CONCEPTOS DE LDICA

En esta seccin se va a analizar el concepto de Ldica para despus

destacar
diferentes grupos o tipos de estrategias.
La palabra ldica es un adjetivo que califica todo lo que se relaciona con el juego,
derivado en su etimologa del latn ludus cuyo significado es precisamente,
juego, como actividad placentera donde el ser humano se libera de tensiones, y de
las reglas impuestas por la cultura.
Lee todo en: Concepto de ldico - Definicin en DeConceptos.com
http://deconceptos.com/ciencias-sociales/ludico#ixzz3HrqQWtPJ
ldica se identifica con el ludo que significa accin que produce diversin, placer y
alegra y toda accin que se identifique con la recreacin y con una serie de
expresiones culturales como el teatro, la danza, la msica, competencias
deportivas, juegos infantiles, juegos de azar, fiestas populares, actividades de
recreacin, la pintura, la narrativa, la poesa entre otros
Ldica se refiere a todos aquello propio o relativo al juego, a la diversin, es decir,
un juego de mesa, una salida con amigos a un parque de diversiones son todas
actividades ldicas.
ABC: http://www.definicionabc.com/social/ludico.php#ixzz3Hrr2bad6
Ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es
decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la
actividad creativa y el conocimiento.
Segn Jimnez (2002): La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin
del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la
vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce
disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen actividades
simblicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte
y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando
interactuamos con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen
dichos eventos. (p. 42)
Para Motta (2004): la ldica es un procedimiento pedaggico en s mismo. La
metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La
metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y
situaciones ldicas. (p. 23) La ldica se caracteriza por ser un medio que
resulta en la satisfaccin personal a travs del compartir con la otredad.
En opinin de Waichman (2000) es imprescindible la modernizacin del sistema
educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de
manera tal que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore
al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar.
Para Torres (2004) lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido
recreativo como pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades,
intereses y propsitos del nivel educativo. En ese sentido el docente de

educacin inicial debe desarrollar la actividad ldica como estrategias

pedaggicas respondiendo satisfactoriamente a la formacin integral del nio y
la nia.
La ldica como proceso ligado al desarrollo humano, no es una ciencia, ni una
disciplina, ni mucho menos, una nueva moda. La ldica es ms bien una
actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad, es una forma de
estar en la vida, de relacionarse con ella, en esos espacios en que se producen
disfrute, goce y felicidad, acompaados de la distensin que producen
actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del
humor, la escritura y el arte. Tambin otra serie de afectaciones en las cuales
existen interacciones sociales, se pueden considerar ldicas como son el baile,
el amor y el afecto. Lo que tienen en comn estas prcticas culturales, es que
en la mayora de los casos, dichas prcticas actan sin ms recompensa que la
gratitud y felicidad que producen dichos eventos. La mayora de los juegos son
ldicos, pero la ldica no slo se reduce a la pragmtica del juego.
Para entender la Ldica y el juego, es necesario, apartarnos de la teoras
conductistas - positivistas, las cuales para explicar el comportamiento ldico
slo lo hacen desde lo didctico, lo observable, lo mensurable. Por otra parte,
tambin debemos comprender las teoras del psicoanlisis, que estudian al
juego desde los problemas de la interioridad, del deseo, del inconsciente o
desde su simbolismo.
Alrededor del concepto del juego existen muchas teoras. De su estudio se han
ocupado
Siclogos,
Pedagogos,
Filsofos,
Antroplogos,
Socilogos,
Recrelogos, Historiadores, etc. Cada terico ha abordado dicho concepto
desde el dominio experiencial de las disciplinas. De igual forma, dicha
problemtica, ha sido analizada desde un inters reduccionista, que hace que
la comprensin de este concepto sea incorrecta.
El juego desde estas perspectivas tericas , puede ser entendido como un
espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir
demandas culturales (Vigotsky), como un estado liso y plegado (Deleuze),
como un lugar que no es una cuestin de realidad squica interna ni de realidad
exterior (Winnicott), como algo sometido a un fin (Dewey); como un proceso
libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois), como una
accin o una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijados de tiempo
y lugar (Huizinga) . Desde otras perspectivas, para potenciar la lgica y la
racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad
de realizar los deseos (Freud)".
La ldica no como un medio, sino como un fin, debe de ser incorporada a lo
recreativo ms como un estado ligado en forma natural a la finalidad del
desarrollo humano, que como actividad ligada slo al juego; es ms bien
propender por una existencia ldica de tipo existencial, que nos ayude a
comprendernos a s mismos, para comprender al otro en toda su dimensin
sociocultural
Consideran la ldica como fundamental en el proceso de enseanza, en la que
sta fomenta la participacin, la colectividad, creatividad y otros principios
fundamentales en el ser humano.
El juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego. La ldica se proyecta como una
dimensin
del
desarrollo
del
ser
humano.

