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Formao de Professores
do Ensino Mdio
ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO NO ENSINO MDIO
VERSO PRELIMINAR
Etapa II - Caderno I
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2014
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
SUMRIO
Introduo ................................................................................................................................................. 5
1. A formao humana integral: a articulao entre os direitos aprendizagem e desenvolvimento
humano e a Organizao do Trabalho Pedaggico ................................................................................ 9
1.1 A escola como lcus da formao integral: trajetrias docentes e reconhecimento das diferentes
juventudes. ................................................................................................................................................ 12
1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM): as bases conceituais para o
redesenho curricular .................................................................................................................................. 19
2. Valorizao e interpretao do planejamento participativo: Projeto Poltico Pedaggico,
Proposta Pedaggica, Plano de Trabalho Docente, Regimento Escolar e Estatuto(s) como
mediaes para Organizao do Trabalho Pedaggico Escolar ......................................................... 21
2.1. A construo do trabalho pedaggico: instrumentos e fundamentos ................................................. 23
2.2. Projeto Poltico-Pedaggico: o impacto da legislao na organizao do trabalho coletivo escolar .24
2.3 Proposta Pedaggica a construo da autonomia escolar ................................................................ 26
2.4 Plano de Trabalho Docente: a articulao necessria entre Projeto Poltico-Pedaggico e Proposta
Pedaggica ................................................................................................................................................ 28
2.5 Regimento Escolar e Estatuto: normatizando as aes educativas ..................................................... 29
3. A formao continuada na escola: o papel do gestor escolar e do coordenador pedaggico na
reconfigurao da hora-atividade - espao de elaborao, interpretao e avaliao coletiva do
Plano de Trabalho Docente. ................................................................................................................... 31
3.1. Trabalho pedaggico escolar: a natureza e a especificidade do trabalho educativo .......................... 31
3.2 A matriz orientadora da atuao do gestor escolar: a efetivao do Projeto Poltico-Pedaggico da
escola ......................................................................................................................................................... 32
3.3 . Organizao do trabalho pedaggico da escola: por onde comear? ................................................ 34
3.4. O espao escolar: reflexo, organizao e sistematizao do trabalho pedaggico no Ensino
Mdio ........................................................................................................................................................ 35
REFERNCIAS ...................................................................................................................................... 39
INTRODUO
Prezada professora, prezado professor queremos refletir com
voc alguns aspectos da organizao do trabalho pedaggico da escola, no contexto da formao continuada do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, com o objetivo de interpretar e destacar a
importncia da participao dos professores e coordenadores pedaggicos nessa organizao. Essa temtica, alm do seu significado como
planejamento da organizao da vida escolar em termos educacional,
social e poltico, pode tambm configurar a escola como territrio
educativo aberto aos debates democrticos. Dessa maneira, assegura
comunidade escolar o direito a voz e voto nos processos de discusso
a respeito das mudanas que esto ocorrendo na sociedade e quais
suas influncias na escola e na educao. Nessa perspectiva, as reflexes acerca da organizao do trabalho pedaggico na escola, no mbito de um curso de formao de professores, adquirem relevncia a
partir de dois referenciais: o primeiro busca compreender e interpretar
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)
(Resoluo n 02/2012 CNE/CEB) como diretrizes para a construo
do redesenho curricular e da reescrita do Projeto Poltico-Pedaggico
A
Lei
n
13.005/2014 que instituiu
o Plano Nacional de Educao (PNE) e que dever
vigorar de 2014 a 2024
foi sancionada pela Presidncia da Repblica em
25/06/2014. O PNE apresenta 20 metas seguidas
das estratgias especficas
de concretizao. O plano representa um grande
esforo da sociedade brasileira para mudar o atual
quadro de desigualdade
educacional para um cenrio de educao de qualidade social para todos os
estudantes . (Lei n 13.005
de 25 de junho de 2014,
disponvel em:
http://www.planalt o . g o v. b r / C C I V I L _ 0 3 / _
Ato2011-2014/2014/Lei/
L13005.htm
Cincias Humanas
es entre os fundamentos das temticas, referentes ao Ensino Mdio, no tocante ao que foi trabalhado
nos Cadernos da primeira etapa do curso de formao continuada do Pacto Nacional pelo Fortalecimento
do Ensino Mdio, ou seja, formao humana integral; o jovem como sujeito do Ensino Mdio; o currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio da formao humana integral; reas de conhecimento e
integrao curricular; organizao e gesto democrtica da escola; avaliao no Ensino Mdio, com vistas
construo do redesenho do currculo do Ensino Mdio com base nas reas de conhecimento propostas
nas DCNEM.
