentos gerenciais consolidados na administrao pblica refratrios
diversidade. Um objetivo possvel, para os usos da diversidade,
visibilizar as matrizes africanas na formao da nossa sociedade e
evidenci-las em inmeros fatos socioculturais prprios dinmica
social, outra propor educao para as relaes tnico-raciais que
comecem por reconhecer onde guardamos nossos preconceitos,
em uma sociedade que convive com fronteiras sociais sempre na iminncia de mostrarem sua dura face discriminatria e excludente.
Um desafio tambm inovador foi discutir as demandas de inmeras comunidades quilombolas e pautar novos oramentos e programas que institucionalizem seu atendimento, visibilizando uma
realidade desconhecida nos grandes centros urbanos formadores de
opinio. 51 Outro objetivo possvel foi transpor a dicotomia urbano/
rural, complexificando o(s) cenrio(s) social(ais) em termos no hierrquicos, mas reconhecendo territrios scio-polticos, suas prticas e perspectivas peculiares.
No campo das possibilidades relativistas e apaziguadoras dos
usos da diversidade, podemos reconhecer a enorme capacidade de
resistncia dos povos indgenas em se recompor face a violentos processos colonialistas, mantendo suas perspectivas polticas e identitrias, propondo a criao de mentalidades tolerantes. Avanos
ocorrem quando se exercitam prticas dialgicas que defrontem o
diverso e estabeleam novas possibilidades dentro de processos de
negociao discursiva em propostas de gesto que possibilitem fi xar
parmetros favorveis s polticas de afi rmao da diversidade.
51 Merece destaque a nova formatao do Programa Nacional de Alimentao Escolar com valores variados para os estudantes indgenas e quilombolas. Do mesmo
modo, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profi ssionais de Educao (Fundeb) tem coeficientes diferenciados aos
do valor-ano do estudante dos anos iniciais das escolas urbanas para estudantes
indgenas e quilombolas, o que indica enraizamento do reconhecimento da diversidade na gesto dos recursos.
202
O Plano de Desenvolvimento da Educao52 ao afi rmar o direito

dos povos indgenas a uma educao prpria consolida no MEC o
tratamento que a educao escolar indgena vem recebendo no bojo
do planejamento estratgico da instituio, tendo seu lugar peculiar,
referenciado na(s) especificidade(s) que a sociodiversidade requer.
este o sentido do Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009, 53
que organiza a educao escolar indgena em territrios etnoeducacionais. Representa um importante passo no aprofundamento da
considerao da diversidade sociocultural dos povos indgenas, nos
sistemas de ensino, ao enxergar territorialidades e relaes intersocietrias subsumidas s territorialidades do estado brasileiro que
fragmenta dinmicas sociais, gerando formas de produo de disparidades na oferta da educao bsica em um mesmo territrio de
identidade e outras consequncias, decorrentes do regime de colaborao que rege as relaes entre a Unio, estados e municpios e que
defende a autonomia poltica de cada ente federado. Em funo de
quadro, temos situaes em que em um determinado estado professores indgenas de um povo tm acesso formao superior, dispe
de algum material didtico especfico, assumem papis na gesto da
escola e participam de instncias que exercitam o dilogo intercultural; no entanto, o mesmo povo em estado ou municpio contguo
no tem oferta dos anos fi nais do ensino fundamental, nem acesso
formao docente no magistrio, no teve iniciado o processo de
produo de materiais didticos, no dispe de canais de interlocuo para discutir seus direitos.
A iniciativa, alm de redesenhar o regime de colaborao a partir
da(s) territorialidade(s) dos povos indgenas, agrega um fator no
previsto no regime que a articulao entre os entes federados para
compromissos com um conjunto de aes pactuadas publicamente a
52 Decreto 6.094, de 24.04.2007.

53 Publicado no DOU 28.05.2009, foi objeto de vrias anlises e consultas nas instncias de representao indgena, como a Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI) (a Subcomisso de Educao props ao MEC a criao de um
GT para discutir a proposta, o que foi feito) e depois a CNEEI. O decreto no
cria novas unidades administrativas, mas se trata de um inovador instrumento de
gesto a defi nio do territrio e sua abrangncia ser resultado de consultas
tanto no mbito da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena quanto
em reunies com representantes dos povos indgenas.
203
partir de diagnsticos e das demandas das comunidades. A implementao dos territrios etnoeducacionais est sendo operacionalizada em reunies tcnicas onde diagnsticos, demandas e oramento
so debatidos com gestores e representantes indgenas que integraro
uma Comisso de participao e controle social em cada territrio.
Uma pesquisa recente evidencia a propriedade da pauta da Secad
como estrutura para enfrentar os desafios da diversidade nas polticas educacionais. Os resultados da pesquisa, encomendada pela
Secad e pelo Inep, 54 sobre a produo de preconceitos e de atitudes
discriminatrias no ambiente escolar, surpreendem em seus resultados pela extenso do preconceito direcionado a vrios segmentos
sociais e que perpassa relaes entre estudantes e entre professores/
estudantes, com impactos sobre o desempenho escolar.
Os inmeros desafios postos razo disposta compreender a
sociodiversidade e construir polticas pblicas que a valorizem esto
propiciando a existncia de muitas iniciativas que tentam superar
prticas assimilacionistas histricas ao estado brasileiro e discutir
novos referenciais prprios concepes de sociedades multiculturais e democratizadas. H que se ressaltar as polticas desenvolvidas
pelo Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Iphan)
no sentido de efetivar o artigo 115 da Constituio Federal que trata
sobre o reconhecimento e proteo das prticas socioculturais que
compem o patrimnio de povos originrios e povos tradicionais.
Com polticas e aes de patrimonializao de bens imateriais, o
Iphan vem afi rmando a sociodiversidade, contribuindo para a afi rmao de novos valores importantes tanto para as sociedades portadoras desses bens culturais quanto para a sociedade geral, fortalecendo assim prticas democrticas a partir do reconhecimento da
multiculturalidade que marca a sociedade brasileira.
Como concluso, a sustentabilidade das polticas de reconhecimento da diversidade sociocultural implica em que essas intenes
sejam incorporadas em todas as reas da gesto pblica, de maneira
sistmica. A educao escolar indgena deixou de ser um nicho isolado entre prticas desconheciam a extenso da sociodiversidade na
54 Pesquisa Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar (Fipe/Inep) trouxe
subsdios para a criao de aes que transformem a escola em ambiente de promoo da diversidade e do respeito s diferenas.
204
sociedade brasileira e integra um conjunto de decises voltadas para

a diversidade como dimenso e referencial estruturante da poltica
educacional, articulando instituies para esses objetivos.
Entre eles, refi ro-me a criao da Rede de Educao para Diversidade, associada Universidade Aberta do Brasil/Secretaria de
Educao a Distncia/MEC que oferece cursos de aperfeioamento
ou de especializao nas diversas reas da diversidade sociocultural
para formao de tcnicos, gestores e professores das redes pblicas
de ensino para compreenso e domnio de novos valores e conceitos
relacionados multiculturalidade e seus impactos na educao democrtica e de qualidade. Outra importante iniciativa da Secad, em
articulao com a Capes e o Inep, criou o Observatrio da Educao
Escolar Indgena, onde as universidades isoladas ou em rede vo formar grupos de pesquisa para subsidiar a implementao dos Territrios Etnoeducacionais com diagnsticos sobre a oferta da educao
intercultural nas comunidades indgenas. Outra articulao importante foi a criao do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (Pibid)55 para a formao de professores indgenas, com
a fi nalidade de institucionalizar a formao superior de professores indgenas em cursos de licenciaturas interculturais que trazem a
inovao de serem organizados em reas de conhecimento e no em
disciplinas, criando uma poltica de formao docente ancorada nas
especificidades dos povos indgenas e na consulta s suas perspectivas polticas e culturais. Enfi m, reconhecer o diverso revertendo
polticas reprodutoras da desigualdade um enorme desafio razo
e prtica democrticas que est sendo enfrentado pelo MEC por
intermdio da Secad.
55 Edital Capes/DEB n. 02/2009.
205

Kleber Gesteira Matos
Introduo
Ano 2002.
Cerca de 2 mil estudantes indgenas esto matriculados em instituies de ensino superior pblicas e particulares. Com escassos recursos para sua manuteno, enfrentam dificuldades de toda ordem e
muitos so obrigados a deixar os cursos cujo acesso foi to arduamente conquistado.
Dezembro daquele ano:
O chefe de gabinete da Secretaria de ensino superior, do Ministrio
da Educao, recebe em audincia, lideranas indgenas. O objetivo
do encontro, nas palavras da professora indgena que solicitou a reunio, era discutir o tema ensino superior e Povos Indgenas.
Esta oportunidade surgira no bojo de uma crise entre representantes da Comisso Nacional de Professores Indgenas (CNPI) e dirigentes do MEC que, poca, eram responsveis pela gesto das
polticas de educao escolar indgena. Em fi ns de mandato presidencial, o ministro da Educao Paulo Renato lanara o Programa
de Diversidade na Universidade (PDU), cujo objetivo era promover o
acesso de estudantes negros e indgenas ao ensino superior. Atravs
do Diversidade o Ministrio da Educao (MEC) oferecia fi nanciamento para cursos pr-vestibulares que poderiam, em tese, facilitar
o acesso de indgenas aos cursos universitrios. Dessa forma, no era
devidamente enfrentado o grave problema da manuteno daqueles
estudantes nas universidades. Os membros da CNPI receberam o Diversidade com muitas crticas. Uma de suas primeiras reivindicaes
foi o apoio aos estudantes universitrios indgenas, ou seja, queles
que j frequentavam cursos superiores.
207
O discurso hegemnico na CNPI estava centrado nos supostos

interesses das populaes que viviam em terras indgenas. O Diversidade fora originalmente desenhado para atender a ndios, de
maneira genrica, com acentuada preocupao com indivduos, sem
referncia a vnculos comunitrios por parte dos beneficirios. Alm
disso, os cursinhos deveriam funcionar em um contexto urbano,
no havendo previso de recursos para a formao de professores
indgenas em terras indgenas. Finalmente, o Diversidade fora desenhado sem qualquer discusso ou dilogo com a CNPI que deveria
ter, junto ao MEC, o status poltico de representao dos povos indgenas para a formulao e implementao de polticas de educao. A reunio realizada na Secretaria de Educao Superior (Sesu)
foi devidamente registrada no MEC, mas no atingiu seu principal
objetivo que era gerar uma agenda poltica que abrigasse a discusso sobre estudantes indgenas em cursos universitrios. A situao
criada sintetizava as incompreenses, tenses, idas e vindas, desencontros e desacertos da busca de uma poltica universitria para
jovens indgenas.
relevante frisar que, em 2002, estavam matriculados em instituies de ensino superior 3.479.913 estudantes (INEP, 2002). Destes, cerca de 2 mil eram indgenas, o que representava apenas 0,06%
do total. poca, a populao indgena correspondia a 0,4% da
populao brasileira. Portanto, cotejando estes dois ndices, conclumos que o nmero de universitrios indgenas em 2002, deveria
ser, no mnimo, sete vezes maior (pois, 0,4 0,06 7). Apesar de
reduzida, a cifra de 2 mil universitrios era expressiva, considerada
a baixa oferta de escolarizao s populaes indgenas. Em 1981
existiam 154 escolas em terras indgenas, sob responsabilidade direta da Fundao Nacional do ndio (Funai), atendendo a 10.535
alunos (CUNHA, 1990: 82). A quase totalidade deles frequentava
turmas de alfabetizao ou, no mximo, de 1 a 4 srie do ensino
fundamental.
Em 2002, o MEC foi desafiado a se pronunciar a respeito do
acesso de 2 mil jovens a cursos universitrios. Como ocorreu tal
processo de escolarizao? O que permanece oculto nos nmeros
dessa narrativa? Quais foram as mudanas, nas relaes entre povos
indgenas e educao escolar ao longo dos anos? Como isso se deu?
208
Este captulo discute estas questes e apresenta uma interpretao

para a expressiva demanda que os povos indgenas trazem para o
sistema de ensino universitrio brasileiro, tentando, neste percurso,
qualificar essa demanda.
Esclarecimentos necessrios
Ao longo do texto utilizamos algumas expresses que devem ser qualificadas em benefcio de um entendimento mais preciso. Referimo-nos a: povos indgenas; ndio(s); indigenismo; indigenista; poltica
indigenista; poder tutelar e tutela, entre outras. Optamos por denominar o conjunto de sociedades amerndias no Brasil como povos indgenas, sendo que o uso do plural visa enfatizar a sociodiversidade
interna nesta populao. Pelo mesmo motivo, dada sua inadequao, empregamos aspas sempre que for obrigatria a grafia do termo
genrico ndio(s). Indigenismo corresponde ao complexo conjunto
de discursos a respeito dos povos indgenas, articulados s prticas e
aes do Estado sobre estes povos e respectivos territrios. Concordamos com a premissa de que as representaes e discursos sobre os
ndios desempenham um importante papel no processo mais geral de formao do Estado. Neste contexto incorporamos conceitos
formulados por Antonio Carlos Souza Lima: indigenismo;56 poltica
indigenista;57 e poder tutelar.58 Optamos por denominar as aes
56 Segundo Souza Lima: indigenismo o conjunto de ideias (e ideais, isto , aquelas
elevada qualidade de metas a serem atingidas em termos prticos) relativas a
insero de povos indgenas em sociedades subsumidas a Estados nacionais, com
nfase especial na formulao de mtodos para o tratamento das populaes nativas, operados, em especial, segundo uma defi nio do que seja ndio (SOUZA
LIMA, 1995: 14).
57 Segundo Souza Lima: A expresso poltica indigenista designaria as medidas
prticas formuladas por distintos poderes estatizados, direta ou indiretamente incidentes sobre os povos indgenas. Isso exclui outros aparelhos de poder da esfera
da defi nio, implicando em no se falar em uma poltica indigenista eclesistica,
nem to pouco condicionar a ideia de atos oficiais afetando populaes autctones existncia de uma racionalidade onde as aes prticas correspondem a um
planejamento implcito e, sobretudo, explcito. De modo mais claro: no h uma
correspondncia necessria entre os planos para os ndios e as aes face a eles
(SOUZA LIMA, 1995: 15).
58 Com a categoria poder tutelar pretendo, pois, descrever uma forma de ao
sobre as aes dos povos indgenas e sobre seus territrios, oriunda e guardando
continuidades implcitas com as conquistas portuguesas e sua administrao por
209
de rgos, agncias e agentes do Estado brasileiro junto aos povos

indgenas, na implementao de programas de educao, sade, segurana, regularizao fundiria etc. de polticas governamentais. 59
Desenvolvendo o tema distinguimos Educao Indgena de Educao Escolar Indgena. Assumimos aqui estas expresses como formuladas por Susana Grillo ao compilar o Caderno Temtico 3, Educao
Escolar Indgena diversidade sociocultural ressignificando a escola,
publicado pela CGDIE/Secad (BRASIL-MEC, 2007a).60 Algumas ex-
aparelhos de poder que visavam assegurar a soberania do monarca lusitano sobre

terras dispostas em variados continentes. Modalidade de poder de um Estado
que se imagina nacional, ou melhor de uma comunidade poltica dotada de um
Exrcito profi ssional, comunidade essa entendida aqui como um conjunto de redes sociais estatizadas, com pretenses a abarcar e submeter a multiplicidade de
comunidades tnicas diferenciadas e dispostas em um territrio cuja predefi nio
face a outras comunidades polticas igualmente heterclitas relativa e instvel.
O poder tutelar pode ser pensado como integrando tanto elementos das sociedades de soberania quanto das disciplinares. Mas antes de tudo um poder estatizado num aparelho de pretensa abrangncia nacional, cuja funo a um tempo
estratgica e ttica, no qual a matriz militar da guerra de conquista sempre
presente. (SOUZA LIMA, 1995).
59 Por polticas governamentais os autores entendem: [...] planos, aes e tecnologias de governo formuladas no s desde organizaes administrativas de Estados nacionais, mas tambm a partir de diferentes modalidades de organizaes
no redutveis quelas que esto defi nidas em termos jurdicos e administrativos
enquanto partcipes de administraes pblicas nacionais. Pensamos aqui no
apenas em ONGs e movimentos sociais, mas tambm em organismos multilaterais de fomento e de cooperao tcnica internacional para o desenvolvimento.
Isto implica dizer que a identificao de problemas sociais, a formulao de planos de ao governamental, sua implementao e a avaliao de seus resultados
se do em mltiplas escalas espaciais, com temporalidades variveis, no entrecruzamento de amplos espaos de disputa, muitas vezes desconectados entre si em
aparncia. Tal desconexo efeito dos modelos analticos que visam entender os
dispositivos de governo adotados como portadores da racionalidade to perseguida na cincia poltica, e que calcam tal racionalidade numa lgica fortemente
marcada pela ideia de Estado nacional. Parece-nos que cenrios atuais e histricos nos levam a perceber o quanto as polticas de governos de Estados nacionais
so geradas, fi nanciadas e avaliadas fora das fronteiras estritas de seus territrios
por feixes de agncias e agentes, princpios e prticas que os trespassam (LIMA;
CASTRO, 2008: 24, segundo ALMEIDA, 2008).
60 Outra ideia-chave a distino entre educao indgena e educao escolar indgena. Meli (1979) evidenciou os processos de aprendizagem de diferentes povos,
dimenso ignorada pelas polticas assimilacionistas que no reconheciam os padres de transmisso dos conhecimentos tradicionais para a formao de jovens
e crianas de acordo com suas concepes sobre sociedade e formao da pessoa
humana. As prticas socializadoras da comunidade, em diversificados momentos,
210
presses de uso corrente no campo da educao escolar indgena sero

utilizadas com frequncia. Para evitar ambiguidades, esto explicitados nas notas ao final do texto os sentidos que correspondem a: escola
indgena;61 currculo diferenciado;62 autonomia pedaggica;63 lngua
por meio de diferentes agentes e ao longo de toda a vida so educacionais por

natureza, se valem da oralidade e tm estratgias prprias. A essa atividade, a
educao escolarizada foi imposta intentando substituir e neutralizar esses processos de formao.
61 Escolas Indgenas: So escolas implantadas em comunidades indgenas, na sua
quase totalidade instaladas no interior de terras indgenas, mesmo aquelas cujo
processo de regularizao fundiria no esteja concludo. Algumas dessas escolas
funcionam no permetro urbano.
62 Currculo Diferenciado: Conjunto de disciplinas, temas de estudos e pesquisas,
contedos escolares etc., de uma escola indgena, organizados com relativa autonomia, por professores indgenas e seus assessores, em geral expressos em um
documento denominado Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.
63 Autonomia Pedaggica: Autonomia, reivindicada pelos professores indgenas para
conduzir a educao nas escolas indgenas. Evidentemente, uma maior autonomia
pedaggica funo do contexto poltico que abrange a comunidade do professor.
Em todo o pas os professores indgenas enfrentam inmeras dificuldades para
criar e implantar com autonomia, seus respectivos Projetos Poltico-Pedaggicos.
Como veremos mais frente, cerca de 46% das escolas indgenas so estaduais,
mantidas por 24 secretarias estaduais de educao. As escolas restantes so mantidas por cerca de 180 municpios. So, portanto, pouco mais de 200 sistemas
de ensino mergulhados contextos poltico-sociais muito diversificados. Tomando
dois exemplos extremos: No Acre as populaes indgenas contam com terras demarcadas e relativamente bem protegidas, so raros os confl itos com vizinhos e
outros muncipes. Naquele estado os professores indgenas tm boas condies de
implementar propostas pedaggicas com autonomia. J o governo do estado do
Amazonas no tem dado a devida ateno ao desenvolvimento da educao escolar da populao indgena. As escolas so, na sua quase totalidade, mantidas por
municpios. Em alguns deles as comunidades indgenas vivem sob fortes tenses
polticas, muitas vezes em confronto com autoridades municipais. Neste contexto
os professores indgenas tm poucas possibilidades de criar Projetos Poltico-Pedaggicos coerentes com as necessidades de suas respectivas comunidades.
211
materna;64 regime de alternncia;65 magistrio especfico66 e licenciatura especfica.67

Por fi m, necessrio destacar o ponto de vista a partir do qual
abordo este tema. Entre maro de 2003 e setembro de 2007, desempenhei a funo de coordenador-geral de Educao Escolar Indgena
da Secad do MEC. Neste captulo procurei me distanciar daquele
contexto institucional.
64 Lngua materna: significa, neste texto, a lngua que as crianas aprendem no
processo de aprendizado da fala. Por inmeras razes, vinculadas violncia
que sofreram nas interaes com os no-ndios, mais de cem povos indgenas no
Brasil tm como lngua materna o portugus. Portanto, em centenas de escolas
indgenas a lngua de instruo o portugus. Cerca de 30% das escolas veiculam os contedos curriculares tambm na lngua indgena originria e h casos
de instruo exclusiva em lngua materna indgena.
65 Regime de Alternncia: Consiste em realizar a formao de professores e outros
profi ssionais, conjugando tempos e espaos de diferentes, intercalando perodos
de trabalho em sala de aula (semestre letivo nas escolas indgenas) com perodos
de estudos dos professores em um centro de formao (geralmente nos meses
de frias dos professores indgenas). Em muitos casos o centro de formao,
onde so reunidos professores de vrias etnias, funciona em aldeias, mas podem
funcionar tambm em instalaes do sistema estadual de ensino ou em locais
previamente alugados para tal fi nalidade.
66 Magistrio Especfico: So cursos de magistrio, em nvel mdio, organizados em
Regime de Alternncia, contando com Projeto Poltico-Pedaggico especialmente construdo para formao de professores indgenas de determinado contexto
sociocultural. Esta proposta uma grande inovao poltico-pedaggica, criada
por organizaes no governamentais, aliadas dos povos indgenas de determinada regio, implementadas por estas organizaes, em alguns casos j na dcada
de 1970, com continuidade nos anos seguintes. O exemplo paradigmtico destes
cursos o Projeto Uma Experincia de Autoria criado e desenvolvido pela Comisso Pr-ndio/AC. Com o objetivo de obter reconhecimento oficial, os projetos
destes cursos so analisados e aprovados pelo respectivo Conselho Estadual de
Educao. A partir de 1995 vrias secretarias estaduais de educao passaram
a adotar esta metodologia para formar professores indgenas. Ao concluir estes
cursos, com durao mdia de quatro anos de atividades contnuas, os professores indgenas so habilitados a lecionar em turmas da educao infantil e ensino
fundamental.
67 Licenciatura Especfica: So cursos de licenciatura, organizados por universidades federais e/ou estaduais, em Regime de Alternncia, contando com Projeto
Poltico-Pedaggico especialmente construdo para formao de professores indgenas de determinado contexto sociocultural. De modo geral estes cursos so
desenvolvidos ao longo de cinco anos. No cenrio ideal h um intenso intercmbio de conhecimentos entre o corpo docente da Universidade e os professores
indgenas em formao. Ao concluir estes cursos os professores indgenas so
habilitados a lecionar para turmas de toda Educao Bsica (que abrange da
educao infantil ao ensino mdio).
212
Sociedades indgenas no Brasil complexidade e crescimento

populacional
Antes de iniciar a abordagem da histria recente da educao escolar indgena, so necessrios alguns registros a respeito dos diversos
contextos scio-polticos, lingusticos e ambientais vividos pelos povos indgenas neste incio de sculo. Partimos da premissa de que os
povos e suas lideranas polticas e intelectuais so atores e, portanto,
condutores de seus respectivos processos histricos. No entanto, essa
relativa autonomia scio-poltica conquistada sob intensos constrangimentos impostos por alguns setores dominantes da sociedade
brasileira, inclusive por meio de agncias do Estado. No possvel,
pois, compreender a histria da educao escolar, descontextualizada da histria mais ampla da relao entre os povos indgenas e a
sociedade dita envolvente. Assim como no possvel compreender
esta histria sem analisar o papel e a ao do Estado sobre as aes
dos povos indgenas (SOUZA LIMA, 1995).
Devemos considerar tambm a sociodiversidade presente entre os
povos indgenas e suas comunidades. Refletir sobre esta temtica significa pensar a respeito de um milho de pessoas em todo o territrio
nacional; milhares de comunidades e ncleos familiares em aldeias
e cidades; centenas de territrios; mais de duas centenas de povos;
dezenas de lnguas etc. Estes nmeros representam uma plida introduo ao complexo caleidoscpio sociopoltico e cultural, em permanente reconfigurao, composto pelos povos indgenas no Brasil.
Dada a extrema complexidade deste panorama, a simples redao de
um texto discutindo a execuo de polticas governamentais junto a
estes povos j representa um desafio.
muito heterognea a situao sociolingustica vivida pelas sociedades indgenas no Brasil. H grande quantidade de povos cujas
primeiras lnguas so aquelas de seus antepassados. Quase todos foram constrangidos a adotar variantes regionais do portugus. Em
geral, h uma tendncia ao bilinguismo como parte dos processos
de contato e conflito com segmentos da sociedade dita nacional.
Entretanto, existem casos de comunidades monolngues em lngua
indgena. Tambm se encontram casos de multilinguismo em alguns
contextos, onde so faladas parcial ou fluentemente duas ou mais
lnguas indgenas. Acrescente-se a isto, em muitas comunidades, o
213
uso de outras lnguas, como espanhol, sobretudo em regies de fronteira (MONTE, 2004).
O crescimento demogrfico da populao indgena, nos ltimos
25 anos, significativo, com taxa mdia de 3,5% ao ano (o crescimento demogrfico mdio, no Brasil, no perodo 1996 a 2000, foi de
1,6%). Certamente essa taxa resultado da combinao de polticas
internas de crescimento intencional da populao, da demarcao
de terras e do acesso, mesmo que precrio, ao atendimento dos servios de sade pblica. As taxas de crescimento demogrfico indicam que nos ltimos 21 anos, o Brasil dobrou a populao indgena.
Este crescimento verificvel empiricamente pelo nmero expressivo
de bebs aos cuidados de suas mes e outros parentes, assim como
crianas brincando em todos os cantos das aldeias e comunidades.
Os povos indgenas esto presentes em vrios setores da vida nacional: cultura, agenda de governo, mdia, pesquisas e vida universitria, poltica parlamentar e partidria, entre outros. Lideranas
e intelectuais indgenas participam de eventos, projetos e fatos polticos, culturais e econmicos nos municpios, nas diversas capitais
das unidades da federao e em Braslia. No cenrio internacional, a
questo indgena tambm pauta importante, principalmente quando se trata de direitos humanos, meio ambiente e biodiversidade.
No campo poltico-eleitoral, constatamos uma tendncia crescente
dos lderes indgenas de participarem ativamente do jogo poltico
em seus respectivos municpios. J extensa a relao de vereadores
indgenas em todo o pas. Alguns municpios, como So Gabriel da
Cachoeira, no Amazonas e So Joo das Misses, em Minas Gerais,
tm prefeitos indgenas. No entanto, em muitos outros, as comunidades indgenas enfrentam uma verdadeira guerra civil na defesa de seus territrios, como, por exemplo, os Patax Hhhe em
Pau Brasil, na Bahia, e os Guarani-Kayow em vrios municpios no
Mato Grosso do Sul, onde so frequentes os assassinatos de lderes
indgenas.
Quanto situao atual dos territrios indgenas, basta observar
o mapa do Brasil para constatar a diversidade de contextos scio
polticos e ambientais nos quais esto envolvidos os diversos povos.
A maior parte das terras indgenas concentra-se na Amaznia Legal: so 430 terras demarcadas, representando 98,61% da extenso
214
de todas as terras indgenas do pas. O restante (1,39%), espalha-se

pelas regies Nordeste, Sudeste, Sul e no estado do Mato Grosso do
Sul (ISA, 2008). Isto significa que grande parte da populao indgena vive confi nada em territrios insuficientes para a garantia de sua
prpria sobrevivncia fsica. Muitas destas terras tm grandes reas
no agricultveis, e sofrem diversos tipos de impactos ambientais, o
que compromete ainda mais a qualidade de vida de sua populao.
Mesmo na Amaznia Legal, entre as j mencionadas 430 terras demarcadas, boa parte constituda de pequeno porte. Muitas das terras mais extensas apresentam graves problemas, tais como invaso
de garimpeiros; extrao ilegal de madeira; poluio de rios e outros
agravos ambientais.
Finalmente, tambm complexo o quadro referente situao
fundiria das terras habitadas pelos povos indgenas. Segundo informaes do stio eletrnico da Funai outras 123 terras esto por ser
identificadas e no esto includas no clculo anterior. H ainda referncia a terras presumivelmente ocupadas por ndios a serem identificadas. O quadro a seguir aponta a situao das 611 terras quanto
ao seu procedimento administrativo de regularizao.
Quadro 1. Situao das terras indgenas, 2008 (resumo geral)
n. de T.Is
Superfcie
Em estudo
123
Delimitada
33
1,66
1.751.576
Declarada
30
7,67
8.101.306
Homologada
27
3,40
3.599.921
Regularizada
398
87,27
92.219.200
Total
611
100,00
105.672.003
Fonte: http://www.funai.gov.br Acesso em: 20 nov. 2008.
Diante disso, afi rmamos que no possvel abordar de modo

genrico qualquer aspecto, mesmo os aparentemente mais simples,
da realidade indgena no Brasil. Consequentemente, a realidade da
educao escolar indgena e sua histria recente multidimensional,
multifacetada, complexa e diversificada.
215
Oferta de Educao Escolar em Terras Indgenas: SPI e Funai

Os processos de implantao e o desenvolvimento da educao escolar junto aos povos indgenas tm um largo percurso histrico. Da
chegada dos jesutas no sculo XVI, aos primeiros estudantes indgenas em cursos de mestrado e doutorado no fi m do sculo XX, mltiplos caminhos foram trilhados e esses percursos esto, pelo menos
parcialmente, registrados na documentao produzida por missionrios, funcionrios governamentais, pesquisadores universitrios
e pelos prprios indgenas. Para compreendermos estes processos e
seus constrangimentos polticos, sociais e ideolgicos, julgamos ser
necessrio uma breve abordagem da poltica indigenista implementada por agncias do perodo republicano.
Ao longo do sculo XX, as populaes indgenas foram foradas
a ocupar espaos sociais e geogrficos determinados pela poltica
tutelar implementada pelo Estado brasileiro, por meio dos rgos
como o Servio de Proteo aos ndios (SPI), criado em 1910 e a
Funai, criada em 1967, na sequncia da extino do SPI. Sob a atuao do SPI os grupos indgenas sofreram um processo de territorializao compulsria. O Estado providenciava a concentrao
geogrfica de uma populao indgena, assegurando aos nacionais
o uso do espao restante tornado vazio. Isto ocorria em territrios defi nidos s custas de um processo de alienao de dinmicas
internas s comunidades tnicas nativas, (compondo) parte de um
sistema estatizado de controle e apropriao fundiria que se procura construir como de abrangncia nacional (SOUZA LIMA, 1995:
76). O processo combinado de proteo e territorializao das
populaes indgenas foi executado para produzir confi namentos,
disciplinar corpos e mentes, permitir certos usos, validar atitudes,
produzir um discurso especfico a respeito de toda essa situao. O
mesmo discurso legitima direitos e deveres e exige a formao e manuteno de um aparato institucional que abriga funcionrios com o
dever de aliment-lo e fortalec-lo.68
68 Para explicar a criao do SPI, Souza Lima busca pistas nas articulaes e arranjos polticos entre agentes dos rgos de Estado. Demonstra que aquelas articulaes obtiveram um elevado grau de eficcia para consecuo de seus objetivos
e, entre outros expedientes, conseguiram implantar a proposta de existncia de
um nico rgo burocrtico especialmente dedicado a esta tarefa. Souza Lima
216
A oferta da educao escolar s populaes indgenas foi fortemente condicionada pela estratgia de territorializao imposta a
estes povos. Os rgos indigenistas s desenvolvero aes de cunho
escolar no interior de terras indgenas oficialmente demarcadas, junto a populaes oficialmente reconhecidas como indgenas. Dessa
forma, sero consideradas sempre de modo fragmentado, descontnuo e parcial apenas as demandas da populao indgena dita
aldeada.
A respeito da educao nas aldeias, o Relatrio das Atividades do
Servio de Proteo aos ndios durante o ano de 1953, assinalava a
existncia de 66 escolas em postos indgenas. Segundo o Relatrio,
estas eram idnticas s escolas rurais, usando os mesmos mtodos
e at o mesmo material didtico. (...) Procurando ensinar certas tcnicas como a confeco de roupas e trabalho de agulhas para as meninas e, (...) habilidades artesanais aos meninos, como carpintaria,
funilaria, olaria, trabalho em couros, e poucas outras. (CUNHA,
1990: 88). J o Relatrio de 1960 acentuava a tendncia de formao
pelo trabalho, inscrito, em um Programa Educacional Indgena implementado pelas unidades educacionais do SPI. Tal programa enfocava os ensinamentos rurais como principal foco de aprendizado
(CUNHA, 1990: 94). Fica evidente a universalidade implcita na
ao do SPI j que o Programa foi elaborado para todas as unidades
escolares instaladas, independentemente das particularidades histricas, polticas, sociais, lingusticas, culturais e educativas de cada
comunidade contemplada. Ao nomear o Programa como Educacional Indgena utiliza-se uma estratgia de comunicao que tem a
inteno de afi rmar como benfica aos povos indgenas uma ao de
carter universal, construda e implementada sem o mnimo dilogo com lderes indgenas. No futuro at mesmo o rgo indigenista
(portanto do Estado) ser nomeado como do ndio.
O cumprimento do programa descrito, exigia que fossem oferecidos s crianas e jovens contedos equivalentes ao que, nos dias de
afi rma que: Deste o seu incio o Servio, como era chamado pelos seus primeiros
integrantes, produziu uma associao totalmente descabida: a de que proteger os
ndios era o mesmo que defender a existncia de um rgo burocrtico nico,
unicamente dedicado a tal tarefa, dando a ideia de proteo contedos muito
especficos (SOUZA LIMA, 1995: 23).
217
hoje, denominamos primeiro ciclo do ensino fundamental, suficiente

para o desempenho das funes que o Estado atribua s populaes
indgenas. A continuidade dos estudos deveria se dar individualmente, fora da comunidade. Apesar de pretender atuar em todo o territrio nacional, o SPI nunca conseguiu ter a abrangncia almejada. Isto
fez com que o ensino laico propugnado pelo rgo fosse substitudo,
em muitos casos, por misses catlicas e mais tarde, por missionrios de denominaes protestante. Em algumas destas misses,
como no alto rio Negro, os religiosos conseguiram proporcionar a
jovens indgenas o que denominamos atualmente ensino fundamental completo. Entre alguns povos, como por exemplo, os Terena no
Mato Grosso do Sul e os Kaingang e Xokleng, nos estados da regio
Sul, muitas crianas e jovens, buscaram a complementao de seus
estudos em escolas pblicas da zona rural, ou mesmo em escolas
urbanas. Vencendo as evidentes dificuldades e preconceitos, vrios
destes estudantes conseguiram chegar ao ensino mdio.
Criada em 1967 a Funai incorporou as funes antes atribudas
ao SPI. Parte de seu corpo funcional foi composto por professoras
que passam a atuar nas chamadas escolas da Funai, em geral, localizadas nas sedes dos postos indgenas. Estas escolas funcionavam
inteiramente margem do sistema pblico de ensino destinado aos
demais cidados brasileiros. Em que pese os esforos do rgo indigenista e dos missionrios, a maioria das crianas crescia sem acesso
educao escolar. A partir da dcada de 1970, com o bem-vindo
crescimento populacional verificado entre quase todos os povos indgenas, o dficit educacional aumentou. Em fi ns da dcada de 1970,
a Funai estabeleceu como prioridade a implantao do ensino bilngue nas aldeias. Os ndios deveriam ser alfabetizados na lngua
materna e, imediatamente, levados ao aprendizado do portugus.
Constatada a proficincia neste idioma, o ensino passava a ser exclusivamente em portugus, configurando o denominado bilinguismo
de transio.
Na execuo desta proposta o rgo indigenista encontrou inmeras dificuldades, pois eram escassos os conhecimentos referentes
s vrias lnguas indgenas. Para contornar o problema, a Funai estabeleceu convnios com a Sociedade Internacional de Lingustica
(SIL) (antigo Summer Institute of Linguistics), organizao missio-
218
nria de confisso protestante, visando ao desenvolvimento de pesquisas para o registro de lnguas indgenas, identificando sistemas
de sons, elaborando alfabetos e anlises das estruturas gramaticais
(GUIMARES, 2006). A partir de ento a Funai deixou sob a responsabilidade do SIL a confeco de materiais didticos e a preparao dos professores (em geral missionrios) e dos ento denominados
monitores indgenas bilngues. Como mostra Grillo, a instituio, cujo objetivo principal era converter povos indgenas religio
protestante, passa a atuar de uma forma que se confunde com a do
Estado e, em alguns casos, assume para si a obrigao estatal de tutela desses povos (GUIMARES, 2006).
As aes desenvolvidas junto aos ndios pelos missionrios
e linguistas vinculados ao SIL e a outras organizaes similares69
sempre foram alvo de muitas crticas, sobretudo por parte de instituies da rea de lingustica e antropologia. Apesar disso, dezenas
de missionrios seguiam imiscuindo-se na oferta de educao escolar nas terras indgenas, em alguns casos, at os dias atuais, com
apoio explcito de funcionrios do rgo indigenista. Por todos estes
aspectos podemos afi rmar que as prticas educativas implementadas
em terras indgenas ao longo do sculo XX, deram continuidade s
polticas do perodo colonial e do Imprio, orientadas pelo princpio
da integrao dos indgenas sociedade imaginada como nacional
(ANDERSON, 2008), com perda de sua identidade tnica.
Entre os povos que ainda no haviam conquistado o reconhecimento de seus direitos territoriais, quando existia, a educao escolar seguia o padro da escola pblica das reas rurais do interior do
Brasil: escolas precrias, atendimento restrito s quatro primeiras
sries do ensino fundamental, carncia crnica de equipamentos mnimos, contando de modo geral com professores desmotivados, mal
remunerados e pouco preparados. Desta forma, anualmente, poucos
jovens custa de muito esforo pessoal, conseguiam chegar ao ensino
mdio. Alm disto, salvo raras excees, este fato s era verificado,
at o incio dos anos de 1990, entre alguns povos tais como os citados Kaingang, Xokleng e Terena; os Krenak em Minas e So Paulo;
69 Alm do SIL, mais de 50 misses religiosas catlicas e protestantes atuaram junto
aos ndios do Brasil durante a gesto do SPI e da Funai (FERREIRA, 2001: 85).
O SIL foi renomeado como Sociedade Internacional de Lingustica.
219
os Tupiniquim, no Esprito Santo; os Kiriri, Patax Hhhe, Tux,