La ldica NO es equivalente a aprendizaje experiencial, es una herramienta de esta

extraordinaria
metodologa
para
el
aprendizaje.
Siempre hemos relacionado a los juegos con la infancia y mentalmente hemos puesto
ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin seria y profesional, y
la verdad es que ello dista mucho de la realidad, pues que el juego trasciende la etapa de
la infancia y se expresa en los aspectos culturales, en las competencias atlticas, en los
espectculos, en forma de rituales, en las manifestaciones folklricas y en las expresiones
artsticas, tales como el teatro, la msica, la plstica, la pintura.

ESTRATEGIAS LUDICAS
METODO LUDICO
El mtodo ldico es un conjunto de estrategias diseadas para crear un
ambiente de armona en los estudiantes que estn inmersos en el proceso de
aprendizaje. Este mtodo busca que los alumnos se apropien de los temas
impartidos por los docentes utilizando el juego.

El mtodo ldico no significa solamente jugar por recreacin, sino por el

contrario, desarrolla actividades muy profundas dignas de su aprehensin por
parte del alumno, empero disfrazadas a travs del juego. Los juegos en los
primeros aos deben ser sensoriales (3 aos). En etapas ms avanzadas deben
promover la imaginacin y posteriormente juegos competitivos.
WIKIPEDIA
Estrategias. El autor (Ferreiro 2006) explica que: las estrategias son el sistema
de actividades, acciones y operaciones que permiten la realizacin de una
tarea con una calidad requerida. El empleo de una estrategia nos orienta al
objetivo, nos da una secuencia racional que permite economizar tiempo,
recursos y esfuerzo y, lo ms importante, nos da la seguridad de lograr lo que
queremos obtener y de la manera ms adecuado para ello (p. 69).
Didcticas. Son el sistema de acciones y operaciones, tanto fsica como
mentales, que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende
con el objeto de conocimiento y la relacin de ayuda y cooperacin con otros
colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una tarea
con la calidad requerida (Ferreiro, 2006)
Aprendizaje. Son un conjunto de pasos o habilidades que un estudiante
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.
La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc.). Los
estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar
sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento
previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha
ocurrido con su saber sobre el tema (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2010).
Tipos de ldica

son estos:

El JUEGO DIDCTICO es una tcnica participativa de la enseanza encaminado a desarrollar en

los estudiantes mtodos de direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un
adecuado nivel de decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems contribuye al logro de la motivacin
por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad
de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la
solucin de diversas problemticas.

El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del
hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad pedaggica tiene un marcado
carcter didctico y cumple con los elementos intelectuales, prcticos, comunicativos y valorativos
de manera ldica.

Para tener un criterio ms profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno de sus aspectos
ms importantes, su contribucin al desarrollo de la capacidad creadora en los jugadores, toda vez
que este influye directamente en sus componentes estructurales: intelectual-cognitivo, volitivoconductual, afectivo-motivacional y las aptitudes.

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la

fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades,
los hbitos, el potencial creador, etc.

En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la

disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad,
la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s
mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.

