Psicologa gentica (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra

Cul es la base epistemolgica de la psicologa gentica?

La psicologa gentica no surgi ni debe su desarrollo histrico a la problemtica

pedaggica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las
condiciones de constitucin y validacin del conocimiento y en particular, del
conocimiento cientfico.
Dado que el origen de la Psicologa Gentica como disciplina estara ligada a la
problemtica epistemolgica, se entiende:
- Que existan distancia entre ella y la psicologa del nio no tiene pretensiones de
profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil.
- La problemtica de aprendizaje aparece en un principio en relacin a problemas
epistemolgicos, lo que impide reducir la problemtica del aprendizaje a la
psicologa gentica.
Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y tambin al
empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el sujeto mismo se construyen en
el marco de la relacin epistmica.
Interaccionismo: Movimiento dialctico entre sujeto y objeto que genera la
construccin del conocimiento.
Realismo crtico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso
intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque
los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando ste es
asimilado dentro de sus esquemas.
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Teora del conocimiento

desde la perspectiva de Jean Piaget

Nociones fundamentales para la explicacin del desarrollo cognitivo

Para le teora de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de

partida es la interaccin entre ambos: la accin transformadora del sujeto
sobre el mundo.
Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen
entre los organismos y el medio en el nivel biolgico, se produciran del mismo
modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicolgico.
El objeto conocido es as, el recorte de la realidad que efecta el sujeto a travs
de sus esquemas asimiladores.
Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construccin cognitiva,
Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categoras
innatas, sino que stas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.
El esquema: unidad bsica de organizacin de la accin

El esquema de una accin es el conjunto estructurado de las caractersticas

generalizantes de dicha accin, es decir, aquellas caractersticas que permiten
aplicar o repetir la accin.
Piaget seala que a lo largo del desarrollo la persona ir construyendo, en un
proceso de intereaccin con los objetos, determinadas estructuras o totalidades
organizadas en esquemas de accin que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las
sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relacin y
comprensin de la realidad cada vez ms potentes y estados de equilibrio en los
intercambios con el mundo.

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento

Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por
psiclogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la
teora del conocimiento. Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio
numerosos motivos como para que los filsofos no lo consideraran uno de sus
pares,

tuvo

pues,

el

atrevimiento

de

proponer

el desprendimiento

de

la

epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los

mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo
provena (era bilogo de formacin).
"... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias
desprovistas de laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera
que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de la
ciencia aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede
demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas cientficas"
(Piaget, 1949)
Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre
buscando una sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y
aquello que conoce. Esta suerte de sntesis (sagesse) la llamar "una fe razonada,
pero no de conocimiento" y para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de
la filosofa.
Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo
tanto era absurdo "especular" respecto a ste sin haber tenido un contacto directo
con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: "yo he
demostrado empricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el
empirismo sostena que la fuente de todo conocimiento est en los datos aportados
por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de
la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar una epistemologa basada en
la psicologa y en la historia de la ciencia.
La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el
empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de
intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones
provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo
tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento.
Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo
que

lo

rodea

(espacio-tiempo,

nmero,

causalidad...)

con

las

complejas

conceptualizaciones de las teoras cientficas? El desarrollo de los procesos

cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente cientfico, responde a procesos
similares a travs de los cuales se construye el conocimiento, independientemente
de la disparidad de contenidos.

Estados de desarrollo
La teora genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de
la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto signfica que no pueden
saltearse etapas.

Primer estado: SENSORIOMOTOR

El estado sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida.

En esta etapa, el nio pasa de la indiferenciacin entre el mundo externo y la
propia accin perceptiva y motora a la construccin de un universo estable de
objetos permanentes, cuyo movimiento y organizacin estn regidos por las leyes
del grupo de desplazamiento.
Nociones adquiridas durante el primer estado:
=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto
podr desarrollar un ambplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la
accin prctica.
Al final de estado, aparecer la Funcin simblica que es la capacidad para
actuar sobre los objetos no slo fsicamente sino tambin a travs de mecanismos
mentales mediante la utilizacin de mecanismos de accin representativos o
intereriorizados.
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Segundo estado: OPERATIVIDAD CONCRETA

Durante este perodo que ocupa aproximadamente desde los dos aos de vida
hasta los diez, once aos, el sujeto lograr emplear toda una serie de operaciones a
saber:

=== Clasificacin=== === Seriacin=== === Conservacin del nmero===

=== Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden
temporal=== Y avanzar notablemente en la comprensin de fenmenos externos
y la causalidad.
====

Tercer estado: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once aos y se completa

aproximadamente entre los quince y diecisis.
El potencial cognitivo se ampla no solo respecto a acciones interiorizadas sino que
tambin a enunciados puramente formales e hipotticos. Esto significa que el
razonamiento no se produce ya nicamente sobre lo concreto sino tambin sobre lo
posible (hipottico). Se abren paso as para las estructuras de la lgica y las
matemticas, y las elaboraciones propias del conocimiento cientfico.
====

La
propiedad aparentemente ms visible del pensamiento formal es, posiblemente, su
carcter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a
objetos de modo directo.
Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lgica de clases y relaciones
que

caracteriza

al

pensamiento

concreto,

se

superpone

la

lgica

proposiociones que supone un nmero muy superior de posibilidades operatorias.

de

ALGUNAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA GENETICA A LA

EDUCACION
RAFAEL VELASCO FERNANDEZ (*)
(*) Secretario General Ejecutivo de la ANUIES.
En una apreciable medida, las hiptesis y los conocimientos que provienen de
la psicologa gentica descansan sobre un concepto del desarrollo infantil que
tambin ha influido en otros campos del saber como la medicina y, ms
especficamente, la paidopsiquiatra. Segn esa nocin, el desarrollo es el
conjunto de procesos y acontecimientos que intervienen en los cambios que
ocurren por etapas y organizaciones sucesivas y que reflejan el crecimiento, la
maduracin y el aprendizaje del ser humano (1). Hablo deliberadamente de
cambios en etapas, porque parece haber consenso entre los expositores de
diferentes enfoques, sobre el hecho de que el hombre se desarrolla por
periodos durante los cuales ocurren reorganizaciones fundamentales, que
deben ser superadas para continuar a los siguientes. Esto fue claramente
definido por Erikson y aceptado por Piaget en los trminos de un "sistema
epigentico". En su acepcin ms simple se refiere a una concepcin tomada
del desarrollo embrionario, durante el cual existen tiempos especficos para
consolidaciones tambin especficas del crecimiento fetal; de no ocurrir stas
en el momento oportuno, siempre el mismo para cada especie, se pierde la
secuencia del desarrollo y el embrin puede morir o llegar al nacimiento con
taras y deformidades. Igualmente, en el desarrollo psicosocial y cognoscitivo
del nio hay periodos durante los que deben superarse, por lo menos en lo
esencial, "problemas centrales del desarrollo", a fin de que se cumpla una
secuencia sana, la que es normal para la especie humana. Las leyes que rigen el
desarrollo no son del todo conocidas pero sabemos ya cules son esos
problemas centrales de cada etapa.
(1) Un concepto semejante, pero no igual ha sido expuesto por el doctor Peter Neubauer en la introduccin al libro editado por
l con el ttulo The Process of Child Development, de diversos autores (Meridian, New American Library, 1976).

Los factores del desarrollo que clsicamente se conocen son la maduracin, la

experiencia surgida del intercambio con el medio fsico y la accin que sobre
el individuo ejerce el medio social. Pero es un hecho que despus de los
conocimientos adquiridos por la investigacin en psicologa gentica, tenemos
que agregar un factor necesario para la coordinacin de los otros tres: la
autorregulacin que es expresin de la homeostasis (2). Por cierto que ya no es
necesario buscar argumentos para dar la prioridad jerrquica a ninguno de
estos factores. No es cientfico concederla cuando sabemos que los cuatro son
interdependientes y en su conjunto tienden a la mejor adaptacin del ser
humano a su medio. Si bien el papel del genotipo es muy importante, no existe
nada que pueda llamarse un "programa hereditario" que implique la existencia
de "ideas innatas" del ser humano (3). Digo esto sin desconocer que Lorenz ha
sostenido el apriorismo del pensamiento humano: los estudios de la escuela de
Ginebra demuestran que ni siquiera la lgica es innata sino que tiene que surgir

de la construccin epigentica.
(2) Ver "Piaget's Theory", por el propio Piaget, en el libro ya mencionado del doctor Neubauer.
(3) JOHN FULLER ha dicho que la herencia no es ms que "...la capacidad de utilizar un ambiente de un modo particular".