Patax, Pankararu, Truk, Xukuru, Fulni-, Trememb, Tapeba,
Xukuru-Kariri, Xoc e Potiguara, no Nordeste; alguns poucos da
Amaznia Legal, como os Mura, Sater-Maw, Makuxi, Wapixana,
Guajajara e Karipuna (Amap), alm dos povos do alto rio Negro.
Novo discurso sobre escolas e povos indgenas
Ao longo da dcada de 1980, no contexto dos processos de mobilizao e defesa de direitos humanos no Brasil surgem movimentos
favorveis aos povos indgenas. Segundo Susana Grillo Guimares:
Criam-se entidades de colaborao e apoio aos povos indgenas,70
que so organizaes civis compostas por pesquisadores (principalmente, antroplogos e linguistas), indigenistas e missionrios
leigos (influenciados pela Teologia da Libertao), ou seja, agentes
no ndios voltados para a defesa da causa indgena (GUIMARES, 2006).
Ao se contraporem s orientaes e prticas da poltica indigenista em vigor essas organizaes e seus profissionais passam a construir propostas em diversos campos, com destaque para a educao
escolar, por eles classificada de indgena, especfica, diferenciada,
intercultural e bilngue. Esses novos atores discursam em prol da autonomia de lideranas e professores indgenas, combatem a tutela e
a ao, supostamente protetora, do Estado sobre os povos indgenas.
Neste percurso poltico e ideolgico se apresentam como alternativa Funai, em certo sentido, disputando com o rgo indigenista
a prerrogativa de conduzir os programas de governo voltados aos
ndios. Todo este movimento acontece subordinado principal reivindicao indgena: garantia de posse e usufruto de um territrio
que assegure sua sobrevivncia fsica e cultural, proporcione abrigo e
segurana a seus descendentes e possibilite o crescimento, com qualidade de vida, de sua populao.
70 Dentre essas, destacam-se as entidades de apoio com perfi l laico: CPI/SP, CPI/RJ,
CPI/AC, CTI, Cedi, Ana/RS e Ana/BA; Iama, e as entidades ligadas s Igrejas
Catlica e Luterana: Opan, Cimi e Comin.
220
poca do processo Constituinte (1987-1988), uma rede de defesa dos direitos indgenas, composta por entidades e organizaes,
implementou mltiplas aes polticas alcanando visibilidade para
suas propostas. Em dilogos e articulaes com os parlamentares
constituintes, mobilizando delegaes indgenas que se deslocavam
para Braslia, conseguiram incluir no texto constitucional artigos
fundamentais para garantia dos direitos indgenas. Como assinalado, os preceitos consagrados na Constituio de 1988, vinculam-se,
de uma forma ou de outra existncia de um territrio indgena,
base de todos os demais direitos. A consequncia, no plano da execuo das polticas de governo, nos anos subsequentes, foi a de que se
no estavam claramente vinculados a um territrio conquistado por
meio de um processo administrativo de identificao, delimitao e
reconhecimento oficial, os indgenas no tinham garantia de acesso
aos direitos inscritos na Carta Magna e na legislao infraconstitucional subsequente. De modo perverso, esta situao prolonga-se at
o presente, fazendo com que milhares de indgenas que vivem em
cidades, no tenham os seus direitos reconhecidos.
Nos anos seguintes, em um processo concomitante s mobilizaes e lutas pela demarcao de terras indgenas, algumas organizaes no governamentais (ONGs) que atuavam junto a povos
indgenas, criaram projetos de educao escolar. A princpio, esses
projetos consistiam na alfabetizao de jovens ndios das comunidades envolvidas, respeitadas suas demandas polticas e especificidades culturais e lingusticas. Em seguida, as entidades promotoras
passaram a responsabilizar-se por iniciativas de formao de professores, pela formulao e sistematizao de propostas curriculares
alternativas s vigentes nas escolas indgenas e pela elaborao de
materiais didticos de autoria indgena.
Muitas vezes o processo de formao dos professores, conduzidos por aquelas ONGs, se desenvolvia paralelamente luta pelo
reconhecimento legal das escolas e a consequente manuteno das
mesmas por parte de rgos pblicos de educao, e no mais pela
Funai. As organizaes indgenas71 envolvidas neste processo pas71 Nesse momento, destaca-se a articulao do movimento dos professores indgenas, que ganhou fora a partir de encontros de professores indgenas. So
exemplos de organizaes de professores indgenas a Comisso dos Professores
221
saram a reivindicar, junto ao poder pblico, o financiamento dessas

atividades escolares, aceitando a insero de suas escolas no sistema
pblico de ensino (FERREIRA, 2001: 92-93).72
Educao escolar indgena 1991: outra institucionalidade
As polticas governamentais relativas educao escolar indgena
ps-Constituio de 1988 devem ser pautadas pelo respeito aos conhecimentos, s tradies e aos costumes de cada comunidade, tendo em vista a valorizao e o fortalecimento das identidades tnicas. Em 1991 a responsabilidade pela definio dessas polticas, sua
coordenao e regulao foi atribuda ao MEC,73 em substituio
Funai. No entanto, todo o corpo de funcionrios e professores alocados nos projetos de educao do rgo indigenista, continuava em
ao, cumprindo sua misso original, como se nada tivesse mudado.
Nos anos seguintes, a Funai disputou com o MEC a prerrogativa de
conduzir as aes de educao escolar em muitos contextos indgenas. Esta disputa, com diversas variantes e nfases ao longo do tempo, persiste at o presente e particularmente acentuada no campo
da educao superior.
Ao receber a atribuio de defi nir e coordenar a execuo da poltica de educao escolar voltada para os povos indgenas, o MEC
encontrou-se diante de um desafio para o qual estava despreparaIndgenas da Amaznia (Copiam) e a Organizao Geral de Professores Ticuna
Bilngues (OGPTB).
72 Em 1988, o Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso regulamentou a
Escola Estadual de 1 Grau Indgena Tapirap.
73 Decreto Presidencial n. 26, de 04.02.1991: transfere da Funai para o MEC a
competncia para coordenar as aes referentes educao indgena, em todos
os nveis e modalidades de ensino; determina que a execuo das aes defi nidas
pelo MEC, em articulao com a Funai, ficaro a cargo das secretarias de Educao dos estados e municpios. A Portaria Interministerial n. 559 MJ e MEC de
16.04.1991: considerando que dever do Estado garantir s comunidades indgenas uma educao escolar bsica de qualidade, laica e diferenciada, estabelece de
forma detalhada as aes e os procedimentos a serem implementados pelo MEC
na conduo da educao escolar indgena com a participao de representantes
no s da sociedade no indgena, mas, principalmente, das diferentes etnias.
Cria a Coordenao Nacional da Educao Indgena com o fi m de garantir que
em todas as decises relacionadas estrutura e ao funcionamento das escolas
indgenas prevaleam os interesses e as caractersticas de cada grupo tnico que
compem a comunidade a ser atendida.
222
do, pois no possua cultura institucional nem corpo tcnico atento

realidade indgena no Brasil. A soluo foi buscar contribuio
externa. Assim, para o delineamento da nova poltica de educao
escolar indgena, o MEC criou um Comit de Educao Indgena
composto majoritariamente por consultores ligados s entidades de
apoio aos ndios e, utilizando vrios expedientes administrativos,
seminrios e reunies tcnicas, adota como parmetro, as experincias promovidas por aquelas organizaes, afi rmando seus conceitos e metodologias. Iniciativas de carter local, majoritariamente
na Amaznia, tornaram-se referncia para a conceituao e implementao de uma poltica de educao escolar voltada para todas
as comunidades indgenas. Neste novo contexto institucional ficou
fortalecido o discurso ancorado nos conceitos de especificidade, interculturalidade, diversidade e bilinguismo (MONTE, 2000), entre
outros. Permanece, no entanto, o constrangimento da territorializao: toda a ateno do MEC voltava-se para a populao indgena que habitava o interior das terras indgenas. Prolongava-se a
prtica das organizaes ONGs que desenvolviam suas aes apenas
junto s populao residente em terras indgenas.
No novo discurso, a escola outrora imposta aos ndios e por
eles vivenciada como uma ameaa sua maneira de ser, pensar e
fazer passava a ter sua presena reivindicada pelos mesmos ndios.
Nessas narrativas os povos indgenas passavam a admitir a escola
como instrumento para compor projetos autnomos e como uma
possibilidade de novos caminhos no seu relacionamento com os no
ndios. No que se refere vinculao das escolas indgenas aos sistemas de ensino, perdurou por anos a polmica a respeito de seu lcus
ideal. Partidrios da responsabilidade da Unio sobre as questes
indgenas advogavam a criao, no mbito federal, de uma estrutura
administrativa especfica para manuteno de escolas, profissionais
e projetos de educao. Os mais fiis ao rgo indigenista defendiam
a permanncia das escolas indgenas sob administrao da Funai.
Outros, advogavam a manuteno das escolas indgenas em sistemas estaduais ou mesmo municipais de educao, entendendo que
o processo de descentralizao poltico-administrativo da educao,
desencadeado pela Constituio de 1988, abrangeria de forma irreversvel tambm as escolas indgenas. Tal postura era reforada pela
223
ideia de que a plena cidadania dos ndios passava pela insero

das escolas indgenas nos sistemas locais de educao, fugindo assim da perspectiva de atuao exclusiva do governo federal sobre os
ndios. Coube ao Conselho Nacional de Educao (CNE) encaminhar uma soluo para este impasse institucional. Em 1999, uma
Resoluo do Conselho determinou que as escolas indgenas ficassem sob a responsabilidade dos sistemas estaduais de ensino, sob a
coordenao e apoio do MEC.
Cobertura escolar nas terras indgenas (2002-2007)
A insero das escolas indgenas nos sistemas estaduais e municipais de ensino implicou, entre outros procedimentos, em registr-las,
anualmente, no Censo Escolar realizado pelo MEC sob a coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Em 2007, o processo manual de coleta dos dados
foi substitudo pelo registro eletrnico, com transmisso dos dados
via internet, sendo denominado Educacenso. Os dados do Educacenso 2007 mostram que a oferta de educao escolar indgena cresceu
50,7% nos ltimos cinco anos, em cursos que vo da educao infantil ao ensino mdio. o que nos informa o grfico abaixo:
Nmero de estudantes
Grfico 1 Estudantes em escolas reconhecidas como indgenas no Censo Escolar

200.000
176.714
160.000
120.000
117.171
80.000
40.000
0
2002
2007
Fonte: Censo escolar 2002 e 2007. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/

basica-censo Acesso em: 6 abr. 2013.
224
O Quadro 1 mostra a distribuio dos estudantes nos diversos

nveis e modalidades de ensino:
Quadro 1. Distribuio dos estudantes por nveis e modalidades de ensino (2007)
Total de alunos
Percentual/total
Educao Infantil
Nveis / Modalidades
16.926
9,6
107.172
60,6
31.652
17,9
Ensino Mdio
9.211
5,2
Educao de Jovens e Adultos
11.753
6,7
Total
176.714
100,0
Fonte: Censo escolar 2007. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo

Comparando os dados de 2002 e 2007 temos:

Quadro 2. Distribuio dos estudantes por nveis e modalidades de ensino
(2002 e 2007)
Alunos em escolas indgenas
2002
Alunos em escolas indgenas

2007
Percentual de Variao 2002 / 2007
Educao Infantil
9.476
16.926
78,6
Ensino Fundamental,
1 segmento
82.918
107.172
29,3
Ensino Fundamental,
2 segmento
16.148
31.652
96,0
Ensino Mdio
1.187
9.211
676,0
Educao de Jovens e
Adultos
7.717
11.753
52,3
117.446
176.714
50,5
Nveis / Modalidades
Total

importante observar que a expanso do segundo segmento do

ensino fundamental (da 5a a 8a srie ou do 6 ao 9 ano) no perodo
de 2002 a 2007 foi mais acentuada que a do primeiro segmento, o
que pode significar, se esta tendncia for mantida, a oferta de ensino
fundamental completo nas terras indgenas. Vejamos, com mais detalhes, estes dados:
225
Quadro 3. Distribuio dos alunos do ensino fundamental

Nmero de
alunos 2002
Ensino Fundamental
Nmero de
alunos 2007
Crescimento da
Matrcula em %
Primeiro Segmento (1a a 4)
82.918
107.172
29,3
Primeiro Segmento (5a a 8)
16.148
31.652
96,0
Total
99.066
138.824
40,1
5,13
3,39
Relao (1 a 4) / (5 a 8)

A relao entre o nmero total de estudantes nos dois segmentos

do ensino fundamental (ltima linha do Quadro 3) outra forma de
detectar a expanso da oferta de 5a a 8a sries nas aldeias. A comparao entre os dados de 2002 e 2007 mostra uma evoluo na
matrcula do ensino mdio oferecido nas terras indgenas:
Quadro 4. Evoluo da matrcula do ensino mdio nas terras indgenas
Escolas e estudantes indgenas
2002
2007
Taxa de Expanso em %
N. de escolas indgenas com ensino mdio
18
111
+ 517
N. de estudantes indgenas nestas escolas
1.187
9.211
+ 676

Com relao ao nmero de estabelecimentos temos um aumento

significativo na quantidade de escolas indgenas nos ltimos cinco
anos, de acordo com grfico:
Grfico 2 Escolas reconhecidas como indgenas no Censo Escolar
2.480
2.500
2.000
1.706
1.500
1.000
500
0
2002
2007
Fonte: Censo escolar 2002/2007. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/basicacenso Acesso em: 6 abr. 2013.
226
No perodo 2002-2007, um total de 774 escolas entraram em

funcionamento ou passaram a ser reconhecidas como indgenas.
Isto significa uma expanso de 45,4%. Cada escola indgena abriga, em mdia, 71 alunos, quatro professores e mais um funcionrio.
O crescimento no nmero de escolas significa, portanto, cerca de
55.000 crianas tendo acesso formao escolar e, aproximadamente, 3.870 novos assalariados (entre estes cerca de 3.100 professores)
em terras indgenas. O fato que est em curso um processo de
intensa escolarizao em terras indgenas. No entanto, mesmo observando progressos na oferta de ensino nas aldeias, sabemos que
muito ainda h para ser feito. O nmero de estudantes indgenas em
turmas de ensino mdio reduzido. Isto significa que centenas de
jovens indgenas tm que migrar para as cidades em busca do ensino
mdio, enfrentando inmeras situaes de risco social. No h uma
avaliao adequada da qualidade do ensino ministrado nas aldeias.
Em alguns estados a formao do professor indgena se faz de forma
intermitente e com qualidade questionvel.
Muitas so as causas dessa expanso, destacamos algumas a seguir. No perodo de 1995 a 2005, foram formados, em nvel mdio,
mais de 3.600 professores indgenas (GRUPIONI, 2006). A formao inicial de professores no magistrio intercultural passou a ser
oferecida por vrias secretarias estaduais de educao entre 1996 e
2005. Muitas ONGs que desenvolviam projetos de formao de professores indgenas, deram continuidade a este trabalho. A partir do
fi nal da dcada de 1990 os projetos de educao escolar indgena das
ONGs passaram a enfrentar uma sria crise oramentria. Algumas
agncias internacionais que fi nanciavam aquelas iniciativas restringiram progressivamente os investimentos, sob a argumentao de
que a educao escolar um dever bsico do Estado e, no caso do
Brasil, j estavam em funcionamento polticas pblicas com este objetivo. Por outro lado, em 2007, o MEC decidiu no mais fi nanciar
diretamente os projetos daquelas organizaes, sob a argumentao
de que as escolas indgenas estavam inseridas em sistemas estaduais
e municipais de ensino, logo, caberia aos outros entes federativos o
convnio com aquelas instituies. Foram mltiplas as consequncias e desdobramentos desta situao cuja discusso extrapola o objetivo deste texto.
227
Voltando s razes da expanso da educao escolar em terras

indgenas, constatamos que est em curso a adaptao de alguns
programas da educao visando contemplar as realidades indgenas.
Tomemos como exemplo o Programa de Alimentao Escolar que,
considerando os hbitos alimentares das comunidades, estabelece
valores per capita maiores para a aquisio da merenda nas escolas
indgenas. Reconhecendo que a educao escolar exige mais recursos para atender a um mesmo nmero de alunos quando se tratam de
alunos indgenas, o MEC, o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de
Educao, estabeleceram um ndice de fi nanciamento para custear a
educao escolar de um aluno indgena, com recursos, no mnimo,
20% superiores aos de alunos no ndios na mesma srie. Dessa
forma, se a um aluno do ensino fundamental corresponde uma destinao hipottica de R$ 1.000,00, para custear seu ensino na Escola
Pblica, a um aluno indgena, na mesma srie, corresponderia R$
1.200,00. Estes recursos compem parte do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb).
Desde 2003 a articulao do MEC com o Conselho Nacional
dos Secretrios Estaduais de Educao criou condies de institucionalizao da educao escolar indgena nas secretarias estaduais de
Educao a partir da pactuao de uma agenda de trabalho comum.
Em 2004 intensificou-se a criao de cursos de formao superior
de professores indgenas, para garantia de qualidade e ampliao
da educao bsica das sries fi nais do ensino fundamental e ensino
mdio das escolas indgenas. Em abril de 2005 foi assinada a Carta
do Amazonas.74 Ao longo dos anos a criao de instncias de participao e controle social em alguns estados tem possibilitado uma
maior eficcia na gesto pblica e o dilogo com os representantes
indgenas gerou um conhecimento consistente das necessidades educacionais das comunidades indgenas.
Apesar da expanso apontada anteriormente, a educao escolar
indgena vive impasses com relao efetivao do que est garantido em diversos textos legais e normativos. A falta de regulamentao
74 Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), 1 Reunio Ordinria,
2005 1 Reunio sobre Educao Escolar Indgena, 2005 (ver a ntegra da Carta no fi nal deste captulo).
228
sobre o regime de colaborao que rege a relao entre as trs esferas

de governo; a descontinuidade da ao dos sistemas de ensino; a
dificuldade de estabelecer um dilogo com as perspectivas indgenas; os problemas de gesto que mantm as escolas indgenas sem
receber insumos bsicos para seu funcionamento, como merenda escolar e materiais didticos; a falta de transparncia na aplicao dos
recursos pblicos; etc. geram intensos questionamentos a respeito da
efetividade do atual modelo de oferta a partir de estados e municpios. Quanto oferta de educao escolar aos jovens e s crianas
indgenas que vivem em contexto urbano, o que se pode afi rmar com
razovel certeza que esta populao no recebe nenhuma ateno
especial. A eles so oferecidos processos de escolarizao universais, os mesmos oferecidos nas escolas pblicas de todos os municpios brasileiros.
Formao de professores e alunos indgenas e os possveis
reflexos no ensino superior
Para compreendermos um pouco mais as caractersticas gerais da
demanda indgena por formao superior necessrio discutir a formao de professores e alunos das escolas que funcionam no interior
das terras indgenas.
So mltiplos e complexos os processos de formao de professores indgenas. Encontramos em suas histrias de vida percursos
que variam entre extremos. Tomemos como exemplo aspectos da
trajetria de trs professores (nomes fictcios):
Altino foi alfabetizado e fez todo o ensino fundamental em uma

escola de missionrios salesianos, cursou Pedagogia em uma universidade estadual e hoje trabalha na escola indgena de outra
etnia que no a sua;
Zildo foi alfabetizado em um seringal, participou durante anos
de curso especfico para formao de professores indgenas, faz
curso superior de licenciatura especfica e trabalha na escola de
sua comunidade de origem;
Madalena foi alfabetizada em uma escola rural, fez ensino fundamental e mdio no municpio mais prximo e acaba de ser
aprovada no vestibular de uma universidade federal, onde far,
229
ainda no sabe em que condies, licenciatura em Histria. Trabalha na escola indgena de seu povo, que monolngue, falante
de portugus.
A formao do Altino se deu nos marcos de concepes poltico-culturais no indgenas, de forma pouco dialgica, com parte do
percurso em escolas localizadas em cidades. Ao longo de sua formao ele foi desafiado a compreender e manipular os cdigos e estratgias intelectuais de um mundo no indgena, marcado por referncias catlicas. Pouca ateno foi dada cultura, lngua e modo
de vida de seu povo. Possivelmente, neste contexto de formao, os
conhecimentos indgenas foram desqualificados.
A formao de Zildo se deu nos marcos de concepes poltico-culturais no indgenas, porm com forte interao dialgica com
intelectuais e lideranas indgenas e com outros professores em formao. A totalidade do percurso foi desenvolvida em escolas localizadas no interior, ou prximas s terras indgenas. Ao longo de
todo este percurso, Zildo foi desafiado a compreender e manipular
os cdigos e estratgias intelectuais de um mundo no indgena,
porm, muita ateno foi dada ao acervo sociocultural e lingustico
de sua comunidade de origem. Neste contexto de formao, os conhecimentos e a lngua indgena foram valorizados e tornaram-se
objetos de pesquisa e registro.
O incio da formao de Madalena coincide com o acirramento
da luta de seu povo para garantir a permanncia em seu territrio de
origem. At ento, uns poucos vizinhos se identificavam como caboclos ou descendentes dos ndios. Ao longo de seu percurso, Madalena foi desafiada a compreender e manipular os cdigos e estratgias intelectuais de um mundo urbano. Durante anos no julgou
importante dedicar muita ateno s especificidades da sua gente.
Agora, no contexto da luta pela terra, redescobre e passa a registrar
inmeras histrias, prticas e conhecimentos dos mais velhos. Na
escola procura motivar seus alunos a valorizar estes conhecimentos.
Estes professores trabalham em escolas indgenas, com currculos muito diversos, seus alunos so alfabetizados na lngua materna;
em suas aulas utilizam a lngua indgena e o portugus, simultaneamente, como lnguas de estudo e veiculao de conhecimentos,
com exceo da professora que s tem, no momento, a possibilidade
230
de utilizar a lngua portuguesa. As descries realizadas procuram

no expressar juzos de valor e constituem uma tentativa de trazer
para perto do leitor um pouco da rica diversidade de situaes encontradas nas histrias de vida e formao de professores e alunos
indgenas. Conjugando o processo de formao dos professores, com
seus diferentes currculos e oportunidades de dilogo, e os percursos
escolares dos alunos, com diferentes oportunidades de frequentar
aulas em escolas no indgenas, podemos compor um extenso arco
de situaes a respeito das relaes entre povos indgenas, seus territrios e escolarizao:
1) Situao de acesso e progresso no sistema escolar pblico (escolas no indgenas) de jovens indgenas que, vivendo temporria ou
permanentemente em cidades, contando ou no com apoio institucional, prestaram concurso vestibular e foram admitidos em
cursos universitrios. Exemplo: jovens Pankararu da cidade de
So Paulo, onde trabalham. De seus parcos salrios uma pequena
parte destinada aos familiares que vivem em Pernambuco;
2) Situao de acesso e progresso no sistema escolar de jovens indgenas que vivem no interior de terras indgenas e frequentam
escolas implantadas nesses territrios. Seus professores so indgenas, passaram por diferentes experincias de formao bsica, e atualmente esto frequentando cursos universitrios de
formao especfica de professores. Exemplos: escolas e professores Makuxi e Wapixana (Roraima). Obviamente a situao real
de povos, comunidades, famlias e indivduos indgenas e suas
relaes com o ensino e a escola, muito mais complexa e no
pode estar contida nas duas opes do esquema binrio acima.
Temos, com certeza, um nmero expressivo de gradaes que
podem passar pelas seguintes situaes verificveis nos exemplos
citados;
3) Muitas escolas indgenas no estado do Par esto implantadas
nas aldeias onde trabalham professores no ndios, com a participao de monitores indgenas. Os alunos frequentam predominantemente as sries iniciais do ensino fundamental. Em geral
essa populao indgena sonha com a possibilidade de ver alguns
de seus filhos formados em Medicina, Engenharia Florestal, Administrao etc. com o objetivo de auxiliar suas comunidades
231
4)
5)
6)
7)
232
no enfrentamento de problemas gerados pelos contatos, cada vez

mais intensos, com o mundo dos brancos;
As escolas dos Povos Tux e Kiriri (Bahia), esto implantadas
nas aldeias onde trabalham predominantemente professores indgenas que tiveram formao bsica em escolas pblicas rurais
e conseguiram fazer cursos de magistrio, licenciatura ou pedagogia em faculdades particulares. Seus alunos frequentam todas
as sries do ensino fundamental e mdio. Vivem em um territrio
exguo e sabem que precisam ocupar espaos no mundo dos no
ndios para garantir uma vida melhor;
As escolas do Povo Kaingang (regio Sul) esto implantadas nas
aldeias onde trabalham predominantemente professores indgenas com formao bsica em escolas pblicas urbanas e que
posteriormente fi zeram curso de magistrio especfico. Os alunos
frequentam todas as sries do ensino fundamental e mdio. A
maioria dos jovens indgenas no v perspectivas de futuro no
espao circunscrito pelos limites de sua terra. Planejam disputar
empregos e salrios com os brancos da regio;
As escolas dos Povos Patax (Bahia) e Xacriab (Minas Gerais)
funcionam nas aldeias onde trabalham exclusivamente professores indgenas que tiveram formao bsica em escolas rurais e
fi zeram cursos de magistrio especfico. Seus alunos frequentam
todas as sries do ensino fundamental e podem iniciar o ensino mdio nas aldeias. Buscam alternativas de futuro ligadas
produo agrcola, turismo, produo cultural e empregos em
rgos pblicos que prestam servios na regio onde vivem;
O Povo Kaxinaw (Acre) e Povo Tapirap (Mato Grosso) tm
escolas nas aldeias onde trabalham exclusivamente professores
indgenas que tiveram formao bsica em escolas indgenas,
atualmente matriculados em cursos de licenciatura especfica. Os
alunos frequentam todas as sries do ensino fundamental e esto
iniciando o ensino mdio nas aldeias. Vivem em territrios relativamente amplos, com recursos naturais a serem explorados com
cuidado, pois muito do entorno de suas terras j est degradado.
Experimentam intenso movimento de fortalecimento cultural
e pretendem que as escolas indgenas contribuam decisivamente
nesta direo;
8) As escolas do Povo Guarani (litoral dos estados da regio Sul)

esto nas aldeias onde trabalham exclusivamente professores
indgenas que tiveram formao bsica em escolas da Funai.
Fazem, atualmente, curso de magistrio especfico promovido
por secretarias estaduais de educao. Os alunos frequentam o
equivalente s sries iniciais do ensino fundamental. Vivem em
territrios exguos, com pouco espao para atividades agrcolas.
Os jovens sentem-se atrados pelo mundo dos Juru, mas o
preconceito com que so tratados os intimida.
9) As escolas de vrios povos no estado do Amazonas funcionam
nas aldeias onde trabalham exclusivamente professores indgenas
que tiveram formao bsica em escolas rurais. Esto fazendo o
curso de Magistrio especfico mantido pela Secretaria Estadual
de Educao de modo intermitente e fragmentado. Os alunos frequentam o equivalente s sries iniciais do ensino fundamental,
muitos buscam o ensino em escolas rurais pouco aparelhadas.
Vivem em terras indgenas de razovel extenso, mas sofreram
um longo processo de sedentarizao que concentrou a populao em poucas aldeias. Seus jovens aspiram conhecer o mundo
dos brancos, vagamente identificado com algumas grandes cidades, Manaus, preferencialmente.
Os exemplos anteriores so suficientes para demonstrar a grande
diversidade de situaes criadas nas escolas indgenas em vrios pontos do Brasil. Estas vrias situaes geram diversificadas demandas
indgenas por ensino superior, como veremos mais frente.
Crescimento da demanda por ensino mdio e acesso
Universidade
Atualmente comunidades, famlias ou indivduos indgenas, por inmeros motivos (inclusive por terem sido expulsos de suas terras) vivem defi nitiva ou temporariamente em cidades, espalhados por todo
o pas. Contam-se aos milhares os indgenas residentes no permetro
urbano de Rio Branco, Manaus, Boa Vista, Belm, Altamira, Campo Grande; centenas residem em capitais do Nordeste, outros tantos
em Palmas, Braslia, Cuiab, Rio de Janeiro. Sem recursos para pagar mensalidades e adquirir materiais de estudo, muitos buscaram,
233
quase sempre sem sucesso, o apoio da Funai. No decorrer da dcada

de 1990, esses estudantes indgenas, com formao escolar iniciada
nas escolas das aldeias e complementada nas cidades, conseguiram
superar a barreira do ensino mdio e chegaram s portas das faculdades e universidades, quase sempre privadas. Sem renda fi xa, sem
apoio institucional, estes estudantes e seus familiares passaram a
pressionar a Funai com o objetivo de conseguir qualquer tipo de
ajuda de custo para sua manuteno no curso de ensino superior.
O volume e a complexidade da demanda esboados, exigiam a
criao de uma poltica governamental que articulasse, de forma
sistmica, os conhecimentos e recursos da Funai, de secretarias estaduais de Educao e do MEC. Afi nal, tratava-se de atender de
modo qualificado as solicitaes de apoio fi nanceiro, pedaggico, de
sade, segurana e, em muitos casos, at mesmo apoio psicolgico
para jovens, muitos dos quais, vivendo distantes de seus familiares,
em um meio frequentemente hostil. Cioso da pretensa exclusividade na recepo e tratamento das questes e demandas indgenas, o
rgo indigenista assumiu solitariamente a responsabilidade de dar
respostas s demandas dos estudantes indgenas nas cidades. Desenvolveu esta ao sem estabelecer parmetros e critrios mnimos
para tornar transparente a cesso dos recursos pblicos aos indivduos que reivindicavam apoio para dar continuidade a seu processo
de escolarizao.
As demandas de dezenas e dezenas de estudantes indgenas batendo s portas do rgo em busca de apoio financeiro configuravam uma situao de emergncia, a exigir respostas rpidas. Ficava
estabelecido o crculo vicioso tpico do rgo indigenista, caracterizado por Joo Pacheco de Oliveira, como situao de emergncia
em uma etnografia sobre a Funai. Segundo Oliveira a sntese desse
modo de funcionamento a mxima utilitria: Funai s atua
debaixo de presso (OLIVEIRA, 2006).75
75 Assim se expressa o autor, na obra citada: As iniciativas do rgo tutor se
configuram sempre como resposta a uma situao de emergncia e correspondem
a um progressivo reconhecimento interno sobre as consequncias catastrficas
que a no interveno teria para os indgenas assim como para a prpria estrutura administrativa. Este esquema se constitui em uma verdadeira lei que rege o
funcionamento da Funai, no sentido de gerar regularidades de ao e ocupar-se
das recorrncias verificadas, apesar de no explicitadas nas normas burocrticas.
234
Assim, de modo errtico, a Funai passou a prestar apoio fi nanceiro aos mais insistentes, aos familiares de lderes indgenas mais
expressivos e, principalmente, aos familiares de seus prprios funcionrios indgenas. Cedendo s presses, lobbies internos e muitas
vezes expedientes mais radicais, os gestores de diversas administraes regionais da Funai passaram a garantir o custeio desses estudantes do ensino mdio e universitrio, e muito frequentemente
de seus cnjuges, filhos e familiares. Inicialmente, algumas dezenas,
no decorrer dos anos algumas centenas e atualmente cerca de 2 mil
estudantes indgenas passaram a contar com recursos fi nanceiros do
rgo indigenista para custear parte de suas mensalidades escolares
e parte do custo que arcam com aluguel, alimentao, locomoo e
despesas pessoais. Este mecanismo de assistncia esgotou-se. H
muito no consegue atender s reivindicaes dos estudantes indgenas. Temos configurado, portanto, de forma ntida, uma enorme demanda por uma poltica democraticamente construda, socialmente
justa e racionalmente planejada e executada para oferecer uma resposta positiva aos anseios e proposies destes milhares de estudantes indgenas.
Toda esta demanda pode, de forma simplificada, ser assim tipificada:
1) demanda por cursos especficos de licenciatura especfica para
formao especial de professores indgenas: cursos em regime de
alternncia. Este o modelo de acesso e permanncia no ensino
superior reivindicado quase unanimemente pelos professores indgenas;
2) demanda por cursos universitrios especiais, no campo das Cincias Mdicas, Agrofloresta e Direito, entre outros, com parte do
currculo dedicado a aprofundar e/ou pesquisar e/ou sistematizar
conhecimentos indgenas, com estudo e pesquisas concomitante
dos cdigos e tecnologias ditos ocidentais. Cursos em regime de
alternncia. Imaginam-se cursos deste formato para estudantes
que j trabalham nas terras indgenas, nas reas profissionais
Os prprios operadores desta mquina (indigenistas, ndios e funcionrios) j
aprenderam esse fato e, como foi dito acima, transmitem verbalmente este conhecimento aos no iniciados atravs de uma mxima utilitria: Funai s atua
debaixo de presso (OLIVEIRA, 2006).
235
correlatas, como por exemplo, agentes de sade e agentes agroflorestais;