En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el

colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Introduccin
En la dinmica educativa se observan da a da cambios significativos. En este proceso
se introducen nuevas concepciones filosficas y curriculares que son objeto constante
de estudio.
Una de las reas de conocimiento que forma parte fundamental de las distintas etapas
de la educacin formal es la Matemtica; tanto es as que sta ha sido considerada por

Gonzlez (1996), "como un punto crucial del que se desprenden las problemticas del
rendimiento estudiantil y de las didcticas metodolgicas asumidas por los docentes,
generadoras de desinters y de rechazo por parte del alumnado". (p. 49)
Esta situacin llama a la reflexin a quienes se han especializado en su enseanza,
pues muchas de las dificultades que se generan en los procesos de adquisicin del
conocimiento matemtico tienen que ver con quienes administran la asignatura. Por
esto, la actualizacin docente debe ser continua y considerar aspectos que orienten a
los profesores hacia la bsqueda de formas amenas y placenteras de ensear
Matemtica, para as despertar en los estudiantes el inters hacia el estudio de los
contenidos matemticos.
Lo planteado anteriormente es slo uno de los mltiples problemas que atraviesa la
educacin en Venezuela. Ante esta situacin se se han propuesto cambios cuya
implementacin no ha generado mejoras significativas. En educacin bsica, por
ejemplo, se menciona la incorporacin de nuevas estrategias y, dentro de ese marco
de accin, se sugiere el juego como una opcin, particularmente en el rea de
matemtica.
El juego aparece recomendado en variadas propuestas educativas debido que se le
atribuyen muchas bondades, tales como: favorecer la motivacin, dar cabida a la
participacin activa de los estudiantes, permitir el desarrollo del pensamiento lgico y
la creatividad, estimular la cooperacin y la socializacin y permitir el diseo de
soluciones creativas a los problemas.
La presente investigacin pretendi verificar si, a travs de estrategias ldicas, es
posible mejorar la comprensin de contenidos matemticos bsicos e incrementar la
motivacin hacia su estudio, en estudiantes que inician estudios superiores.
Sustentacin terica
El juego o actividad ldica. El juego es una actividad universal, su naturaleza
cambia poco en el tiempo en los diferentes mbitos culturales. Se podra decir que no
hay ningn ser humano que no haya practicado esta actividad en alguna circunstancia.
Las comunidades humanas, en algn momento de su desarrollo, han expresado
situaciones de la vida a travs del juego. Por esto Huizinga (cit. en: Chamoso, Durn,
Garca y Otros, 2004) "expresa que la cultura, en sus fases primitivas, tiene apariencia
de juego y se desarrolla en un ambiente similar a un juego". (p.48)
El diccionario de la Real Academia Espaola (2001) define "el juego como ejercicio
recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde." (p.75).
Chamoso, Et. Al. (2004) resalta que al juego, se le pueden asociar tres caractersticas
fundamentales:
1. Carcter ldico. Se utiliza como diversin y deleite sin esperar que proporciones una
utilidad inmediata ni que ejerza una funcin moral. El trmino actividad ldica lo
demarca Boz de Buzek (s.f) dentro de las dimensiones del juego, estableciendo que el
mismo "pone en marcha capacidades bsicas que posibilitan la creacin de mltiples
mbitos de juego en todas las facetas del quehacer humano" (p.48).