Respecto a la maduracin, quienes con Gesell se esforzaron por demostrar que

es la esencia del desarrollo, han tenido que ceder ante los hechos y considerarla
ahora como un factor, tan necesario como los dems, que simplemente
posibilita las nuevas estructuras que van caracterizando al desarrollo. Pero
sabemos ya que entre la posibilidad y la actualizacin deben intervenir otros
factores tales como el ejercicio, la experiencia y la interaccin social. Quizs
todo esto pueda resumirse en los siguientes trminos que parcialmente integran
el concepto que estoy analizando: el desarrollo es la adaptacin de un
organismo a su medio durante su crecimiento, junto con las interacciones y
autorregulaciones que caracterizan al sistema epigentico. Y es que ninguna
buena respuesta es posible a la pregunta de si una pauta, un rasgo de conducta
del nio o un aspecto de su desarrollo en particular, es hereditario o adquirido:
La naturaleza y la educacin no pueden contraponerse una a otra de esta
manera!
En lo que toca a la tesis psicoanaltica sobre el desarrollo del nio, no cabe
duda de que haremos bien en no olvidarla. Pero no tenemos por qu
considerarla como la explicacin nica y final de la formacin de la
personalidad del adolescente y del hombre adulto. Cito aqu lo que en 1977
escribieron los expertos de la Organizacin Mundial de la Salud en un reporte
sobre salud mental y desarrollo del nio (4):
(4) Salud Mental y y Desarrollo Psicosocial del Nio. Informe de un Comit de Expertos de la OMS. Serie de Informes
Tcnicos 613, 1977, pgina 23.

"Antao se atenda mucho a ciertos aspectos de la educacin infantil, como son

la poca del destete, la educacin de los esfnteres, los mtodos de disciplina,
etc. Hoy se ve claramente que estas inquietudes eran exageradas. Dentro de un
margen muy amplio, la sincronizacin y la mecnica de esos aspectos de la
crianza infantil son de poca importancia psicosocial. En cambio, la calidad de
la asistencia (en lo referente a la sensibilidad y a la oportunidad de la respuesta
a las necesidades del nio), la relacin entre el nio y quienes le cuidan y la
coherencia y la eficacia de los mtodos de crianza infantil son importantes. La
incoherencia notable en materia de castigos, el trato brutal o la indiferencia son
factores que aumentan el riesgo de que aparezcan problemas de salud mental
en el nio."
La verdad es que psiclogos, mdicos y filsofos se han preocupado
excesivamente por ciertos factores que, de acuerdo con la teora adoptada por
cada quien, perjudican el desarrollo del nio. En cambio, se han aplicado de
manera apenas incipiente al conocimiento de los factores que favorecen y
estimulan la vida infantil. Quienes sostenemos un eclecticismo que pretende
ser productivo, de sentido comn y de apego a los planteamientos cientficos,
nos sorprendemos de la capacidad que exhibe el nio para absorber, sin
daarse gravemente, las experiencias negativas y frustrantes de su medio

familiar y social. Indudablemente, merecen una mayor atencin las influencias

que facilitan el buen desarrollo infantil pese a las tensiones, privaciones e
inferioridades sociales. Las consecuencias de ese conocimiento nos darn
bases cientficas para modificar nuestros mtodos educativos en la escuela y en
el hogar. Por ahora las investigaciones revelan claramente que son muy pocos
los riesgos sociales que perjudican de manera importante a todos los nios; por
lo general slo algunos de ellos se daan seriamente, debido ms que nada a la
confluencia de otros factores como los biolgicos y los psicolgicos.
Este concepto del desarrollo asimilado a los resultados de la investigacin
enpsicogentica,debemodificar substancialmente tanto los objetivos como el
mtodo de la educacin. Respecto a las metas educativas nos preocupa que an
hoy no se hayan esclarecido del todo, particularmente entre nosotros, bajo la
luz de los conocimientos aportados por la escuela de Ginebra y por otros
grupos de estudiosos. La confusin procede, tal vez, de los orgenes mismos
del trmino. Educar, ex-dcere, ha significado conducir. Durante siglos se
concibi al nio esencialmente como un desconocedor de la realidad; por lo
tanto, la educacin deba consistir simplemente en ensersela. Tambin se le
ha visto como un ser pasivo, una especie de tabla rasa o papel en blanco sobre
el cual la cultura debe escribir su texto. Conducir, entonces, se traduca por la
transmisin simple del conocimiento y por la incorporacin gradual de los
nios a la vida social organizada por el adulto (Henri Wallon). Esto es cierto,
por supuesto, pero slo hace referencia a uno de los grandes objetivos de la
educacin, segn lo han expresado destacados pensadores. Bertrand Russell,
por ejemplo, seal que la educacin debe proporcionar conocimientos
definidos (aqu estara el primer objetivo que acabamos de expresar); pero
agrega que es imperativo, tambin, crear los hbitos mentales que permitan al
nio adquirir conocimientos y formar juicios sanos por s solo (5).
(5) Ver Diccionario del Hombre Contemporneo de Bertrand Russell, Santiago Rueda -Editor, Buenos Aires, 1952.

Posiblemente la gran aportacin de este siglo a la educacin ha sido la de

proporcionarle nuevas metas, que son el resultado de una conciliacin
dialctica de los dos aspectos mencionados por Russell. En la actualidad
tenemos elementos derivados de un mejor conocimiento cientfico para
intentar algunas respuestas a estos planteamientos hechos por Piaget en 1969:
1. Cul es el fin de la enseanza?, acumular conocimientos tiles (y tiles
en qu sentido?)?, aprender a aprender?, aprender a innovar, a producir algo
nuevo en cualquier campo, tanto como a saber?, aprender a controlar, a
verificar simplemente, a repetir?
2. Una vez escogidos estos fines (y por quin o con el consentimiento de
quin?) hay que conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los
mtodos ms adecuados al tipo de formacin educativa deseada. Tal vez
deberamos de considerar tambin, antes de llegar a conclusiones tiles, otros
enfoques que indirectamente han contribuido a esa conciliacin dialctica de la
que hablamos. Autores contemporneos, como R. M. Hutchins, declaran que el
fin principal de la enseanza es desarrollar la inteligencia y, especialmente,

ensear a desarrollarla "por tanto tiempo como es capaz de progresar", es decir,

mucho ms lejos del trmino de la vida escolar (6). El problema con esta
definicin es el de saber a ciencia cierta qu es la inteligencia; si se aceptan
conceptos extrados del viejo asociacionismo, o si se reduce a la creacin de
hbitos conforme a las leyes del aprendizaje, entonces se admitir fcilmente
que la educacin, en el sentido de esta definicin, debe consistir en subordinar
progresivamente el individuo a la sociedad. Si, en cambio, aceptamos que de
acuerdo con las nuevas teoras, controladas cada vez ms por los hechos, las
funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar,
coincidiremos con Hutchins y tendremos una concepcin mas cientfica de la
educacin.
(6) R. M. HUTCHINS, en la Enciclopedia Britnica ("Educacin").
No cabe duda de que se ha renovado el concepto de educacin, como se
reconoce en la declaracin de los derechos del nio. Este cambio, segn lo
expresa Piaget, "ha obligado a los espritus abiertos a considerar la infancia de
una manera muy diferente: ya no a causa de opiniones preconcebidas sobre la
bondad del hombre y la inocencia de la naturaleza (como era el caso de
Rousseau), sino a causa del conocimiento, nuevo en la historia, de que la
ciencia y ms generalmente los hombres estaban al fin provistos de un mtodo
y un sistema de nociones adecuadas para dar cuenta del desarrollo de la
conciencia y particularmente del alma infantil". Las nuevas concepciones han
sido el producto de los trabajos de una serie de grandes personajes de la
pedagoga, la psicologa y la medicina, a quienes debemos un reconocimiento
permanente. El pragmatismo y la nueva ciencia del desarrollo gentico de la
inteligencia iniciada por Stanley Hall y Baldwin, confluyeron en una sntesis
que se expres especialmente en la escuela experimental creada por John
Dewey, ya en 1896, donde el trabajo de los alumnos se centraba en los
intereses y caractersticas de cada edad.
Mara Montessori, generalizando sus observaciones hechas en el deficiente
mental, descubri que durante los estadios iniciales del desarrollo mental, el
nio aprende ms por la accin que por el pensamiento. Otro mdico, Decroly,
tambin a partir del estudio de los retrasados, llegaba por su parte al
descubrimiento de un mtodo global para el aprendizaje de la lectura y el
clculo y a su doctrina general de los centros de inters y del trabajo activo. Y
un maestro de ciencias, el profesor Kerchensteiner, lleg, mediante una
magistral reflexin pedaggica que tena por antecedentes principalmente los
estudios de la psicologa alemana, a esta idea central: la escuela tiene la
finalidad principal de desarrollar la espontaneidad del alumno. As es como
este investigador, poco mencionado por quienes estudian la historia de los
mtodos modernos de enseanza, concibi su Arbeitschule, "escuela de
trabajo", que fue traducida por Bovet a los trminos de "enseanza activa". A
partir de entonces y con aportaciones de otros muchos investigadores como
Karl Gross con sus estudios sobre el juego, Claparede, el propio Bovet, Alfred
Binet, Henri Wallon y Jean Piaget, principalmente, se ha generalizado una
moderna y ms productiva concepcin de la educacin que, en su esencia,