3) demanda por cursos universitrios tradicionais oferecidos por
universidades e faculdades pblicas ou privadas, em qualquer
campo das cincias e tecnologias ditas ocidentais, sem, necessariamente dedicar ateno especial aos conhecimentos indgenas.
Cursos em regime de tempo integral, dedicados formao de
indivduos que, no futuro, podem ou no manter vnculos profissionais com suas comunidades de origem, trabalhando na execuo de polticas indigenistas. Muitos alunos indgenas do ensino
mdio poderiam fazer, por exemplo, cursos de Astronomia, Fsica, Biologia Molecular ou Cincias da Computao.
Para atender s demandas indgenas, mesmo no caso mais simples
expresso pelo tipo 3, as universidades dever passar por um intenso
processo de preparao e transformao, uma vez que os estudantes
indgenas necessitam apoio institucional para deslocamento, estadia, alimentao e aquisio de materiais de estudo e pesquisa. Estas
necessidades materiais so as mais fceis de prover. Alm destas um
complexo conjunto de inovaes didticas, de contedo, linguagem
e sociabilidade devem ser processadas pelos dirigentes e professores
universitrios, para que seja possvel garantir a permanncia e o sucesso dos universitrios indgenas em seus cursos. Afi nal, ao receber
estudantes indgenas uma universidade no est recebendo apenas
mais alguns indivduos, e sim pessoas que compem coletividades
culturalmente diferenciadas.
urgente a construo desta poltica, a ser coordenada pelo
MEC atravs da Sesu, com a cooperao ativa de todas as universidades interessadas e o apoio do rgo indigenista oficial. Chegamos,
assim, s portas da Sesu, que se mantiveram fechadas para os argumentos indgenas ao longo do tempo.
CARTA DO AMAZONAS
Manaus, 14 e 15 de abril
Reunidos para refletir sobre polticas e estratgias de consolidao
da educao escolar indgena nos sistemas de ensino, os secretrios
estaduais de Educao e o secretrio de Educao Continuada, Alfa-
236
betizao e Diversidade, do Ministrio da Educao, estabeleceram

uma nova agenda interinstitucional, aprofundando o regime de colaborao entre o Ministrio da Educao e os Sistemas Estaduais de
Ensino visando garantir a qualidade da educao bsica intercultural oferecida nas aldeias indgenas em nosso Pas.
As Secretarias Estaduais de Educao que h pouco mais de 10
anos assumiram a oferta de educao escolar indgena vm se reestruturando, criando novas aes, renovando e dinamizando prticas
de gesto escolar, aprofundando seu dilogo com as lideranas e comunidades indgenas, e construindo novas polticas promotoras de
inmeras inovaes para o sistema educacional brasileiro.
Em sintonia com este movimento das Secretarias Estaduais, o
Ministrio da Educao desenvolve de forma mais intensa seu papel
de articulador interinstitucional, buscando dilogo para enfrentar
os enormes desafios que uma educao escolar, imersa na sofisticada complexidade da sociodiversidade, encontra frente a todo um
conjunto de procedimentos, prticas e conceitos pautados por uma
mentalidade universalista que no considera as inmeras dimenses
da diversidade, caracterstica da sociedade brasileira e especialmente
presente entre os povos indgenas.
A nfase do MEC no reconhecimento e valorizao da diversidade est expressa na criao da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade e na expanso dos recursos a serem empregados exclusivamente no desenvolvimento da educao escolar
indgena, destinados ao apoio aos sistemas estaduais e municipais
de ensino, que atingiram em 2005, R$ 11 milhes, correspondendo,
nos ltimos trs anos, a um aumento sem precedentes na histria da
dotao oramentria para essa modalidade de ensino.
Em que pese todos estes esforos, grandes desafios devem ser
enfrentados, tais como:
Formao inicial de professores indgenas no Magistrio Especfico e Licenciaturas Interculturais para oferta de educao escolar no interior das terras indgenas;
Articulao com universidades que desenvolvem atividades de
ensino, pesquisa e extenso junto aos povos indgenas, com o
objetivo de oferecer cursos de especializao e mestrado, em educao escolar indgena, para tcnicos que trabalham na gesto de
237
programas de educao escolar indgena, docentes formadores

de professores indgenas e implantar cursos de licenciatura para
professores indgenas;
Ampliao da oferta da segunda fase do ensino fundamental e do
ensino mdio nas escolas indgenas;
Produo de materiais didticos que reflitam as realidades sociolingusticas, a oralidade e os conhecimentos dos povos indgenas;
Estruturao da rede fsica de acordo com os interesses das comunidades, suas realidades ambientais e princpios de sustentabilidade;
Criao de espaos institucionais de dilogo, interlocuo e compreenso, por parte dos sistemas de ensino, das perspectivas sociopolticas dos povos indgenas;
Estabelecimento de nova operacionalizao dos programas de
alimentao escolar para os estudantes indgenas, respeitando os
padres alimentares destas populaes e possibilitando a aquisio da produo indgena para suprimento dessa merenda;
Adequao consistente dos diversos programas federais e estaduais de desenvolvimento da educao, tais como transporte escolar, livro didtico, biblioteca nas escolas, dinheiro direto na
escola, s particularidades socioculturais e necessidades das comunidades indgenas;
Flexibilizao das formas de contratao de professores e outros
profissionais para as escolas indgenas, garantindo-se direitos
trabalhistas concomitantemente aos direitos e perspectivas coletivas das comunidades indgenas;
Articulao com outros rgos responsveis pelas polticas indigenistas, como os gestores dos programas de ateno sade
indgena, proteo do meio ambiente, desenvolvimento sustentvel, etc. para melhor implementar as aes de educao escolar
indgena, em particular o ensino tcnico, a ser desenvolvido em
harmonia com os projetos de futuro de cada povo.
Diante de tais desafios, o Consed dar continuidade ao trabalho

de sua Comisso de Educao Escolar Indgena, com a participao
do Ministrio da Educao e da Fundao Nacional do ndio. As
Secretarias Estaduais de Educao e o Ministrio da Educao se
comprometem a consolidar oramentos especficos para fomento da
educao escolar indgena, fortalecer e qualificar suas respectivas
238
equipes de gesto dos programas de educao escolar indgena e estabelecer estratgias interinstitucionais aperfeioando o regime de
colaborao entre os sistemas estaduais e o Ministrio da Educao
em benefcio da educao escolar dos povos indgenas no Brasil.
GABRIEL CHALITA e RICARDO HENRIQUES
Presidente do Consed / Secretrio da Secad/MEC
239
Negros e indgenas cotistas da Uems:

desempenho acadmico do ingresso
concluso do curso76
Maria Jos de Jesus Alves Cordeiro
Introduo
De acordo com os ltimos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), publicados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) em setembro de 2008 e que tm por
base os dados de 2005, o total estimado da populao brasileira era
de 184.388.620 habitantes, composta por autodeclarados brancos
(49,9%); pretos (6,3%); pardos (43,2%); e amarelos ou indgenas
(0,7%). Na regio Centro-Oeste, eram 13.040.246 habitantes com
os seguintes percentuais de raa/cor: 43,5% brancos; 5,7% pretos;
49,9% pardos; e 0,9% de amarelos ou indgenas. Considerando uma
realidade mais estrita, em Mato Grosso do Sul, foram quantificados
2.265.247 habitantes. Sendo que 50,5% se autodeclaram brancos;
5,3% pretos; 42,6% pardos; 1,6% amarelos ou indgenas. Somados
todos os pretos e pardos (que correspondem categoria negros ou
afro-brasileiros), representam 49,5% da populao do pas; 55,6%
da populao do Centro-Oeste e 47,9% da populao de Mato
Grosso do Sul.77
Em relao populao brasileira de 18 a 24 anos e os nveis de
ensino frequentados (pretensamente deveriam estar no ensino superior), 3.926.853 se autodeclaram brancos, sendo 51,6% deles com
ensino superior. Desse total, a regio Centro-Oeste tem 276.320 jovens brancos, dos quais 31,8% com ensino superior. Quanto aos
76
Uma primeira verso deste captulo foi apresentada na 32 reunio anual da

Anpocs, em 27 a 31/10/2008, com publicao (http://anpocs.org.br).
77 Para os dados citados ver PNAD 2008. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/
home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2008/default.shtm
Negros e indgenas cotistas da Uems...
241
negros (pretos e pardos), no Brasil, eram 3.710.508 autodeclarados,

sendo que apenas 19% possuam ensino superior. No Centro-Oeste, eram 276.525 jovens negros, 31,8% deles com ensino superior.
Logo, a regio Centro-Oeste tinha na poca ndices superiores aos
do Brasil, quando se observa acesso, permanncia e concluso de
curso no ensino superior.
Entretanto, pode-se observar que ao se comparar a mdia dos
anos de estudo e o rendimento mensal das pessoas com 10 ou mais
anos de idade, ocupadas na poca da pesquisa, com rendimento de
trabalho, por cor ou raa, o Brasil apresenta uma mdia de 8,5 anos
de estudo e 3,6 salrios mnimos para os brancos e 6,4 anos de estudo e 1,9 salrios mnimos para os negros. Na regio Centro-Oeste,
so 8,7 anos de estudo e 4,2 salrios para os brancos e 7,1 anos de
estudo e 2,5 salrios para os negros. Dessa forma, acima da mdia
nacional. Em Mato Grosso do Sul, so 8,3 anos de estudo e 3,4
salrios para os brancos e 6,5 anos de estudo e 2,0 salrios para os
negros. No Mato Grosso do Sul, os brancos esto abaixo das mdias
nacional e regional e os negros acima da mdia nacional, mas abaixo da mdia regional. Em relao aos indgenas os dados so ainda
mais desanimadores.
Se atualmente os dados mostram que no estado de Mato Grosso
do Sul as desigualdades sociais, econmicas e educacionais se pautam na questo racial como em todo o Brasil, pode-se imaginar que
a situao era um pouco mais drstica no ano de 2002, quando as
instituies que compunham o Movimento Negro de Mato Grosso
do Sul e outras instituies de defesa dos direitos do negro, juntamente com a Coordenadoria Estadual de Polticas Para a Igualdade
Racial (Ceppir) do governo do Estado (na poca do PT) lutaram
em 2002 pela aprovao da lei que estabelecia cota para negros nos
cursos superiores da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(Uems), como uma ao afi rmativa. A cota para negros foi aprovada pela Lei n. 2.605, de 06.01.2003, de autoria do deputado Pedro
Kemp que apregoa que a Uems deve reservar um mnimo de 20% das
vagas em todos os cursos para cotistas.
Enquanto se desenrolava a discusso e a luta dos negros, o deputado Murilo Zauith, vice-governador (2006-2010) e proprietrio
de um Centro Universitrio na cidade de Dourados/MS, apresentou
242
tambm Uems uma lei de reserva de vagas no ensino superior para

os indgenas. Enquanto para os negros a conquista se deu aps debate e participao dos interessados, a lei dos indgenas apresentava
outro vis. Reza a Lei n. 2.589, de 26.12.2002, que a Uems obrigada a cotizar vagas para os indgenas, sendo aprovada antes da Lei
dos negros, constituindo-se uma surpresa para os prprios indgenas. Alm disso, a referida lei no trouxe no seu bojo o percentual de
vagas destinado a essa populao especfica. As leis determinaram
ainda um prazo de 90 dias para a Uems proceder regulamentao.
No processo de regulamentao dessas leis, desencadeado pela
universidade atravs da Pr-reitora de Ensino (Proe) e uma Comisso constituda no mbito da Cmara de Ensino (CE), do Conselho
de Ensino Pesquisa e Extenso (Cepe), o Movimento Negro, atravs
das vrias instituies representativas, trouxe para a discusso o critrio do fentipo e da pobreza caracterizada pela obrigatoriedade do
negro ser oriundo de escola pblica ou bolsista de escola privada.
Em relao aos indgenas, suas lideranas apresentaram o critrio da
descendncia indgena com a responsabilidade de ser atestada pela
comunidade indgena, juntamente com a Fundao Nacional do ndio (Funai), alm do RG indgena. Esse processo ocorreu de forma
democrtica com a participao da Uems em audincias pblicas em
vrias cidades, comisses de trabalho, fruns de debates em todas as
Unidades Universitrias no ano de 2003, alm de constar na pauta
das reunies do Conselho Universitrio (Couni) e do Cepe.
Com os resultados obtidos nessas atividades/discusses, foi possvel estabelecer critrios fenotpicos para inscrio no sistema de cotas, alm dos documentos regularmente solicitados. Para os negros,
foto colorida atualizada, autodeclarao e comprovao de origem
de escola pblica ou de bolsista de escola privada. Para os indgenas,
RG indgena e declarao de descendncia e etnia. Para os demais
candidatos, foi adotado o regime intitulado Vagas Gerais. Durante
a pesquisa, optou-se por classificar como brancos todos os candidatos que nesse regime se inscrevessem, apesar de se saber que
muitos afro-brasileiros esto contidos nesse universo, mas que no
se reconhecem como tal. A regulamentao do processo aconteceu
em agosto de 2003, em sesso plenria do Cepe, contando com a
participao e o direito voz de vrias lideranas negras e indge-
243
nas. A aprovao da Resoluo Cepe n. 382, de 14.08.2003 (mais

tarde modificada pela Resoluo Cepe n. 430, de 30.07.2004), com
os critrios de inscrio nas cotas, deu-se por unanimidade. Por conseguinte, em dezembro de 2003, realizou-se ento o primeiro vestibular com cotas na Uems.
Este trabalho tem como objetivo analisar, interpretar e avaliar
dados referentes ao desempenho acadmico dos negros e indgenas
cotistas que ingressaram no primeiro vestibular com cotas da Uems,
com sede em Dourados/MS, e mais 14 Unidades Universitrias espalhadas por todo o estado, como resultado de pesquisa realizada para
fi ns de doutorado. Na anlise, descrever-se- sucintamente o processo metodolgico utilizado para aferir os resultados apresentados
que incluem dados referentes ao processo de vestibular da primeira
turma, relacionados com a origem dos candidatos, raa/cor,78 renda
familiar e desempenho acadmico, nos anos letivos de 2004 a 2007
(do primeiro ao quarto ano), referente a todos os cursos ofertados
na Uems.
Analisando os resultados das provas de vestibular de dezembro
de 2003: comparando brancos, negros e indgenas79
Em 2003, a Uems ofereceu 18 cursos com 36 ofertas, distribudos
nas suas Unidades Universitrias no estado. O vestibular da Uems
realizado em nica etapa e compe-se de trs provas, sendo duas
com questes objetivas de mltipla escolha e uma de redao. A primeira de conhecimentos gerais com 63 questes e a segunda de conhecimentos especficos dividida por rea (Cincias Humanas e Sociais; Cincias Exatas e Tecnolgicas; Cincias Agrrias, Biolgicas
e da Sade), com 50 questes cada uma. O candidato faz essa ltima
prova de acordo com a rea de conhecimento do curso em que est
inscrito. Alm disso, pode ser feito o aproveitamento das provas do
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). A Uems foi a primeira
universidade a fazer esse aproveitamento. As normas estabelecem
que para a classificao do candidato, este precisa atingir o ndice
78 Neste trabalho, a categoria Negro utilizada para designar pretos e pardos ou
afro-brasileiros.
79 Parte deste texto encontra-se publicada (CORDEIRO, 2007).
244
mnimo de 20% de acerto nas provas, no podendo zerar em nenhuma rea de conhecimento que compe as provas ou na redao.
Aps o advento das cotas, nenhuma modificao foi feita no sistema de provas da instituio, inviabilizando o discurso dos que argumentavam contra as cotas e faziam afi rmaes maliciosas de que
haveria a facilitao do ingresso de negros e indgenas que seriam
favorecidos com provas diferenciadas e mais fceis. A partir desse momento surgiu uma preocupao entre os docentes, at porque
muitos destes elaboraram as provas, no sentido de aumentar o grau
de dificuldade dos instrumentos avaliativos do vestibular. Uma atitude estranha se considerarmos que at aquele ano no se ouvia esse
tipo de comentrio nos recintos docentes da Uems.
O que a acessibilidade de negros e indgenas tem a ver com esse tipo
de preocupao? Ser que o fato de a legislao interna permitir que
os inscritos nas Vagas Gerais ocupem as vagas remanescentes da reserva de negros e indgenas tem relao com esse discurso? Acredita-se
que sim. Aumentando o grau de dificuldades das provas o vestibular
poderia eliminar os negros oriundos de escola pblica e os indgenas,
dificultando a ocupao das vagas reservadas cujas remanescentes reverteria para as Vagas Gerais, beneficiando os autodeclarados brancos, mantendo assim a hegemonia desse grupo no espao acadmico.
A preocupao com a qualidade do ensino louvvel desde que no
represente mais uma forma velada de excluso dos segmentos j tantas
vezes excludos pelas questes sociais, econmicas, raciais e tnicas.
Hoje, decorridos mais de cinco anos, no se ouve mais esse discurso,
principalmente a partir do momento em que gestores, docentes, discentes e vrias outras instncias da sociedade tomaram conhecimento
da forma como so realizados os vestibulares e dos resultados preocupantes das provas, obtidos por negros, indgenas e brancos cotistas
ou no, que concorrem s vagas dos cursos da Uems. Por isso, falar de
desempenho acadmico implica falar de mrito.80
Geralmente, os que argumentam contra as cotas, principalmente
intelectuais, alegam em nome do mrito (normalmente medido por
notas) aqui representado pelo vestibular, que a qualidade do ensino
vai cair com a entrada dos negros nos cursos antes preenchidos
80 De acordo com o dicionrio Aurlio, mrito significa merecimento e meritrio
o que merece louvor, louvvel.
245
por brancos, um grupo nfi mo de pardos e alguns pretos que conseguiram romper as barreiras. Para Carvalho, a meritocracia uma
ideologia que esconde a produo social do conhecimento e a hierarquia dos saberes acadmicos legitimada previamente concorrncia entre os candidatos ao exame de ingresso (CARVALHO, 2005:
184). Alm desse, outros argumentos contrrios s aes afi rmativas
so: a) de inconstitucionalidade, por ferir o princpio da igualdade;
b) de subverso do princpio do mrito ocasionando queda da qualidade do ensino e perda da excelncia na pesquisa; c) da impossibilidade de dizer quem negro no Brasil devido ao grau de miscigenao da populao; d) da estigmatizao dos negros como incapazes
intelectualmente, discriminando-os mais ainda; e) de o verdadeiro
problema ser social e no racial; f) de no ter dado certo nos Estados
Unidos, pois o racismo l no foi extinto.
Em relao aos indgenas o discurso mais ameno. Reconhecem
o direito, mas tambm no se empenham em assegur-lo. Santos
(2007: 99-102) afi rma que o vestibular uma ao marcada pela
contradio entre as intenes polticas e especificidades pedaggicas que d status ao mesmo e os mecanismos de seleo e excluso
social e escolar que o compem. Considera o vestibular como um
espao/tempo de competio no momento em que tm objetivos, a
partir dos quais se promove a avaliao, mas que gera tenso, na
medida em que estabelece comparao entre os candidatos tendo
como parmetro o rendimento de cada um. Contudo, sabemos que o
rendimento medido no vestibular no representa o processo de formao recebido ao longo dos ensinos fundamental e mdio, nem to
pouco a apropriao de conhecimentos por parte dos vestibulandos.
Os processos seletivos das universidades, geralmente o vestibular,
utiliza-se do discurso sobre falta de vagas no ensino superior como
forma de justificar a metodologia de seleo adotada. Porm, sabe-se que o vestibular uma maneira de manter uma das funes das
universidades, a reproduo social marcada pela hierarquia de classes. Assim, para o autor, o vestibular um mecanismo usado pelas
universidades como filtro social, assegurando a elitizao do acesso
aos saberes consagrados pela academia e pela sociedade em geral.
Desse modo, o vestibular coloca em situao de competio indivduos com trajetrias sociais diferenciadas, transformando-se num
246
obstculo ao acesso e, consequentemente, ascenso educacional e

social dos grupos considerados excludos (pobres, negros, indgenas
etc.). Segundo esse autor o vestibular
[...] no mede a qualidade da escola, mas sim as condies de acmulo do aluno que vo muito alm daquele trabalho realizado na
escola (que apenas uma dessas condies, e que extrapolada) e
abraam as condies materiais, econmicas, sociais e psicolgicas
dos alunos as trajetrias sociais. (SANTOS, 2007: 102)
Alm disso, o vestibular vem se configurando nos ltimos anos

como fonte de arrecadao fi nanceira principalmente nas universidades pblicas. Longe de ser uma ferramenta de aferio do mrito
visa selecionar alunos que atendam o perfi l desejado e idealizado
pela universidade, ao invs de valorizar os saberes necessrios e especficos que podem contribuir na trajetria acadmica do aluno, na
aquisio e produo de conhecimentos.
Para Bowen e Bok (2004), que realizaram pesquisas tendo como
objeto os 30 anos de aes afi rmativas de acesso ao ensino superior
nos Estados Unidos, discutindo o processo de admisso e as probabilidades dos candidatos, em especial dos negros, as instituies ao
realizar selees esto preocupadas em aceitar os candidatos mais
qualificados, de preferncia acima de um elevado limiar acadmico (p. 61). o discurso meritocrtico em ao. Desse modo, quando o candidato aprovado, a ele dado todo o mrito e ao que
no consegue aprovao, o demrito, que muitas vezes definido
por milsimos, dcimos de diferena nas pontuaes. O resultado
obtido na prova de Conhecimentos Gerais no vestibular81 de 2003
mostra que dos candidatos inscritos s Vagas Gerais, ou seja, autodeclarados brancos, 7.287 foram aprovados/classificados (com 20%
ou mais da nota de corte), mas nenhum deles conseguiu na prova
aproveitamento acima de 80%. Na faixa de 60 a 79% apenas 4,5%
dos candidatos atingiram esta cifra. Tambm entre os 290 negros
e 116 indgenas classificados, nenhum conseguiu rendimento acima
de 60% (ver grficos 1, 2 e 3). Nos anos posteriores, resultados que
81 Dados coletados no Ncleo de Processo Seletivo (NUPS) da Pr-reitoria de Ensino/Uems.
247
aqui no so apresentados, mas que constituem objeto de estudo em

outra pesquisa em andamento, so mais desanimadores ainda. Isso
uma prova irrefutvel de que a maioria dos alunos que ingressa nos
cursos da Uems, independentemente do regime de cotas pelo qual
optou, possui o mesmo nvel de conhecimento quando se trata das
disciplinas que compem a primeira prova (Conhecimentos Gerais):
Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Biolgicas,
Literatura e Lngua Estrangeira (Ingls ou Espanhol).
Esses grficos mostram o desempenho dos candidatos entre si
em cada regime, sendo possvel comparar o desempenho entre os
regimes. Acredita-se que a comparao pode ser estabelecida, uma
vez que os candidatos dos trs regimes fi zeram as mesmas provas,
no mesmo momento e sem nenhum tipo de identificao que pudesse
estigmatiz-los como cotistas. Os grficos foram construdos com os
dados armazenados no sistema de vestibular, atravs de leitura tica
de cdigos de barras existentes nas fichas de inscrio. A identificao dos cotistas feita no momento da divulgao da inscrio e
na divulgao dos resultados, permanecendo a partir da como um
dado restrito.
A seguir, os grficos citados que apresentam o desempenho na
prova de conhecimentos gerais dos candidatos aprovados/classificados no vestibular de dezembro de 2003, por cota. Os valores
apresentados na legenda significam as faixas de notas (ou percentual
de rendimento). Os valores apresentados no grfico referem-se aos
percentuais de candidatos classificados em cada faixa de notas. Por
exemplo, 1,81% dos candidatos aprovados nas Vagas Gerais (VG)
(brancos) foram classificados com o mnimo de 20% de acerto nessa
prova.
248
Grfico 1 Candidatos Aprovados/Classificados

Notas Obtidas na Prova de Conhec. Gerais Vagas Gerais
51,51
0 a 20
41,38
20 a 40
40 a 60
60 a 80
4,50
1,81
0,00
80 a 100
Fonte: Ncleo de Processo Seletivo, Proe/Uems.

Notas Obtidas na Prova de Conhec. Gerais Negros
68,80
0 a 20
20 a 40
40 a 60
25,21
5,55
60 a 80
0,00
0,00
80 a 100

Notas Obtidas na Prova de Conhec. Gerais Indgenas
65,71
0 a 20
20 a 40
32,85
40 a 60
60 a 80
1,42
0,00
0,00
80 a 100
249
Na prova de conhecimentos especficos (ver grficos 7, 8 e 9),

deu-se o contrrio em relao ao desempenho dos indgenas, tendo
sido estes os mais penalizados, apesar de alguns alcanarem o ndice
de 60% a 79%.82 Tal fato acredita-se ser produto das condies de
ensino nas escolas situadas nas aldeias e periferias das cidades, nas
quais os indgenas normalmente estudam. Nessas escolas, as disciplinas das reas especficas do conhecimento como Matemtica,
Biologia, Qumica, Fsica e outras, padecem da ausncia de professores qualificados, ocasionando prejuzos no acesso ao conhecimento sistematizado e, consequentemente, negando-lhes as ferramentas
exigidas e cobradas no vestibular e na trajetria acadmica quando
inseridos nos cursos superiores. Outro fator agravante pode estar
centrado na metodologia de ensino utilizada nas escolas, principalmente nas disciplinas da rea de Cincias Exatas (Matemtica, Fsica
e Qumica), bem como nas outras disciplinas que compem a prova
de Conhecimentos Gerais. Essas disciplinas so de modo geral ministradas por professores brancos que no conhecem a cultura e a
forma de elaborao do pensamento dos indgenas, dificultando o
processo de aprendizagem destes.
Em seguida, os grficos que apresentam o desempenho dos candidatos aprovados/classificados, no vestibular de dezembro de 2003
por cota, na prova de Conhecimentos Especficos e na Redao.
Notas Obtidas na Prova de Conhec. Especficos Vagas Gerais
0 a 20
46,58
20 a 40
29,43
40 a 60
22,33
60 a 80
0,77
0,86
80 a 100
82 Nos grficos as escalas se apresentam com diferena de 20%. No entanto, necessria a correo no percentual fi nal de cada escala, que usaremos no texto:
0% a 19%, 20% a 39%, 40% a 59%, 60% a 79% e 80% a 100%.
250

Notas Obtidas na Prova de Conhec. Especficos Negros
58,11
0 a 20
20 a 40
27,35
40 a 60
60 a 80
8,54
5,98
0,00
80 a 100

Notas Obtidas na Prova de Conhec. Especficos Indgenas
67,14
0 a 20
20 a 40
40 a 60
12,85
18,57
60 a 80
1,42
0,00
80 a 100
Contudo, ao se analisar o desempenho nas provas de vestibular da Uems, constata-se que os indgenas apresentam seu melhor
rendimento nas provas de Redao (ver Grficos 4, 5 e 6), fato interessante. Durante o processo de correo das redaes, estas foram
inicialmente distribudas s bancas de forma aleatria sem nenhuma
identificao do candidato, como costuma acontecer. Entretanto,
aps algumas horas de trabalho, uma quantidade significativa de
redaes estava sendo zerada, estas tinham em comum as mesmas
caractersticas lingusticas. De acordo com os professores, apresentavam um jeito diferente de escrever que no obedecia totalmente
norma padro da lngua portuguesa, mas eram textos considerados interessantes. Diante desse fato, instalou-se a preocupao de
separar, pelo cdigo de identificao (cdigo de barras) as redaes
de indgenas em cada lote de provas. Imediatamente, constatou-se
que as redaes descritas anteriormente pertenciam aos candidatos
251
indgenas, levando a equipe a tomar a deciso de constituir bancas

especficas com professores da rea, porm estudiosos da questo indgena, principalmente as lnguas dos Terena e Guarani. O resultado
foi totalmente contrrio, como se pode ver nos grficos j citados. A
prova de redao possui carter eliminatrio. O candidato no pode
zerar a mesma.
Os grficos abaixo mostram o desempenho dos candidatos aprovados/classificados, em que de um modo geral foram os indgenas
que se sobressaram nas faixas de maior percentual de acerto. So
dados referentes Prova de Redao:
Grfico 7 Candidatos Aprovados/Candidatos
Notas Obtidas na Redao Vagas Gerais
39,74
0a2
26,75
2,5 a 4
21,73
4,5 a 6
6,5 a 8
7,44
3,89
8,5 a 10

Notas Obtidas na Redao Negros
39,31
0a2
29,48
2,5 a 4
4,5 a 6
17,94
13,24
6,5 a 8
8,5 a 10
0,00
252

Notas Obtidas na Redao Indgenas
44,28
0a2
2,5 a 4
28,57
4,5 a 6
18,57
6,5 a 8
5,71
2,85
8,5 a 10
Nessa prova, verificou-se que os indgenas ocupavam os maiores

percentuais de desempenho nas faixas de notas que vo de 4,5 a
10,0 enquanto os negros ocupam a mesma posio nas faixas de 0,0
a 4,0. Os brancos ocupam melhores patamares que os negros nas
faixas que vo de 4,5 a 10,0 sendo que nesta ltima, apenas brancos
e indgenas estavam presentes.
Diante dos resultados expostos nos grficos 1 a 9, pode-se avaliar que os alunos que ingressaram na Uems no ano letivo de 2004,
portanto, oriundos do primeiro vestibular com cotas, no constituam um grupo de mrito, dados os percentuais (ou notas) de
rendimento nas provas do vestibular. Entretanto, grande parte desses alunos j concluiu o curso no fi nal do ano letivo de 2007 e outros se encontram no quinto ano de alguns cursos, com desempenho
superior ao do ingresso, nas diversas disciplinas, sem mencionar os
demais que continuam estudando algumas disciplinas em regime de
dependncia. Assim indaga-se: Em que momento se configura o mrito? No ingresso pelo vestibular ou no desempenho demonstrado
durante quatro ou cinco anos de curso, sendo avaliados constantemente de formas diferenciadas pelos diversos professores? Acredita-se que os nmeros apresentados demonstram que o mrito real deve
ser medido no percurso do acadmico, espao e tempo usados para
apreenso e produo de conhecimentos cientficos sistematizados,
como tambm o uso dos saberes acumulados nos nveis de ensino
anteriores universidade, apesar das deficincias que sero tratadas
mais adiante.
253
Trajetria acadmica e suas dificuldades antecedentes e atuais