2. Presencia de reglas propias. "Sometido a pautas adecuadas que han de ser claras,
sencillas y fciles de entender, aceptadas libremente por los participantes y de
cumplimiento obligatorio para todos. Donde pueden variar de acuerdo a los
competidores". (p.49)
3. Carcter competitivo. "Aporta el desafo personal de ganar a los contrincantes y
conseguir los objetivos marcados, ya sea de forma individual o colectiva". (p.49)
Otro aspecto fundamental del juego, tal como lo indica Boz de Buzek (s.f), es el
desinters; ya que lo concibe como una actividad libre, capaz de estructurar realidades
novedosas y plenas de sentido. Sin embargo, es serio. Su seriedad radica en su
carcter de actividad creadora de campos de posibilidades de la conducta humana; el
juego por ser una actividad creadora modifica en el estudiante su personalidad ya que
ste puede manejar y manipular a su antojo los recursos que tiene, tomando
decisiones de cmo jugar y en qu momento hacerlo.
Tipos de juegos. De acuerdo con la conducta ldica manifestada, los juegos se
pueden clasificar en: a) juego de funcin, b) juego de ficcin, c) juego de construccin,
d) juego de agrupamiento o representacin del entorno.
Pero tambin, existen autores como (Chamoso, et. Al, 2004; Millar, 1992; entre otros)
que presentan clasificaciones utilizando distintos criterios tales como: el propsito
(Millar, 1992), y la forma o en la estructura del juego (Moor, 1992). En tal sentido, los
juegos se pueden clasificar en: a) cooperativos, b) libres o espontneos, c) de reglas o
estructurados, d) de estrategias, e) de simulacin, f) de estructuras adaptables, g)
populares y tradicionales. A continuacin se describen brevemente algunos de ellos.
Los juegos de construccin (Millar, 1992) no dependen de las caractersticas del
juguete, sino de lo que desea hacer con el mismo. "Esta fase de madurez constructiva
la irn desarrollando a medida que manipulan diversos materiales (de sencillos a
complejos), segn la edad del nio y de la habilidad que quieren estimular".
(Betancour, Camacho y Gavanis, 1995a, p.8). Moor (1992) amplia un poco ms la
caracterstica del juego de construccin, al decir que el mismo empieza en el instante
en el que el nio, al manipular el material, "no se deja influir por la forma como se
siente estimulado anmicamente, sino tambin por la calidad y la naturaleza del
material como tal Construye, imita los objetos, despus de los diez intenta producir
cosas que puedan funcionar." (pp 50-51). Van der Kooij y Miyjes (1986), caracterizan
el juego de construccin como "el acto de unir elementos sin sentido para lograr un
todo significativo" (p. 52).
En los Juegos de agrupamiento, "El nio agrupa, de acuerdo o no con la realidad,
objetos significativos" (Martnez, 1997, p.73). El nio tiene la oportunidad de
seleccionar, combinar y organizar los juguetes que se encuentran en su entorno.
Favorece la internalizacin de diversos trminos matemticos que le sern tiles de por
vida.
Los Juegos cooperativos, se realizan en grupos en donde se promueve la cooperacin e
integracin con los participantes, estableciendo normas que deben cumplirse. Este tipo
de juego se llama social, ya que slo se realiza si hay ms de dos nios dispuestos a
participar (Millar, 1992). Se incrementa la interrelacin de los nios llevndolos a
evolucionar su proceso de socializacin mediante el compartir y el cooperar en equipo,

permitiendo desarrollar experiencias significativas que acrecienten su pensamiento