incorpora los conocimientos de la psicologa gentica y establece la necesidad

de respetar y desarrollar la espontaneidad infantil.
Tratar de explicar qu es lo que en mi opinin contribuy de manera
importante a modificar el concepto de educacin (7). El punto de vista
tradicional, originado en el viejo asociacionismo, es el de que el mundo
exterior est totalmente separado del sujeto cognoscente, aunque influye, desde
luego, su propio cuerpo. Cualquier conocimiento objetivo, por lo tanto, es el
resultado de la recepcin de una serie de sensaciones y percepciones,
asociaciones motrices, descripciones verbales, etc., que en su conjunto
producen una "copia funcional" (Hull) de los objetos que estn en el mundo y
de las relaciones que existen entre ellos. De acuerdo con esto, la nica funcin
de la inteligencia es corregir y ordenar sistemticamente los distintos tipos de
informacin obtenida, de tal manera que mientras ms confiable es la copia de
la realidad de los objetos, ms consistente es el producto final (lo que equivale
a decir que la inteligencia ser mayor). El contenido del pensamiento procede
del exterior y la coordinacin y organizacin que la inteligencia logra, no son
ms que la consecuencia del lenguaje y de los instrumentos simblicos. Pero
esta interpretacin que convierte en pasivo el acto del conocimiento,
contradice totalmente lo que se ha demostrado que ocurre en cada nivel del
desarrollo de la inteligencia, en particular las fases sensoriomotriz y prelingstica. En realidad para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre
ellos y consecuentemente transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos,
combinarlos, apartarlos y volverlos a unir. El resultado no es una "copia fiel de
la realidad" sino algo distinto, lo que podramos llamar el conocimiento
humano.
(7) Esta opinin slo traduce, en realidad, algunas de las conclusiones a las que llegan el propio Piaget y otros autores que han
escrito sobre su obra.

Desde las ms elementales acciones sensoriomotrices (como las de empujar y

jalar) hasta las operaciones intelectuales ms sofisticadas, que son las acciones
interiorizadas llevadas a cabo mentalmente, el conocimiento est
constantemente ligado a las acciones y operaciones, es decir, a las
transformaciones de los objetos. Cabe decir que el lmite entre el sujeto y los
objetos no est predeterminado y, lo que es ms importante, ni siquiera es un
lmite inmodificable (8). Ms an: en cada operacin cognoscitiva el sujeto y
el objeto se confunden, aunque, por supuesto, el sujeto necesita informacin
para ser consciente de sus propias acciones. Lo importante es que tambin
intervienen muchos componentes subjetivos. La conclusin a la que debemos
llegar es la siguiente: el conocimiento, en su origen, no proviene ni del objeto
ni del sujeto sino de las interacciones entre ambos. Las leyes que gobiernan
estas interacciones progresivas van siendo conocidas poco a poco, pero lo que
ya sabemos es suficiente para producir un cambio notable en el concepto de
educacin. Todo el proceso educativo, en lo que tiene de enseanza e
instruccin, deber basarse en el conocimiento de las leyes que gobiernan el
desarrollo de la inteligencia. Volvamos a la idea de Kerchensteiner: la escuela
tiene la finalidad principal de desarrollar la espontaneidad del alumno,
estimulando su actividad en la adquisicin del conocimiento.

(8) Ver "Piaget's Theory" (ya indicado antes).

Pero la educacin, en el ms amplio sentido, alcanza a todos los individuos de

cualquier edad, dentro y fuera de las aulas. Junto al aprendizaje escolar y a la
mera transmisin de conocimientos, estn los objetivos de la educacin moral
y la preparacin para una vida libre de trastornos emocionales, es decir,
encaminada a la salud mental. El desarrollo es un proceso que tiene objetivos
biolgicamente determinados y, en el caso del hombre, preformados tambin
por factores psicosociales. Parece lgico concluir que una meta importante de
la educacin es el pleno desarrollo de las potencialidades especficamente
humanas, es decir, lograr el estado de madurez emocional del hombre, el
estado de salud mental. Y si bien esta nocin no es una consecuencia directa de
las investigaciones psicogenticas, se ve ampliamente apoyada por stas, en la
medida en que han demostrado la validez del concepto epigentico del
desarrollo cognoscitivo.
Ahora bien, stas y otras aportaciones de la psicologa gentica han producido
ciertos planteamientos discutidos durante ms de una decena de aos, que en
muchos pases producen ya, los cambios en las metas y procedimientos de la
educacin que parecen consecuentes con los conocimientos sobre el desarrollo
de la inteligencia. No pretendo ms que enumerar algunos de esos cambios
que, a su vez y como es fcil deducir, implicaran la reestructuracin de los
sistemas educativos. Pero adelanto una aclaracin: al hablar de estas
modificaciones no quiero decir que las est proponiendo para nuestro propio
sistema educativo. Ms bien pretendo evitar el viejo y repetido error de los
educadores de los pases en desarrollo: el de "salvar las etapas" y querer
implantar reorientaciones aparentemente justificadas, antes de tener las
estructuras necesarias, unidas a una actitud y un criterio sin los cuales ningn
cambio tendr xito; por el contrario, pueden resultar catastrficos para el
sistema. Me refiero a algunas de las recomendaciones que el propio Piaget ha
hecho en su famosa aportacin A dnde va la Educacin?, formulada a
peticin expresa de la UNESCO (9).
(9) A dnde va la Educacin?, publicado por Editorial TEIDE en su coleccin "Hay que Saber", en 1974 (primera versin en
castellano). El original, en francs, lo public la UNESCO en 1972.

A partir de premisas inobjetables, se concluye que los exmenes escolares de

promocin, poco objetivos y basados en la memoria ms que en las
capacidades constructivas del alumno, se convierten en un fin en s mismos y
deben desaparecer. En su lugar, se dice, debe impulsarse un movimiento en
favor de la organizacin de los servicios psicolgicos escolares y de la
formacin psicolgica de los mismos maestros. La meta es lograr que la
promocin de los alumnos se base en la observacin y valoracin de su trabajo
real durante el ao escolar; la aplicacin de pruebas psicolgicas y el estudio
continuado de la actividad individual son, as, los mejores procedimientos para
valorar el progreso del nio en la escuela.
En relacin con la idea de desaparecer los exmenes de grado escolar, se
hacen, como cabra esperar, otras recomendaciones; por ejemplo, se promueve

la formacin de psiclogos escolares, que estaran encargados de tareas

trascendentes, como sta de participar en la valoracin del progreso de los
nios en la escuela. Tambin se propone una preparacin del profesor mucho
ms dedicada al conocimiento del desarrollo psicolgico del nio y centrada en
la investigacin. Es necesario, as, que en todos los niveles del profesorado se
implanten licenciaturas; el maestro normalista ser, siempre, un profesional de
la enseanza con la posibilidad de continuar hacia los posgrados.
Con fundamentaciones que se antojan inobjetables, se recomienda tambin que
la enseanza ponga el acento mayor en el estructuralismo con todo lo que esto
implica de visin interdisciplinaria. Se busca con ello que la enseanza de las
ciencias se adapte a las condiciones del progreso cientfico para preparar
verdaderos innovadores y no meros repetidores de espritu conformista. En el
nivel de la educacin superior, en fin, se aboga por una substitucin de las
facultades y escuelas por unidades interdisciplinarias de diversos tipos; se
insiste en la estrecha unin que debe darse entre la docencia y la investigacin,
puesta en prctica en las investigaciones realizadas por los alumnos y dirigidas
no por un solo maestro, sino por varios representantes de las especialidades
complementarias. Y an podramos citar otros cambios que se ven como
necesarios y muy prometedores por sus frutos, que habrn de ocurrir o estn
ocurriendo ya en todos los niveles de la educacin, empezando por el preescolar.
Al llegar a este punto y sin negar la validez tanto de las objeciones que se
hacen hoy a la educacin tradicional, como de los cambios propuestos (de los
cuales slo he citado algunos ejemplos), quisiera advertir, para poner trmino a
mi trabajo, sobre los peligros de la sobrevaloracin de los estudios de
psicologa gentica y de sus consecuencias en el campo educativo. Es
frecuente encontrarse en los trabajos de los seguidores de Piaget (y en l
mismo) exageraciones como stas: "los mtodos llamados activos (son los)
nicos aptos para desarrollar la personalidad intelectual"; "nicamente... un
autogobierno... entre los mismos alumnos... llevado lo ms lejos posible y que
sea paralelo al trabajo intelectual en comn, conseguir el doble desarrollo de
personalidades dueas de s y de su mutuo respeto"; y por ltimo: "fuera de la
experiencia vivida y la libertad de investigacin... la adquisicin de cualquier
valor humano no pasa de ser una mera ilusin". No pretendo polemizar sobre
estos puntos, pero invito a una reflexin que quiz sea una buena barrera
contra un desmedido entusiasmo por las conquistas de la psicologa gentica. A
lo largo de la historia han existido hombres y mujeres de gran estatura moral e
intelectual, que recibieron, no obstante, una educacin muy diferente a la que
hoy se preconiza, de hecho la ms "anti-activa" de las enseanzas. Diramos
que Piaget mismo "sufri" la educacin suiza, disciplinaria como pocas, lo
cual no le impidi llegar a ser el investigador genial que con un infinito respeto
y amor por el nio, ha propiciado ms que nadie la renovacin de la enseanza.
No: ni la "educacin tradicional" ha sido la causa de la deformacin del
hombre, ni la llamada "nueva educacin" que es en parte el producto de las
investigaciones de la psicologa gentica, nos liberar de todos los errores que

somos capaces de cometer como educadores.