O Brasil um dos pases com a maior desigualdade na distribuio
de renda no mundo. A magnitude e o crescimento dessa desigualdade
geram pobreza e excluso social, econmica e educacional, cada vez
maiores. Nos ltimos anos, observa-se um grande esforo das instncias governamentais no atendimento demanda escolar (educao bsica), a qual vem sendo vencida em termos de poltica pblica.
Tem-se mais de 90% das crianas em idade escolar matriculadas no
ensino fundamental. Por outro lado, quando se observa a situao
do ensino mdio, constata-se que o abandono da escola ocasionado
pelas necessidades socioeconmicas grande. neste momento que
os jovens brasileiros desfavorecidos socioeconomicamente, em geral
estudando em escolas pblicas, precisam escolher entre trabalhar e
estudar para se manter ou auxiliar a famlia.
O fato de termos crianas e adolescentes na escola, principalmente a pblica, no implica garantia de domnio de conhecimentos essenciais para o prosseguimento dos estudos em nvel superior. A m
qualidade do ensino praticado pelas escolas e a prtica de reteno
dos alunos (reprovao) baseada em provas, principalmente no ensino mdio, proporciona uma distoro entre idade e srie de estudo,
e ocasiona o retorno dos que abandonam a escola, anos mais tarde
em cursos de Educao de Jovens e Adultos na tentativa de recuperar
o tempo perdido e assim prosseguir os estudos em nvel superior. Se
para os que permanecem na escola, o nvel de conhecimento mnimo diante do exigido nos processos seletivos das universidades, para
os que retornam aps abandono as dificuldades so ainda maiores.
Os alunos da escola pblica, oriundos da classe pobre, na qual
a maioria negra (pretos e pardos) trazem para o contexto escolar
uma gama de experincias e diferenas, com as quais a escola e os
docentes no tm aparato pedaggico para trabalhar. No ensino superior, no diferente. Outro problema presente no ensino mdio
que afeta diretamente o ensino superior diz respeito aos contedos
e a relevncia que dada a estes (superficialidade, valorizao em
demasia de alguns contedos e excluso de outros). E, no ensino superior, grande parte de nossos docentes ainda no se atentaram para
essa situao e continuam desenvolvendo atividades de ensino para
uma clientela que existe apenas no seu imaginrio social.
254
Para melhor caracterizar essa situao durante esta pesquisa,

realizou-se ainda coleta especfica de dados sobre aspectos socioeconmicos e permanncia dos cotistas, tendo como instrumentos:
1) Questionrio socioeconmico aplicado a todos os alunos frequentes nos meses de maro e abril de 2007, com 34 questes
fechadas. Responderam os questionamentos 4.508 alunos. Para
essa atividade, foi relevante o apoio da Uems quanto ajuda de
professores, coordenadores, funcionrios e gerentes das 15 unidades universitrias. A digitao e a tabulao dos dados foram
realizadas no/pelo Nups, pois o banco de dados tambm foi
disponibilizado para a Reitoria e s coordenaes de cursos da
Uems.
2) Questionrio sobre acesso e permanncia com questes abertas
e fechadas aplicado aos cotistas negros e indgenas nos meses de
maio, junho, julho e agosto de 2007. Foi respondido por 51 indgenas e por apenas 36 negros. Inicialmente, aplicado via e-mail,
porm sem sucesso, o que obrigou a aplic-lo pessoalmente, contando com a colaborao de outros professores.
3) Os dados coletados no questionrio socioeconmico do vestibular
da Uems realizado em dezembro de 2003 mostra que 62,15% dos
candidatos nunca frequentaram cursinho preparatrio e dos que
frequentaram 25,38% fi zeram o cursinho popular oferecido pelo
governo do Estado de MS e apenas 11,85% cursinho privado.
Esses diversos fatores acarretaram em elevado ndice de evaso
e/ou anos de repetncia em disciplinas que exigem o domnio de conhecimento bsico, ou pr-requisitos como so denominados pelos
docentes, principalmente os de Lngua Portuguesa (leitura, escrita e
interpretao de textos) e da Matemtica, conhecimentos inerentes
a outras reas de estudo. A situao verificada nos dados das provas
de vestibular, com nfase para a de Conhecimentos Gerais uma
consequncia desses fatores que permanecem no decorrer da trajetria acadmica, pois de modo geral pouco tem sido feito no sentido de
sanar essas dificuldades assim que detectadas no primeiro e segundo
anos do curso. Assim, o crculo vicioso vai se perpetuando: alunos
com deficincia de conhecimentos tornam-se acadmicos, acumulam
255
outras deficincias, mas se tornam profissionais e voltam s escolas

como docentes ou para outras instncias do mercado de trabalho.
E a universidade? Continua seu processo de denncia e reproduo da situao denunciada (exemplos: resultados obtidos nas
avaliaes nacionais que abrangem da educao fundamental educao superior), apesar de vrias instituies j operacionalizarem
pequenas mudanas. Para aferir o percentual de rendimento dos acadmicos aprovados no primeiro vestibular com cotas para negros e
indgenas ingressantes nos cursos da Uems, no ano letivo de 2004
e que concluram em 2007, com exceo dos alunos dos cursos de
Agronomia, Direito, Turismo e Zootecnia (por estes cursos possurem durao de cinco anos) e se chegar aos resultados acima apresentados, bem como os demais que sero aqui discutidos, foi adotada a
seguinte metodologia:
coleta on-line e impresso das atas de resultados fi nais83 dos

anos de 2004, 2005, 2006 e 2007 de todos os cursos da Uems
com identificao dos cotistas (negros e indgenas);
tabulao das mdias em dois grupos separados: de 6,0 a 7,9 e
de 8,0 a 10,0 de todas as disciplinas cursadas em cada curso nos
quatro anos letivos;
construo de tabelas de desempenho por curso constando nmero de alunos matriculados e dos que no estudaram; nmero
de disciplinas da srie; nmero de mdias fi nais; percentual de
notas de 6,0 a 7,9 e de 8,0 a 10,0 em separado, ano a ano;
elaborao de tabelas comparativas entre o ingresso (desempenho
no vestibular ) e a trajetria dos alunos (dados das atas fi nais) do
1 ao 4 ano, agrupando os cursos por rea de conhecimento
conforme feito no vestibular;
elaborao de tabela por cota, com a mdia de desempenho apurada no total de quatro anos.
A escolha dos parmetros constantes no segundo item, antes exposto, usados na classificao das mdias fi nais tem como base os
83 Atas de Resultados Finais documento fi nal expedido pela Diretoria de Registro
Acadmico da Uems, nas quais constam nmero de matrcula, nome, sistema de
cota, informaes sobre o curso, disciplinas e mdias fi nais obtidas pelos alunos
em cada uma delas no ano letivo.
256
parmetros j usados na apurao do rendimento nas provas do vestibular, feita em escalas de 20% entre uma e outra. Outro aspecto
tem relao direta com as formas de avaliao e aprovao constantes no regimento interno da Uems, que exige para aprovao direta a
mdia 7,0 e para aprovao aps exame fi nal a mdia 5,0. Portanto,
6,0 um valor intermedirio entre os alunos que a academia vem
considerando de mrito (notas acima de sete) e aqueles sem mrito
(precisam de mais uma chance). Todavia, estes tambm conquistam
o diploma. No momento, a Uems discute seu regimento para reformulao e uma das propostas a reduo da mdia de aprovao de
7,0 para 6,0, inclusive para o exame fi nal.
Permanncia dos cotistas na Uems: facilidades e dificuldades
Conscientes de que proporcionar o acesso ao ensino superior no
garantia de sucesso para os cotistas negros e indgenas, fica clara a
necessidade de ouvir, mas tambm de trazer percepo de todos os
nossos sentidos, as dificuldades e as facilidades encontradas durante
a trajetria acadmica que esses alunos vm enfrentando como cotistas. Para isso, foi elaborado um questionrio, tendo por base outro
j aplicado em pesquisa84 sobre o assunto (na qual a pesquisadora
participou como vice-coordenadora) nos cursos de Direito, Enfermagem e Normal Superior, e o questionrio socioeconmico aplicado a todos os alunos. O questionrio aplicado aos cotistas negros e
indgenas tinha seis partes. A primeira e a segunda com questes e
proposies de algumas possibilidades de respostas para uma nica
escolha, a terceira e a quarta com questes similares s das partes
anteriores, mas exigindo justificativa dependendo do item assinalado, e a quinta e a sexta, com questes de respostas livres.
As seis partes do questionrio foram compostas pelos seguintes
pontos:
1) dados de identificao: idade, sexo, estado civil, curso a que pertence,
ano (srie), turno, origem escolar e ano de aprovao no vestibular;
84 Pesquisa sobre Poltica de Cotas para Negros na Educao Superior: estratgia

de acesso e permanncia?, realizada em parceria com pesquisadoras da UCDB e
fi nanciada pela Fundect e CNPq.
257
2) aspectos socioeconmicos: exerccio ou no de atividades remuneradas, participao econmica e renda mensal da famlia e
meio de transporte para acesso universidade;
3) das cotas: motivos que levaram os cotistas opo pelas cotas,
como estes se declaram etnicamente e como se veem em relao
prpria cor;
4) da permanncia e desempenho: respostas sobre o acompanhamento pedaggico no decorrer do curso, se estes enquanto cotistas enfrentam dificuldades para realizar atividades de ensino,
pesquisa e extenso, quais fatores facilitam ou dificultam a permanncia deles na Uems e se perceberam ou sofreram, em algum
momento, atitudes de discriminao, preconceito ou racismo;
5) questo aberta: parecer dos alunos-cotistas sobre se consideram
ou no que o seu desempenho est relacionado condio de
cotista;
6) sugestes: aos gestores da Uems sobre como favorecer a permanncia dos alunos cotistas e no cotistas.
Indgenas cotistas da Uems

Um total de 51 indgenas responderam o questionrio: 28,2% dos
181 matriculados em 2007. Importante ressaltar que o quantitativo
de matriculados no representa o nmero de alunos frequentes. Os
indgenas participantes da pesquisa so representantes de 16 dos 21
cursos da Uems. Os cursos de Cincias Econmicas e Cincias Contbeis no tinham indgenas matriculados em 2007, embora em anos
anteriores alguns tenham ingressado. Os cursos de Administrao
Rural, Pedagogia e Zootecnia no tinham representantes no evento
durante o qual foi aplicado o questionrio.
Nos dias 23 e 24 de junho de 2007, foi realizado um encontro de
estudantes indgenas da Uems, com o apoio do Programa de Apoio
Implantao e Desenvolvimento de Cursos de Licenciaturas Interculturais (Prolind) e do Programa Rede de Saberes (apoio ao ensino
superior indgena ligado ao Projeto Trilhas de Conhecimentos, financiado pela Fundao Ford), durante o qual se explicou aos acadmicos a necessidade de contar com sua contribuio na pesquisa,
respondendo o questionrio enviado sem sucesso por meio de cor-
258
reio eletrnico. Foram distribudos 70 questionrios, total de alunos

presentes, e no fi nal do dia, foram devolvidos preenchidos 47 que
somados aos quatro recebidos pela internet constituram uma amostra de 51 questionrios. Os alunos participantes pertenciam aos
cursos de Histria, Qumica, Administrao em Comrcio Exterior,
Normal Superior, Direito, Turismo, Geografia, Cincias Biolgicas,
Enfermagem, Cincia da Computao, Letras/Portugus-Ingls, Letras/Portugus-Espanhol, Fsica, Agronomia, Matemtica, Sistemas
de Informao.
Para este trabalho, so apresentados dados referentes aos seguintes itens: aspectos de identificao, aspectos socioeconmicos,
existncia ou no de acompanhamento pedaggico para os cotistas,
fatores que facilitam a permanncia e o desempenho do cotista na
Uems e sugestes para os gestores da universidade sobre como favorecer a permanncia dos acadmicos cotistas e no-cotistas. Nos
aspectos de identificao, constatou-se um percentual de 66% de
indgenas tinham idade entre 17 e 25 anos e 20% entre 26 a 30 anos.
Os homens predominavam com 65,3% dos pesquisados e 68% da
amostra eram solteiros. Quanto ao horrio de seus cursos, 46,1%
estudavam noite e 34,3% frequentavam cursos integrais (perodo
diurno). Ao todo 96% eram oriundos de escolas pblicas. Quanto
ao ano de aprovao no vestibular, a amostra ficou bastante equilibrada: 2003 (9,6%); 2004 (23%); 2005 (28,8%) e 2006 (38,4%), ou
seja, participaram da pesquisa alunos de todas as sries e de todos os
vestibulares com cotas j realizados na Uems, at 2007.
No tocante aos aspectos socioeconmicos, quando perguntados
sobre o exerccio ou no de atividades remuneradas, 71,1% afirmaram que no realizam nenhuma e 23% s exercem em tempo parcial.
A participao na vida econmica da famlia era mnima, j que
52,9% deles afi rmavam que no trabalhavam e tinham seus gastos
fi nanciados por outros; apenas 17,6% eram responsveis pelo prprio sustento. Somente 19% deles, alm de se sustentarem, ajudavam ou sustentavam a famlia. A renda mensal dessas famlias estava concentrada na faixa de um a trs salrios mnimos85 sendo que
76,9% recebiam apenas um salrio mnimo. O meio de transporte
85 Ver Tabela 4 em Cordeiro (2008: 95).
259
mais usado era o nibus (86,5% dos casos), mas chama a ateno o
fato de 15% afi rmarem fazer uso de bicicletas ou ir a aula a p, pois
todas as Unidades Universitrias da Uems esto localizadas distantes
do centro da cidade onde esto implantadas.
No primeiro ponto do questionrio indagou-se sobre a existncia
ou no de acompanhamento pedaggico para os cotistas e, em caso
afi rmativo, citar as aes. Foram 47% sim, 47% no e 6% no responderam a pergunta. Dos que marcaram afi rmativamente, as aes
mais citadas foram: monitorias (14), Rede de Saberes (6), palestras
(2), curso de informtica (2), tutoria (5), acompanhamento do coordenador (1), conferncias (1), seminrios e encontros (1). Importante
ainda relatar a afi rmao de uma das acadmicas: os acadmicos
no demonstram interesse e no procuram monitoria ou tutoria.
No ponto 3 do questionrio, foi solicitado que fossem enumerados
no mximo trs fatores que facilitam a permanncia e o desempenho
dos cotistas na Uems. O fator mais citado foi a bolsa universitria
(27 citaes) e o apoio de organizaes como o Programa Rede de
Saberes (10 citaes). Outros fatores foram ainda apontados pelos
alunos.86 O quarto ponto do mesmo questionrio intencionava levantar fatores que dificultavam a permanncia e o desempenho dos
cotistas na Uems. Os fatores mais citados foram: fi nanceiro (20 citaes) e a demora no repasse da bolsa universitria ou perda da
mesma (16 citaes). Em seguida, aparecem transporte, alimentao,
moradia e discriminao racial. Alm desses, outros fatores associados ou no ao fi nanceiro, foram citados.87 O sexto ponto, com ape86 Tais como: acompanhamento pedaggico; oportunidades; universidade pblica
e tima; ajuda dos colegas; ajuda no passe de nibus; universidade prxima
Aldeia (Dourados, Aquidauana, Amambai); levar conhecimento para a Aldeia;
ligao professor-aluno; monitorias; estgios; professores bem intencionados; facilitao de acesso; ateno dos professores; esforo em aprender, entender e ser
capaz; querer vencer; desempenho pessoal; tempo para estudar e frequncia no
curso; apoio da famlia; comunicao com os colegas e professores; laboratrio
de informtica s para os indgenas, acesso ao computador; encontro intercultural; respeito e compreenso; palestras, seminrios e conferncias; oportunidade
de igualdade entre os cotistas; apoio comunitrio; aquisio de materiais didticos; desenvolvimento do ndio como pessoa; auxlio moradia; cursos de capacitao; incluso no ensino superior.
87 Tais como: falta de acompanhamento pedaggico em algumas disciplinas, principalmente de exatas; excesso de faltas; compra de material e xerox; ser oriundo
de um ensino mdio fraco; dificuldades didticas; os acadmicos no so unidos;
260
nas uma questo, solicitava aos alunos sugestes para os gestores da

universidade sobre como favorecer a permanncia dos acadmicos
cotistas e no cotistas, 17% deles no responderam.88
Aps toda essa trajetria metodolgica, analisando os resultados
obtidos, foram detectadas informaes importantes sobre um dos
males que assola as universidades: a evaso ou problema de permanncia. E em todas as reas, os alunos que mais abandonaram os
cursos eram indgenas. Os dados denunciam que o maior abandono
acontece logo no 1 ano. Para comprovar essa afirmao, basta analisar os dados sobre a primeira turma de indgenas cotistas da Uems.
Em dezembro de 2003, foram aprovados 116 indgenas. Desses, 67
se matricularam em fevereiro de 2004. No final do ano letivo de
2004, 28 apareciam nas atas de resultados finais como reprovados
sada da Aldeia em tempos chuvosos; adaptao e integrao ao meio social e
acadmico; muito tempo fora da escola; falta ajuda fi nanceira para o no bolsista; custo de vida na cidade alto; falta instrumentos para trabalho de campo;
baixa estima; faltam apoios psicolgico e moral e incentivo; monitores que falem
(sic) com a mesma linha de pensamento; o curso integral muito corrido; falta
de informaes; falta ajuda e incentivo do governo; acervo de livros disponveis
pequeno; estar longe da Aldeia e da famlia inviabiliza a sobrevivncia na universidade; falta de conhecimento dos professores sobre o cotista indgena; falta de
monitor na rea de exatas.
88 As sugestes apresentadas pelos indgenas foram: oferta de mais oportunidades,
atravs do desenvolvimento de projetos, nos quais possam ser inseridos; oferta de
condies e apoio aos cotistas como estgios, palestras; bolsa universitria para
os quatro anos de estudos, independentemente de reprovao em disciplinas; mais
cuidado, ajuda e ateno com o ensino para os indgenas, ofertando acompanhamento pedaggico; reforo em determinadas disciplinas como a lngua portuguesa, oferecendo cursos e nivelamento; oferta de outra forma de auxlio quando
as bolsas so cortadas ou inexistem; respeito aos acadmicos; mecanismos para
integrao e organizao dos acadmicos; continuidade das cotas e ampliao
das vagas; oferta de restaurante universitrio ou local (cozinha) onde se possa
aquecer o almoo trazido, pois no existe condio de pagar restaurante todos os
dias nos cursos integrais; no aplicao de provas integradas; no aplicao de
projetos que, apesar de serem bons, no deixam tempo para estudar nos cursos
integrais; mais proximidade com o acadmico, procurando saber quais as difi culdades que esto enfrentando; cedncia de bolsa logo no incio do curso, com
reviso dos critrios; investimentos nos cursos e proporcionar acesso a viagens;
apoio s causas estudantis; espao aos alunos indgenas; reviso das normas regimentais sobre reprovao; criao e ampliao de espao (infraestrutura) que
favorea a permanncia; oferta de vagas na ps-graduao aos estudantes que
se destacarem no curso; apoio na moradia e alimentao aos alunos que vem de
longe; preparo dos professores em relao maneira de ensinar para acadmicos
do 1 ano; apoio moral e abrir oportunidade para gritar liberdade.
261
por faltas, notas ou no comparecimento. No final de 2005 foram

nove, em 2006 foram 11, totalizando 48, dos 67 iniciantes. No ano
letivo de 2007, havia 19 indgenas matriculados oriundos do primeiro vestibular com cotas. Porm, desses apenas nove lograram aprovao no final do ano letivo, sendo um deles para o quinto ano de
Direito e oito do curso Normal Superior que colaram grau.
Portanto, 58 indgenas cotistas abandonaram os cursos com exceo de alguns que permanecem em sries anteriores com vrias
disciplinas em regime de dependncia e o mais grave, sem a bolsa
universitria oferecida pelo governo do estado, pois dentre os requisitos para manuteno da bolsa, que na Uems especfica para os
indgenas, est exigncia de 90% de presena e no mximo duas
disciplinas em regime de dependncia. E as diferenas culturais e
lingusticas dos indgenas? As dificuldades de interao e adaptao
ao ambiente acadmico? Afi rmamos mais uma vez que os critrios
estabelecidos so uma forma que o governo encontrou de, aos poucos, tomar de volta as poucas bolsas oferecidas aos indgenas.
Das trs reas de conhecimento, a que apresentou o maior ndice
de evaso foi a de Cincias Exatas e Tecnolgicas, composta pelos
cursos de Cincia da Computao, Fsica, Matemtica e Qumica,
com 59,3% de evaso nas Vagas Gerais, 73,2% entre os negros e
100% entre indgenas. As tabelas a seguir ilustram melhor a situao.
Tabela 1. Ingresso e permanncia na rea de Cincias Agrrias, Biolgicas e da Sade
1 ano com
cotas
Matrcula
Fev/2004
Vagas Gerais
Evaso
4 anos
Dezembro/
2007
Percentual de
evaso
428
117
311
27,3
Negros
60
29
31
48,3
Indgenas
21
18
85,7
Fonte: CORDEIRO, 2008.

Tabela 2. Ingresso e permanncia na rea de Cincias Humanas e Sociais
1 ano com
cotas
Matrcula
Fev/2004
Evaso
4 anos
Dezembro/
2007
Percentual de
evaso
Vagas Gerais
955
176
779
18,4
Negros
130
53
77
40,7
41
27
14
65,8
Indgenas
262
Tabela 3. Ingresso e permanncia na rea de Cincias Exatas e Tecnolgicas

1 ano com
cotas
Matrcula
Fev/2004
Vagas Gerais
Negros
Evaso
4 anos
Dezembro/
2007
Percentual de
evaso
513
304
209
59,3
56
41
15
73,2
100
Indgenas
Muitos indgenas, mesmo tendo sido aprovados no vestibular

no realizaram a matrcula e aqueles que adentraram os portes da
Uems, inicialmente, enfrentaram problemas graves que persistem at
o momento: moradia, alimentao, transporte e ambiente inspito.
O aspecto econmico pesou e muito, mas outros fatores tambm
contriburam e continuam reforando a sada dos indgenas: o descaso com o qual tratada a questo da diversidade cultural; a ausncia
de polticas institucionais para atender os cotistas; currculos que
no foram flexibilizados nem adequados nova realidade das salas
de aula; discursos discriminatrios por parte de alunos, funcionrios e professores so apenas alguns pontos que servem de empecilho
para a permanncia do indgena no ensino superior. Muitos desistiram do sonho. Em resumo, verificamos que as diferenas culturais,
sociais e de aprendizagem no foram consideradas e os nossos docentes assistiram o retorno dos indgenas s aldeias, um aps outro,
sem nada fazer.
Quanto aos negros, o ndice de evaso menor, mas o ndice
de reprovao alto. Ao discorrer sobre os resultados acadmicos
e ndices de diplomao Bowen e Bok afirmam que a maioria dos
estudantes que no chegam a se formar no abandona a faculdade
por no conseguir cumprir os requisitos acadmicos. Eles saem por
muitas outras razes (BOWEN; BOK, 2004: 108). Para esses autores, o estudante negro tem menos possibilidade que os brancos de
concluir o curso escolhido, considerando que so provenientes de
grupos classificados como minorias, para os quais os recursos fi nanceiros so limitados e as famlias com grau de escolaridade reduzida,
o que os colocam em situao de inferioridade junto aos brancos
quando se trata de credenciais pr-universitrias. No Brasil, essas
credenciais podem ser lidas como cursinhos pr-vestibulares e escolas de ensino mdio mais seletivas.
263
De acordo com dados obtidos no questionrio sobre permanncia, acredita-se que a perda da motivao, os problemas familiares
e fi nanceiros e outros so mais importantes que o sentimento de incapacidade para realizar as atividades acadmicas. No levantamento
do perfi l socioeconmico dos alunos da Uems (conforme questionrio citado (CORDEIRO, 2008: 18) e respondido por 64,14% dos
alunos matriculados, detectamos que 49,53% dos alunos possuem
renda familiar de at trs salrios mnimos. Quando isolados os dados, 59,6% dos negros e 90,8% dos indgenas apresentam esse perfi l.
Por isso, discutir as razes pelas quais muitos negros e indgenas
cotistas abandonaram os cursos da Uems vai alm das questes de
desempenho acadmico. A evaso tem suas razes mais profundas
na situao socioeconmica, aliada discriminao racial, pois tanto negros como indgenas tm, em sua maioria, origem em famlias
pobres com baixa renda familiar, o que os colocava na situao de
expectativa quanto ajuda da instituio. E esta no veio. No existiam nem existem bolsas suficientes para dar conta da demanda. A
proposta de ampliao do nmero de bolsas para atender parte dos
cotistas levada ao Couni, composto majoritariamente por docentes,
foi amplamente rejeitada. Outro fator (detectado nas respostas dos
cotistas) que levou desistncia de negros, indgenas e brancos j
massacrados pelos problemas fi nanceiros, foi a falta de aes pedaggicas especficas para promover o nivelamento dos alunos que
apresentam dificuldades nos contedos bsicos (pr-requisitos) das
disciplinas cursadas. De modo geral, os docentes discursam sobre as
dificuldades, culpam os alunos e os professores dos ensinos mdio e
fundamental (que na Uems vieram em grande nmero desse mesmo
sistema), mas pouco se prope ou realiza, agravando a situao.
Com os resultados obtidos, pde-se traar o perfi l socioeconmico dos alunos da universidade e assim entender os fatores que subjazem o desempenho dos alunos cotistas e no cotistas durante suas
trajetrias acadmicas. Acredita-se que as diferenas tnico-raciais
no influenciam no coeficiente de inteligncia e aprendizagem humana, mas as condies sociais, econmicas, psicolgicas e afetivas a
que so submetidos os negros e indgenas brasileiros, da infncia
vida adulta, e agora nas universidades, estas sim, influenciam e at
determinam as dificuldades com as quais a maioria dessas popula-
264
es se defronta. Para Jonia Wapichana, de Roraima, existe uma

preocupao em proporcionar o ingresso do indgena, seja de forma
diferenciada, ou no. Preocupada com a permanncia, indaga: Depois que o indgena estiver na universidade, dentro dela, quem lhe
dar apoio para que no se desvincule, para que no perca o contato
com a comunidade?, e continua:
para que ele realmente no sofra discriminao ali dentro preciso trabalhar com as universidades, com os professores, porque no
basta apenas a universidade estabelecer o ingresso, preciso que ela
aceite isso de forma a mostrar que est contribuindo, que est fazendo o seu papel que o de valorizar a diversidade cultural, respeitar
os valores tnicos, promover no apenas a incluso89, mas garantir
a permanncia dos que ali entraram. (WAPICHANA, 2007: 54).
O desempenho acadmico dos cotistas nos quatro anos de

curso da Uems
Sabe-se que a universidade tem presente o discurso meritocrtico.
Pergunta-se: o fato de ingressar na universidade com uma nota considerada baixa do ponto de vista meritocrtico, pode influenciar no
rendimento acadmico como universitrio? Ser que os melhores
alunos so os candidatos que tiveram as melhores classificaes no
vestibular? A pesquisa cujos resultados so aqui apresentados tem
como objetivo responder a essas questes. Para melhor entender a
trajetria desses alunos, foram elaboradas 37 tabelas,90 das quais
resultaram outras trs por rea de conhecimento (a mesma forma
usada no vestibular) e trs por sistema de cotas. Para isso foram
analisadas 148 atas de resultados fi nais, das quais foram selecionadas 30.960 mdias de 6,0 a 10,0, nos quatro anos letivos. Esse total
equivale a 71,1% do banco de dados de mdias fi nais de brancos,
negros e indgenas, expressando o grau de desempenho medido por
notas (lgica meritocrtica) das Vagas Gerais (que aqui se classifica
89 No discurso desta representante indgena a palavra incluso significa ingresso.

90 As 37 tabelas no foram includas no texto devido ao volume de dados referentes
ao quesito desempenho por curso.
265
como brancos), negros cotistas e indgenas cotistas nos quatro anos

de presena na universidade.
Ao se comparar o rendimento no vestibular de dezembro de 2003
e as mdias fi nais do 1 ao 4 ano, objetivando no fi nal estabelecer
uma comparao geral, pde-se notar que o desempenho dos brancos, negros e indgenas analisados, cada um dentro do seu sistema
de cotas, no registra diferenas drsticas. As diferenas detectadas
variam entre os negros e os ocupantes das Vagas Gerais em torno de
1 a 12% de forma alternada, ora para um ora para outro, enquanto
apenas em quatro momentos os indgenas apresentam percentuais
maiores que os dos negros ou brancos.
Para anlise dos dados que se seguem foi adotada a seguinte metodologia. Cada sistema de cota foi tomado como um universo e
utilizaram-se duas faixas de notas (uma de 6,0 a 7,9 e outra de 8,0
a 10,0). Com os resultados de cada faixa, os sistemas foram comparados, estabelecendo-se as diferenas de rendimento por rea de
conhecimento e entre os sistemas.
a) rea de Cincias Agrrias, Biolgicas e da Sade
No fi nal dos quatro anos, essa rea apresentou os seguintes resultados: os alunos brancos (Vagas Gerais) obtiveram melhores resultados do que os negros e os indgenas nas duas faixas de notas no
1 ano (3 a 7%); no 2 ano o mesmo ocorreu, na segunda faixa com
7% a mais de rendimento. Os negros cotistas obtiveram melhores
resultados sobre os brancos e os indgenas no 2 ano na primeira
faixa com 3% a mais; no 3 ano nas duas faixas de notas com o
mximo de 1,5% e no 4 ano nas duas faixas com uma diferena
sobre os brancos de 10 a 12%. Quanto aos indgenas, os melhores
resultados foram na primeira faixa durante o 1 e 3 ano. Comparados com os resultados do vestibular, pode-se afi rmar que os negros
que entraram com mdias abaixo de 6,0 modo geral tiveram melhor
desempenho que os brancos. Observe a tabela:
266
Tabela 4. Desempenho dos alunos da Uems na rea de Cincias Agrrias, Biolgicas

e da Sade durante os quatro anos de curso
reas de conhecimento: Cincias Agrrias, Biolgicas e da Sade
Ano
Letivo
Percentual
1 ano (2004)
Percentual
2 ano (2005)
Percentual
3 ano (2006)
Percentual
4 ano (2007)
Cota
VG
Neg
Ind
VG
Neg
Ind
VG
Neg
Ind
VG
Neg
Notas
6,0-7,9
Ind
48,9
45,7
43,6
40,5
43,0
12,1
48,5
50,0
27,6
34,7
45,3
3,7
Notas
8,0-10,0
24,2
17
2,3
25,8
18,4
5,2
22,8
23,1
10,3
23,2
35,6
0,0
Fonte: FERES JR. e ZONINSEIN, 2006.