lgico-matemtico.
Los Juegos reglados o estructurados, se llevan a cabo con reglas establecidas o de
obligatorio cumplimiento, se destaca con ms fuerza la actividad, la accin es dirigida y
orientada por una actitud fundamental. En relacin con este tipo de juego, Piaget (cit.
en Millar, 1992), es de la opinin que " Los juegos con reglas estn socialmente
adaptados y perduran en la poca adulta, sin embargo, demuestran una asimilacin
ms que una adaptacin a la realidad. Las reglas de juego legitiman la satisfaccin del
individuo en el ejercicio sensomotor e intelectual y en su victoria sobre los dems, pero
no son equivalentes a una adaptacin inteligente a la realidad" (p.49).
Los Juegos de estrategia, son considerados como un importante instrumento para la
resolucin de problemas, porque contribuyen a activar procesos mentales; entre las
caractersticas ms resaltantes, se tienen las siguientes: participan uno o ms
personas, poseen reglas fijas las cuales establecern los objetivos o metas, los
jugadores deben ser capaces de elegir sus propios actos y acciones para lograr los
objetivos (Gmez, 1992).
Los Juego de estructura adaptable, permiten estructurar o redisear un juego nuevo
sobre la base de un juego conocido; el diseo de la nueva estructura lleva implcita la
creacin de actividades donde se generan conflictos, as como una serie de reglas a
seguir, adems del establecimiento de la forma de ganar. Puede ser empleado para
desarrollar "una amplia variedad de objetivos y contenidos" (p.98). Este tipo de juego
es til en el aspecto instruccional ya que permite desarrollar variedad de juegos sobre
la base de estructuras conocidas, tales como el domino, las cartas o la lotera.
El Aprendizaje Significativo. Segn Ausubel (1990), comprende la adquisicin de
nuevos conocimientos con significados y, a la inversa. Siguiendo el juego de palabras,
la incorporacin de nuevos conocimientos en el estudiante, consolida este proceso.
Su esencia reside en que ideas expresadas simblicamente se relacionan de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe. Presupone que se manifiesta
una actitud de aprendizaje, una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. El contenido de lo
que se aprende es, potencialmente, significativo para l; es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria, ni memorstica (Ausubel,
1990). Si la intencin que tiene el estudiante es memorizar literalmente lo aprendido,
como los resultados del mismo, stos sern considerados como mecnicos y carentes
de significado. Por esta razn, algunos profesores ven con cierta preocupacin las
respuestas que dan los estudiantes, cuando responden de manera repetitiva o
memorstica, en uno o varios contenidos potencialmente significativos. Otro fenmeno
interesante es el alto nivel de ansiedad que mantienen los estudiantes por experiencias
de fracasos crnicos en un tema dado. Por esto, carecen de autoconfianza en sus
capacidades para aprender significativamente, lo que conduce a una situacin de
pnico que incide negativamente sobre ellos. Para los profesores de matemtica, esto
le es familiar, particularmente, por el predomino del impacto de las exigencias de
abstraccin del nmero o de la ansiedad por la complejidad de la estructura
matemtica.
Existen varios tipos de aprendizaje significativo. No obstante, slo nos centraremos en
dos de ellos: por recepcin y el de conceptos.

El aprendizaje por recepcin, es el mecanismo humano que, por excelencia, se utiliza

para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin, representada por
cualquier campo del conocimiento. Es un proceso activo, porque requiere del anlisis
cognoscitivo necesario para averiguar cules aspectos de la estructura cognoscitiva son
ms pertinentes al nuevo material potencialmente significativo. Al mismo tiempo,
demanda de cierto grado de reconciliacin con las ideas existentes en dicha estructura.
Esto no es ms que aprehender las similitudes y las diferencias, resolver las
contradicciones reales o aparentes entre los conceptos y proposiciones nuevos; as
como, los ya establecidos, la reformulacin del material de aprendizaje en trminos de
los antecedentes intelectuales, idiosincrtico y el vocabulario personal.
Por otro lado, el aprendizaje de conceptos constituye un aspecto importante en la
teora de la asimilacin, debido a que la comprensin y la resolucin de problemas
dependen en gran parte de la disponibilidad en la estructura cognoscitiva del
estudiante, tanto para conceptos supraordinados como para subordinados.
Los conceptos en s consisten en los atributos de criterios abstractos que son comunes
a una categora dada de objetos, eventos o fenmenos, a pesar de la diversidad a lo
largo de las dimensiones diferentes de las que caracterizan a los atributos de criterio
compartidos por todos los miembros de la categora. Skemp (1993) ilustra el modo
como aprendemos conceptos con el ejemplo de un adulto nacido ciego y que mediante
una operacin logra el sentido de la vista. El autor dice que no existe modo alguno de
ensear (y aprender) el concepto de rectngulo por medio de una definicin;
solamente sealando objetos con esa forma, el sujeto aprender por s mismo la
propiedad que es comn a todos esos objetos.
Skemp (1993) sostiene que el aprendizaje de conceptos tambin se logra con noejemplos o el contraejemplo; as, los objetos, las formas y las figuras que contrasta
con la idea de rectngulo ayudaran a aclarar el concepto. Como se ha intentado decir,
los estudiantes no siempre aprenden los conceptos por definiciones. Para Orton
(1996), los conceptos de funcin, variable e identidad en trigonometra son difciles de
aprender y quiz la mejor forma de ensearlos, por ejemplo, es por el empleo de
funciones sin tratar de definir su significado de un modo abstracto. As, mediante la
manipulacin constante de ste y otros conceptos, se puede llegar a una definicin
ms formal o abstracta en los casos que mejor ejemplifiquen tal o cual concepto
matemtico.
Algunas ideas o conceptos pueden ser ms abstractos que otros y por lo tanto ms
difciles. Skemp (1993) indica al respecto hay conceptos mucho ms difciles de lo que
se ha credo, como tambin los hay de naturaleza fcil. Por ello, es importante tener
cuidado, al tratar sobre ideas matemticas abstractas. El principal responsable de una
definicin en matemtica es el profesor, porque l comunica el conocimiento
matemtico.
El conocimiento nuevo se vincula intencionada y sustancialmente con los conceptos y
proposiciones existentes en la estructura cognoscitiva. Cuando el material de
aprendizaje se relaciona arbitrariamente con la estructura cognoscitiva, la aprehensin
del nuevo conocimiento es dbil. En el mejor de los casos, los componentes ya
significativos de la tarea de aprendizaje pueden relacionarse a las ideas unitarias que
existen en la estructura cognoscitiva (con lo que se facilita indirectamente el
aprendizaje por repeticin de la tarea en su conjunto). Pero esto no hace, de ninguna
manera, que las asociaciones arbitrarias recin internalizadas sean por s mismas