Psicologa del Desarrollo

La Psicologa del Desarrollo es el estudio de la ontognesis conductual, es decir, se considera
como el estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos.
Caractersticas tericas y metodolgicas
1) Ambientes naturales
2)
Condiciones que varan de modo natural, dichas condiciones no varan aisladamente, por
lo que cualquier condicin podra haber causado los cambios conductuales observados.
Teora.- El especialista en desarrollo:
Prefiere las teoras organicistas que ponen mayor inters en la cognicin
Considera al organismo activo
Subraya los efectos hereditarios
Prefiere estudiar manipulables macrodependientes
Considera al desarrollo una progresin que se realiza en etapas
Le interesan las teoras descriptivas
En general, estudia los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta,
la psicologa del desarrollo presta especial atencin a la psicologa infantil, as como a la
personalidad desviada, su formacin y variaciones. rea importante de la psicologa, supone el
estudio sistemtico de las personas en cada etapa de su desarrollo a travs del ciclo vital.
La psicologa del desarrollo o evolutiva parte de la consideracin de que el desarrollo humano y
la conducta a lo largo de todo el ciclo vital estn en funcin de la interaccin entre factores
biolgicamente determinados, fsicos y emocionales como la estatura o el temperamento, e
influencias ambientales familia, escuela, religin o cultura. Los estudios sobre esta interaccin
se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las
personas (por ejemplo, saber cmo se comportarn los nios que son maltratados por sus padres
cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han
sufrido malos tratos sern tambin padres que daarn a su vez a sus hijos).
Mtodos de Investigacin
El mtodo cientfico: Tambin llamado mtodo hipottico-deductivo, consta de las siguientes
fases:
1. Observacin. Recopilacin sistemtica de datos, de la manera ms objetiva posible.
2. Formulacin de hiptesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenmeno.
3. Deduccin. De las hiptesis surgen predicciones verificables.
4. Verificacin. Si las hiptesis se verifican en un gran nmero de casos, las suponemos ciertas
para el conjunto total de situaciones.
Mtodos de investigacin en Psicologa del Desarrollo
Sin Control
Observacin
Se define como la seleccin de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado.
Puede ser:
Segn el grado de estructuracin: sistemtica (observacin cientfica que parte de un plan previo
de recogida de datos) / no sistemtica
Segn el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) /
indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones).
Segn el papel del observador: no participante / participante (existe interaccin entre el
observador y el sujeto observado).
Segn el lugar de observacin: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto,
por ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la
recogida de datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente habitual).
Segn el conocimiento de que est siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de
reactividad, ya que el individuo podra comportarse de forma diferente a como lo hara sin la
presencia del observador) / desconocida (mediante cmaras de video, espejos bidimensionales,
etc. Presenta problemas ticos de invasin de la intimidad).
Fases

1. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificacin previa basada
en un sistema de categoras exhaustivas y mutuamente excluyentes.
2. Establecer el sistema de registro de los datos.
3. Establecer los intervalos de observacin y la muestra de sujetos.
4. Determinar el lugar de observacin, controlando todas las variables que pueden sesgar los
datos.
5. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar
las caractersticas personales que debern poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para
que su observacin sea fiable.
6. Elaboracin de un informe.
Introspeccin o auto-observacin
Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atencin a los
estados interiores del sujeto para analizar lo que all sucede con relacin a la variacin del
estmulo. Este mtodo ha decado debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos estn
sometidos a una situacin dual (piensan y se observan a la vez).
Mtodo correlacional
Consiste en estudiar la posible covariacin entre diversas variables (pinsese en la edad
cronolgica de un nio y sus resultados en un test de inteligencia). Razones ticas impiden la
manipulacin de variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos.
Pleno Control
Experimento
En el mtodo experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y
extraas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la
dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extraas son
aqullas que tambin actan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio del
experimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extraas, mediante
la creacin de un ambiente artificial de control.
Experimento de campo
En l se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en
marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.
Mtodo cuasi-experimental
Ocupa un lugar intermedio entre los mtodos experimental y correlacional, pues es ms flexible
y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el
segundo.
Mtodos Clnicos
Mtodo clnico propiamente dicho
Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio
sujeto y de la observacin realizada en la clnica, fundamentalmente. Adolece de excesiva
subjetividad. De l no se derivan leyes generales debido a su concrecin en conductas
individuales.
Mtodo de Piaget
En lneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso
de la conversacin, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas.
Mtodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores)
Estudio de los resultados de la actividad del individuo
Estudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral, trabajos manuales, juegos, etc.
Entrevista
Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situacin del sujeto) o semiestructurada (para
profundizar en algn aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado).
Cuestionarios
Entrevista en la cual las preguntas estn bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de
cuestionarios: los de opiniones y los de conocimiento.
Inventarios
Consisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas
cuantas o marcar su posicin frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee
el sujeto.
Estudio de casos
Mediante tcnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta.
Tests o pruebas evolutivas

Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de
un modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los ms utilizados son los test de
inteligencia, que ofrecen una indicacin instantnea del desarrollo intelectual.
Mtodos sociomtricos
Sirven para determinar el grado de aceptacin o rechazo entre los miembros de un grupo social.
Diseos de investigacin en Psicologa del Desarrollo
Diseo transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas
generaciones pero de un mismo momento histrico.
Diseo longitudinal. Es el diseo evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden
predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasados. Se
realiza con grupos independientes de individuos de una misma generacin y distinta edad.
Diseo secuencial. Es un diseo hbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las
diferencias de generacin y de edad.
CAPTULO 1
Jean Piaget
a)Vida y obra
Piaget, (1896-1980), psiclogo y lgico suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el
desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de
la psicologa infantil y de la educacin.
Nacido en 1896, en Neuchtel (Suiza), Piaget escribi y public su primer trabajo cientfico
cuando tena slo diez aos. Estudi en la Universidad de Neuchtel, y tras doctorarse en
biologa a los veintids, comenz a interesarse en la psicologa, disciplina que estudi y en la
que desarroll sus investigaciones primero en Zurich y despus en la Sorbona, Pars, donde
inici sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue director del
Centro Internacional de Epistemologa en la Universidad de Ginebra, y despus codirector de la
Oficina Internacional de la Educacin.
En sus trabajos, Piaget distingui cuatro etapas en el desarrollo intelectual del nio. En el estadio
sensoriomotriz desde el nacimiento a los dos aos, el nio se ocupa de adquirir control
motor y conocer los objetos del mundo fsico, pero an no forma smbolos de estos objetos.
Despus, en el periodo preoperacional, de los dos a los siete aos, el nio se ocupa de adquirir
habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en
sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser despus, en la etapa de las
operaciones concretas, de los siete a los doce aos, cuando el nio sea capaz de manejar
conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones. El nio trabajar con eficacia
siguiendo las operaciones lgicas, siempre que lo haga con smbolos referidos a objetos
concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. De los doce a los quince aos
(edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), desarrolla la etapa
operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque segn Piaget, no toda la poblacin llega
a este nivel, y operar lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin
directa con los objetos del mundo fsico.
Entre sus muchos escritos destacan El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y
razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios
de psicologa (1964) y Psicologa y pedagoga (1970).
b) Conceptos bsicos
Acomodacin. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es
satisfactoria.
Adaptacin. Cambio de conducta por factores ambientales.
Organizacin. Creacin de un nuevo esquema mental.
Equilibramiento. Incorporacin de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificndolo.
Apego: Es la relacin especial que el nio establece con aquellas personas que estn en su
entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relacin presenta tres caractersticas:

Egocentrismo: Tendencia que tiene el nio de llevarlo todo a su propia experiencia. No

comprende que su punto de vista es slo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento.

Esquema del Objeto Permanente: Es la capacidad de saber que los objetos siguen
existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias
veces de escondite (viendo el nio el cambio) y va a buscarlo al ltimo escondite diremos que
tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5 subestadio de Piaget).

Juego simblico: Es una manifestacin de la funcin simblica. Consiste en utilizar un

objeto con una funcin distinta de la que normalmente tiene. El juego simblico es

representativo (el nio tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el nio sustituye acciones que
quiere realizar y no estn a su alcance) y compensador (compensa los deseos del nio).