Obs.: Nessa rea esto inclusos no ano de 2003 os cursos de Agronomia (2),
Cincias Biolgicas (4), Enfermagem (1) e Zootecnia (1).
b) rea de Cincias Humanas e Sociais

No fi nal de quatro anos, essa rea apresentou os seguintes resultados: os alunos brancos obtiveram melhores resultados que os
negros na segunda faixa de notas no 1 ano (com 2% a mais), no 2
e 3 ano (com 8% a mais). Os negros cotistas obtiveram melhores
resultados que os brancos e os indgenas na primeira faixa de notas
com 1% a mais no 2 ano, 4% a mais no 3 ano e nas duas faixas
com uma diferena sobre os brancos de 4 a 10% no 4 ano. Quanto
aos indgenas, os melhores resultados foram no 1 ano na primeira
faixa de notas com 8% a mais que os brancos e 3% a mais que os
negros; no 2 ano na primeira faixa com 1% a mais que os brancos
e empatados com os negros; no 3 ano na primeira faixa com 4% a
mais que os brancos e menos 0,04% que os negros e no 4 ano, na
segunda faixa 7% a mais que os negros e 12% a mais que os brancos. Comparados com os resultados do vestibular, pode-se afi rmar
que os negros e indgenas que entraram com mdias abaixo de 6,0
tiveram um desempenho que no permite acus-los de baixar a qualidade do ensino. Veja a tabela a seguir:
267
Tabela 5. Desempenho dos alunos da Uems na rea de Cincias Humanas e Sociais

durante quatro anos de curso
rea de conhecimento: Cincias Humanas
Ano
Letivo
Cota
Notas
6,0-7,9
Notas
8,0-10,0
Percentual
1 ano (2004)
VG
Percentual
2 ano (2005)
Neg
Ind
VG
Neg
Ind
44,
49,6
53,2
46,6
47,7
47,6
32,3
30,7
12,4
36,2
27,2
13,9
Percentual
3 ano (2006)
VG
Percentual
4 ano (2007)
Neg
Ind
VG
Neg
Ind
1,7
46,0
45,6
29,3
39,6
28,7
41,5
37,5
11,4
45,3
49,2
57,4

Nessa rea esto inclusos no ano de 2003 os cursos de Administrao Rural (1),
Administrao em Comrcio Exterior (1), Cincias Econmicas (1), Direito (4),
Geografia (1), Histria(1), Letras (5), Normal Superior (1), Pedagogia (2) e Turismo (3).
OBS: Na verdade um quadro de porcentagens porque nada soma 100%.
c) rea de Cincias Exatas e Tecnolgicas

Aps quatro anos, essa rea apresentou os seguintes resultados: os
alunos brancos obtiveram melhores resultados que os negros e os
indgenas nas duas faixas de notas no 1 ano (7% a mais); no 3 ano
na primeira faixa com menos de 2% a mais que os negros. Os negros
cotistas obtiveram melhores resultados que os brancos e os indgenas
no 2 ano nas duas faixas de mdias (2 a 4% mais); no 3 ano na
faixa de 8 a 10, com 5% a mais e, no 4 ano, nas duas faixas com
uma diferena sobre os brancos de 4 a 7% mais. Quanto aos indgenas, estes apresentaram resultados apenas no 1 ano com menos de
10% nas duas faixas de mdias. Nos demais anos, houve 100% de
evaso dos indgenas nesses cursos. No entanto, a evaso nessa rea
no desdita apenas dos indgenas, pois 73,2% dos negros e 59,3%
dos brancos tambm abandonaram os cursos. Observe-se a tabela
seguinte:
268
Tabela 6. Desempenho dos alunos da Uems na rea de Cincias Exatas e

Tecnolgicas durante quatro anos de curso
reas de conhecimento: Cincias Exatas e Tecnolgicas
Ano
Letivo
Percentual
1 Ano (2004)
Cota
VG
Neg
Notas
6,0-7,9
33,7
25,9
23,3
16,7
Notas
8,010,0
Ind
Percentual
2 Ano (2005)
VG
Neg
7,7
26,7
30,7
3,8
9,8
21,8
Ind
Percentual
3 Ano (2006)
VG
Neg
0,0
28,3
26,0
0,0
17,4
22,7
Ind
Percentual
4 Ano (2007)
VG
Neg
Ind
0,0
23,6
30,8
0,0
0,0
22,9
26,2
0,0

Obs.: Nessa rea esto inclusos no ano de 2003 os cursos de Cincia da
Computao (1), Fsica (2), Matemtica (3) e Qumica (3).
Essas questes so centrais para a discusso e a avaliao da poltica de cotas na educao superior, pois a eficcia social desta no
pode ser medida apenas em termos da entrada de certo nmero de
pessoas negras ou carentes na universidade, mas tambm nas
possibilidades criadas para que essas pessoas possam manter-se na
universidade e criar trajetrias acadmicas e profissionais de sucesso.
A permanncia dos cotistas no ensino superior, principalmente os
indgenas, mas tambm os brancos considerados desfavorecidos economicamente um desafio que deve ser enfrentado pelas universidades pblicas brasileiras, sob pena de perpetuar o quadro de evaso e
repetncia que se configura no s na Uems, mas em todo sistema de
ensino superior que atende a alunos oriundos de escola pblica e/ou
socialmente classificados como pobres.
Consideraes finais
Acompanhando a evoluo de matrculas dos alunos oriundos do
vestibular 2003, durante os quatro anos de curso, constatou-se que
em 2004 dos 290 negros aprovados foram matriculados 236 e ao final do 4 ano em 2007 apenas 71 foram aprovados, sendo que destes
22 foram aprovados para o 5 ano e 49 (20,7%) foram considerados
aptos para colao de grau. Entre os indgenas, dos 116 aprovados
no vestibular, apenas 67 fi zeram matrcula em 2004. Ao fi nal do 4
269
ano, em 2007, foram aprovados nove, sendo um para o 5 ano e oito

(11,9%) considerados aptos para colao de grau. Nas vagas gerais
em 2004 foram matriculados 1.337 e ao fi nal de 2007 foram aprovados 540, sendo 157 para o 5 ano e 383 (28,6%) considerados aptos
para colao de grau. Comparando esses resultados com os do vestibular, no qual nenhum candidato cotista aprovado teve rendimento acima de 60% (ou 6,0 na prova de Conhecimentos Gerais, rea
na qual se concentram as maiores dificuldades de aprendizagem),
pode-se afi rmar que os negros e indgenas que entraram com mdias
abaixo de 6,0 tiveram um desempenho que refuta os discursos daqueles que argumentam contra as cotas e apostam na inferioridade
intelectual desses grupos.
Em relao ao desempenho acadmico e questo de mrito,
afi rma-se diante dos dados estudados que os negros obtiveram melhores resultados nas reas de Cincias Agrrias, Biolgicas e da
Sade e de Cincias Humanas e Sociais; os brancos (Vagas Gerais)
obtiveram melhores resultados na rea de Cincias Exatas e Tecnolgicas e os indgenas tiveram seu melhor desempenho na rea de
Cincias Humanas e Sociais. O que existe so diferenas pontuais
em alguns cursos e momentos (sries) que favorecem ora brancos ora
negros. Sabemos que, ao contrrio, pelo fato de serem cotistas, foram mais cobrados, interna e externamente. Deve ter morado dentro
de cada um, dia aps dia, o desejo de vencer, de demonstrar para
aqueles que so contra cotas e apostaram no fracasso dos cotistas,
no afloramento de conflitos e dio racial nos corredores das universidades, de que o negro e o indgena so to capazes quanto o branco,
basta que lhes sejam dadas as mesmas oportunidades historicamente
dadas aos brancos neste pas.
Os resultados apresentados confi rmam que a seleo por testes
ou provas importante, mas j no pode mais ser usada como a
nica forma de avaliao. O mito do mrito puro, acalentado e celebrado por muitos, pretende levar-nos a crer que essas instituies s
querem estudantes bons de livro e bons de teste, e que as preferncias raciais vm interferindo na cincia exata que tal critrio implicaria. Mas a verdade que aceitar estudantes muito mais uma arte
ecltica e interpretativa com decises baseadas no julgamento, na
270
experincia e, s vezes, at no saber acumulado do que uma srie

de clculos de frmulas (BOWEN; BOK, 2004: 94-95).
E para essa mudana de paradigma urge que as instituies de
ensino superior busquem outras formas de avaliar que, somadas aos
testes, estabeleam de maneira mais justa o acesso universidade,
sem ter como nica premissa o mrito no ingresso, pois este est
mais na trajetria que no acesso inicial. Importante esclarecer que os
defensores de aes afi rmativas no buscam ferir ou atentar contra
a ordem instituda pelo mrito, a ao afi rmativa tem na individualidade, na igualdade e na liberdade os pressupostos que a garantem
(GUIMARES, 1999: 197).
Com essa configurao, espera-se que os resultados aqui apontados, ressalvada a questo da evaso que geral, possam servir como
base para julgamento da poltica de acesso sensvel raa e etnia
(cota) utilizada na Uems.
271
Aes afirmativas para indgenas no Paran91

Marcos Moreira Paulino
Introduo
As polticas neoliberais de flexibilizao do controle estatal em nome
do dinamismo exigido pelo mercado marcaram a dcada de 1990
e atingiram em cheio as polticas educacionais, inclusive as que se
referiam ao ensino mdio e ao ensino superior. Sempre prximas dos
interesses da iniciativa privada, empresrios j interferiam nos conselhos de Educao desde a poca da ditadura e a partir do octnio
Fernando Henrique Cardoso passaram a atuar cada vez mais em
causa prpria junto ao legislativo, facilitando a criao de novos cursos, seus respectivos credenciamentos e reconhecimentos (CUNHA,
2003: 37-61). Com o ensino mdio pblico sendo expandido exponencial e precariamente em nome de uma preparao para um
mundo globalizado e alimentados pelo freio na oferta no ensino
superior pblico, tais empresrios tiveram demanda abundante para
ocupar as novas vagas de suas instituies. Segundo dados do Instituto de Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) (Censo da Educao Superior 200692), ltimo disponvel
em maio de 2008, 75% do total de matrculas no ensino superior
encontravam-se na rede privada. Quanto ao ensino mdio verificamos o inverso: 88% das matrculas estavam na rede pblica (INEP/
CENSO ESCOLAR, 2006). H muito que a universidade pblica
territrio de poucos.
Por outro lado, pelo menos oficialmente, foi na Constituio de
1988 (BRASIL, 1988) que teve fi m o regime tutelar sobre as popu91
Este artigo baseado na dissertao de mestrado Povos Indgenas e Aes Afi rmativas: o caso do Paran apresentada pelo autor ao PPGE/UFRJ em maio de
2008. A realizao desta dissertao s foi possvel graas a recursos do Projeto
Trilhas de Conhecimentos, oriundos da Fundao Ford.
92 Disponvel em: http://bit.ly/16LB7fj
273
laes indgenas. Deixou de ser atribuio do Estado legislar sobre

a integrao dos povos, ou seja, sua desintegrao enquanto etnicamente diferenciados. Como previsto no Ttulo VIII, Captulo VII,
pela primeira vez no Estado Brasileiro os povos originrios tiveram
garantidos seus direitos terra e educao diferenciada, tendo afi rmado, pelo menos no texto da lei, seu direito diferena (BRAND,
2002: 31-40).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (Lei
9.394/96), em dois artigos (Ttulo VII, Art. 78 e Art. 79) comea
a apontar, oficialmente, um tipo de educao diferenciada para os
indgenas para garantir a recuperao e reafi rmao de seus conhecimentos especficos, alm do acesso aos conhecimentos dos no ndios. Desta forma um outro tipo de educao escolar indgena
passou a ser exigida, regida, em linhas gerais, por quatro eixos bsicos: bilngue, especfica, diferenciada e intercultural. Nada mais
coerente (principalmente por conta do bilinguismo) que os professores fossem os prprios indgenas. Assim se fortaleceu a demanda indgena por formao de professores em cursos de licenciatura
especficos (as Licenciaturas Interculturais) para atuarem nas novas
escolas indgenas. Em 2001 foi criado o primeiro curso de Licenciatura Intercultural de nvel superior pela Universidade Estadual de
Mato Grosso (Unemat), seguido em 2003 pela Universidade Federal
de Roraima (UFRR). As Licenciaturas Interculturais, portanto, so
a primeira iniciativa que garante polticas de acesso para indgenas
em universidades pblicas.
A demanda indgena por ensino superior no se restringiu formao de professores. A partir de 1988 tornou-se presente na pauta
do movimento indgena a necessidade de formao de seus prprios
quadros para atuao nos seus prprios territrios, sem interlocutores no ndios, dentro da perspectiva no tutelar e emancipatria
do ps-constituinte. Intensificou-se o debate sobre a importncia de
uma educao superior para os povos indgenas que fosse alm da
formao de professores nas Licenciaturas Interculturais (SOUZA
LIMA; BARROSO HOFFMAN, 2006: 1-3).
274
Indgenas e Aes Afirmativas

O termo Ao Afi rmativa-AA remete luta por direitos civis na
sociedade estadunidense, na segunda metade do sculo XX. Neste
contexto, as AAs foram polticas experimentadas como forma de garantir direitos a grupos historicamente excludos de cidadania plena
(MOEHLECKE, 2004: 757-776). No caso estadunidense, voltada
principalmente para os negros. Porm, salientamos que estas polticas no ficaram restritas aos Estados Unidos, tendo sido implementadas em outros pases, como a ndia. Como o termo chegou ao
Brasil carregado de uma diversidade de sentidos utilizaremos uma
defi nio exposta por Moehlecke que julgamos a mais sinttica e
apropriada para nosso contexto:
Num esforo de sntese e incorporando as diferentes contribuies,
podemos falar em ao afi rmativa como uma ao reparatria/
compensatria e/ou preventiva, que busca corrigir uma situao de
discriminao e desigualdade infringida a certos grupos no passado, presente ou futuro, atravs da valorizao social, econmica,
poltica e/ou cultural desses grupos, durante um perodo limitado.
(MOEHLECKE, 2002: 197-217) (grifo nosso)
Cabe aqui uma diferenciao importante. De acordo com a defi nio apresentada, polticas para acesso de indgenas universidade como a Licenciatura Intercultural no so consideradas aes
afi rmativas. As licenciaturas interculturais, por sua implementao e
desenvolvimento, so um dever de Estado, possuem um carter permanente e no transitrio como nas AAs defi nidas acima. Consideraremos, em linhas gerais, que as polticas de AA no ensino superior
tm diferentes critrios de corte: 1) socioeconmico (para os chamados carentes ou oriundos de escolas pblicas); 2) tnico-racial (para afrodescendentes e ndios); 3) o terceiro corte, socioeconmico e tnico-racial, resulta da combinao dos dois primeiros.
A Uerj foi a primeira universidade a adotar AAs, por fora da Lei
n. 3.524 de 28.12.2000, que estabelecia 50% de cotas para estudantes oriundos do ensino mdio pblico do Estado do Rio de Janeiro
(corte socioeconmico). A primeira poltica com corte tnico-racial
foi implementada no Paran, pela Lei n. 13.134, de 18.04.2001, que
determinou a criao de trs novas vagas em cursos regulares nas
275
universidades estaduais, a serem ocupadas exclusivamente por estudantes indgenas.

Apontamos, alm do critrio de corte, uma outra diferena entre as AAs implantadas em universidades brasileiras: a natureza das
vagas, que podem ser cotas93 (uma porcentagem do total de vagas
disponibilizada para um grupo especfico) ou o que chamamos
de vagas suplementares, onde so criadas novas vagas para preenchimento de determinado grupo. Alm disso, nem toda AA para o
ingresso no ensino superior corresponde ao oferecimento de vagas:
tambm pode estar relacionada, por exemplo, adio de pontos a
mais no vestibular ou iseno de taxas de inscrio para determinado grupo.
Logo aps a Lei 13.134/2001 do Paran foi promulgada no Rio
de Janeiro a Lei Estadual 3.708, de 09.11.2001, que determinou cotas para alunos negros e pardos. A Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (Uerj) foi, portanto, a primeira universidade brasileira a
instituir as cotas para negros, sendo seguida pela Universidade Estadual da Bahia (Uneb) e pela Universidade Estadual do Mato Grosso
do Sul (Uems), ambas em 2002. importante salientar que as iniciativas da Uerj e Uneb no mencionam a populao indgena, sendo
voltadas somente para afrodescendentes (negros e pardos na Uerj e
apenas negros na Uneb). As universidades estaduais do Paran foram
as primeiras instituies de ensino superior pblico a oferecer vagas
para indgenas em cursos regulares, seguidas pela Uems.
A primeira universidade federal a estabelecer aes afirmativas foi
a Universidade de Braslia (UnB), sob a forma de cotas para negros e
de vagas suplementares para indgenas. Ao contrrio das anteriores, a
UnB no implementou tais polticas regida por nenhuma lei, mas por
resoluo de seu prprio Conselho Universitrio. Posteriormente tal
experincia se tornaria modelar para que outras universidades federais, como a Universidade Federal do Paran (UFPR) (BEVILAQUA,
2005: 167-225), tambm aprovassem aes afirmativas. Embora Peria aponte que na Uerj esta suposta presso no foi determinante (PERIA, 2006: 145-163), impossvel negar a forte influncia do
93 Cabe apontar que AAs so frequentemente chamadas de cotas, um equvoco conceitual. Cota, como podemos observar uma das formas de execuo destas
polticas no tocante ao acesso a universidade e cargos pblicos.
276
movimento negro no processo de implementao das primeiras aes

afirmativas nas universidades brasileiras.94 No Brasil o movimento
negro tem tido inspirao na experincia estadunidense. Nos encaminhamentos anteriores e posteriores Conferncia de Durban,95
ONGs negras centraram seus esforos e sua forte influncia poltica na efetivao das aes afi rmativas, tendo no acesso universidade pblica seu principal campo de embates. Segundo Guimares aps
o esgotamento das aes relacionadas aos crimes de racismo pela
conquista do Inciso 42, Artigo 5 da Constituio, conhecida como
Lei Ca, na dcada de 1990 as Aas passaram a ser a principal estratgia de mobilizao do movimento negro (GUIMARES, 2003).
Em linhas gerais, embora o ativismo negro em prol da efetivao das AA seja evidente, no que diz respeito aos ndios no podemos
observar o mesmo. Tais polticas estavam e esto (ainda que de forma pouco evidente) na pauta das organizaes indgenas que foram
protagonistas em sua implementao, pelo menos em sua gnese. Os
militantes do movimento indgena sempre tiveram sua principal luta
em torno da questo territorial, na demarcao e sustentabilidade
das Terras Indgenas (TIs), e nela encontram-se engajados at hoje.
Embora 32 universidades implementem aes afi rmativas para
indgenas ainda so pouco consideradas as especificidades das demandas dos diferentes povos. Vale ressaltar que no Brasil temos 220
etnias indgenas diferentes (CENSO, 2000) e tal heterogeneidade
no est contemplada nas polticas de acesso e permanncia que esto colocadas. Na maioria das vezes, as propostas esto acopladas
(tal qual) quelas destinadas aos afrodescendentes ou aos chamados
carentes. Como mostra Souza Lima numa crtica a esta homogeneizao, como so todos excludos trata-se, de forma unitria e
homogeneizante, de inclu-los (SOUZA LIMA, 2007a: 253-279).
Uma particularidade das aes afi rmativas para indgenas em
relao s justificativas est no fato de estarem, a priori, dentro
de um projeto de povos que sempre estiveram sob tutela do Esta94 Salientamos que Movimento Negro no corresponde a um bloco homogneo.
Na dcada de 1990 as prprias AAs no eram consenso entre as organizaes e
intelectuais do movimento.
95 Trata-se da 3 Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Formas Correlatas de intolerncia, realizada em Durban, frica do
Sul, em 2001.
277
do e que hoje clamam pela formao de quadros. ndios, sob esta

perspectiva, esto na universidade no para ascenso individual somente, mas por compromisso com as demandas de suas respectivas
comunidades.
A lei paranaense
Depois de aprovada pela Assembleia Legislativa do estado, em 18
de abril de 2001 foi publicada no Dirio Oficial do Paran a Lei
13.134, sancionada pelo ento governador Jaime Lerner.96 A nova
lei determinava a criao de trs vagas suplementares para indgenas
em cada uma das universidades estaduais paranaenses. Conforme
seu Artigo 1:
Art. 1. Em todos os processos de seleo para ingresso como aluno
em curso superior ou nos chamados vestibulares, cada universidade instituda ou criada pelo Estado do Paran dever reservar 3
(trs) vagas para serem disputadas exclusivamente entre os ndios
integrantes das sociedades indgenas paranaenses.
Trata-se da primeira lei estadual brasileira a prescrever AAs com

corte tnico-racial em universidades pblicas.
Em agosto de 2007 (perodo em que foram realizadas todas as
entrevistas expostas neste trabalho) foi explcita a ausncia de participao das comunidades indgenas no processo de formulao e
aprovao desta lei. Relatos apontaram a possibilidade de alguns
professores indgenas terem proposto um outro tipo de iniciativa: a
criao de cursos de Licenciatura Intercultural, para a formao de
professores em nvel superior. Segundo uma liderana indgena:
Esta lei foi uma luta dos professores indgenas. (...) Era pra ser pra
rea de licenciatura, talvez fugiu um pouco da realidade que eles
pensavam. Porque eles (a lei) no defi niram o curso, voc (o ndio)
escolhia o curso.
96 O Projeto n. 232/00 foi apresentado em 07.06.2000, tendo como autor o ento
Deputado Estadual Cezar Silvestri, na poca fi liado ao PTB. A partir de 2003
Silvestri se fi liou ao PPS onde cumpriu dois mandatos como deputado estadual
(2003-2011).
278
Porm esta luta dos professores no o relato mais frequente.

Ao que tudo indica o projeto de lei partiu de Edvio Battistelli, assessor para assuntos indgenas do governo do estado97 e segundo ele
foi inspirado pelas comemoraes dos 500 anos do Descobrimento
do Brasil:
No af dos 500 anos que veio a lei, a idia minha. Tiveram outras
pessoas idealizadoras comigo a partir daquele momento, mas eu
na verdade conduzi a idia para o Legislativo, um deputado amigo
da gente, da minha cidade (...) Ento na verdade o desenho da lei
foi do deputado Cezar Silvestre, com idia minha e participao do
advogado dele.
Battistelli coloca-se como idealizador da lei, o que foi confi rmado em muitas entrevistas. Segundo Peria (2004), processo semelhante ocorreu no Rio de Janeiro, na elaborao do Projeto de Lei
(2.490/2001) de autoria do deputado Jos Amorim (PPB) que props
a reserva de vagas de 40% para negros na Uerj:
O prprio deputado estadual Amorim no contou a ningum sobre
o que planejava fazer, e a maioria das pessoas tomou conscincia
da existncia do projeto mais tarde, depois de votado por unanimidade na Alerj. (PERIA, 2004: 146)
Desta forma a experincia da Uerj, a primeira universidade a

oferecer cotas para negros, demonstra que este tipo de proposio
sem amplo debate no exclusividade do Paran.98
A aprovao e publicao em Dirio Oficial, no dia anterior ao
Dia do ndio do Lei 13.134/01 certa conotao para ndio ver,
97 agrnomo; trabalha como indigenista h mais de 30 anos; j foi administrador

da Funai (em Londrina e Curitiba); e foi assessor e ocupou cargos em governos
estaduais do Paran (Lerner e Requio).
98 Cabe ressaltar que Peria defende a ideia que a cobertura intensa da mdia impressa brasileira do processo preparatrio para a 3 Conferncia Mundial contra
o Racismo foi a inspirao e a fonte de saber de Amorim na elaborao do seu
projeto fazendo com que o Projeto tenha sido, em algum grau, um processo de
defi nio coletiva. Em 2000 a temtica indgena foi frequentemente vinculada s
comemoraes dos 500 anos do descobrimento nos meios de comunicao, essa
convergncia pode ter contribudo de forma semelhante para o caso indgena.
279
como uma espcie de paliativo para as comunidades indgenas paranaenses no dia em que, a priori, estariam mais mobilizadas em torno de suas principais demandas. Educao superior no parecia ser
uma prioridade. primeira vista o processo de promulgao desta
lei parece reproduzir o mesmo rano tutelar do Estado Brasileiro em
relao aos povos indgenas. O mesmo Estado que por sculos ditou
regras sem ao menos consult-los, atuao que passou a estar em
desacordo com o Art.7, inciso 1 da Conveno 169 da Organizao
Internacional do Trabalho (OIT), ratificada pelo Congresso Nacional Brasileiro, em 2002.99
As justificativas para a aprovao do projeto de lei tambm ressaltaram este modo de operao tutelar, ainda impregnado no Estado. O projeto de lei apresentado por Cezar Silvestri foi questionado
pela Assessoria Jurdica da Secretaria de Tecnologia-Seti, do Estado
do Paran, rgo responsvel pelas universidades estaduais em relao criao de vagas, por preterir um em detrimento de outro,
como consta na Informao n. 064/2000-AJ/Seti. Apesar desta ponderao o projeto recebeu no dia 15.08.2000 parecer favorvel da
Comisso de Constituio e Justia da Assembleia sob o argumento
de que a incapacidade relativa dos indgenas pode ser suprida com
o acesso a cursos universitrios e exerccio das profisses escolhidas. Apesar de contrariar o Artigo 232 da Constituio de 1988,100
a expresso incapacidade relativa remete ao antigo Cdigo Civil
(de 1916), ainda em vigor nesta poca,101 que conceituava os ndios
como relativamente capazes.
Pela primeira vez, aps a Constituio de 1988, os indgenas estavam resguardados perante a lei para lutar por seus direitos, inclusive contra seu tutor (o Estado). Mas ainda admite-se em texto oficial da Assembleia Legislativa do Paran (datado de 2000), o termo
99 Disponvel em: http://bit.ly/fnNeIu Acesso em: 19 nov. 2007.

100 Constituio de 1988, Artigo 232: Os ndios, suas comunidades e organizaes
so partes legtimas para ingressar em juzo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministrio Pblico em todos os atos do processo.
101 O novo cdigo Civil, aprovado pelo Congresso Nacional em 2001, ofereceu um
tratamento mais positivo aos ndios e estabeleceu que o tema de sua capacidade
para a prtica dos atos da vida civil deve ser matria de lei especfica. Isso significa que o novo cdigo extirpou de seu texto a meno relativa capacidade dos
ndios fi xada pelo cdigo de 1916. (ARAJO; LEITO, 2002: 27).
280
incapacidade relativa e se prope um diploma universitrio como

soluo para esta condio. O conceito de ndio relativamente
incapaz, j ultrapassado nesta poca, resgatado para a defesa da
aprovao desta poltica e d o tom assistencialista das justificativas.
Ainda sobre a questo da incapacidade cabe questionar a universidade como soluo do problema. Parte-se do princpio que da
universidade resolve o problema e j se prev de antemo a colocao dos indgenas formados no mercado de trabalho, no exerccio
das profisses sem que se pese onde, como, porque, e em que isto
se articularia com as demandas de seus povos. Apenas dito que o
exerccio das profisses supre tal incapacidade.
O fato da lei limitar as vagas apenas para indgenas residentes
em Terras Indgenas paranaenses (Guarani, Kaingang ou Xet) tambm recebeu crticas do departamento jurdico da Seti (Informao
n. 064/2000-AJ/Seti). Argumenta-se que esta condio est em flagrante desacordo com o tratamento isonmico previsto na Constituio. Esta acusao de inconstitucionalidade no obteve resposta
da Comisso de Constituio e Justia, e foi ignorada no parecer final. Esta omisso no parece ter ocorrido ao acaso: no existe embasamento jurdico em nenhuma legislao relativa aos povos indgenas (Estatuto do ndio 1973, Constituio Federal 1988, Cdigo
Civil 1916) que justifique que polticas promovidas por estados da
federao devam ser voltadas exclusivamente para as comunidades
daquele estado especfico. visvel que tal determinao est atravessada por interesses polticos (eleitoreiros).102
Da mesma forma que no houve consulta s comunidades indgenas, no houve participao das universidade no processo.103
Depois de aprovada a lei foi apresentada aos reitores que se encarregaram de execut-la, criando comisses internas. Professores que j
tinham trabalhado com indgenas foram chamados, mas nem todas
102 Um exemplo, que demonstra a desconexo entre esta requisio e os costumes
dos povos: os Kaingang e Guarani tm, em sua tradio, hbito conhecido como
perambulao que, em linhas gerais, consiste em percorrer o territrio para
caa, pesca e ocupao de novas roas. Por conta disso muitas famlias encontram-se espalhadas por toda a Regio Sul. Este rtulo, o ndio paranaense,
parece-nos como mais um elemento estranho aos povos.
103 O momento poltico era pssimo: uma longa greve e uma total falta de interlocuo entre as universidades estaduais e o governo Lerner, segundo as entrevistas.
281
as convocaes seguiram esta regra, tudo feito s pressas. A lei foi

uma grande surpresa para a comunidade universitria e no houve
qualquer justificativa para sua promulgao. O tom, como citou um
professor, era cumpra-se!:
Foi no perodo da greve, os reitores tiveram que montar uma comisso a toque de caixa, foram chamados alguns professores (...),
foi uma coisa meio corrida, de pegar mais ou menos por aproximao quem iria compor esta comisso. No houve essa discusso,
as prprias lideranas foram pegas de surpresa, no houve uma
discusso com as universidades, no houve uma discusso com os
antroplogos. (Professor, ex-integrante da Comisso Universidade
para os ndios-Cuia)
Alm do total desconhecimento do assunto, as universidades ainda sofreram presso da Seti para implementao imediata do processo seletivo, como relatam Rodrigues e Wawzyniak:
importante ressaltar que, por ocasio dos preparativos para o
primeiro vestibular, a comisso trabalhou sob presso em decorrncia da aplicao de penalidades legais caso o vestibular no
fosse realizado. (...) Muitos departamentos s ficaram sabendo do
ingresso destes novos alunos no incio das aulas (RODRIGUES;
WAWZYNIAK, 2006: 6).
Um comentrio importante: at agora, nem na lei, nem na universidade (com comisses trabalhando a toque de caixa e sob presso)
foi sistematizada qualquer poltica consistente relacionada permanncia destes indgenas na universidade. O acesso se deu de forma
completamente independente da oferta de condies de estudo.
A invisibilidade desta lei tem certa peculiaridade, pois, em geral,
a implementao das aes afirmativas em universidades brasileiras
tem histrico polmico. Os trmites para a aprovao destas iniciativas geralmente so acompanhados por alguns setores da universidade,
aliados ou contrrios, que nem sempre so consultados pelo legislativo,
mas tm cincia dos processos (como nos casos do Paran e Rio de
Janeiro). As leis foram discutidas no ambiente universitrio depois de
aprovadas. Chor e Ventura analisam o caso da UnB:
282
(...) os eventos da UnB geraram acalorados debates no mbito

da sociedade civil, com posicionamentos desde apoios explcitos,
oriundos do movimento negro e de setores da academia at crticas
veementes. (MAIO; SANTOS, 2005: 183)
E na Uems:
Foram realizadas diversas audincias pblicas em vrios municpios do estado com a minha presena e do deputado autor da lei
de cotas para negros (...) nestas buscava-se esclarecer e divulgar
os critrios de inscrio nas cotas, que estavam sendo construdas
coletivamente, assim como mostrar a preocupao da universidade
com as condies de permanncia aps o ingresso. (...) (CORDEIRO, 2007: 88)
Neste sentido, parece que a experincia do Paran foi muito menos confl ituosa do que a de outros estados e h que se pensar na
relao disso com o fato de tal poltica ser destinada s a indgenas
e no a indgenas e negros ou a negros somente. A explicao desse
fato pode estar ligada constatao de que a reserva de vagas para
os povos indgenas: 1) disponibiliza, em geral, um nmero de vagas
muito menor que as cotas para afrodescendentes; 2) congruente
com o iderio assistencialista de cuidado e proteo que paira
sobre os ndios e que os torna mais merecedores de benefcios.
Ainda quanto s AAs para o acesso ao ensino superior de negros
e ndios no h indcios de nenhuma correspondncia entre as duas
iniciativas nas universidades estaduais do Paran. Explico: 1) a Lei
13.134 no cita negros, apenas ndios; 2) UEL e UEPG so as nicas
universidades com cotas para negros, iniciadas posteriormente (2004
na UEL e 2006 na UEPG) que no so regidas por lei estadual e sim
oriundas de resolues dos prprios conselhos universitrios;104 3) o
ingresso dos negros em qualquer destas duas universidades ocorre
atravs de vestibular comum, no havendo vestibular especfico para
indgenas.
104 UEL: Resoluo CU n.78/2004, UEPG: Resoluo Univ. n. 9 de 26 de abril de

2006.
283
Como apontado anteriormente, em outras experincias tm-se

a clara impresso que a proposio de AAs para indgenas parecer
vir a reboque dos afrodescendentes. Um exemplo o da UFPR:
sua entrada no vestibular indgena do Paran em 2004 foi produto
da elaborao do Plano de Metas para Incluso Racial e Social que
no primeiro momento previa a implementao de AAs apenas para
negros. Segundo Bevilaqua:
Outras diferenas deixam transparecer que os ndios no eram objeto de ateno especfica da comisso designada pela reitoria da
UFPR, e que talvez tenham sido includos no Plano de Metas unicamente porque j figuravam na proposta apresentada UnB. Todas
as referncias no corpo do documento reproduziam de modo quase
literal o modelo brasiliense. Ao mesmo tempo, o texto introdutrio
redigido pela comisso da UFPR no fazia qualquer meno aos
ndios. (BEVILAQUA, 2005: 170)
Evidencia-se ento o quase acaso na incluso dos indgenas

neste projeto de AA destinado aos afrodescendentes. O modo como
surgiram as vagas para indgenas nas universidades federais e estaduais uma diferena crucial. Nas federais no se percebe a independncia citada anteriormente entre as polticas para ndios e negros, muito pelo contrrio. Segundo as entrevistas e os trabalhos de
Bevilaqua entende-se que, em relao aos indgenas, no houve discusso ou mudana alguma da poltica da UnB, utilizada como referncia. Como bem disse a autora, ao contrrio dos afrodescendentes,
os ndios no eram objeto central e nem suscitaram discusses.
Em 2005 a UFPR adotou os mesmos critrios das estaduais na
seleo de seus candidatos e se inserindo no vestibular indgena, que
passou a ter carter ainda mais interinstitucional, por contar com
todas as universidades estaduais e a federal do Paran. Todas as universidades pblicas deste estado, portanto, adotaram a mesma poltica de AA para indgenas no ensino superior. Por no estar regida
pela Lei Estadual 13.134/2001 a UFPR passou a integrar este bloco
com algumas particularidades:
1) oferta de cinco vagas em 2005 e 2006, sete em 2007 e 2008
e dez vagas anuais a partir de 2009. Esse cronograma defi nido
284
pela Resoluo n. 37/04. Tal escala diferia das universidades estaduais que, na poca, ofereciam trs vagas por universidade,
totalizando 18, em 2005 (BEVILAQUA, 2004: 181-185).
2) adoo da no obrigatoriedade dos candidatos residirem em Terra Indgena;
3) adoo da no obrigatoriedade dos candidatos residirem no Paran, o que causou uma mudana considervel no perfi l dos concorrentes que passaram a vir de todo o Brasil;
4) concesso de subsdios para a permanncia dos indgenas matriculados na UFPR atravs de convnio entre UFPR e Funai.
A Lei 14.995, de 09.01.2006, dava uma nova redao Lei
13.134/2001:
O Artigo 1 da Lei 13.134 passa a ter a seguinte redao: Art. 1:
Ficam asseguradas seis vagas como cota social indgena, em todos
os processos seletivos para o ingresso como aluno nas universidades pblicas estaduais de ensino superior do estado do Paran para
serem disputadas, exclusivamente, entre os ndios integrantes da
Sociedade Indgena Paranaense. (Lei 14.995, Art. 1)
Sancionada pelo governador Requio (PMDB) tal lei foi apresentada pelo deputado Pe. Paulo Campos (PT). Em seu histrico na
Assembleia podemos observar que o deputado se envolveu em causas
importantes a favor dos indgenas mas, apesar desta suposta relao
com as comunidades, a aprovao desta lei (que, diga-se de passagem, no teve influncia do assessor de governo Battistelli, segundo
relato do prprio) parece repetir o mesmo movimento de sua antecessora: no houve indcios da participao dos indgenas ou da
universidade no requerimento, ou sequer na discusso do aumento
do nmero de vagas de trs para seis. Ao que tudo indica as vagas
foram dobradas sem que houvesse, a priori, demanda para elas. De
acordo com Rodrigues e Wawzyniak:
Novamente as universidades no foram consultadas sobre a viabilidade e/ou pertinncia do aumento do nmero de vagas no momento atual. As instituies de ensino superior atravs dos seus
representantes na comisso no foram convidadas para dar seu pa-
285
recer sobre a situao vivenciada at ento. Embora essa seja uma

medida que, sem dvida, oportuniza uma maior possibilidade de
acesso dos estudantes indgenas no ensino superior, fica-nos muito
clara a conotao eleitoreira que o fato assumiu. (RODRIGUES;
WAWZYNIAK, 2006: 8)
No texto da nova lei surge a expresso cotas sociais indgenas,

que se destaca pela grande confuso entre conceitos. No caso, o termo mais apropriado seriam vagas suplementares para ndios j que
no so cotas (porque no fazem parte do total de vagas), e muito
menos sociais (no h critrio socioeconmico para a seleo dos
candidatos). Alm disso, a restrio aos ndios do Paran parece
ganhar mais fora na escrita, j as vagas passaram a ser exclusivas
de uma dita sociedade indgena paranaense.
O processo seletivo
Aps a aprovao da Lei 13.134/01, comisses compostas pelos reitores de cada instituio reuniram-se para deliberar sobre o processo
seletivo. A lei apontava dois quesitos claros a serem respeitados: 1)
que as vagas fossem disputadas entre indgenas; 2) que estes indgenas fossem residentes de Terras Indgenas paranaenses. Respeitados
estes dois critrios, o modo como estas vagas seriam preenchidas era
de responsabilidade da Seti e das universidades, seguindo o Art. 2
da Lei 13.134/01 (que no foi alterado pela nova redao da lei, em
2006).
As comisses designadas por cada reitor se reuniram na Seti, a
fi m de conhecer melhor a lei (j aprovada) e deliberar sobre seu cumprimento. Como bem disse um professor, presente a esta reunio:
Ficamos perplexos: tinha que implantar um vestibular mas para
alm do vestibular tnhamos que pensar permanncia (...). S eu
e mais uma professora conhecamos o universo indgena, dos que
estavam ali. Os demais eram representantes das universidades, das
pr-reitorias de ensino... Fomos criando um clima de discusso mais
profunda e a coordenadora da reunio (representante da Seto) disse:
ou vocs implementam o vestibular agora ou a Seti pede para substituir este grupo e chama outro. (Professor ex-integrante da Cuia)
286
No que diz respeito universidade, cabe novamente destacar a