relacionables como un todo con el contenido establecido de la estructura cognoscitiva.

Ni tampoco las hace tiles para adquirir nuevos conocimientos.
Estrategias en la enseanza de la Matemtica. Para proponer estrategias en la
enseanza de la matemtica, Barber (1995) recomienda tener en cuenta algunos
criterios de seleccin de las actividades que se llevaran a cabo. En primer lugar, se
debe tomar en cuenta los contenidos; se propone tambin una adaptacin de
estrategias generales, lo que permite, por un lado, pensar en trminos del desarrollo
cognitivo de los alumnos y por otro, analizar las actividades matemticas de
aprendizaje y las de evaluacin.
Entre las recomendaciones que destacan Barber (1995), nos dice que para el uso
didctico de la enseanza de las matemticas se enfatiza en, Recoger: Obtener
informacin inicial mediante observaciones cuantificables, realizacin de medidas.
Traducir: Cambiar de cdigos (verbal, numrico o grfico) manteniendo idnticos los
significados matemticos iniciales. Inferir: completar informacin parcial. Transformar:
Ampliar significados matemticos modificando parcialmente una situacin
inicial. Inventar: Crear un problema matemtico que no exista previamente. Aplicar:
Utilizar frmulas, algoritmos y otras propiedades matemticas. Representar: Utilizar
modelos matemticos e instrumentos de clculo, medida y diseo grfico. Anticipar:
Emitir predicciones e hiptesis matemticas y estimar posibles errores cometidos.
Elegir: Optar por vas de solucin alternativas. Organizar: Presentar estructuradamente
la realidad matemtica mediante las subhabilidades de ordenacin y clasificacin.
Relacionar: Abstraer y relacionar los atributos de fenmenos y expresiones
matemticas. Memorizar: Retener informacin matemtica. Argumentar: Justificar
resoluciones de problemas matemticos. Evaluar: Atribuir valores cualitativos o
cuantitativos en relacin con una accin o a un enunciado matemtico. Comprobar:
Verificar el proceso de resolucin y los resultados. Transferir: Comunicar y generalizar
los conocimientos matemticos especficos a otros mbitos curriculares y
extracurriculares.
Metodologa
Se trata de un estudio experimental, "se refiere a tomar una accin y despus se
observan las consecuencias" (Babbie, 2001). Para Sampieri, Collado y Lucio (2004),
"se refiere a un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o ms variables
independientes (supuestas causas-antecedentes), para analizar las consecuencias que
la manipulacin tiene sobre una o ms variables dependientes (supuestos efectosconsecuentes), dentro de una situacin de control para el investigador". (p.188)
La poblacin de esta investigacin estuvo constituida por 240 estudiantes de la
Universidad Simn Bolvar (USB), Sede del Litoral (Estado Vargas, Venezuela), que
cursaban el Ciclo de Iniciacin Universitaria (CIU), un programa universitario de
nivelacin, de un ao de duracin, previo al inicio de las carreras que se dictan en la
USB. La mayora son adolescentes cuyas edades oscilan entre 16 y 21 aos (el 80%
entre 17 y 18 aos).
De esa poblacin se seleccion una muestra no probabilstica, ya que se tomaron 4
secciones naturales de grupos intactos, con una participacin de 127 estudiantes, del
curso de Matemtica III.