Reaccin circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El nio realiza una accin
y como le agrada tiende a repetirla.

Estadios. Segn Piaget, "cortes" en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan

por:
su ordenada y constante sucesin
su carcter acumulativo
Son tres:
1er estadio .................... 0 2 aos
2 estadio ..................... 2 12 aos
3er estadio .................... de 12 aos en adelante
Etapas. Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su
comportamiento. Son cuatro:
1 etapa o sensoriomotora ................................ 0 2 aos
2 etapa o preoperacional .................................. 2 7 aos
3 etapa o de las operaciones concretas .......... 7 12 aos
4 etapa o de las operaciones formales ............ de 12 aos en adelante
c)Metodologa
Mtodo clnico, en general, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el
transcurso de la conversacin, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas.
CAPITULO 2
Lev Vigotsky
a) Vida y obra
Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es
frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los
contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que
las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias
"rutas" de descubrimientos.
Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido
La interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal para que el proceso de
aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos
de vista de los dems, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.
El conflicto cognitivo entre iguales aprendizaje compartido- no slo ayuda a revisar los propios
conocimientos, sino tambin a facilitar su reestructuracin.
b) Conceptos
Potencial de aprendizaje: Pretende ser una sntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje
social.
Desarrollo Potencial: Es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda
de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.
Aprendizaje significativo: El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas,
estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el
mundo fsico y mental.
La teora vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el
desarrollo humano.
El concepto de "desarrollo prximo "y la ZDP.
En la teora de Vigotsky, y en relacin con el desarrollo del nio, aparece un concepto clave muy
importante: la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP).
Vigotsky distingue entre:
1.
Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del nio y
lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por s mismo, de un modo
autnomo, sin la ayuda de los dems.
2.
Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podra alcanzar el
sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sera pues, en palabras de VYGOTSKY (1979):

"la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz".
La accin conjunta (interactividad) del nio y de los que le rodean en el espacio de esta ZDP es
justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen a convertirse en
procesos internos.
El concepto de ZPD se relaciona as con la Ley de la doble formacin del las funciones
psicolgicas (VigotskY, 1979) segn la cual toda la funcin aparece dos veces: primero entre las
personas, interpsicolgica, y despus en el interior del propio nio, intrapsicolgica. Esta doble
formacin supone que el "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio"
interactan de modo que el primero posibilita la internalizacin de los instrumentos externos, los
cuales una vez internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la
reestructuracin: el aprendizaje precede de este modo al desarrollo.

Vygotsky estaba convencido de que la asimilacin

de las actividades sociales y culturales eran la clave
del desarrollo humano y que la asimilacin era lo
que distingua a los hombres de los animales.

Punto de vista de Vigotsky sobre la relacin pensamiento-lenguaje

Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda accin que
realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos ms
autnomos. As, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la
inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando.
Fases de interiorizacin del lenguaje segn Vigotsky
Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no est conectado con otros
procesos cognitivos y su funcin es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el nio balbucea
o se re cuando le habla un adulto.
CAPTULO 3
Contrastacin
El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del "giro
copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo
marcado por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en
base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad a partir de
su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti de la definicin de
social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde proviene
el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningn
momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer
el postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el
paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el
conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estmulos y
respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el
aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho ms
complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de
conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que
las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la
interaccin de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y
conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales
como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms
importante que la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la
actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone
hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser humano, por
lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje
individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos
concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del constructivismo
Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin del
conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza que no existen sociedades
compuesta por individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la combinacin de stas no
puede ser tomadas como sustancias permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el intelecto, porque el
intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las operaciones que
entra en toda cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus
defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin del
conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los nuevos conceptos que nos han
permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que
se puede postular que por el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente
activo la naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el
producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que
permite la interaccin de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo
cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como punto de
partida a Vigotsky.
PIAGET
Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos
veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy
discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que
el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la
exploracin y "exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
1.
Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades
sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.
Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos.
Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".
Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar
lgicamente.
Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del
pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.
Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.
Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
1.
Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio
pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos
con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la
libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las
experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.
El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern
encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el
equilibrio.
El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la
interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible.

VIGOTSKY
Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es
frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los
contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que
las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias
"rutas" de descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
1.
La comunidad tiene un rol central.
El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella
"ve" el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1.
El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo.
Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas
pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas
que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que
puede realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1.
El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser
"enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente.
La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las
cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.
Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el
aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el
cual el conocimiento va a ser aplicado.
Mediacin Cultural
La principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la
concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias
-reduccionismo de lo individual y |o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos
de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.
Pero, la psicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el
supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres
humanos habitan y los procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones
precedentes en formas rectificadas y, por extensin, materializadas. Para los siclogos rusos
estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el
supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus
acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas
formas de mediacin para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de mediacin, por
encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los
signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos
algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los
mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo
biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural, ideal y material que existe
en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo fsico.
Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no
envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos
materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido
formateadas por la accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo
mental que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales
transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente

facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los
instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales.
La segunda implicacin es que todas las funciones psicolgicas comienzan y en una vasta
extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en contextos especficos,
lo que conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En
otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se
realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento
de carcter universal con propiedades de mediacin cultural.
La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del desarrollo
mental es que el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes
una de otra. Por lo que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico
requiere una interpretacin relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como
juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.
La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de la
cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social,
los artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de
los cuales forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la relacin entre el
individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma
preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso piagetano porque ste ltimo no presente
la misma simetra.
Para Vigostky y los psiclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin cultural es
porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el
desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo
vigostkiano. En este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida y aprendizaje situado
tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de
un sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice
en el ambiente del sistema.
La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en
los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No
hay duda que la relacin Piaget-Vitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver
aportes actuales.
El lenguaje que Piaget clasific como egocntrico, no est diseado para la comunicacin. Los
nios hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se
convierte en una actividad ms. Los nios se expresan en voz alta porque no pueden distinguir
entre pensamiento y accin.
El lenguaje socializado sirve para la comunicacin (intercambio de informacin, con o sin
preguntas u rdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los nios es social
desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo
pensamiento verbal interno.
El lenguaje como control de la conducta (mediacin verbal)
Cuando los nios han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para
controlar la conducta. Hay tres tipos de mediacin verbal:
los nios atienden las indicaciones de otras personas
los nios dan instrucciones a otras personas
los nios se dan instrucciones a s mismos (lenguaje egocntrico)
La mediacin verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 aos.

PIAGET, JEAN (1896-1980)

Jean Piaget fue un clebre cientfico suizo que trabaj durante muchos aos en Francia.
Doctorado en Filosofa y Psicologa, ocup la ctedra sobre tales especialidades en las
Universidades de Neuchatel, Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando muri era el ms
clebre y destacado psiclogo de nios del mundo entero. Fue durante muchos aos
director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual haba sido
designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en
el mundo psicolgico anglosajn su repercusin no apareci hasta fines de la dcada de

1950, debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual

chocaba con el conductismo de aquella poca.
Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del
de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las
modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis , es una transformacin de las
modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos.
Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atencin y la inteligencia)
de los nios, Piaget recurri al mtodo fenomenolgico . Este mtodo es por naturaleza
subjetivo y demanda de una interpretacin por parte del investigador. La exploracin del
desarrollo cognitivo era para Piaget el camino ms provechoso para efectuar
aportaciones a la epistemologa. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto
en el curso del tiempo, la maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde
la infancia hasta la edad adulta.
Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2
aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les
rodea, su conducta est dominada por las respuestas a los estmulos; 2) etapa
preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico,
creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas l es resultan
atrayentes, adems se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en
torno a l, resultndole muy difcil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de
las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto,
puede comprender que 8+11=19, pero la formulacin abstracta, como la de una
ecuacin algebraica, sobrepasa su captacin, y 4) etapa de las operaciones formales en
el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 aos), aqu el
nio ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los
seres humanos.
En la psicologa actual est teniendo lugar una "revolucin cognitiva". En los ltimos
tiempos ha renacido el inters por la cognicin, la formacin de conceptos y el
pensamiento y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget.
Autor prolfico, Piaget public varios libros sobre el desarrollo mental
infantil. Entre ellos cabe mencionar El lenguaje y el pensamiento en el nio
(1926), La construccin de lo real en el nio (1954), El desarrollo de la nocin
del tiempo en el nio (1969), De la lgica del nio a la lgica del adolescente
(1955), Introduccin a la epistemologa gentica (1950) y Epistemologa y
psicologa de la identidad (1968).