forma heteronmica como esta lei foi levada adiante. Em relao
aos povos indgenas, continuou reproduzindo a tradio da tutela,
improvisao e emergencialismo. Como exemplo, visvel a constante ausncia de discusso em relao a uma questo central: como
seria a permanncia dos indgenas aps o ingresso, que j havia sido
desconsiderada na formulao e ignorada neste processo de regulamentao, mesmo quando apontada por alguns integrantes. Quem
queria uma discusso mais profunda foi voto vencido.
No dia 23 de novembro de 2001 foi assinada, pelo Secretrio de
Cincia e Tecnologia, pelo Secretrio de Estado da Justia e da Cidadania e pelos reitores da universidades de Londrina (UEL), Maring
(UEM), Ponta Grossa (UEPG), do Oeste Paranaense (Unioeste) e do
Centro Paranaense (Unicentro) a Resoluo Conjunta que regulamenta o processo seletivo:
Art. 2 As 3 (trs) vagas de que trata a Lei mencionada no artigo
anterior (Lei 13.134/2001) sero disponibilizadas em cada uma das
Universidades Estaduais do Paran, excedendo aquelas ofertadas
regularmente (Resoluo Conjunta 035/2001, Art. 2).
Esta uma diferenciao, j apontada na Lei 13.134/01 e explicitada nesta resoluo, que foi bem marcada na fala de professores
e estudantes indgenas: as vagas no eram consideradas cotas, ou
seja, no tinham sido retiradas percentualmente de um total de
vagas preexistente. Frequentemente chamadas de excedentes ou
suplementares tm carter de acesso exclusivo aos indgenas. Sem
dvida, marcar esta distino d um tom de maior direito sobre as
vagas (que so deles) e no de um privilgio, como frequentemente
so encaradas as cotas, conforme relato de estudante indgena:
Porque na universidade todo mundo acha que cota, que nem cota
pra negros. Mas o vestibular indgena no cota, so vagas criadas, se a universidade tem mil vagas ela cria mais seis no igual
cota porque no tira a vaga de ningum.
H um ponto que parece, desde o comeo, j dado no Paran: a

forma de seleo vestibular. As provas foram pensadas seguindo o
287
mesmo padro estrutural do vestibular comum: Portugus, Matemtica, Histria, Qumica, Fsica, Biologia, Geografia e, o que nos
causa ainda mais estranhamento, Lngua Estrangeira (Ingls ou Espanhol). Em alguns relatos tm-se a clara impresso de que apesar
da vontade de alguns integrantes da comisso organizadora em se
pensar uma seleo diferente, no h uma referncia alternativa para
um processo seletivo. Porm, uma diferena relacionada estrutura
do vestibular tradicional precisa ser evidenciada: a introduo de
prova oral. Ainda segundo Rodrigues e Wawzyniak:
A Prova de Lngua Portuguesa Oral foi introduzida desde o incio como uma forma de destacar a especificidade do vestibular,
reconhecendo a importncia da tradio oral entre as sociedades
indgenas (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2006: 11).
Um estudante reprovado no vestibular comum declarou: Eu

j fi z o vestibular no indgena e mais ou menos a mesma coisa:
o fiscal, as questes, tudo bem parecido. Apesar de citadas semelhanas, foram salientadas pelos indgenas diferenas do vestibular
tradicional para o indgena, considerado mais fcil (quando se referem falta de preparao do ensino mdio, o que impossibilitaria
sua aprovao no outro exame) e voltado a assuntos relacionados
cultura indgena (o que certamente no seria valorizado no vestibular comum). Ao considerarmos a trajetria escolar destes candidatos
no de se estranhar que falem do vestibular com certo orgulho por
serem enfi m consideradas e respeitadas suas particularidades, dentro
de certos limites. Comparado ao vestibular tradicional, o vestibular
indgena completamente distinto. A seleo centralizada em uma
universidade e os candidatos tm que se deslocar, de todo o Paran
(e aps a entrada da UFPR, de todo o Brasil) at a universidade-sede.
L ficam alojados durante trs dias para a seleo. O deslocamento
organizado e pago pela Funai.
H uma sensao de visibilidade graas ao vestibular, que foi
relatada em algumas entrevistas, por professores e acadmicos. So
veiculadas notcias na imprensa falando sobre o vestibular e, consequentemente sobre os ndios, o que no comum fora do Dia do ndio. Alm disso, destacamos que este momento realmente se firmou
como um forte evento de integrao entre as comunidades indgenas
288
do Paran, o que pode ter efeitos polticos muito positivos para as

comunidades. A ocasio oferece um espao de reencontro, confraternizao, e em algum nvel, articulao poltica. Esta experincia
comum permite que estudantes de vrias universidades j se conheam antes de ingressar em seus respectivos cursos. Em momentos
informais de conversa com os acadmicos foram registrados vrios
comentrios saudosos sobre o vestibular. Este contato mais humano entre os candidatos uma diferena crucial em relao ao vestibular tradicional, onde prevalece a competitividade.
Identificao dos candidatos e homologao das inscries
Como se trata de uma poltica especfica para indgenas, foi preciso
defi nir, nos trmites de sua implementao, os critrios de identificao dos candidatos. No caso dos indgenas, existe um critrio j
ratificado por um rgo federal: a certido de nascimento emitida
pela Funai. Desta forma, primeira vista, parece mais simples
distinguir os possveis beneficiados destas aes afi rmativas o que
no coloca parte uma das principais discusses em relao a estas
polticas: os critrios utilizados para determinao tnica.
No caso dos negros prevalece a autodeclarao dos candidatos,
salvo na Uems e na UnB que preveem uma avaliao fenotpica.105
Considerando a diversidade dos povos indgenas do Brasil e sua realidade de miscigenao biolgica, este tipo de classificao tornar-se-ia ainda mais questionvel se fosse aplicada, o que no ocorre no
Paran e em nenhuma outra universidade.
Possvel herana da tutela do Estado (que vai dizer quem ndio
ou no), a Funai diretamente (como fornecedora de cartas de recomendao) ou indiretamente (via certido de nascimento) a
responsvel pela identificao dos candidatos na grande maioria dos
vestibulares. Em relao aos indgenas, apenas a Uerj considera a autodeclarao suficiente. Pontuamos que existe, por parte do movimento indgena, crtica autoidentificao como nico critrio de acesso
a direitos diferenciados (SOUZA LIMA; BARRETTO, 2007a: 5-23).
105 Uma comisso avalia o candidato atravs de retrato, analisando traos fi sionmicos como cor da pele, textura do cabelo e formato do nariz (MAIO; SANTOS,
2005: 181-214).
289
De acordo com o Manual do Candidato, a partir de 2005, a

certido de nascimento emitida pela Funai deixou de ser solicitada
no Paran. A identificao ficou ainda mais centrada na apresentao de uma declarao da liderana da comunidade, critrio vigente
desde o primeiro vestibular. Nas estaduais a exigncia desta declarao teve algumas mudanas: 1) at 2004 deveria ser assinada pelo
Cacique e pelo chefe de Posto,106 que comprovariam que o candidato
morou, pelo menos durante dois anos, em Terra Indgena do Paran; 2) a partir de 2005 (com a excluso da exigncia de certido
de nascimento da Funai), a declarao (assinada pelos dois citados
anteriormente), alm dos dois anos de moradia na Terra Indgena
paranaense, deveria atestar a etnia indgena do candidato; 3) a partir de 2007, este documento passou a ser chamado de Carta de
Recomendao, a ser assinada pela liderana da comunidade qual
pertence o candidato (sem determinar qual o tempo de moradia na
TI), nela constando a etnia indgena do candidato.
Na UFPR este critrio, nos trs anos de sua participao (2005,
2006 e 2007), consistiu na apresentao de uma Carta de Recomendao da liderana da comunidade onde reside o candidato e Carta
da Funai ou, no caso de candidato residente em rea urbana, apenas
uma Carta de Recomendao da Funai. Merece ateno nas estaduais do Paran o fato de que, diferente de outros processos seletivos
para indgenas a determinao do pertencimento tnico cabe comunidade e no Funai. Isto indica uma participao mais ativa das
comunidades nos processos que, primeira vista, so protagonistas
na seleo: parece mais coerente que os prprios povos defi nam os
beneficirios dessa poltica e no o Estado. Este fato no se percebe
na UFPR, pois em qualquer hiptese a Funai tem que emitir uma
Carta de Recomendao. A exigncia da UFPR pode estar relacionada ao convnio assinado entre esta universidade e a Funai.
Nas entrevistas, os estudantes no relataram problemas para a
obteno da declarao. As inscries indeferidas pela no apresentao deste documento no passaram despercebidas ao nosso estudo. No vestibular de 2006, de 137 inscries, dez foram indeferidas
por problemas na Carta de Recomendao, ou pela ausncia da mes106 Chefe de Posto um funcionrio da Funai, ndio ou no ndio, que uma espcie
de assessor da comunidade junto Funai.
290
ma. No vestibular de 2007, de 169 inscries, quatro foram indeferidas com a justificativa de no apresentarem assinatura do cacique.
No foi possvel obter entrevistas ou obter informaes mais detalhadas destes candidatos.107 Ainda no vestibular de 2007, mais trs
inscries foram indeferidas por terem as respectivas declaraes
de etnia e tempo de residncia contestadas por uma comisso de
representantes indgenas. Trs lideranas indgenas (tambm universitrios), compuseram esta comisso, fato que merece destaque.
A assinatura da liderana, portanto, passou a no ser um critrio
suficientemente convincente: teve que ser submetida ao crivo certificador de outros ndios que, neste caso, voltaram atrs aps ouvirem
a liderana que havia assinado a declarao.
Ressaltamos que a presena desta certificao demonstra que a
universidade passou a interferir, mesmo que indiretamente, no processo de identificao. significativa a delegao de uma comisso
formada por lideranas indgenas que so tambm universitrios
para verificar as declaraes. Presume-se, a partir deste fato, que o
cacique no tem autonomia absoluta para decidir, tendo a prpria
universidade (na figura desta comisso) poder relativo de veto sobre
a sua deciso. Porm, destacamos que no caso relatado prevaleceu
o poder decisrio da autoridade da comunidade o que, repetimos,
indica o protagonismo das lideranas locais na seleo. Segundo um
cacique, sobre este poder de escolha:
Ns caciques conhecemos cada um da comunidade, aquela pessoa
que d pra apostar. Muitos dizem que os caciques puxam para o
lado da famlia, eu no sou assim, que nem tem um rapaz que era
professor e motorista, mas no momento precisamos de professor.
Quer estudar, estuda, no quer, fica em casa. (Cacique da Terra
Indgena Palmital)
Assim observamos que a assinatura da Carta de Recomendao

pelo cacique parece estar relacionada expectativa de melhoria em
face das demandas da comunidade.
107 Seria interessante investigar: trata-se de uma tentativa de burla ou estes candidatos tiveram problemas na obteno do documento? Se tiveram, de qual tipo?
291
Perfil dos candidatos

Como podemos observar no Quadro I, a maioria dos candidatos,
exceto no primeiro vestibular, foi do sexo masculino. A predominncia de homens tambm se mostrou no nmero de classificados nos
vestibulares de 2006, 2007 e 2008. Esta no uma tendncia observada nas ltimas sinopses estatsticas da educao superior do Inep
relativas a 2004, 2005 e 2006 que apontam um maior nmero de
matrculas do sexo feminino, no total geral de matrculas no Brasil.
Quadro 1. Porcentagem de homens e mulheres inscritos no
vestibular 2002-2007, Paran
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Masculino
44,89
52,63
56,36
54,46
55,56
58,54
Feminino
55,11
47,37
43,64
45, 54
44,44
41,46
Fonte: Quadro do autor a partir de Relatrios dos Vestibulares (questionrios

socioeducacionais) da Cuia.
Alm disso comum candidatos com fi lhos. Em 2007, 48,78%

deles declararam ter um ou mais fi lhos. Tambm frequente serem
casados, como podemos observar na tabela a seguir. Sob estes aspectos, o processo seletivo para as mulheres tem alguns complicadores,
o que pode explicar a diminuio de inscries do sexo feminino.
Quadro 2. Percentual de informao sobre estado civil dos candidatos
(vestibular 2002, 2003, 2004 e 2007), Paran108
2002
2003
2004
2007
Solteiro (a)
36,74
40,35
45,46
61,59
Casado (a)
51,02
57,9
50,90
32,93
Separado (a)
4,08
0,0
1,82
02,44
Outro
8,16
0,0
0,0
02,44
0,0
1,75
1,82
0,61
No respondeu

108 No questionrio sociocultural do vestibular 2005 no havia pergunta sobre estado civil. Os questionrios socioculturais de 2006 no apresentam tabulao disponvel no Relatrio do Vestibular, material utilizado como fonte para confeco
do Quadro 2.
292
Estes nmeros tornam-se ainda mais significativos se comparados ao vestibular tradicional da UFPR que, em 2005, teve 6,43%
dos aprovados casados. Estas informaes so importantssimas para
pensar a permanncia dos indgenas que ingressam na universidade.
No vestibular de 2007, Kaingang foi a etnia predominante
(61,59%), seguida de Xokleng (17,7%) e Guarani (15,24%). Apesar do vestibular ser intitulado dos povos indgenas do Paran, a
segunda etnia em nmero de inscritos, os Xokleng, tem suas terras
localizadas no estado de Santa Catarina. Tambm merece considerao o fato de Kaingang e Guarani ocupam toda a regio Sul, e no
s o Paran. Estes nmeros apontam demandas de outros estados,
alm de colocarem em xeque a restrio existente nas estaduais a
candidatos integrantes da sociedade indgena paranaense. Como
podemos observar no quadro abaixo, concorrentes de fora do Paran (principalmente da regio Sul) so frequentes desde a entrada da
UFPR no vestibular:109
Quadro 3. Estado de origem dos candidatos 2005-2007110
2005
2007
Paran
70
91
Outros estados
42
73
112
164
Total
Fonte: Quadro do autor a partir de Relatrios dos Vestibulares

(questionrios socioeducacionais) da Cuia
Como demonstrado na tabela a seguir, a UFPR a universidade com maior nmero de concorrentes e, portanto, maior relao
candidato/vaga. Isso ocorre graas ao grande nmero de candidatos
residentes em outros estados que s podem prestar concurso para a
UFPR e no para as universidades estaduais.
109 Ser interessante observar os possveis efeitos no Paran de polticas de ao

afi rmativa recm-implementadas na UFSC e na UFRGS voltadas para indgenas.
110 Os questionrios socioculturais de 2006 no apresentam tabulao disponvel
no Relatrio do Vestibular, material utilizado como fonte para a confeco deste
Quadro.
293
Quadro 4. Relao candidato/vaga UFPR 2005-2007, Paran

2005
2006
2007
Candidatos UFPR (1 opo)
54
47
77
Total de vagas para a UFPR
05
05
07
10,8
7,8
11
Relao candidato/vaga UFPR
Fonte: Quadro do autor a partir de Relatrios dos Vestibulares

(questionrios socioeducacionais) da Cuia
Portanto, dependendo do curso a ser escolhido na UFPR, de acordo com o nmero de candidatos por vaga, o vestibular indgena
ainda mais concorrido que o tradicional. No ano de 2007, muitos
cursos no vestibular comum, como o de odontologia apresentaram
relao candidato/vaga inferior ao vestibular indgena.111 H, entre as estaduais, universidades que tm relao candidato/vaga bem
maior do que outras. Algumas nem chegam a completar o nmero de
vagas oferecido e, para ns, a proximidade da Terra Indgena um
fator fundamental para a escolha entre as universidades.
Quadro 5. Nmero de candidatos que optaram como 1 opo/universidade
2005
2006
2007
UEL
Universidades estaduais
17
16
16
Unicentro
11
08
15
UEM
09
09
09
Unioeste
02
02
09
Uepg
12
08
00

Esta procura est de acordo com o critrio de proximidade da

casa, j que Londrina (UEL) e Guarapuava (Unicentro) so cidades
bem prximas a Terras Indgenas paranaenses e mantm-se entre as
mais escolhidas. Isto merece ser considerado na formulao de polticas de AA para indgenas: geralmente os territrios indgenas ficam
muito distantes dos centros urbanos onde se localizam as principais
universidades, o que pode ser um complicador caso no sejam ofe111 Relao candidato/vaga igual a 09,54. Fonte: Ncleo de Concursos UFPR, processo Seletivo 2006-2007, disponvel em http://www.nc.ufpr.br/ Acesso em: jan. 2008.
294
recidas, por exemplo, condies de moradia. Porm, com base nas

entrevistas realizadas, complementamos: as universidades oferecem
condies de permanncia distintas e este tambm foi considerado
um fator importante na escolha de muitos estudantes que muitas vezes optam pelas universidades que tm programas mais slidos para
permanncia.
Verifica-se que a grande maioria dos candidatos provm do ensino pblico. Alm disso, no vestibular de 2007, 45,12% dos candidatos declararam no ter cursado o ensino mdio regular.112 Considerar estes fatores nos leva a salientar a grande dificuldade que estes
estudantes teriam se prestassem o concurso comum, dominado
por candidatos oriundos da educao privada e que, em grande parte, passaram pelos famosos cursinhos. Apenas 6,1% dos candidatos indgenas do vestibular de 2007 tinham sido preparados em
algum pr-vestibular. Nmero bem diferente, no mesmo ano, dos
maiores vestibulares do Brasil: na Universidade de So Paulo (USP),
52,9% dos candidatos tiveram passagem por cursinho; na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 44,15%.
Apesar disso visvel que os ingressos j haviam passado por
critrios seletivos anteriores ao vestibular: conseguiram concluir o
ensino mdio, o que para a realidade das populaes indgenas praticamente impossvel, alm de muitos fazerem parte de famlias com
certo prestgio nas comunidades. Esta observao ser fundamental
para pensar as implicaes do retorno desses jovens para as aldeias
depois de formados.
Permanncia
Todas as iniciativas em relao permanncia dos indgenas aps
o ingresso na universidade foram planejadas e desenvolvidas aps a
implementao da lei, em geral por iniciativa das prprias universidades. Observamos, mais uma vez, que a poltica destinava-se apenas ao ingresso dos indgenas, no oferendo garantias para que estes
acadmicos pudessem dar prosseguimento aos cursos. Em agosto
112 Destes 45,12%, 28,05% frequentaram supletivo, 07,93% fi zeram um ensino mdio profi ssionalizante e 09,15% cursaram magistrio (Fonte: Relatrio do VI vestibular dos povos indgenas do Paran, UFPR, 2007).
295
de 2007 a UEL tinha 20 indgenas matriculados, seguida da UEM

com 19 e da UFPR com 17.113 A Unicentro tinha 11, a Uepg oito e
a Unioeste seis. A Unespar tem trs estudantes indgenas e a Uenp
10. Reunidas todas estas informaes quantitativas, registramos que
no momento de realizao desta pesquisa havia 84 estudantes indgenas nas universidades pblicas do Paran. Neste contexto, o fato
da UEL, da UEM e da UFPR terem mais acadmicos ndios em seus
cursos no nos pareceu coincidncia (56 acadmicos nas trs universidades, 66% do total), sendo coerente com as condies de permanncia diferenciadas oferecidas por estas universidades.
Para facilitar a visualizao das aes de permanncia oferecidas
pelas universidades, utilizaremos o quadro abaixo:
Quadro 6. Sntese das condies de permanncia oferecidas para indgenas
(IES Paran 2007)
Moradia
Bolsa
estadual
Bolsa
Funai
Bolsa da
univer.
RU
gratuito
UEM
Assind,
alguns
Sim todos
(R$ 350)
No
No
Sim
UEL
Moradia estudantil,
alguns
Sim todos
(R$ 350)
No
No
No*
Uepg
No
Sim todos
(R$ 350)
No
No
No
Unespar
Uenp
No
Sim todos
(R$ 350)
No
No
No
Unioeste
No
Sim todos
(R$ 350)
No
No
No
Unicentro
No
Sim todos
(R$ 350)
No
No
No
No (prevista na bolsa da
Funai)
No
IES
UFPR
Sim todos Sim todos

(R$ 690)
(R$ 210)
Sim
Fonte: Quadro do autor a partir dos dados fornecidos pelas universidades RU

gratuito (Restaurante Universitrio gratuito).
* Existe pleito da Prograd para que este valor seja reduzido a R$ 0,70, sendo em
agosto de 2007 de R$ 1,90.
113 Cabe lembrar que a UFPR s entrou no vestibular indgena em 2005, oferecendo
cinco vagas (duas a mais que as estaduais, que s passaram a oferecer seis vagas
em 2006). Em 2007 facultou sete vagas (uma a mais que as estaduais) e, a partir
de 2008, disponibiliza dez vagas.
296
O Quadro 6 mostra que a existncia de um nico Vestibular

dos Povos Indgenas do Paran no corresponde oferta dos mesmos recursos para sua permanncia em cada instituio.
Em relao moradia, por conta da ausncia de uma poltica
estadual neste sentido, cada universidade apresenta realidade bem
diversa. Este exemplo pode ser usado para percebermos as diferenas
locais: 1) em Maring, alguns estudantes moram em uma casa que
pertence ONG Associao Indigenista (Assindi);114 2) em Londrina, alguns estudantes conseguiram vaga na Moradia Estudantil; 3)
na Unespar, Unicentro, Unioeste e Uepg no h qualquer iniciativa
neste sentido; 4) na UFPR as despesas com moradia esto previstas
na bolsa concedida pela Funai; 5) em Guarapuava (Unicentro) e no
campus de Cornlio Procpio (Unespar) devido proximidade das
Terras Indgenas alguns deles residem nas aldeias. Excetuando-se a
UFPR nenhuma outra universidade do Paran possui uma poltica
para a moradia dos indgenas.115
Em relao institucionalizao de polticas de permanncia em
cada universidade, percebe-se que esse processo tambm se d de
maneira diferente, por estar sujeito a dois fatores: 1) a estrutura burocrtica de cada instituio, em que se apresentam nveis diferentes
de dificuldade para encontrar (ou abrir) possveis brechas para a implementao de tais polticas; 2) o engajamento (ou resistncia) de
pessoas: a mudana de um quadro pode mudar todo um contexto,
para melhor ou para pior. Percebemos que certas iniciativas s existem graas ao trabalho rduo de alguns professores, sem nenhum ou
quase nenhum apoio institucional.
Na UEM, na UFPR e na UEL j existem iniciativas para acompanhamento acadmico (oficializados nas duas primeiras) que podem
ser fundamentais para suprir a carncia dos estudantes indgenas
quanto formao bsica. Um ponto que merece destaque: o fato da
universidade estar encarando a suposta falta de preparo daqueles
que no passam pelo mesmo funil competitivo do vestibular tra114 Segundo Novak (2007), A Assindi uma associao no governamental que a
princpio tinha como objetivo abrigar os indgenas que vinham para Maring
vender artesanato; atualmente, se preocupa tambm com a moradia dos estudantes universitrios indgenas.
115 Existe proposta para que seja reservada uma cota na Moradia Estudantil da UEL
para os indgenas (08/2007).
297
dicional, uma questo que frequentemente tem sido utilizada como

discurso contrrio s AAs. Podemos perceber que so reais as dificuldades pedaggicas de muitos acadmicos indgenas e, para ns,
mais coerente que as universidades proponham estratgias para
suprir esta carncia. UEM e UFPR ainda tm previstas, oficialmente,
possibilidades de trancamento de disciplinas em caso de baixo rendimento para que se evite a reprovao.
Percebe-se que estas universidades tm polticas de permanncia
para indgenas, bem avanadas em comparao s demais do Paran.
Porm percebemos que uma experincia em uma universidade no
pode ser transposta para outra, mesmo entre as estaduais, pois as
regulamentaes internas no so isonmicas. Cada uma delas tem
acadmicos com demandas particulares, alm de docentes e gestores distintos. Entretanto, foi observado que a aprovao de polticas
mais slidas em uma determinada instituio abre precedente para
que elas sejam implantadas tambm em outras. Apesar dos avanos, fica evidente que a oferta de condies de permanncia ainda
caminha a passos lentos. Mas ressaltamos que, com a presena dos
estudantes indgenas, as rachaduras na excelncia universitria
materializam-se e, em algum nvel, causam certo desconforto. O vis
elitista, eurocntrico e monoltico da universidade pblica brasileira,
frequentemente jogado para debaixo do tapete, est mostra com
a presena destes estudantes. No sabemos se est em xeque.
notria a forte ligao destes acadmicos com a terra, com
suas famlias e tambm com suas culturas. Percebemos que esta foi
uma das principais problemticas expostas em relao permanncia: o quanto difcil para o indgena, j com famlia constituda em
grande parte dos casos, desvincular-se da terra e de seus prximos.
Este fato coloca a urgncia de serem criados campi universitrios
fora dos centros urbanos. Alm disso, as restries fi nanceiras (principalmente no caso das estaduais) torna quase impossvel famlia
acompanhar o estudante, o que muitas vezes o determinante para
que ele desista.
Existem alguns critrios de contrapartida das bolsas destinadas aos estudantes indgenas expostas no Quadro IV que tornam
ainda mais difcil uma trajetria de permanncia na universidade.
Paira sobre estas exigncias (principalmente as da Funai, vide Por-
298
taria 63) o controle e a punio, desconectados do perfil dos estudantes indgenas e de suas dificuldades durante o curso. Quem as
redigiu e promulgou tem notrio desconhecimento sobre o assunto.
No queremos aqui sugerir que os estudantes indgenas no devam
ser submetidos a regras (relacionadas a rendimento e frequncia,
principalmente). S pontuamos que se o acesso diferenciado, pelas
mesmas razes as cobranas sobre eles tambm precisam ser.
Num esforo de sntese podemos dizer, em linhas gerais, que a
permanncia do indgena na universidade est submetida a trs vises: 1) o do privilgio (est sendo beneficiado, ento tem que fazer
por merecer), o da invisibilidade (simplesmente no visto, sendo
submetido a padres j consolidados) e, em menor grau, o do preconceito (as infelizes imagens que se tm dos ndios: preguioso, festeiro,
silvcola...). Consideramos que se deva priorizar a capacitao dos
quadros universitrios, nos quais se discuta acerca do que se pensa
hoje do ndio brasileiro, no intuito de depurar informaes errneas
que trazemos de uma m formao escolar sobre a histria desses
povos. Acreditamos nesta ao como fundamental para que o acesso
de estudantes possa ser visto enquanto garantia de direitos a povos
que sempre estiveram margem, tanto da universidade, quanto do
Estado brasileiro. Esta capacitao no dar conta de alguns casos
de m-f que, para ns, devem ser tratados nas instncias jurdicas.
Perspectivas e algumas consideraes finais
Ainda no h nmero significativo de indgenas graduados no Paran aps a promulgao da Lei 13.134/2001. Alm de ser uma experincia recente, temos que considerar as dificuldades materiais, entre
outras, vividas pela maioria dos estudantes indgenas no decorrer
dos seus cursos, o que posterga, em grande parte, a sua graduao.
Desta forma, no temos elementos para uma anlise detalhada sobre
o destino dos concluintes, mas registramos, indicativamente, como
esto se forjando as pretenses de trabalho e as suas possibilidades.
Est presente entre acadmicos e professores do Paran a ideia
de que o ndio est na universidade em funo de compromisso com
os projetos voltados para as suas coletividades, por isso continuar,
quando sair dela, em sua vida profissional, seguindo na mesma direo. Por isso, esta poltica de acesso a indgenas nas universidades
299
poder representar uma possibilidade de formao de quadros para

a construo de suas respectivas autonomias, o que para ns ainda
uma incgnita. No temos elementos para garantir que este vnculo
com os saberes universitrios de fato reforar a autonomia dos povos, podendo quem sabe ser mais um elemento desagregador.
Fazemos agora um apanhado geral de citaes de diferentes estudantes mostrando o que pensam sobre seu futuro profissional:
Eu [quando concluir] vou voltar pra l [para a aldeia e vou tentar
fazer alguma coisa, como uma especializao em odontopediatria
para trabalhar l mesmo. Qualquer ndio que se forma, se no tem
algum indgena que v se formar naquela profisso, a prioridade
do ndio e l tem trs dentistas brancos, nas trs aldeias, todos
brancos. No tem nenhum ndio fazendo Odonto na minha aldeia,
s eu e mais um, e tem sim a possibilidade de entrar. A liderana d
prioridade. Tem um professor branco de Histria, mas se se formar
um ndio em Histria, ele vai ocupar o lugar dele [do branco], tipo
um incentivo para que o ndio se forme e possa trabalhar. (citao 1)
Eu pretendo trabalhar na Funasa porque l [na minha aldeia] tem a
casa do ndio, onde tem ndios doentes. Tem nutricionistas l, por
enquanto so no ndios, porque no tem ndio formado ainda l.
Eu quero ir para l para trabalhar e fazer projetos para a minha
aldeia. Eu no sei se por ser ndio eu teria preferncia, talvez sim,
talvez no, depende da burocracia, porque [os cargos] so vinculados prefeitura. No sei como funciona. (citao 2)
Eu gostaria de trabalhar em alguma aldeia, fazer algum concurso.
Abrir consultrio mesmo difcil. [...] Tem um monte de dentistas no
ndios na aldeia. [...] Eu acho que eu teria a preferncia. (citao 3)
Voc acha que vai ser como? Ser mdico hoje em dia em uma sociedade branca no fcil. Tem clnica de Medicina a que um
telhadinho em cima de uma casinha e pronto... No tem espao
pra mdico que j no tenha uma famlia mdica. Alm disso, no
tenho o ideal de ficar em uma clnica, no isso... No momento
que disserem que eu no vou mais poder trabalhar com os ndios,
eu desisto do curso. Na aldeia tem que disputar com o branco (por
300
empregos). Pra qualquer coisa, pra voc ter uma ideia, teve uma
guerra na Terra Indgena do Ligeiro por conta de merendeira, porque as merendeiras brancas no queriam tratar os alunos direito,
mas tambm no queriam sair de l. Imagina um mdico! Como
voc vai tirar um mdico (branco) de uma rea indgena pra botar
um ndio? (citao 4)
Na nossa Terra Indgena as professoras so brancas, no tem professoras ndias ainda, por isso decidi fazer Pedagogia [...]. Eu pretendo retornar para a aldeia. Mas eu tenho um irmo (aluno de
Cincias Sociais) que acha que dentro da reserva no vai servir pra
ele. Ele acha que no vai ter muita serventia l dentro. Da nossa
Terra Indgena tem alunas de Enfermagem, de Medicina, mas eu
no sei se elas tm o mesmo desejo [o de retornar]. (citao 5)
Ns temos terras frteis que talvez no estejam sendo bem utilizadas e eu pretendo ajudar, introduzindo um conhecimento tcnico
dentro da aldeia fazendo com que eles consigam produzir mais sem
dependerem de ningum. L eles tm assistncia tcnica fora da
aldeia. Fiz estgio com eles, so inteligentes, mas chegam l, s do
a receita e vo embora. Eles no ficam l todo dia vendo o que est
acontecendo. O intuito deles ganhar. Se eu no estiver ganhando
rios de dinheiro, mas estiver dentro da aldeia, a pra mim vai ser
melhor. Ganhando bem ou no, o meu objetivo trabalhar com
indgenas. (citao 6)
Acho que meu curso tem muita utilidade para os povos indgenas,
que no tm muito atendimento odontolgico. Est comeando a
melhorar, e eu quero fazer parte desta melhora. Na minha aldeia
tem muita gente que nunca foi a um dentista. Fui para o Amazonas
pela Funasa, na aldeia dos Mura, e fiquei com muita vontade de
passar em um concurso da Funasa e ir pra Amaznia; foi muito
importante isso pra mim. (citao 7)
Eu pretendo trabalhar em reserva indgena, independente de ser na minha ou em outra. Eu acho que consigo emprego, talvez, eles no vo me
deixar de lado, contratar um branco e me deixar de lado. Eu acho que
deve ser assim, a comunidade dar valor ao prprio ndio. (citao 8)
301
Trabalhar na comunidade eu no sei, porque no estou em uma

rea propcia para isso. Mas eu penso assim: eu vou ficar disponvel para quando precisarem da ajuda de algum conhecimento. Os
indgenas na verdade esto com problemas: ou na justia, ou com
posseiros, grileiros, com o governo, sempre tem um problema. Eu
acho que o jornalismo abre a mente pra gente poder ler, entender
e escrever bem, e poder interpretar, informar os colegas, porque
quem est na reserva difcil ter um conhecimento aprofundado
sobre a situao. E a gente tendo conhecimento mais fcil, voc
se inteirar de um assunto e passar uma contribuio pra eles. Eu
penso em ajudar, no vestibular para indgenas, na redao, incentivar os alunos a ler, a escrever e passar pra eles as informaes de
como escrever bem. A dificuldade que eu tive na redao acredito
que outros vo ter. (citao 9)
Eu gostaria de ser promotor, por um interesse meu mesmo. Quando entrei, [esta escolha] no tinha relao com os povos indgenas;
hoje eu no sei, acho que ainda no. (citao 10)
Eu acho que no consigo emprego na minha reserva. A maioria que
est l trabalha na Funai. [...] Eu quero sair capacitada para trabalhar com ndios e no-ndios, igual a todo mundo. No porque eu
sou indgena que eu no tenho que sair qualificada. [...] O pessoal
da Funai tem medo de quando a gente se formar tomar o lugar
deles. As lideranas podem exercer alguma presso [para empregar
os indgenas], mas so subordinados. A Funai tem esse poder, mas
acho que no faz. (citao 11)
Eu tenho desconfiana deste voltar [para a aldeia]. Voc tentar envolver todos complicado. Mas para ser sincero, poucos voltaro.
Essa militncia tem que estar no sangue, tem que ter esprito. Esta
garantia [de emprego] uma incgnita. No tem como voc garantir um mdico, garantir um advogado, impossvel ter esta perspectiva em longo prazo. E ocorrero disputas entre os prprios ndios.
(citao 12)
Eu no gostaria que os que no moram na aldeia fi zessem o Vestibular Indgena, porque eles esto aqui por interesse prprio, no para
302
ajudar a comunidade. Eu estou na rea das humanas para resgatar