Se disearon actividades de acuerdo con la temtica a estudiar por semana. stas

incluyeron la utilizacin del tangrama para la realizacin de diferentes dibujos donde se
utilizaron figuras geomtricas, de esta manera se poda contar cuntos tringulos
existan en dicho dibujo, al tener la cantidad de tringulos clasificados por sus
caractersticas (ngulos, lados). Adems, se utiliz este recurso para conocer el
nmero de grados que totalizaba el dibujo a travs de los tringulos.
Otro recurso que se manipul fue el origami, donde se les ense a los estudiantes, a
construir figuras de gansos, cisnes, cajas de obsequios, etc. Esto se us para que
reconocieran los tipos de tringulos existentes y la cantidad total de ngulos que se
encuentran en la figura. Al tener los ngulos se realizaron las conversiones de grados a
radianes utilizando un juego de memorias. Adems, de ah se extrajeron los conceptos
de funciones trigonomtricas cuando se indicaban las hipotenusas y los catetos de los
tringulos.
Las actividades ldicas diseadas se fueron impartiendo a lo largo del trimestre.
Normalmente se llevaban a cabo al inicio de los temas cuyos conceptos requeran de
esos conocimientos previos. Cada sesin se imparta durante dos horas de clase, en
total se dictaron cinco sesiones.
Para observar el nivel de conocimiento que tenan los estudiantes se les aplic una la
prueba inicial (pretest) a la muestra, constituida por los grupos experimentales y
control, con la intencin de tener una visin previa de ambos grupos, cada uno de ellos
estuvo conformado por dos secciones diferentes. Esta actividad se llev a cabo al inicio
del trimestre.
El diseo de la prueba diagnstica se organiz en dos partes. La primera consista en
un pareo. En la columna A, deberan colocar el nmero de la respuesta correcta que se
encontraba en la columna B. Esta seccin contena cinco temes. Fundamentalmente se
trataba de una parte conceptual. En la segunda parte, deban realizar los ejercicios
pertinentes y colocar en una hoja de respuesta la solucin correcta. Esta seccin
estuvo constituida por quince preguntas con cuatro opciones de respuestas. Los temas
escogidos trataron sobre ngulos, tringulos, identidades trigonometrcas, crculo
trigonomtrico.
Una vez elaborada la primera versin de la prueba, se someti a una validacin por
expertos, constituidos por profesores de matemtica de ese nivel. Corregidas las
observaciones pertinentes, se procedi a calcular la confiabilidad por el mtodo a
mitades divididas (Gronlund, 1973). Aplicada la frmula de Spearmann-Brown para
dicho clculo se obtuvo un coeficiente de = 0,905 lo cual expresa una alta
confiabilidad de consistencia interna.
Despus de realizar la prueba diagnstica se llevaron a cabo varias actividades ldicas
como las descritas anteriormente. Para realizar el monitoreo de las reacciones
ocasionadas en los estudiantes se llev un registro escrito de las observaciones.
En la semana 10 se finaliz la aplicacin de estas actividades. Durante la siguiente
semana se aplic el post-test y de inmediato se analizaron los resultados obtenidos. El
registro de las observaciones constituy un aporte importante para el anlisis de los
resultados.
Resultados y anlisis