JEAN PIAGET
Es reconocido como una de las figuras ms influyentes de la psicologa y la
pedagoga modernas y, sin duda, como la ms importante en el estudio del
desarrollo infantil. Jean Piaget naci en Neuchtel el nueve de agosto de 1896.
Fue el mayor de tres hijos (junto con Madeleine y Marthe). Su padre, autor de

una tesis sobre literatura medieval, fue el historiador del cantn de Neuchtel y
ocupo el puesto de director de los archivos. Jean recibi tanto la influencia del
padre, trabajador y riguroso, como la de su madre, a la que en varias ocasiones
presento como una mujer neurtica.
Realizo sus estudios en Neuchtel. Al parecer, desde muy joven hall en los
estudios y en la investigacin una escapatoria ante la inestabilidad materna. Su
primer artculo es en 1907. Jean Piaget tena once aos. Desde entonces se
apasion por la historianatural, solicit y obtuvo el permiso del director del
museo de la ciudad, para frecuentarlo una vez por semana y poner en orden sus
colecciones. Su ingreso formal a la carrera de biologa estuvo marcado por la
publicacin, en 1912, de un largo artculo sobre "las lneas de los lagos de
Neuchtel, Bienne, Morat y los alrededores". Se trata de moluscos de aguadulce
que viven en los lagos Suizos. En aquella poca su padrino le hizo leer a
Bergson; la seduccin opera, sin embargo pronto se atempera. El mtodo
adoptado por el joven Piaget durante las primeras investigaciones biolgicas era
muy distinto del mtodo intuitivo de Bergson.
El ao de 1918 fue el de la publicacin de Recherche, especie de novela filosfica
en la que se impona la interrogacin religiosa. Tambin en ese ao obtuvo su
doctorado, en ciencias naturales. Su obra futura se vera fuertemente marcada
por esos aos de juventud, y el se obstinara siempre en demostrar con los
hechos, cientficamente, sus observaciones psicolgicas y sociolgicas. Este era
un mtodo nuevo, pues hasta entonces solo la reflexin servia de demostracin.
En 1918 en Zurich recibi formacin en psicologa experimental. Conoci a
varias personalidades, como el psicoanalista Jung; tambin a Bleuler, el primero
en definir el concepto de ambivalencia. Sin embargo desde 1919 pareca deseoso
de ir a Paris, una ciudad en la que el clima intelectual, mas diversificado,
convena mas a sus intereses. Descubri en particular dos disciplinas que le
interesaban mucho: la lgica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del
nio. En el marco de un estudio, en el laboratorio de Alfred Binet, tuvo la
oportunidad de interrogar a unos alumnos de escuelas parisinas. Realizo un tipo
de entrevista que rompa con los mtodos vigentes, sobre todo el de las pruebas.
(Perraudeau, 1999)
Entre su obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y
razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio
(1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967)
Psicologa y pedagoga (1970).Introduccin a la epistemologa gentica (1950)El
desarrollo del pensamiento lgico de la infancia a la adolescencia (1958). En
colaboracin con Inhelder. El desarrollo temprano de la lgica en el nio:
clasificacin y seriacin. (1964) en colaboracin con Inhelder, La concepcin del
mundo en el nio (1928), El juicio moral del nio (1932), La concepcin de
nmero en el nio (1952), Los orgenes de la inteligencia en los nios (1953), La
construccin de la realidad en el nio (1955).
JEAN PIAGET: MARCO TERICO
La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio,
haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales.
La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la
formacin de los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturalezay

funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de

las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como,
en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones
geomtricas, la nica interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin
gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo.
Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo
progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El
dice, El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un
estado de equilibrio superior.
Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy
diferentes del de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de
cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba
metamorfosis, es una transformacin de las modalidades del pensamiento de
los nios para convertirse en las propias de los adultos.
Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son:
1.

etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e
intensa curiosidad por el mundo que les rodea.
2. etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es
mgico y egocntrico (Piaget,1961)
3. etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio
es literal y concreto, pero la formulacin abstracta, sobrepasa su captacin.
4. etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar
altas abstracciones.

LEV VIGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de
Bielorrusia. Su estancia en ella no fue ms all del ao, porque su familia se
traslad a una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, Gomel. En ella pas su
infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de
Literatura de la Escuela de magisterio.
Adems de ruso y alemn, Vygotsky estudi latn y griego, y lea hebreo, francs
e ingls. Pero al igual que los otros miembros de la familia, l fue excluido del
disfrute de diferentes oportunidades por ser judo, ya que en la Rusia zarista el
ser judo quera decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas
estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y
muchas otras formas de discriminacin.
Accedi, en 1913, a la facultad de medicinade la Universidad de Mosc, tras
superar numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formacin
humanista que recibi en el bachillerato, cambi su matrcula a la Facultad de
Derecho.
En la Universidad zarista no haba cursos de Filosofa que, por los testimonios
que conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se
matricul en la Universidad Popular Shayavsky, que recoga al profesorado
demcrata y progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudi
Filosofa y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filsofo

favorito, y acercndose an ms al marxismo que ya conoca desde sus tiempos

de bachiller en Gomel.
En estos aos y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual
vers sobre la literatura y el arte. En 1925, recogi sus escritos sobre estos temas
en un volumen titulado Psicologadel Arte, que fue publicado tras su muerte.
En 1924, Vygotsky irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin
titulada "El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica".
Tras el Congreso, la direccin del Instituto de Psicologa de Mosc, ofreci un
puesto a Vygotsky, que se traslad, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa
por primera vez en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a
los 38 aos) desde Gomel a Mosc.
Rpidamente se cre un triunvirato conocido como la "troika", en el que,
adems de Vygotsky, participaban Leontiev y Luria, siendo este ltimo el
secretario del Instituto. (Wertsch, 1988)
LEV VYGOTSKY: MARCO TERICO
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como
un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos
son fundamentales:
Funciones mentales superiores
Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas
genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: est
condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro
comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es
impulsiva.
Funciones mentales inferiores:
Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta,
estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, son
mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los
dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para
Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de
actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es
lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales.
Habilidades psicolgicas:
Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito
individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de
conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es social, o interpsicolgica y
despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a
escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas

(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y
a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se
originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978).
Zona de desarrollo prximo:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con un compaero ms capaz.
La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de
una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante
operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el
mundo material y social.
Vygotsky (1978) destac el valorde la cultura y el contexto social, que vea crecer
el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje.
Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de
manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un
estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura
(igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel
activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando
progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales"
que le presentan y le ensean.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la
participacin "guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con
ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas,
hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para
que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que
la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del
nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona
"de desarrollo prximo".
Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo
prximo, el andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos
adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el
concepto de andamiaje cmo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado
y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos
autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las
experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo
aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos, preguntas y
material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere
decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los
alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los
pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de
aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos,
aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante,
han de aprender a sentirse seguroscon el sistema emprico."

Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo

cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir
conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje
convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el
lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal
del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.
La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin
social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para
expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen
oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo entre los miembros del
grupo.

5. Piaget y Vygotsky
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Durante los aos 20, el psiclogo infantil Binet, intent estandarizar los tests de inteligencia
en su laboratorio de Paris a travs de una serie de reactivos o items. En los test se
encontraban preguntas como "Porqu las vacas no vuelan?" o "Todos los frutales son rboles,
el manzano es un frutal, el manzano es un rbol?" A uno de los alumnos de Binet, el suizo
Jean Piaget, le llamaron ms la atencin las respuestas errneas o inusuales de los nios que
los test en si. De regreso en su nativa Ginebra, el bilogo Piaget abri su propio laboratorio.
Al observar a los nios menores de un ao, Piaget lleg a la conclusin de que el nio de sa
edad puede percibir objetos singulares y considerarlos como existentes an cuando no estn
en su campo visual, sta es la famosa nocin de objeto permanente que Piaget introdujo en la
psicologa.
Los ncleos tericos de la psicologa de los aos 20 no lograron superar la contradiccin que
supona el tener el mismo grado de desarrollo en dos etapas diferentes de la vida. Cada
escuela psicolgica contino trabajando en un "como s" terico mientras las nuevas ideas
llegaban. Y llegaron del lugar menos esperado de todos: de la naciente Unin Sovitica de
manos del que quiz sea uno de los psiclogos ms importante del siglo XX: L. S. Vygotsky.
Vygotsky era un verdadero marxista, por lo cual, a diferencia de la mayora de los psiclogos
de su poca que gastaron mucha tinta en la discusin de s la consciencia exista y era
susceptible de estudio cientfico, Vygotsky aceptaba plenamente la nocin de consciencia
como algo existente, material y cuyo estudio caba cabalmente dentro de los terrenos de la
ciencia. Para Vygotsky era muy claro que las entidades psiquicas (o psicolgicas como preferia
llamarlas) eran modelos explicativos inferidos del mismo tipo que "tomo", "electrosttica" o
"artrpodo". Quienes conocen los trabajos de Marx y Lenin sobre epistemologia pueden darse
una idea clara sobre la justificacion ontognica de la conciencia bajo la cual trabajaba
Vygotsky: un fenomeno derivado de la evolucion, cuya base orgnica era el cerebro y en cuyo
surgimiento estaba involucrado el trabajo, la cultura y la socializacin. Cmo crtico y
estudioso del arte, Vygotsky estaba interesado en un aspecto especial de la conciencia: su
capacidad para crear obras artisticas, en particular obras literarias. De hecho, fue a raz de
un estudio sobre "Hamlet" que Vygotsky arribo a la psicologia, necesitaba completar el cuadro