a cultura, as tradies, que esto perdendo bastante. Acho que no
futuro eu vou trabalhar com os jovens para ajudar a conciliar as
duas coisas: manter a cultura deles, vivendo na do branco. Pretendo
trabalhar com projetos para a aldeia, na escola. (citao 13)
Considerando a frequncia de citaes relativas ao retorno

comunidade, podemos inferir que o assunto est defi nitivamente
na pauta. Porm, perceptvel que, alm de um provvel compromisso poltico com o povo, os estudantes tm nesta perspectiva da
volta uma expectativa de colocao mais concreta no mercado de
trabalho. O voltar para a aldeia parece estar mais relacionado a uma
possibilidade de emprego do que a um planejamento coletivo, o que
merece ateno, principalmente dos setores do movimento indgena
organizado. Estar planejando voltar no indica necessariamente engajamento nas demandas indgenas, e isso precisa ser considerado.
Observamos (em reunio com os caciques) que esta suposta autonomia para decidir quem ocupar os cargos muito relativa, como j
foi apontado nas citaes 2, 4, 11 e 12. Os prprios caciques disseram que muitas vezes no tm poder de decidir quem ocupar um
cargo, graas a interferncias polticas de todas as ordens, principalmente das prefeituras locais.116
Configura-se outro tipo de requisio que destacamos: alm da
possvel cobrana dos caciques para que os estudantes voltem, h
uma cobrana vinda dos prprios estudantes para que, depois de
formados, sejam empregados. Podemos observar, nas citaes 1, 2,
3, 5, 6 e 13 que os estudantes cogitam o apoio das lideranas, ou at
tm a certeza de que os caciques conseguiro garantir seu emprego.
Porm, cabe lembrar que em tempos de desemprego estrutural a empregabilidade dos indgenas tambm no ser fcil. Esta se mostrou
uma preocupao de algumas lideranas, descritas abaixo:
Os caciques sofrem; hoje muito difcil. s vezes prometemos que
quando se formar vai trabalhar l, mas s vezes depende do muni-
116 Os contratos da Funasa relacionados contratao de agentes de sade indgena,

mdicos, enfermeiros, dentistas so intermediados pelas prefeituras dos municpios onde se localizam as Terras Indgenas.
303
cpio, mas muda, entra outro, a no concede, e quem fica mal so

os caciques por conta da troca de um prefeito. Os alunos cobram
muito. (Liderana da TI Rio das Cobras)
Isso depende de um dilogo do cacique com a comunidade, depende muito. Mas na minha viso acho que deveria, mas como voc
disse, estas questes dependem de polticas internas. Um ndio fora
[da aldeia] claro que vai perder, lgico! Mas na reserva no deveria ser assim. (Liderana da Terra Indgena Baro de Antonina)
Isso varia muito [se o cacique consegue ou no empregar o ndio formado]. L, a minha preferncia o emprego para o ndio. Branco
a segunda instncia. Se voc apostou e viu que vai dar problema, a
tem que mandar embora [...]. Os caciques tm que ter certo jogo de
cintura para ter o aval pra essas coisas. H um depsito de confiana em ns muito grande. (Cacique da Terra Indgena Laranjinha)
Na minha aldeia teve uma formada que foi embora porque no teve
servio, mas tem l dois no ndios trabalhando (na mesma profisso). (Liderana da Terra Indgena Baro de Antonina)
Desta forma, podemos perceber que as polticas de acesso de indgenas ao ensino superior (lembramos a proposta agregadora dos
povos) podem gerar tenses se as expectativas dos estudantes e das
lideranas (fomentadas pela Funai, pelo movimento indgena e, de
certa forma, pela universidade) no forem correspondidas. preciso
pensar na responsabilidade das promessas que tm sido feitas de
forma velada. No Paran hoje no parecem existir condies reais
para cumpri-las. A volta dos recm-formados para seus povos depende de polticas que permitam esse acesso. As expectativas de empregabilidade da maioria dos futuros graduados esto na esfera pblica,
Funai, Funasa e escolas.117 Como mostram os depoimentos abaixo
os caciques, ao que tudo indica, tambm anseiam por estas garantias
de emprego e tm expectativas quanto presena dos estudantes nas
universidades:
117 Essa expectativa fica clara nas citaes dos estudantes 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 11 e 13.
304
Somos caciques para orientar a comunidade [...]. Voc fala com o

estudante para ir estudar, essa vida que levamos no boa, alguns
matam a aula, incentivamos eles para que saiam daqui [da aldeia] e
vo pra l [para a universidade]. A vem a conscincia do estudante, vivendo no meio do branco, vivendo coisas boas e ms. (Cacique
da Terra Indgena Pinhalzinho)
L o povo fica aguardando. Eles mandaram um presente pra mim,
como se fosse um agradecimento, porque eu vim pra c pra estudar, e eu vou voltar pra l pra poder ajudar eles. [...] Eles perguntam como que eu estou aqui, como se fosse o pai e a me
preocupados com o fi lho, eles sabem que cidade grande tem muita
violncia. (Estudante de Nutrio)
Embora tais relatos apontem que os caciques aprovam a sada

dos seus jovens das Terras Indgenas para a universidade isto no
nos pareceu consensual: a permanncia de indgenas na universidade
s vezes vista com bastante preocupao pelas lideranas. Como
podemos observar a seguir:
Os caciques querem ver ndio estudando e trabalhando nas aldeias.
(Cacique da Terra Indgena Rio das Cobras)
Meu maior sentimento na sada da comunidade a perda da cultura, a vergonha de falar a lngua; na minha reserva os que vo
estudar na escola tm vergonha de falar a lngua Kaigang. S um
alerta para que no se perca a cultura: vo para a universidade mas
no esqueam de falar a lngua, ser humilde, conversar, da nossa
maneira de ser. (Liderana da Terra Indgena Baro de Antonina)
A universidade segura para os ndios? [...]. Guaranis so muito tmidos, a alguns querem se aproveitar; no colgio sofrido,
encontram muita dificuldade, s vezes fazem maldade na hora da
refeio... (Cacique da Terra Indgena Marrecas)
Sobre o retorno no est claro, nem para os estudantes nem

para os prprios caciques, como se organizaro as hierarquias dentro das aldeias. Foi comum, entre os estudantes, o reconhecimento
305
de que a autoridade dos caciques deva ser mantida. Nos termos de

um deles:
Eu acho que no vai ter confl ito [entre estudantes e caciques] porque a cultura da gente coloca o cacique como autoridade maior,
ento, no tem como eu passar [por cima da opinio dele]. Hoje
os caciques escutam muito a gente, respeitam bastante a opinio
dos estudantes; somos chamados sempre para dar opinio. Mas a
ltima palavra deles. (Estudante de Direito)
Embora um cacique tenha exposto que isto no regra:

Tem um meu l que falou que no aceita ningum mandar, nem
cacique. (Cacique da Terra Indgena Pinhalzinho)
Portanto, apresenta-se outra questo: alm do retorno para

a aldeia estar sujeito disponibilidade de vagas, tambm estar
submetido ao poder dos faccionalismos internos das prprias comunidades. H sinais de que entre alguns estudantes so criadas
expectativas de se tornarem lideranas, confiantes no preparo que a
universidade lhes proporcionar e pelo fato de que suas famlias frequentemente ocupam posio de destaque nas aldeias. Configura-se
um novo movimento indgena, no qual ainda difcil avaliar seu
grau de comprometimento e consonncia com as demandas das aldeias. No se defi niu ainda como ser a colocao desses jovens com
preparo diferenciado nas estruturas hierrquicas locais, ou seja, o
quanto o saber universitrio se tornar um instrumento de poder
nessas comunidades.
Finalmente, em relao aos saberes universitrios, preciso reconhecer que a presena dos indgenas no forou o debate sobre
eles. O suposto dilogo intercultural ainda assistemtico e fragmentado. A anlise aqui realizada permite indicar que a universidade, enquanto instituio, precisa inaugurar uma discusso mais
profunda sobre a epistemologia e a episteme. Incorporar as contribuies dos povos indgenas de forma no hierarquizada (nem ocultada pelo fetiche) um timo comeo para se dar um passo alm da
cultura eurocntrica que domina o ensino, a pesquisa e a extenso
de nossas IES pblicas.
306
Questes ao Subsistema de Sade Indgena a

partir das bolsas para universitrios indgenas
do Vigisus/Funasa
Guilherme Martins de Macedo
O Projeto de Modernizao da Vigilncia e Controle de Doenas

(Vigisus) um projeto de cooperao tcnica internacional cujo
coordenador geral est subordinado ao diretor executivo da Fundao Nacional de Sade (Funasa).118 O projeto funciona por meio
de um acordo de emprstimo com o Banco Mundial e foi planejado
para trs fases de quatro anos cada uma. Dentre as aes do Vigisus, est a concesso, de forma experimental, de 30 bolsas para
universitrios indgenas da rea da sade. As 30 bolsas visam apoiar
a manuteno de estudantes indgenas durante a sua formao em
Medicina, Enfermagem e Odontologia.
Este texto situa a ao de fi nanciamento de bolsistas indgenas
na especificidade do Subsistema de Sade Indgena (SSI) e demonstra
que, a partir da sua motivao inicial, o fi nanciamento das bolsas
voltadas especificamente para estudantes indgenas faz emergir uma
srie de pontos e questionamentos em relao ao futuro do SSI e dos
caminhos mais adequados para a superao dos seus desafios. Para
facilitar a compreenso dos rumos possveis desta ao do Estado, o
texto coloca lado a lado o caso do SSI e o do Indian Health Service
(IHS), instituio governamental responsvel pela ateno da sade
dos ndios nos Estados Unidos da Amrica (EUA). Dessa forma estabelece uma comparao entre as expectativas e as possibilidades, em
118 Nota do editor: A Funasa um rgo executivo do Ministrio da Sade. uma

das instituies do governo federal reponsveis pela promoo da incluso social atravs da implementao de aes de saneamento para preveno e controle
de doenas. A Funasa ainda responsvel pela formulao e implementao de
aes estabelecidas pelo Subsistema Nacional de Vigilncia em Sade Ambiental.
Ver pgina da Funasa disponvel em: http://www.funasa.gov.br/site/conheca-a-funasa/competencia/.
Questes ao Subsistema de Sade Indgena a partir das bolsas...
307
termos de configurao do servio de ateno sade e do financiamento de bolsas para estudantes indgenas. Finalmente, esta ao da
Funasa analisada em relao expectativa do movimento indgena
e entrada e permanncia de ndios nas universidades brasileiras.
A questo principal que orienta esta anlise so os desdobramentos de um projeto governamental-piloto para fi nanciamento de
bolsas para um segmento especfico da populao em relao ao
modelo vigente do SSI. O Subsistema de Sade Indgena, orientado pelo princpio, referenciado na Constituio de 1988, de que os
povos indgenas, porque culturalmente distintos, possuem direito a
uma ateno sade diferenciada.119 A questo : que perspectivas
o fi nanciamento de bolsas para estudantes pode promover? Desta
questo surge outra: quais so as relaes possveis desta ao com
a defi nio, em construo, do que seja a ateno bsica diferenciada para indgenas, conforme o texto da Lei 9.836/99 (art. 19 F,
captulo V) que fornece as bases de orientao do servio de ateno
primria sade dessas populaes:
Dever-se- obrigatoriamente levar em considerao a realidade local e as especificidades da cultura dos povos indgenas e o modelo
a ser adotado para a ateno sade indgena, que se deve pautar
por uma abordagem diferenciada e global, contemplando os aspectos de assistncia sade, saneamento bsico, nutrio, habitao,
meio ambiente, demarcao de terras, educao sanitria e integrao institucional. (BRASIL, 1999, Art. 19F)
Desde 1999 o Ministrio da Sade (MS) passou a ser o responsvel, por meio da Funasa, pela estruturao e gesto de um subsistema de sade que procura combinar os princpios de universalidade,
equidade, integralidade do Sistema nico de Sade (SUS), em vigor
desde 1992, com as demandas e os quadros epidemiolgicos, culturais e polticos especficos dos 215 povos indgenas.120 Para discutir
a relao entre uma ao concreta do Vigisus no contexto da sade
119 Ver Brasil (1988, Ttulo VIII, captulo VIII) e Brasil (1999, Lei 9.836/99), que
cria o Subsistema de Sade Indgena (SSI) e determina seus princpios e seu vnculo ao Sistema nico de Sade (SUS).
120 Dados retirados de http://www.funasa.gov.br
308
indgena, o primeiro passo a contextualizao do fi nanciamento

dos bolsistas, previsto no Project Appraisal Document, documento
que descreve os indicadores e metas a serem alcanadas na segunda
fase do Vigisus.
O incio da responsabilidade da Funasa sobre a sade dos ndios
em 1999 coincide com a Fase I do Vigisus, cujo componente de sade
indgena visou exatamente apoiar a estruturao do servio de ateno por meio de treinamentos, obras e inovaes no servio (financiamento de subprojetos em sade mental indgena, por exemplo). A
execuo da primeira fase foi considerada plenamente satisfatria
pelo Banco Mundial, que empresta Unio 50% dos recursos do
Projeto. Esta avaliao positiva e o aumento das demandas e responsabilidades do SSI, em qualidade e quantidade de aes, foram
responsveis pela ampliao substancial de recursos destinados
Fase II. O planejamento da Fase II foi realizado em 2003-2004 e
o projeto iniciou suas atividades no fi nal de 2004, com previso de
trmino para fi nal de 2009. Foram criados quatro subcomponentes, trs deles visando o aperfeioamento e inovaes dos servios
da sade indgena: 1) fortalecimento da capacidade institucional (do
qual o fi nanciamento das bolsas para indgenas faz parte); 2) aes
inovadoras em sade indgena (dividido em sade mental, medicina
tradicional e vigilncia nutricional); 3) iniciativas comunitrias; e 4)
saneamento ambiental de remanescentes de quilombos. O primeiro
subcomponente, relativo ao fortalecimento da capacidade Institucional, possui aes voltadas para a infraestrutura da sade indgena
(construo de postos de sade, compra de equipamentos e veculos)
a treinamentos das equipes, passando pelo aperfeioamento dos modelos de ateno, gesto, fi nanciamento e organizao do SSI. Nele
foi includa, como ao-piloto, o fi nanciamento s 30 bolsas para
estudantes universitrios indgenas da rea de sade.121
121 A quantidade de 30 bolsistas foi estipulada nos documentos do Acordo de Emprstimo e no possuiu uma referncia explicativa. O nmero reduzido frente
demanda aponta, hipoteticamente, para um desconhecimento da mesma e, por
outro lado para promover um teste a fi m de verificar a capacidade da Funasa em
levar a frente tal inovao.
309
Os recursos humanos em sade indgena

A insero de atividade especfica de fi nanciamento de bolsas esteve
orientada por dois princpios: a necessidade de suprir a demanda
permanente de mo de obra de profissionais que respondam pelos
servios do Subsistema e a incluso dos profissionais indgenas como
fora de trabalho nos rgos prestadores de servio s comunidades
indgenas: os ndios deixam de ser apenas usurios dos servios para
atuar como profissionais qualificados.
Desde a dcada de 1980-90 as populaes indgenas, legitimadas
pela Constituio de 1988 e sustentadas por um esforo de mobilizao poltica, vm avanando no processo de superao da tutela
e pela construo de sua cidadania plena. Tal processo inclui a ampliao de seus direitos polticos e sociais, a melhoria de oportunidades profissionais e o aumento da participao indgena em rgos
governamentais e no governamentais no que se refere s polticas
pblicas.122 Devido s limitaes de oportunidades de qualificao
profissional voltadas especificamente para estas populaes, o SSI
ainda absorve um pequeno nmero de profissionais indgenas.
A base organizacional dos servios do Subsistema so os Distritos Sanitrios Especiais Indgenas (DSEIS), instncias regionais que
executam as aes de ateno bsica de sade para uma populao
adstrita e tambm realizam a ligao com a rede hospitalar local.
Como estratgia para suprir a mo de obra local necessria ao funcionamento dos DSEIS, tanto para o servio de sade quanto na
rea administrativa, so utilizadas trs vias diferentes: o trabalho de
funcionrios da Funasa, a contratao de profissionais via convnios
entre a Funasa e ONGs e a contratao de profissionais de sade por
meio das prefeituras locais, com recursos da Secretaria de Ateno
Sade do Ministrio da Sade para os municpios.
Esta estratgia de contratao no conseguiu at o momento prover um nmero adequado de profissionais para todos os 34 DSEIS do
pas, nem tampouco atuar de forma eficaz no problema de rotativi-
122 Um exemplo dentro da rea da sade a formao, como prevista pelo SUS, de
conselhos locais e distritais de controle social, com a participao de usurios,
gestores e trabalhadores da rea. Os indgenas tm expressiva representao na
Comisso Intersetorial de Sade Indgena (Cisi), rgo consultivo do Conselho
Nacional de Sade.
310
dade de mo de obra dos profissionais de sade. A atuao eficiente

de um mdico, enfermeiro, nutricionista ou odontlogo junto populao indgena depende de aprendizado especfico. A rotatividade
desses profissionais deixa o SSI em situao de demanda permanente
de profissionais qualificados para o atendimento adequado das populaes indgenas. A alta rotatividade de profissionais tem vrias
causas: 1) a dificuldade e os desafios do trabalho devido s condies
locais como disperso das aldeias, falta de infraestrutura e transporte e tambm de equipamentos adequados; 2) a necessidade de perfi l
profissional especfico para lidar com diversidade cultural dos povos
indgenas, perfi l esse que no faz parte dos currculos de formao
dos profissionais de sade; 3) a dificuldade de fazer com que esses
profissionais residam longe de grandes centros, em municpios muito
diferentes das suas cidades de origem; 4) perda de profissionais que
so transferidos para outros programas, como o Sade da Famlia,
que oferece bons salrios e chances de atuao em centros urbanos;
e 5) a escassez de profissionais de sade interessados em atuar no
interior.
A carncia de profissionais para atuar nos programas e em especial no Programa de Sade Indgena foi uma das justificativas do
fi nanciamento de bolsas para estudantes universitrios indgenas dos
cursos de sade. A formao de profissionais indgenas da rea de
sade para ocupar postos no SSI surgiu como uma possibilidade de
minimizar a falta de mo de obra crnica da Sade Indgena. Embora no existam garantias formais da permanncia de um profissional
indgena no Subsistema aps completar a sua formao universitria, o programa de bolsas aposta nesta estratgica de engajamento
desses profissionais e de sua absoro pelos Distritos Sanitrios dadas s ligaes dos estudantes com seus povos, ou mesmo com uma
identidade genrica de indgenas, em processo de valorizao aps
a Constituio de 1988. Neste sentido, o fi nanciamento de bolsas
para atuar diretamente no fomento da formao de profissionais indgenas vai ao encontro da Poltica Nacional de Ateno Sade dos
Povos Indgenas, conforme o item preparao de recursos humanos
para atuao em contexto intercultural:
A capacitao dos recursos humanos para a sade indgena dever
ser priorizada como instrumento fundamental de adequao das
311
aes dos profissionais e servios de sade do SUS s especificidades da ateno sade dos povos indgenas e s novas realidades
tcnicas, legais, polticas e de organizao dos servios. Devero
ser promovidos cursos de atualizao/aperfeioamento/especializao para gestores, profissionais de sade e assessores tcnicos
(indgenas e no indgenas) das vrias instituies que atuam no
sistema.
As instituies de ensino e pesquisa sero estimuladas a produzir
conhecimentos e tecnologias adequadas para a soluo dos problemas de interesse das comunidades e propor programas especiais
que facilitem a insero de alunos de origem indgena, garantindo-lhes as facilidades necessrias ao entendimento do currculo regular: aulas de portugus, apoio de assistentes sociais, antroplogos e
pedagogos, currculos diferenciados e vagas especiais. (FUNASA,
2002:18)
Por outro lado, crescente a demanda das populaes indgenas pela formao superior em diversas reas. A formao qualificada para o enfrentamento das diversas questes colocadas em
pauta pelos movimentos polticos indgenas abrange no apenas a
sade, mas a educao, o meio ambiente, os direitos indgenas, etc.
De acordo com a Fundao Nacional do ndio (Funai), em 1995 havia cerca de 400 estudantes indgenas no ensino superior. Em 2008
o nmero chegava a aproximadamente 1.400, espalhados por todo
o pas, em instituies pblicas e privadas (FERREIRA, 2006). Diversas universidades estruturaram programas especficos de apoio
aos estudantes indgenas e a possibilidade de bolsas estudantis aumentou: alm das bolsas da Funai, surgiu o Programa Universidade
para Todos (Prouni), bolsas regionais voltadas para ndios e bolsas
provenientes de fi nanciamentos internacionais (alto comissariado da
ONU e Fundao Ford, para ps-graduao).
Uma avaliao preliminar dos dados coletados pelo Vigisus sobre a demanda de fi nanciamento de bolsas para estudantes indgenas
da rea da sade em 2006 d a dimenso desta demanda crescente:
312
Quadro 1. Estudantes indgenas na rea da sade

Enfermagem
Medicina
Farmcia
Psicologia
Odontologia
Biomedicina
Nutrio
Alagoas
03
01
04
Amazonas
04
01
04
01
02
12
Braslia
01
01
01
03
Esp Sto
02
02
Mato G. Sul
04
02
06
01
04
17
CURSO
ESTADO
Par
Total
01
01
Paraba
03
02
05
Paran
05
05
Piau
04
01
01
03
09
Rio G. Sul
05
01
06
12
So Paulo
04
04
08
Sergipe
01
01
St Catarina
01
01
Tocantins
02
02
Cuba
01
04
Total
31
13
05
07
11
14
04
07
87
Fonte: Projeto Vigisus II/Funasa 2006. (FERREIRA, 2008:16)
O projeto-piloto de 30 bolsas financiadas pelo Vigisus

Os desafios superados pelo Vigisus para efetivar o fi nanciamento
das 30 bolsas podem ser descritos a partir de algumas questes que
orientaram sua implementao:
1) Quais seriam os mecanismos institucionais para o pagamento de
bolsas a estudantes atravs do projeto Vigisus, vinculado Funasa, uma instituio sem competncia ou tradio de fomento ao
ensino superior?
2) Considerando uma demanda superior disponibilidade de fi nanciamento, quais seriam os critrios do Vigisus para seleo dos
bolsistas?
313
3) Que conexes interinstitucionais deveriam ser feitas para sustentar o processo em termos de fi nanciamento e acompanhamento
dos estudantes?
4) Quais os mecanismos de controle necessrios manuteno do
fi nanciamento?
5) Finalmente, quais os desdobramentos possveis desta ao dentro
do SSI?
As respostas para as questes apresentadas sintetizam os rumos
do fi nanciamento. Os itens 1 e 3 foram resolvidos por meio de acordo de cooperao tcnica com o Programa das Naes Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD) que j respondia pelo pagamento de diversas atividades do Projeto. As bolsas passaram a ser pagas pelo
PNUD que recebe empenhos oramentrios do Projeto por meio de
depsito direto na conta corrente de cada aluno.123 A questo dos
critrios de seleo (item 2) foi solucionada pela equipe juntamente
com a parte de acompanhamento dos estudantes do item seguinte
(item 3), que trata da necessidade de parcerias interinstitucionais.
A seleo de bolsistas um problema para qualquer instituio,
e, no caso da Funasa/Vigisus ofereceu um desafio suplementar, j
que no havia como realizar um processo seletivo nico para candidatos de diversos cursos e universidades do pas. A soluo foi
adotar os seguintes critrios para organizar a distribuio de bolsas
aos estudantes indgenas. As bolsas foram encaminhadas de acordo
com demandas das universidades parceiras. Desta maneira, coube a
cada universidade parceira, e no ao Vigisus selecionar os bolsistas.
Foram consideradas universidades parceiras aquelas que possuam
uma estrutura especfica de acompanhamento para alunos indgenas.124 Este critrio foi adotado por duas razes: o fomento para que
a entrada de estudantes indgenas fosse um elemento transformador
123 Outra possibilidade de operacionalizar o fi nanciamento, mais complexa, seria a

utilizao de mecanismos de pagamento da Funasa. No entanto, a instituio no
possui diretrizes que prevejam tal tipo de ao, que difere substancialmente das
compras e convnios realizados.
124 Foram considerados estrutura especfica de acompanhamento os vestibulares especficos para candidatos indgenas, estrutura de apoio aos estudantes, tutoria
para suprir deficincias na formao educacional, monitoramento do desempenho dos indgenas, estgios direcionados a estes estudantes etc.
314
da universidade interessada em incluir a diversidade; e a necessidade

de utilizao da estrutura da universidade para o processo seletivo
e de acompanhamento dos bolsistas.125 Cada universidade recebeu
um determinado nmero de bolsas e foi responsvel pelo processo
seletivo interno e pela respectiva distribuio dos fi nanciamentos.
diferena das demais, a Universidade de Braslia (UnB) se utilizou de
um convnio preestabelecido com a Funai.
Ao fi nal do processo de seleo, a distribuio dos bolsistas foi
a seguinte:
Quadro 2. Universidades parceiras/nmero de estudantes por curso
Nmero de estudantes por curso
Universidades
Enfermagem
Odontologia
Universidade Fed. do Mato Grosso (UFMT)
Medicina
3
Universidade de Braslia (UnB)
Univ. Est. do Mato Grosso (Unemat)
Universidade Estadual de Maring (UEM)
Universidade Federal de Roraima (UFRR)
Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Universidade do Estado do Amazonas (Ueam)
Subtotal
11
18
Total
30
Fonte: Dados do subcomponente/Projeto Vigisus II. (FUNASA, 2008).
As bolsas foram distribudas por sete universidades pblicas nas

regies Norte, Sul e Centro-Oeste, com nfase no curso de Enfermagem.126 O fi nanciamento iniciou-se em 2006 e como avaliao
de processo inicial, o Vigisus conseguira, em 2008, atender aos 30
estudantes, cumprindo o planejamento inicial.
125 Para o detalhamento dos critrios para candidatar-se ao fi nanciamento das bolsas
do Vigisus e do processo de acompanhamento (FERREIRA, 2006).
126 A construo de parcerias com universidades pblicas no foi um critrio preestabelecido. As universidades listadas apresentaram ncleos estruturados dedicados aos estudantes indgenas e foram, aps negociaes, selecionadas. Ao longo
de 2005 at 2008 o Projeto Vigisus recebeu solicitao de bolsas individuais de
estudantes de universidades pblicas e particulares, que no foram eleitas para fi nanciamento devido s universidades no contarem com estruturas voltadas para
alunos indgenas.
315
Os mecanismos de controle e acompanhamento da evoluo acadmica dos bolsistas (item 4) foram pensados a partir da utilizao
de certos critrios (abandono, reprovaes contguas na mesma disciplina, por exemplo) demonstrados por trs tipos de documentos:
um documento de autoavaliao de cada aluno; uma avaliao que
a universidade realiza do estudante (com desempenho do aluno a
cada semestre letivo); e o histrico escolar com as notas semestrais.
A continuidade ou no do fi nanciamento dependia da anlise desta avaliao, recebida pelo Vigisus a cada semestre, de acordo com
critrios previamente estabelecidos e tendo em vista o alcance dos
resultados e o cumprimento das expectativas dos rgos de controle
do governo federal.127
Por fi m, h a questo do impacto a ser produzido pelas bolsas a
estudantes indgenas no SSI (item 5), ou, dito em outras palavras, a
resposta pergunta: o que se quer em termos de mudanas no SSI
ao se financiar bolsas para estudantes indgenas em cursos universitrios de sade?. A resposta passa pela anlise de dois temas distintos e interligados. O primeiro diz respeito s necessidades de mo de
obra voltada para ajudar a resolver o problema crnico da ateno
sade indgena. O segundo diz respeito ao papel a ser exercido
por profissionais indgenas de sade dentro do SSI. Neste sentido,
devero ainda ser estabelecidas as condies de incorporao destes
profissionais e que aes do rgo responsvel pela gesto do SSI
sero necessrias para o alcance dos objetivos.128
Esta acerca dos rumos que a insero de profissionais indgenas
no sistema pblico de sade pode tomar ainda no foi realizada na
Funasa devido ao sentido ousado desta ao, um projeto de cooperao internacional, em comparao s diversas responsabilidades
cotidianas sob a administrao dos quadros desta fundao. Por um
lado a formao universitria um direito para todos os cidados e
deve, portanto, ser cada vez mais inclusiva e acessvel para a diversi127 No incio de 2009 os processos contendo os documentos de cada aluno foram
auditados pela Controladoria Geral da Unio.
128 Menciona-se rgo responsvel pela gesto do SSI devido ao andamento um
processo de transferncia da responsabilidade sobre o Subsistema de Sade Indgena da Funasa para uma secretaria especfica do Ministrio da Sade, iniciado a
partir da elaborao e envio ao Congresso do Projeto de Lei EM Interministerial
n. 3.958 de 29 de agosto de 2008.
316
dade de populaes do pas. Por outro, o SSI precisa de profissionais

qualificados e comprometidos para poder funcionar adequadamente. Aparentemente, portanto, a ao de apoio a oferta de mo de
obra indgena qualificada atende demanda imediata do servio de
sade. Porm, deve ser questionado se essa oferta de profissionais
indgenas, formados em anos de educao universitria, e depois
em estgios para qualificar seu conhecimento, est qualificada para
atender a uma das principais diretrizes da Sade Indgena, a de que
o servio deve ser adaptado s caractersticas tnicas das populaes
atendidas, no apenas de forma a respeitar suas organizaes sociais, valores e modos de vida, mas tambm de modo a melhorar sua
efetividade. Para tentar responder questo, deve-se comear pelos
fatores responsveis pela sua incluso no Projeto Vigisus-Funasa.
Embora no exista um argumento explcito na documentao
do Projeto, a justificativa da existncia do fi nanciamento de bolsas
indgenas dentro do Vigisus/Funasa parece estar vinculada a uma
noo no explcita de que a sade indgena deve ser feita por ndios. Lideranas indgenas que participam de seminrios e reunies
sobre sade reiteradamente tm abordado a questo da falta crnica
de mo de obra, sua rotatividade elevada e os problemas de relao
entre equipes mdicas e seus pacientes, como causados pelo fato dos
profissionais de sade no serem indgenas.129 Apesar de no haver
aprofundamento nesta questo, a ideia de que as populaes indgenas assumam a responsabilidade e engajem-se diretamente no provimento dos servios bsicos a que tm direito, como trabalhadores
e gestores, ocupando o espao e as funes exercidas por profissionais no indgenas, possui uma considervel carga de legitimidade
no movimento indgena e se alinha com a ideia de autonomia e de
protagonismo tnico. No mesmo sentido, h o fortalecimento do
consenso na sociedade civil e no Estado, do direito cidadania dos
ndios, o que implica o esforo de garantia dos direitos educao,
sade, moradia, e identidade diferenciada. No caso do direito
educao superior, as universidades devem se democratizar ao aco129 Um exemplo recente foi a manifestao do representante da Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (Coiab) no seminrio Estratgias e
Desafios: acesso ao ensino superior para os Povos Indgenas, Braslia, 27-28 de
maro 2008.
317
lher e estimular a incluso da diversidade social e cultural entre seu

corpo discente.130
Enquanto a poltica de incluso de estudantes indgenas nas universidades segue seu processo de consolidao legitimado pela ideia
de que a educao superior um direito de todos os cidados, o papel diferencial de profissionais indgenas de sade na ateno bsica
desses povos no possui esta clareza. O direito sade previsto na
Constituio no significa, necessariamente, direito a atendimento
por profissionais provenientes do mesmo grupo tnico. O direito
ateno bsica diferenciada, expresso que norteia os documentos oficiais de sade indgena, pode ou no incluir a diferenciao
na origem tnica dos profissionais. A questo, nesse caso, seria em
que medida profissionais indgenas com formao universitria de
cursos ancorados no conhecimento biomdico ocidental estaro
atuando, quando incorporados ao SSI, de forma diferenciada.
Esta discusso ainda no teve incio, apesar das atividades concretas
de formao estarem em curso. Um seminrio especfico realizado
em 2008 promoveu a troca de experincias entre alunos indgenas
e universidades parceiras.131 Falta ainda uma reflexo aprofundada
de como os profissionais indgenas formados em universidades vo
atuar no SSI.
A expectativa de que a sade indgena deve ser assumida por
ndios significativamente prxima ao modelo de ateno sade
indgena implantado nos Estados Unidos. No prximo item ser
feita uma breve descrio da estrutura de organizao e formao
de mo de obra do Indian Health Service, a j citada instituio
governamental responsvel pela ateno da sade dos ndios norte-americanos.
130 A esse respeito, por exemplo, ver o documento do Observatrio Latino-Americano de Polticas Educacionais (Olped/LPP) sobre o Programa de Diversidade na
Universidade (PDU).
131 O seminrio Estratgias e Desafios: Acesso ao ensino superior para os Povos
Indgenas, (Braslia, 27-28 de maro 2008), mencionado na nota 11, realizou um
balano das universidades e estudantes em relao ao fi nanciamento das bolsas
para estudantes de sade.
318
A atuao de profissionais indgenas no Indian Health Service/

EUA e o programa de bolsas para a formao profissional
universitria
O Indian Health Service (IHS) foi institudo nos Estados Unidos em
1955 com a responsabilidade de atender a servios bsicos de sade
dos indgenas norte-americanos, anteriormente a cargo do Bureau of
Indian Affairs. O Bureau uma entidade federal altamente descentralizada que responde pela ateno sade dos ndios e nativos do Alaska e cujos servios foram crescendo em diversidade e complexidade.
Nos Estados Unidos a sade indgena de responsabilidade do
governo federal. Esta responsabilidade, contrria diretriz liberal
que norteia o sistema de sade privado dos Estados Unidos, explicada historicamente por meio de uma srie de tratados firmados entre os governos com as populaes autctones da Amrica do Norte,
em um processo de negociao de compensaes e deveres do Estado
em relao aos nativos norte-americanos que foram deslocados para
reservas. Devido a esse processo histrico de negociao e de acordos para pacificao de confl itos durante o sculo XIX e incio do
XX, as populaes indgenas dos Estados Unidos tm um alto grau
de autonomia perante o Estado Nacional, o que se reflete em um tipo
de relao entre naes, para usar a expresso dos prprios norte-americanos.132
No caso dos servios de sade, esta autonomia est afi rmada
numa estrutura prpria de equipes, clnicas e hospitais na qual a
mo de obra contratada preferencialmente indgena. Os objetivos
fi rmados pelo IHS garantem o provimento de servios de sade de
132 O fi nal da dcada de 1960 e o incio da dcada de 1970 marcaram uma reviravolta na poltica norte-americana em relao s populaes indgenas. Anteriormente houve uma poltica de Estado claramente direcionada para a neutralizao das
identidades prprias das populaes indgenas, conhecida popularmente como
Termination. Uma srie de atos legais emancipavam (para usar uma categoria
j conhecida no Brasil) as populaes indgenas frente s obrigaes especiais do
governo federal sob o argumento de conquista da cidadania plena, com os mesmos direitos e deveres dos demais cidados. Isto causou a excluso de indgenas
frente aos servios de sade e de educao especficos. Aps grande mobilizao
das populaes indgenas, a poltica de Termination foi substituda por uma diretriz oposta, que reafi rmou as diferenas culturais e o direito autodeterminao,
com a retomada dos direitos das naes indgenas emancipadas, garantidos
pelas instituies estatais sob acordos previamente fi rmados.
319
preveno, cura e reabilitao, incluindo acesso medicina especializada. Garantem tambm apoio formao de mo de obra indgena,
por meio de bolsas, para as diversas funes necessrias ao sistema.
Ou seja, a ateno sade indgena nos Estados Unidos organizada em um sistema de atendimento mdico e hospitalar gerenciado e
operado preferencialmente por ndios que devem deter a autoridade
sobre as unidades de sade e sobre a organizao dos servios. Os
servios no fornecidos diretamente pelo IHS so terceirizados por
meio de recursos assegurados no oramento federal.
Devido ao tipo de diretriz estabelecida na relao entre o governo norte-americano e os povos indgenas daquele pas e noo de
autonomia que orienta a relao entre ambas as partes, os ndios
podem (e so estimulados a isso) a assumir o gerenciamento e os
servios das unidades e sistemas locais de sade. Claro est que esse
um processo em andamento. Dados de 1986 descrevem a situao
do quantitativo de unidades de sade do sistema e da gerncia indgena: dos 51 hospitais dedicados populao indgena, seis eram
gerenciados pelas naes indgenas; das sete escolas de formao de
profissionais de sade, uma era gerenciada por elas; dos 127 centros
de sade, 62 eram gerenciados pelas naes indgenas (RHOADRES
et al., 1987).
O processo de empoderamento das tribos norte-americanas est
baseado no estmulo participao indgena das agncias governamentais que prestam servios de sade e educao e de negociao
de contratos para os servios educacionais e sociais voltados entre
as naes indgenas e o Bureau of Indian Affairs. De acordo com
essa diretriz de autodeterminao indgena, o governo dos Estados
Unidos atua ostensivamente para que as naes indgenas assumam
gradativamente a responsabilidade e a direo sobre os servios prestados s mesmas. Neste sentido, o IHS d preferncia (juridicamente
respaldada) contratao de profissionais indgenas em relao aos
no indgenas. O documento que norteia esta ao, chamado Indian
Preference, traz explicitamente no apenas o direcionamento para a
contratao de indgenas como tambm sua articulao com o programa de bolsas norte-americano:
O Indian Health Service est obrigado por lei a prover preferncia absoluta aos indgenas americanos/nativos do Alaska que esto
320
alistados em tribos reconhecidas pela federao nos termos defi nidos pela Secretary of the Interior ()
Em todas as aes de recrutamento, ser dada prioridade aos requerentes com direitos de preferncia por serem indgenas e que tiverem
submetido o BIA-4432 devidamente preenchido e assinado. ()
Quando houver uma ao de recrutamento de candidatos indgenas
qualificados, os candidatos no indgenas no sero considerados.
O Indian Health Service tambm possui o Public Law 94-437,
um Programa de Aprendizado (Scholarship Program) no qual
dada preferncia absoluta aos beneficirios do Programa 437.133
(UNITED STATES OF AMERICA-IHS, s/d:1)134
De acordo com informaes do prprio IHS, em 2007, 71% dos

profissionais contratados (em todos os nveis) pela instituio eram
indgenas.135 Para candidatar-se o requerente deve demonstrar sua
incluso nos critrios preestabelecidos: ser considerado ndio e ser
aprovado no processo de seleo. O incentivo de contratao de profissionais de sade e de administrao indgenas para IHS complementado pelo fomento formao de quadros profissionais indgenas no servio de ateno sade. Para tanto, o IHS desenvolveu um
programa de bolsas voltado para estudantes indgenas em sade nos
seus diversos nveis (tcnicos e universitrios). A legislao especfica
133 Nota do editor: o programa de bolsas do IHS d prioridade absoluta aos indgenas qualificados como beneficirios potenciais pela lei denominada Public Law
94-437. O Public Law 94-437 o chamado Ato de Aperfeioamento da Ateno
Sade Indgena que regula a implementao da responsabilidade federal norte-americana quanto a educao dos povos indgenas, aperfeioando os servios
e equipamentos do Servio Federal de Sade Indgena. Sobre o PL 94-437 ver:
http://1.usa.gov/18fIB8U
134 The Indian Health Service is required by law to provide absolute preference
to American Indians/Alaska Natives who are enrolled in a federally recognized
tribe as defi ned by the Secretary of the Interior. () In all recruit actions, preference will be granted to the applicant entitled to Indian Preference who has submitted a properly completed and signed BIA-4432. () When there is a recruit
action with qualifi ed Indian candidates, non-Indian candidates applications are
not considered. In the Indian Health Service there is also the Public Law 94437 Scholarship Program where absolute preference is granted to qualifi ed 437
Scholarship Recipients. (UNITED STATES OF AMERICA-IHS, s.d.:1)
135 Ver: http://bit.ly/16LADWy e http://1.usa.gov/19kcS71
321
que trata da Sade Indgena apresenta claramente os objetivos do

programa:
aumentar o nmero de ndios nas profisses da rea de sade
e assegurar e equilibrar o provimento de profissionais [indgenas]
de sade para o Service, para as tribos indgenas, as organizaes
tribais, e para as organizaes indgenas urbanas envolvidas no
provimento da ateno sanitria aos povos indgenas (UNITED
STATES OF AMERICA-IHS, 1976: 104)136
As bolsas so distribudas em diversos nveis, desde tcnicos at a

ps-graduao. Alguns exemplos da diversidade de cursos de formao profissional fi nanciados so: Odontologia, Educao em Sade,
Auxiliar de Enfermagem, Medicina, Nutrio, Aconselhamento em
Dependncia Qumica, Farmcia, Tcnico em Radiologia, Tcnico
em Ultrassonografia, Administrao Hospitalar, Fisioterapia (nas
suas especializaes), Contabilidade e Servio Social. Portanto, as
bolsas visam formao de quadros relacionados s demandas de
todo o sistema norte-americano de sade indgena, no se restringindo apenas s profisses da rea da sade.
No perodo entre 1978, ano de incio dos fi nanciamentos, at
1996, mais de quatro mil estudantes indgenas obtiveram bolsas
por meio do programa de bolsas do Indian Health Service. Deve ser
ressaltado que os estudantes universitrios indgenas que recebem
fi nanciamento ficam comprometidos a realizar servio obrigatrio
de dois a quatro anos no sistema de sade indgena norte-americano, como forma de retribuio pelo fi nanciamento da bolsa. Este
servio pode ser realizado tanto dentro do IHS como em entidades
contratadas para atendimento populao indgena e at mesmo
na forma de atendimentos particulares em comunidades indgenas
(EVERLING, 1997).
Resumindo, possvel representar o sentido e a organizao da
mo de obra do sistema de sade indgena norte-americano de acordo com o seguinte esquema:
136 to increase the number of Indians entering the health professions and to assure and equate supply of [Indian] health professionals to the Service, Indian tribes,
tribal organizations, and urban Indian organizations involved in the provision of
health care to Indian people (UNITED STATES OF AMERICA-IHS, 1976: 104)
322
Autodeterminao
(deciso sobre recursos, gerenciamento de
unidades de sade, organizao do servio de
ateno, pactuao com o governo)
Preferncia na contratao
de mo de obra indgena
para o sistema de sade.
Bolsas especficas
para estudantes indgenas
para ocupar o sistema.
O modelo de sade indgena norte-americano fortemente orientado pela diretriz de autodeterminao, entendida em parte como
controle crescente de recursos (includos os recursos humanos) pela
populao de usurios que se envolve no provimento de servios,
administrao e recebe incentivos de formao educacional voltados
para o sistema. No apenas o nvel profissional mas o de tomada
de decises (incluindo as negociaes para compra de servios e a
administrao de unidades de sade) que est, cada vez mais, sob a
responsabilidade das prprias populaes.
A qualidade do desempenho do IHS e dos sistemas locais de
atendimento no uma unanimidade e recebe crticas das prprias
populaes.137 Para ns chama a ateno que a diretriz de autodeterminao no inclua no atendimento sade indgena, a valorizao
da diferenciao cultural como marca orientadora da qualidade da
ateno sade, critrio fundamental na poltica de Sade Indgena no Brasil. Ou seja, o sistema de sade indgena norte-americano
est baseado no pressuposto de que os servios e sua administrao
devem ser realizados preferencialmente por membros das prprias
naes indgenas, o que no quer dizer que haja uma indianizao
da ateno sade. O servio prestado s comunidades indgenas
pelos profissionais indgenas no inclui qualquer adaptao cultural
que considere a necessidade de dilogo entre sistemas, concepes e
orientaes, apesar de tratar-se de ao especfica voltada para po137 O endereo http://www.indianz.com um exemplo de pgina indgena no governamental com uma postura crtica em relao qualidade dos servios de
sade oferecidos pelo IHS.
323
vos diferenciados etnicamente. Mesmo a formao dos profissionais

(apoiados pelo sistema de bolsas) no incluiu contedo especfico
para atuar junto usurios diferenciados.
Apesar do sistema oficial de sade ser preenchido por profissionais indgenas as prticas medicinais tradicionais de cada etnia
existem em paralelo ao sistema oficial, parecendo no haver uma
articulao entre elas. No foi encontrada nenhuma orientao ou
estudo oficial sobre os fatores culturais cuja incluso no cotidiano
dos profissionais do IHS que pudesse melhorar a eficincia e efetividade do servio. provvel que a configurao do sistema de sade
norte-americano (privado com a exceo das naes indgenas e das
foras armadas), somada noo de autodeterminao vigente naquele pas, possam explicar a ausncia de um esforo no sentido de
se pensar solues que incluam a relao entre as concepes tnicas
de sade, corpo e doena e o servio de ateno sade oferecido.
No o objetivo deste texto, explicar as origens deste modelo. No
entanto, a peculiaridade da trajetria da sade indgena norte-americana deve ser salientada: o avano na estruturao da mo de obra
especializada para os servios de sade passa pelo apoio na formao de profissionais indgenas por meio de um extenso e variado
programa de bolsas. Esse avano no significa que a organizao de
servios (que ultrapassam a ateno bsica) se proponha a articular
com as concepes indgenas para aumentar sua eficincia.
Em uma viso superficial do desenho e desenvolvimento da sua
estrutura, o Indian Health Service seria um modelo para as expectativas de lideranas e estudantes indgenas brasileiros, com seu investimento na formao superior e posterior insero dos profissionais
no servio de sade. No entanto, cabe perguntar se o preenchimento
de quadros do sistema de sade indgena por ndios formados nos
cursos tcnicos e universitrios seria a meta adequada para as dificuldades enfrentadas pelo SSI.
A ateno bsica diferenciada
O SSI entrou em funcionamento em 1999 com a difcil misso de
melhorar a qualidade do servio de ateno bsica a partir da mudana do modelo anterior, operado pela Funai, ainda baseado em
equipes volantes que visitavam as aldeias, aplicavam vacinas, faziam
324
atendimentos simples e removiam doentes. A proposta do modelo

atual, de Vigilncia em Sade, estender a rede de servios para as
aldeias de forma permanente, com atuao ampliada de promoo,
preveno, tratamento e acompanhamento no retorno do doente internado aldeia. As equipes de sade passam a ser multidisciplinares. Seus membros vo desde o mdico, responsvel pelos diagnsticos mais complexos e encaminhamentos para exames laboratoriais,
passando por enfermeiros, odontlogos, auxiliares que permanecem
em turnos nos postos localizados nas aldeias, at agentes indgenas
de sade, que realizam as aes de preveno, controle dos tratamentos realizados in loco, e so o primeiro contato dos usurios com
o servio oficial. Alm da diretriz de organizao altamente capilarizada, prevalece o consenso de que, aps 10 anos de vigncia do SSI
ainda carece de defi nio especfica: a sade indgena diferenciada. Conforme j visto, essa noo vem da interpretao dos artigos
231 e 232 da Constituio Federal, que por sua vez tem alinhamento
com a Conveno 169 da Organizao Mundial do Trabalho (OIT),
ratificada pelo Brasil em 2004.
O princpio do direito diferena que as populaes indgenas
possuem est presente no caso da Sade, constituindo um direito
absorvido na elaborao do SSI. O documento que norteia a atuao
do SSI apresenta a questo de forma ampla, sem deixar de ressaltar
sua importncia, justamente quando fala da fundamentao do Subsistema:
O propsito desta poltica garantir aos povos indgenas o acesso
ateno integral sade, de acordo com os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade, contemplando a diversidade social,
cultural, geogrfica, histrica e poltica de modo a favorecer a superao dos fatores que tornam essa populao mais vulnervel aos
agravos sade de maior magnitude e transcendncia entre os brasileiros, reconhecendo a eficcia de sua medicina e o direito desses
povos sua cultura. (FUNASA, 2002: 15) (grifo meu)
Ao discorrer sobre a configurao do SSI, a Poltica Nacional de

Ateno Sade dos Povos Indgenas (PNASPI) ressalta a base do
entendimento do que seja uma ateno diferenciada, como natural para um documento orientador de uma poltica pblica. Essa
325
abordagem acontece em trs momentos distintos. So eles: 1) a seo

que defi ne o Distrito Sanitrio Especial Indgena e sua organizao;
2) a que fala da preparao de recursos humanos para a atuao
em contexto intercultural; e 3) a seo que trata da articulao dos
sistemas tradicionais de sade138 (FUNASA, 2002: 13-16).
Quando aborda a organizao do Distrito Sanitrio, a PNASPI trata de uma das bases que possibilitam a estruturao de um
servio diferenciado de sade: a organizao dos DSEIs, unidades
de autoridade sanitria com um territrio e uma populao delimitados. O texto, considerando as diferenas culturais, geogrficas
e epidemiolgicas de cada DSEI no territrio brasileiro, indica que
cada Distrito possui sua prpria estratgia de atuao, adaptada s
necessidades locais: Cada Distrito organizar uma rede de servios
de ateno bsica de sade dentro das reas indgenas, integrada e
hierarquizada com complexidade crescente e articulada com a rede
do Sistema nico de Sade. (FUNASA, 2002: 16)
A autonomia para montar a rede de servios de acordo com as
demandas e condies de cada Distrito Sanitrio abre a possibilidade para um manejo de recursos especificamente organizados para as
populaes adstritas. No entanto, e esta uma das caractersticas
e dos desafios do SSI, apesar de ser diferenciada no nvel local porque adaptada s diversas condies de vida das populaes, a Sade
Indgena pertence e orientada pelas diretrizes do SUS, que no
contempla, em sua estrutura, diversidades to profundas quanto s
circunstncias que envolvem as populaes indgenas do pas.
No caso dos recursos humanos, o SSI adota como estratgia de
interligao entre o servio e o usurio a figura do agente indgena
de sade, que deve fazer a relao entre os conhecimentos de dois
mundos distintos. Para tanto os agentes indgenas de sade (AISs)
passam por um processo de formao em mdulos em preveno da
sade, procedimentos bsicos de atendimento e encaminhamento de
doentes. Por outro lado, o AIS traz consigo o conhecimento tnico,
que envolve a organizao social diferenciada e tambm, especificamente, as concepes de sade, doena e tratamento de seu grupo.
Apesar de ser um elemento fundamental para as aes nas aldeias,
138 O sentido parece mais ser o da relao entre o Subsistema com os sistemas tradicionais de sade.
326
o agente indgena ainda no plenamente reconhecido como profissional de sade e existem diversas dificuldades institucionais para
normatizar seu papel.
A atuao do Subsistema abre diversos desafios cujas solues
apontam para a necessidade de adaptao culturalmente orientada,
seja do acolhimento ao usurio, seja dos procedimentos ou da organizao do servio. Quando, numa situao de necessidade de parto
hospitalizado, a indgena guarani recusa-se a ir ao hospital porque
sabe que a sua dieta tradicional no ser contemplada ou que, aps
o parto, no receber a sua placenta para realizar os devidos rituais,
tem-se um exemplo simples de adaptao de acolhimento (mudana
na alimentao) e de procedimento (devolver a placenta me) que
pode significar maior ou menor efetividade do atendimento sade.
Nesse caso, a formao de conhecimento especfico da equipe multidisciplinar de sade indgena, bem como a preparao e adaptao
da rede hospitalar, aparecem como necessidade bsica para a melhoria dos resultados em sade. Da mesma maneira, uma ao de preveno de doenas sexualmente transmissveis para um grupo tnico
deve considerar que o recebimento de preservativo masculino pode
indicar infidelidade do parceiro, que ir recusar sempre a doao
pblica sob o risco de ter problemas conjugais. Se o procedimento
for mantido, a estratgia de uma palestra comunitria para homens
e mulheres (seguida de distribuio de preservativos) provavelmente
ser um fracasso, com um comparecimento inexpressivo de pessoas.
So exemplos simples de articulao entre o servio de ateno
bsica sade e a estrutura conceitual do grupo tnico relativa ao
corpo, sade e doena. A melhoria das chances de sucesso dos tratamentos muitas vezes pode ser alcanada por meio de uma modificao simplificada e adequada nos procedimentos. No entanto,
o conhecimento que fundamenta as tomadas de deciso envolve a
relao entre o universo conceitual indgena e os conceitos oficiais de
sade, sendo bastante complexo e especfico.
A organizao do servio, a atuao dos agentes indgenas de
sade, seu treinamento nas fases de aulas e de superviso nas aldeias, a articulao para a adaptao de unidades hospitalares, o
acolhimento e a escuta considerando a diferenciao cultural dos
pacientes, as alteraes nos procedimentos, a busca de solues e
327
tratamentos etnicamente orientados em doenas cujo universo conceitual indgena possui papel preponderante (caso das enfermidades
mentais) e o aperfeioamento de procedimentos tradicionais de sade para a diminuio de complicaes (esterilizao das mos das
parteiras, por exemplo), podem ser exemplos de atuao em sade de
forma diferenciada, embora o conceito de sade diferenciada no
esteja plenamente defi nido.
Para tanto, os processos de formao de profissionais de sade
devem incluir conhecimentos que instrumentalizem os trabalhadores
para lidar com as diversidades culturais. A expectativa de que a origem etnicamente diferenciada do profissional de sade capaz, por
si s, de atender esse tipo de dilogo entre dois conjuntos de concepes diversos no possui base comprovada. Assim, a qualidade da
formao dos profissionais um desafio, dadas as modificaes necessrias nos currculos universitrios e, ao mesmo tempo, um fator
fundamental para a melhoria do desempenho e, consequentemente,
dos indicadores de sade indgena. No caso do apoio especfico
formao de profissionais indgenas que devero ser incorporados
posteriormente aos quadros do SSI, a estratgia, sozinha, no substitui a necessidade de criao de conjunto de cargos especficos voltados para a sade indgena de forma a valorizar os profissionais.
Isto se aplica tanto para a gesto quanto para as reas tcnicas que
atuam diretamente com os usurios.
Portanto, a ao atual de fi nanciamento de bolsas para formao universitria de profissionais indgenas na rea da sade, apesar de muito bem vista pelos diversos atores do campo indigenista, traz consigo algumas questes que podem passar despercebidas
dentro da lgica da expanso do apoio aos estudantes, do aumento
da demanda e de uma reflexo superficial e imediatista a respeito
do empoderamento e da autonomia indgena, to anunciada por indigenistas e pelo movimento indgena. o caso de se perguntar se
seis ou sete anos dentro de uma universidade com um currculo padronizado, que no prepara o profissional para atuar em ambientes
de diversidade, o suficiente para formar profissionais, indgenas ou
no, adequados ao SSI.
Outra questo importante diz respeito possibilidade da origem
etnicamente diferenciada do estudante ser capaz de fazer com que o
328
futuro profissional consiga promover as articulaes com os sistemas tradicionais de sade das populaes atendidas, com base no
somente no respeito cultura diferenciada, mas tambm na melhoria da eficincia do servio. Basta uma origem indgena para que o
desempenho como profissional de sade seja adequada demanda
do Subsistema? Seguramente no. O trabalho em sade depende,
sempre, de um conhecimento que se inicia, na maioria dos casos,
na formao universitria e continua por toda a vida profissional.
Mas as universidades ainda esto muito longe de trabalhar de modo
a formar capacidade tcnica para o dilogo entre sistemas e concepes de sade diferenciados. Em geral, atuam com seus currculos de
forma padro, formando mdicos, enfermeiros, nutricionistas, e no
profissionais aptos para lidar com populaes indgenas. Ento, aps
ter concludo um longo perodo de formao, qual seria a diferena,
em termos de conhecimento adequado para atuao no SSI, entre um
profissional indgena e outro no indgena?
O Subsistema possui uma diretriz que a incluso e o respeito
s diferenas no trabalho em sade pelos motivos expostos. Ento,
cada momento de realizao do SSI, incluindo a formao de mo
de obra, deve conter a reflexo sobre a atualizao deste sentido.
No entanto, no tarefa fcil manter um nvel apropriado de crtica
sobre um processo sujeito a tantas demandas por aperfeioamento imediato e que, muitas vezes, se traduz em indicadores de sade
alarmantes. Os profissionais atualmente envolvidos e responsveis
por toda a estrutura de atendimento lutam contra questes urgentes (desnutrio, reduo da mortalidade materno-infantil, aumento
da cobertura de imunizao, reduo da incidncia de agravos com
alto ndice de letalidade) em um cotidiano que deixa pouco tempo
e energia para o planejamento de mdio ou longo prazos, levando-se em conta diretrizes conceituais. A urgncia das questes a serem
resolvidas um inimigo potente da sistematizao.
O movimento indgena, por sua vez, procura atuar no sentido de
indianizar a sade indgena, o que , alm de um direito, uma trajetria natural na expanso das relaes de cidadania etnicamente
diferenciada. Mas corre-se o risco de adotar uma soluo evidente
e imediata sem maiores reflexes para o problema da mo de obra
adequada para o Subsistema: tornar os prprios ndios responsveis
329
pelo seu servio de sade por meio da formao universitria. De

certa forma a expectativa se alinha com o modelo norte-americano
ao expandir os programas de apoio aos estudantes e lutar por vagas especficas nas universidades. Esta soluo to bvia na trajetria das discusses do movimento indgena poderia permanecer sem
questionamento se no fosse pelo fato dos indicadores de sade indgena nos Estados Unidos manterem-se abaixo na comparao com
a populao no indgena.139 Deve ser perguntado, novamente, se o
simples processo de transferncia da mo de obra do sistema e de
grande parte da sua gesto para as prprias populaes indgenas
o suficiente para uma adequao dos servios e para a melhoria dos
resultados.
No objeto deste texto a anlise das causas do desnivelamento
dos indicadores de sade entre indgenas e no indgenas nos Estados Unidos. Tambm no se trata, absolutamente, de criticar os
programas de apoio a estudantes ndios, em qualquer nvel educacional: a insero e a criao de oportunidades para esses povos nas
diversas instncias de formao e de trabalho so direitos, e deveres
de um pas que incorporou o sentido da proteo diversidade e
ampliao da cidadania. Mas a anlise da trajetria at o momento
a partir de um programa especfico (o fi nanciamento para trinta bolsistas do Projeto Vigisus-Funasa) aponta para uma questo-chave,
cuja ignorncia pode representar um problema para a melhoria dos
indicadores de sade indgena: qual o propsito da formao de
profissionais indgenas?
A articulao com os conhecimentos tradicionais em sade e
a ateno diferenciada so conceitos norteadores e desafios constantes para o SSI e devem ser referncias para usurios, trabalhadores e gestores nos debates e tomadas de deciso. O alcance de bons
resultados na sade de populaes to diversas depende, alm da
execuo racional dos recursos, de tornar esses conceitos uma realidade cotidiana.
139 A ttulo de exemplo temos alguns dados de 2007. Para mortalidade infantil: entre
populao branca nos EUA: 5,56 (por 1.000 nascidos vivos); entre indgenas:
8,06. Para o percentual de pessoas com problemas de sade: entre brancos 9,5%;
entre indgenas 14%. Ver http://www.cdc.gov/nchs/fastats/white_health.htm;
http://www.cdc.gov/nchs/fastats/indfacts.htm.
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(Anais do Seminrio de 2004). Rio de Janeiro: Laced/MN, 2007.
346
Sobre os autores
Andr Raimundo Ferreira Ramos mestre em Histria pela PPGHIS
da UFG e tcnico de indigenismo e historiador da Funai. Foi chefe
do Departamento de Documentao da Funai (2000-2003) onde
atua em projetos de educao escolar indgena e educao no escolar voltados para sustentabilidade. Desenvolve estudos na rea de
Histria e Educao, com nfase em Histria Indgena, poltica indigenista e educao intercultural.
Antonio Carlos de Souza Lima antroplogo, professor associado
de Etnologia do Departamento de Antropologia/MN/UFRJ; bolsista
de produtividade em pesquisa 1B do CNPq e bolsista Cientista do
Nosso Estado/Faperj. co-coordenador do Laced, vinculado ao Departamento de Antropologia/Museu Nacional (UFRJ). Coordenou o
projeto Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de indgenas no
Brasil em suas duas etapas, (2004-2010).
Flvia Rosemberg professora titular de Psicologia Social na PUCSP com experincia em Ideologia e Educao. Atualmente pesquisadora snior da Fundao Carlos Chagas onde coordena o Programa
Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford.
Guilherme Martins de Macedo mestre em Antropologia pelo PPGAS/MN/UFRJ e desde 1992 trabalha com questes indgenas. Foi
coordenador tcnico do Projeto Vigisus II (Brasil/Banco Mundial)
para o desenvolvimento do Sistema de Sade Indgena (2004-2009).
Atualmente perito snior do Programa Regional Amaznia da
agncia Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (GIZ), assessorando a Organizao do Tratado de Cooperao
Amaznica.
Gustavo Hamilton de Sousa Menezes doutor em Antropologia Social pela UnB, com especializao em Etnologia e educao intercultural. antroplogo da Funai onde foi coordenador de Polticas
Educacionais (2008-2010). Atualmente chefe do Ncleo de Antro-
Sobre os autores
347
pologia da Procuradoria Jurdica onde atua na produo de laudos

antropolgicos em processos judiciais penais envolvendo rus indgenas, desenvolvendo pesquisas sobre criminalizao, situao prisional e justia indgenas.
Kleber Gesteira Matos mestre em Cincias Sociais pela UnB. Foi
docente em cursos de formao de professores indgenas, orientando
a produo de materiais didticos, construo de currculos e realizao de pesquisas (1990-2003). Foi responsvel pela execuo das
polticas de educao escolar indgena da Secad/MEC (2003/2008)
e secretrio-executivo adjunto da Secretaria Geral da Presidncia da
Repblica (2009/2010). Atualmente diretor da Anaya Produes
Culturais.
Leandro Feitosa Andrade professor nas Faculdades Metropolitanas Unidas e sub-gerente do Programa Internacional de Bolsas de
Ps-Graduao da Fundao Ford na Fundao Carlos Chagas.
Marcos Moreira Paulino mestre em Educao pela UFRJ e professor na rede estadual de ensino fluminense. Atuou em movimentos
populares para democratizao do acesso universidade, alm de
lecionar em cursos de ps-graduao na rea de Educao-EAD, em
convnio MEC/UFRJ. pesquisador associado do Laced onde integrou a equipe do Trilhas de Conhecimentos e atualmente atua no
projeto A Educao Superior de indgenas no Brasil.
Maria Helena S. da Silva Fialho especialista em lnguas indgenas
brasileiras pela UFRJ e mestre em Desenvolvimento Sustentvel junto a povos e terras indgenas pela UnB. professora da Funai onde
foi coordenadora geral de Educao (2000-2010). Atua no contexto
das aes sob perspectiva de gnero, assuntos geracionais e mobilizao social com povos indgenas, contribuindo para o fortalecimento
e efetivao dos seus direitos com foco na valorizao e reconhecimento da multiculturalidade para a construo de polticas pblicas
pertinentes aos povos indgenas.
348
Maria Jos de Jesus Alves Cordeiro doutora em Educao (currculo pela PUC/SP), docente e pesquisadora extensionista do curso
de Pedagogia e coordenadora do Programa Mais Educao/MEC na
Uems. lder de grupo de pesquisa do CNPq (Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao, Gnero, Raa e Etnia (Gepegre)); membro
da comisso de elaborao do Programa Integrado de Aes Afi rmativas para Negros Brasil AfroAtitude; do Grupo de Trabalho
Nacional de Elaborao de Polticas de Acesso e Permanncia da
Populao Negra nas IES Pblicas (Uniafro); e da Cesi/Sesu/MEC
para elaborao do Prolind.
Maria Macedo Barroso (ento Maria Barroso Hoffmann) mestre
e doutora em Antropologia pelo PPGAS/MN/UFRJ. Atualmente
professora do Departamento de Antropologia Cultural e do PPGSA/
IFCS/UFRJ; pesquisadora associada ao Laced. Foi co-coordenadora do projeto Trilhas de Conhecimentos e coeditora da presente
coletnea.
Nina Paiva Almeida doutoranda em Antropologia Social pelo
PPGAS/MN/UFRJ. Desde 2010 servidora da Funai. Foi pesquisadora associada ao Laced pelo projeto Trilhas de Conhecimentos e
continua como pesquisadora associada.
Renata Grard Bondim doutora em Comunicao Social e mestre em Lngua Portuguesa, ttulos obtidos na UFRJ, onde lecionou
lngua portuguesa at se aposentar (1979-2004). Desde ento iniciou nova vida acadmica, realizando pesquisa em lngua indgena
Yawalapiti/Aruak, no Alto Xingu. Em 2005 passou a integrar a
Comisso de Lngua Portuguesa do MEC. Desde 2007 consultora junto ao Laboratrio Trabalho e Formao (LT&F) da Coppe/
UFRJ. Atualmente tambm coordena o Centro de Informao e Capacitao em Metrologia e Avaliao da Conformidade (CICMA) do
Inmetro. Por ocasio do seminrio era consultora da Secretaria de
Educao Superior do MEC (2004 a 2006) para coordenar aes de
polticas pblicas voltadas educao superior indgena onde esteve
frente da construo do Prolind, ainda hoje ativo.
Sobre os autores
349
Susana Grillo Guimares mestre em Educao pela Faculdade de

Educao da Universidade de Braslia. Iniciou sua carreira indigenista na Funai onde foi professora em escolas indgenas durante 12
anos. Foi formadora de professores indgenas no magistrio de nvel
mdio e na Licenciatura Intercultural da Unemat. Participou de equipes que elaboraram diferentes documentos tcnicos no Ministrio da
Educao de orientao para tcnicos dos Sistemas de Ensino e professores das escolas indgenas. Desde 2003 trabalha na Coordenao
Geral de Educao Escolar Indgena do MEC/Secad onde atua para
a efetividade do respeito e da valorizao da sociodiversidade dos
Povos Indgenas.
350

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Povos Indgenas

Antonio Carlos de Souza Lima

Rio de Janeiro, 2013

Cenrios da educao superior de indgenas no Brasil, 2004-2008:

A presena indgena na construo de uma educao superior

Da formao de professores presena indgena nos cursos

Indgenas no Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao

O Programa de Diversidade na Universidade e as aes afirmativas

Ensino superior e povos indgenas

Negros e indgenas cotistas da Uems: desempenho acadmico do

Questes ao Subsistema de Sade Indgena a partir das bolsas

Lista das abreviaturas

Ao Afi rmativa (Afi rmative Action)

ABRAPPS Associao Brasileira de Pesquisadoras e Pesquisadores pela

Agente Indgena de Sade

Associao Nacional de Ao Indigenista

Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais

Articulao dos Povos Indgenas do Brasil

Apoinme Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas Gerais

Articulao dos Povos Indgenas do Pantanal e Regio

Banco Interamericano de Desenvolvimento

Comisso Assessora de Diversidade para Assuntos Indgenas

Comisso Assessora de Diversidade para Assuntos

Centro Amaznico de Formao Indgena

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Centro Ecumnico de Documentao e Informao

Comit de Educao Escolar Indgena

Comisso Especial para Polticas de Educao Superior

Coordenao-Geral de Apoio s Escolas Indgenas (depois

Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional

Coordenao Geral de Educao

Coordenao-Geral de Educao Escolar Indgena (antes

Conselho Geral da Tribo Ticuna

Conselho Indigenista Missionrio

Centro Indgena de Estudos e Pesquisas

Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil

Conselho Nacional de Educao

Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena (antes

Comisso Nacional de Poltica Indigenista

Comisso Nacional de Professores Indgenas (depois CNEEI)

Conselho Nacional de Proteo ao ndio.

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia

Conselho de Misses entre ndios

Conselho Nacional dos Secretrios de Educao

Comisso dos Professores Indgenas da Amaznia

Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima

Comisso Pr-ndio do Acre

Comisso Pr-ndio do Rio de Janeiro

Comisso Pr-ndio de So Paulo

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

Centro de Trabalho Indigenista

Comisso Universidade para os ndios

Diretoria de Ensino Mdio

Departamento de Poltica da Educao Superior

Dirio Oficial da Unio

Distritos Sanitrios Especiais Indgenas

Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e o

Exame Nacional do Ensino Mdio

Fundao Ford (Ford Foundation)

Fundao Oswaldo Cruz

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro

Frum de Pr-Reitores de Graduao