de como el lector recrea en su conciencia los pensamientos del escritor y para ello consulto a
la psicologia experimental. Con sorpresa descubri que la psicologa no solo no poda decir
nada al respecto sino que (sumida en una profunda crisis) ni siquiera tenia alguna idea de
como hacerlo. Vygotsky estudi por aos el problema de las diversas "psicologas" y como
resultado escribi el libro "El significado de la crisis de la psicologa".
Los trabajos de Vygotsky tuvieron una gran importancia en los aspectos meta-psicolgicos,
esto es, en la aproximacin terica de qu es la psicologa. Esto represent una enorme
ventaja para la psicologa sovitica. Durante sesenta aos los psiclogos de Estados Unidos y
la Common Wealth britnica perdieron dcadas dedicadas a la observacin y discusin de
conductas operantes triviales. Las dos grandes personalidades de las escuelas conductuales,
J. R. Kantor y B. F. Skinner eran buenos cientficos experimentales pero su pensamiento
positivista nunca pudo ir ms all de las aproximaciones elementales al comportamiento. Slo
hasta finales de los aos 60 el estudio de una psicologa significativa volvi a aparecer en los
laboratorios de Occidente. El siglo XX fue muy diferente parta los psiclogos soviticos, desde
los aos 20, y fundamentada por excelentes psiclogos tericos como A. Rubinstein y P.
Blonski, se estableci que el objeto de estudio de la psicologa era la Consciencia Humana. Se
subray el carcter histrico-cultural de esta consciencia, la importancia de las herramientas
y el lenguaje en su formacin, su estudio objetivo y su relacin con el tejido nervioso.
Unas de las contribuciones ms importantes de Vygotsky fue la separacin de funciones en dos
grupos: funciones psicolgicas superiores y funciones psicolgicas basales. Esta organizacin
ha sido modificada en cuatro tipos de funciones psicolgicas:
1.
2.
3.
4.

Funciones genmicas
Funciones ecolgicas
Funciones sociales
Funciones pedaggicas

Pero antes de extendernos con las funciones psicolgicas debemos hablar de una importante
teoria en la psicologa actual, es decir en la teora modulatoria de la mente de Jerome
Fodor. Segn Fodor la psque es esencialmente un rgano cuya finalidad es modular
informacin, es decir, crear modulos a partir de la informacin que recibe. Un mdulo
psicolgico, en la teoria de Fodor, posee ciertas caracteristicas:
1. El origen de un mdulo puede deberse a la informacin gentica o a la experiencia
del organismo.
2. Es autnomo, es decir procesa informacin sin que el medio lo interfiera.
3. Es inconsciente, la persona que lo realiza no necesita de la atencin consciente para
usarlo.
4. Es eficiente, los mdulos psicolgicos son rpidos,estables y confiables.
Pongamos un ejemplo, tomemos cualquier objeto y lancmoslo vigorosamente unos metros
hacia arriba de nuestras cabezas hacindolo girar para finalmente cacharlo de nuevo con
nuestras manos. Durante el tiempo que el objeto estuvo en el aire nosotros lo seguimos con la
mirada, pues bien, ese proceso conlleva una constancia perceptiva es decir, el objeto que
lanzamos mantiene una relacin constante con el resto del entorno que no tiene que ver con
sus propiedades fsicas. Lo que quiero decir es que es sorprendente que el objeto haya

existido durante el tiempo que estuvo en el aire pues durante esos momentos cambio miles
de veces de forma, color y tamao debido a su velocidad, distancia y por el ngulo en que la
luz lo golpeaba con referencia a su ojo. Si no tuviesemos mdulos psicolgicos para las
constancias perceptivas bastara caminar unos centmetros para crear un nuevo mundo
enteramente diferente al de centmetros atras, por supuesto, la vida sera imposible. Vale la
pena sealar que la constancia perceptiva no implica la nocin de identidad de un objeto. De
hecho los nios de pocos meses creen que el juguete con el que jugaron en la maana y en la
tarde son dos diferentes.
Pero, de dnde salen estas constancia perceptivas?, al parecer estn totalmente definidas
por el material gentico, son universales a la especie, no se necesita ejercitarlas para
mantenerlas en ptimas condiciones, an cuando pasen treinta o veinte aos usarlas siempre
estn listas y nunca varan, en ellas no participa, en modo alguno, el aprendizaje. Estas
funciones tiene un origen filogentico, esto es, son patrimonio evolutivo de la especie. Del
mismo modo las funciones encargadas de los sistemas vegetativos como son la presin arterial
y las contracciones intestinales, adems de los ciclos circadianos son funciones filogenticas
y cuan eficientes son!, nunca fallan, de hecho su ausencia es una de las seales de que algo
grave le est pasando al organismo, como es el caso de no observar la habitual contraccin de
la pupila ante la luz.
Pero ahora pensemos en un estudiante apunto de concluir su bachillerato que ha aprendido a
resolver ecuaciones de tercer grado en su clase de matemticas, lo hace tan bien que luego
de un tiempo su velocidad de ejecucin es alta y su porcentaje de error est cerca del cero.
De este modo y gracias a la repeticin y el aprendizaje se ha establecido una nueva funcin
psicolgica en la mente del estudiante que podramos llamar (jocosamente) "Funcin
Resolvedora de Ecuaciones". Por supesto est funcin posee un origen en la experiencia de
cada organismo y no nos sorprende que algunos vaqueros de Oklahoma o algunos aborgenes
de Australia no la posean. Al terminar el bachillerato el estudiante ingresa a la escuela de
artes plsticas para estudiar pintura y luego de un par de aos le presentamos el mismo
exmen que aprob tan bien hace veinticuatro meses. Invariablemente el estudiante
reprueba miserablemente, muchas veces con cero, muchas veces incluso a los pocos meses de
dejar de resolver ecuaciones los estudiantes son incapaces de alcanzar una calificacin
aprobatoria. Es evidente que aunque ambos tipos de funciones forman parte de la psique del
ser humano, su constitucin es muy diferente. En ambos casos, las constancias perceptivas y
la funcin resolvedora de ecuaciones nos encontramos frente a mdulos psicolgicos, pero
de muy distinta naturaleza. Los mdulos filognicos no se aprenden mientras que algunos de
los ontognicos ni siquiera esta "comtemplados" en la confromacin biolgica del cerebro. En
efecto, nuestros genes contemplan que hablemos, pero no que escribamos, mucho menos que
aprendamos ecuacones de tercer grado. Son estos mdulos ontognicos los realmente
interesantes para los psiclogos.

El enfoque terico de Vygotsky

La diversidad de las races intelectuales y los intereses de investigacin que caracterizaron la carrera de
Vygotsky conducen a que cualquier intento de identificar un ncleo de temas unificados dentro de su
trabajo aparezca como un esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante la identificacin de temas
generales se pueden concretar los problemas especficos que interesaron a Vygotsky. Los tres temas que

constituyen el ncleo de la estructura terica de Vygotsky son: 1)La creencia en el mtodo gentico o
evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales y
3) la tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la comprensin de los
instrumentos y signos que actan de mediadores.
Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la consideracin de sus interrelaciones
mutuas. De esta manera, la nocin de origen en el segunda que tema que apunta hacia un anlisis
gentico y la explicacin de Vygotsky de la interaccin social y de los procesos mentales depende en
gran medida de las formas de mediacin (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos. En
realidad, la originalidad del enfoque de Vygotsky consiste en la forma en que estos tres temas se
interdefinen. Adems de plantear esta continua interconexin entre los tres temas, la presentacin inicial
de ellos se realizar separadamente. Aunque este planteamiento adolece de una cierta artificialidad, nos
ser til para abstraer cada uno de los temas de su marco general para clarificar su presentacin.
Aislando los temas del enfoque terico de Vygotsky tambin obtendremos una perspectiva mayor
respecto a la "dinmica" existente entre ellos. Defender la tesis de que stos pueden ser ordenados en
funcin de su primaca analtica dentro de una marco terico general. Ms concretamente, en el tercer
tema, la mediacin de signos e instrumentos, es analticamente superior a los otros dos. Esto se debe a
que los argumento de Vygotsky sobre la mediacin pueden ser entendidos por s mismos, mientras que
muchos aspectos importantes de los otros dos temas solamente pueden entenderse a travs del
concepto de mediacin.
Adems, se considera que la contribucin mas importante y original de Vygotsky consiste en el concepto
de mediacin, en la poca en la que la elaboraba, otros autores ya haban planteado la necesidad de
utilizar el anlisis gentico en el estudio de la mente y haban apuntado argumentos considerando el
origen social de la actividad mental. Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas
mediante la introduccin de la nocin de mediacin mediante el empleo de instrumentos y signos.
Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la historia de su
desarrollo, en trminos de sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para
modelar los estilos que usar para pensar. An ms, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al
nio por medio de palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cmo
aprender a pensar el nio.
Tres caractersticas han marcado el trabajo de Lev; el conocimiento profundo del trabajo de los
psiclogos de Estados Unidos de Norteamrica y Europa, tanto de su poca como de pocas anteriores;
su considerable experiencia profesional con nios, y un gran ingenio en la creacin de mtodos para
reunir e interpretar informacin.
Para entender la teora psicolgica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos visiones contrarias del
pensamiento humano que fueron prominentes a principios del siglo XX. La primera fue la visin
tradicional de la mente, la cual se origin en la psicologa de los siglos anteriores. Los psiclogos de
finales del siglo XIX y principios del siglo XX estudiaron la mente y sus funciones por medio del mtodo
de introspeccin. El segundo movimiento fue en direccin opuesta al anterior, y represent el esfuerzo
por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del hombre, como sucede en la biologa y la fsica,
que son ciencias objetivas. En Amrica, este movimiento se conoci como conductivo, y sus lderes
propusieron que, para el adecuado estudio del hombre haba que medir y grabar su comportamiento,
observable de esa manera por los cientficos.
Para Vygotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica segura en la cual se
pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para quienes rechazaron a los conductistas, l
escribi que en esa psicologa se ignora el problema del consciente, pues ste se bloquea al acceso de la
investigacin del comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual
provoca la retencin de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el espiritualismo de la psicologa subjetiva
temprana. En su propia investigacin, Vygotsky se dedic a estudiar los procesos del pensamiento
consciente, lo cual hizo por medio de una nueva creacin de medidas objetivas que no dependan de la
introspeccin para ser probadas.
En general, Vygotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan como funciones
separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos crculos que no se tocan. Uno
representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual. Conforme el nio crece, los crculos
se unen y s; sobreponen esto significa que el nio empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de
palabras. Un "concepto" significa una abstraccin, una idea que no representa un objeto particular, sino
ms
bien
una
caracterstica
comn
compartida
con
diversos
objetos.
Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como resultado de una
maduracin interna, por s mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado,
distintos de las que le son enseadas. An cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el
desarrollo, Vygotsky crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual tiene
una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de vista
ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje
del nio evolucionan son semejantes a aqullos que han propiciado que la humanidad evolucionase
durante milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogentico del nio, no solamente
entenderemos su pensamiento y habla, sino que tambin nos servir como el mtodo ms prctico para
el estudio filogentico de las especies.

Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a las cuatro etapas
gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales
como contar o memorizar con la ayuda de utensilios mnemotcnicos. El llam a la primera de las cuatro
etapas, primitiva o natural. El primer perodo, que representa el tiempo anterior a que el crculo del
lenguaje cubre parcialmente al crculo del pensamiento consciente, comprende, segn Vygotsky, desde
el nacimiento hasta los dos aos.
La
etapa
se
caracteriza
por
las
tres
funciones
del
habla
no
intelectual.
Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el dolor o frustracin o el
arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecern estos mismos sonidos
emocionales, pero con cierto significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia
voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran
variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras palabras, que son sustitutos de
objetos y deseos, aprendidas por acondicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos,
del mismo modo en que algunos animales son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las
cosas.
La etapa primitiva termina alrededor de los dos aos de edad y entonces comienza el segundo perodo,
llamado de la psicologa naive. Aqu el nio descubre que las palabras tienen una funcin simblica y
esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple acondicionamiento por el
pensamiento conceptual o verbal. Para probar su hiptesis, Lev planteaba problemas que deban ser
resueltos por los nios durante el juego. As observaba que la cantidad de habla egocntrica en estas
ocasiones era el doble de cuando el nio no tena que enfrentar estos problemas. Vygotsky interpret
esto como evidencia de que el habla egocntrica no serva para liberarse de tensiones ni un
acompaamiento expresivo de la actividad, sino una herramienta significativa del pensamiento en la
bsqueda y la planeacin de la solucin del problema.
Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el habla egocntrica terminaba a los siete aos. Al
contrario, vea que el declinamiento del habla egocntrica era la seal de la aparicin de la cuarta etapa
en su desarrollo jerrquico: la etapa de crecimiento, en la cual el nio aprende a manejar el lenguaje en
forma de habla reautorizada dentro de su cabeza, al pensar a la manera de memoria lgica y utilizar
signos internos para resolver problemas. A partir de entonces, el individuo usar el lenguaje interno y el
expresivo como herramienta en su pensamiento conceptual y verbal.
En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas, desde su nacimiento hasta la edad
escolar (entre los siete y ocho aos). El proceso se inicia de un modo no intelectual, o con habla sin
pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del habla egocntrica, hasta llegar al
lenguaje interno, el cual est inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. Despus de
haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al estudio del desarrollo
desde
le
punto
de
vista
del
pensamiento.
La solucin requiere que el nio reconozca que cada palabra representa un concepto compuesto por dos
de las dimensiones del bloques; es decir, ambas: altura y tamao. Y como en los bloques no hay ni una
sola palabra del lenguaje normal que represente este concepto combinado, el nio no puede haberlo
conocido
o
memorizado
antes
de
la
sesin
de
pruebas.
Durante las sesiones, el examinador observa combinaciones que el nio hace cada vez y la naturaleza de
cada una de ellas, la cual refleja la estrategia del pensamiento que el nio ha seguido. El usar la prueba
de bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una
jerarqua de tres grandes etapas por las que el nio pasa para lograr un verdadero pensamiento
conceptual entre los aos preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de cada una de las etapas,
el
nio
atraviesa
por
una
serie
de
subfases.
El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas
cualidades
compartidas
por
dos
o
ms
fenmenos.
Los principales pasos que sigue el nio para organizar los fenmenos percibidos son:
1.
encerrar
cosas
en
grupos
organizados,
2.
poner
cosas
juntas
en
categorizaciones,
y
3. conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando el
adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras
formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas
ocasiones.
Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de nios y adolescentes de los
problemas
de
bloques
de
Vygotsky,
son
las
siguientes:
Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este perodo agrupa elementos y puede
asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la percepcin del nio.
"
Reagrupamiento
por
ensayo
y
error.
"
Organizacin
del
campo
visual.
" Grupos rearreglados.
Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se unen en la mente del nio, no slo por
sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que
lo aleja del pensamiento egocntrico y lo dirige a la objetividad. En una categora, las uniones entre los
componentes son hasta cierto grado concretos y factuales, en lugar de abstractos y lgicos. Cinco tipos

de

categoras

suceden,

uno

tras

otro,

durante

esta

etapa

del

pensamiento.

" Categoras asociativas, basadas en cualquier factor de unin que el nio percibe, como color, figura o
cercana
de
un
objeto
a
otro.
" Colecciones, por categoras, que contienen cosas que se complementan, una a la otra, para hacer un
todo.
Estas
se
agrupan
en
contraste
en
lugar
de
similaridad.
" Categoras en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de tems individuales, con una unin
significativa y necesaria entre un eslabn y el siguiente, como en el juego de domin.
" Categoras difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el atributo que une los
elementos
individuales.
" Categoras de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en el pensamiento
conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el nio es objetada por el examinador el
menor muestra que es incapaz de racionalizar la condicin de agrupamiento adecuadamente.
Vygotsky hizo una importante distincin entre seudoconceptos y conceptos verdaderos. El verdadero
pensamiento conceptual requiere que el nio espontneamente agrupe objetos, basndose en las
caractersticas abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le
ensearon a usar con otros agrupamientos comunes.
Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una pausa para
inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del pensamiento: sntesis y anlisis, que ahora convergen
para hacer posible el pensamiento conceptual.
El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras, pues la principal funcin del
pensamiento complejo es el agrupamiento o la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos en comn.
El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar
fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de Vygotsky, estos dos procesos, unir y
separar,
surgen
de
diferentes
fuentes
en
el
desarrollo
del
nio.
Vygotsky localiz el principio el principio de la abstraccin en el punto donde el nio identifica modos por
medio de los cuales los objetos son similares. En grado mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de
maneras posibles.
En el siguiente paso de abstraccin, el nio identifica caractersticas nicas para agrupar los objetos, por
medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vygotsky llam a la seleccin por caracterstica
nica, potenciales.
El nio llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al hacer una nueva sntesis de sus
agrupamientos abstrados; una sntesis estable y convincente para su mente y que ms tarde llega a ser
su principal instrumento de pensamiento
Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta significativa
para la actividad de pensamiento. La operacin intelectual de formar conceptos, de acuerdo con
Vygotsky: "es guiada por el uso de palabras como medio activo para centrar la atencin, para abstraer
ciertas cosas, sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo". As pues, a travs de los siglos se ha
pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la
cual se ven las operaciones de su mente.