O redesenho curricular com base nas reas de conhecimento no dilui nem exclui os componentes
curriculares obrigatrios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96
(LDB), mas implica no fortalecimento das relaes entre eles, buscando sua contextualizao como forma
de apreenso da realidade, o que requer atuao cooperativa e conjugada dos professores nas aes de
pensar, executar e avaliar o planejamento. Para tanto h que se considerar: a formao integral do estudante; o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico, respectivamente;
a educao em direitos humanos como princpio nacional norteador, a sustentabilidade ambiental como
meta universal. E, ainda de acordo com as DCNEM: a indissociabilidade entre educao e prtica social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre
teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; o reconhecimento e aceitao da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho
e das culturas a eles subjacentes e a integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
Discutiremos a organizao do trabalho pedaggico escolar no contexto da reorganizao curricular, considerando os fundamentos das bases legais e o espao formativo que reconfigura a tarefa de planejar, como ao deliberativa de carter prtico, capaz de produzir mudanas na realidade social existente a
partir do campo de trabalho onde se atua. No tocante tarefa de planejar, vale destacar a contribuio de
Gandin (1995):
O planejamento participativo parte de uma leitura do nosso mundo na qual
fundamental a ideia de que nossa realidade injusta e de que essa injustia se
deve falta de participao em todos os nveis e aspectos da atividade humana.
A instaurao da justia social passa pela participao de todos no poder. (...)
essa participao significa no apenas contribuir com a proposta organizada por
algumas pessoas, mas representa a construo conjunta (...) significa, tambm,
a participao no poder que o domnio de recursos para sua prpria vida,
no apenas individualmente, mas grupalmente. O planejamento participativo
o modelo e a metodologia para que isso acontea. (GANDIN, 1995, p. 28-29).
Portanto, ao ressaltar a importncia do planejamento participativo enquanto ao coletiva na
organizao do trabalho pedaggico, convidamos os professores e as professoras a assumirem papel ativo
nessa discusso, com a finalidade de compreender e (re)afirmar a importncia de sua participao como
sujeito capaz de imprimir carter poltico-pedaggico s discusses referentes organizao do trabalho
escolar.
Para tanto, destacamos uma meta e uma estratgia definida no PNE 2014-2024:
Meta 3: universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, at o final do perodo de
vigncia deste PNE, a taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85%
(oitenta e cinco por cento).
3.1) institucionalizar programa nacional de renovao do Ensino Mdio,
a fim de incentivar prticas pedaggicas com abordagens interdisciplinares
estruturadas pela relao entre teoria e prtica, por meio de currculos escolares que organizem, de maneira flexvel e diversificada, contedos obrigatrios e eletivos articulados em dimenses como cincia, trabalho, linguagens,
tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisio de equipamentos e
laboratrios, a produo de material didtico especfico, a formao continuada de professores e a articulao com instituies acadmicas, esportivas e
culturais. (BRASIL, 2014)
Para efeito de explicitar a expresso programa nacional de renovao do Ensino Mdio, tomamos como referncia as orientaes das DCNEM, que em funo de um novo contexto social, educacional e de expectativas de desenvolvimento humano, indicam a necessidade de rever a organizao e
funcionamento do Ensino Mdio. Ainda, no tocante aos impactos da legislao no espao escolar, acrescentamos um novo elemento a ser ponderado por todos os professores e professoras, que a participao
destes nas discusses com vistas possibilidade de concorrer ao mandato de gestor escolar.
As reflexes deste caderno, acerca da gesto democrtica, do planejamento participativo e da organizao coletiva da ao docente na escola pretendem subsidiar a participao de todos os professores
na reescrita da Proposta Pedaggica e do Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Assim, fazer uma reflexo acerca da organizao do trabalho pedaggico requer um novo olhar
sobre a escola com base no entendimento de que essa tarefa no atribuio especfica dos gestores
escolares e coordenadores pedaggicos. um princpio democrtico orientador de todo o trabalho da
comunidade escolar que encontra aporte na meta 19 (estratgia 19.6) do PNE que define como inteno
estimular a participao e a consulta de profissionais da educao, alunos (as) e seus familiares na formulao dos projetos poltico-pedaggicos, currculos escolares, planos de gesto escolar e regimentos
escolares, assegurando a participao dos pais na avaliao de docentes e gestores escolares. (BRASIL,
2014)
Neste sentido, organizamos este caderno em trs unidades. A primeira aborda a questo da formao humana integral e sua articulao entre os direitos aprendizagem e a organizao do trabalho pedaggico, discutindo as trajetrias docentes e o reconhecimento das diferentes juventudes luz das bases
conceituais do redesenho do currculo do Ensino Mdio. Na segunda unidade fazemos uma reflexo a
respeito das ferramentas de planejamento participativo como mediaes da organizao do trabalho pedaggico. E na terceira unidade discutimos a escola como locus da formao continuada, reconfigurando as aes pedaggicas de professores, coordenadores pedaggicos e gestores escolares no contexto da
hora-atividade. Para tanto, interessante destacar que a construo de tal proposta perpassa pelo artigo
18, inciso III das DCNEM ao afirmar que cabe aos Sistemas de Ensino prover: professores com jornada
Cincias Humanas
de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do currculo, bem como
dos gestores e demais profissionais das unidades escolares. (BRASIL, 2012)
A seguir, convidamos para que observem o esquema abaixo com o objetivo de possibilitar uma
viso da organizao desse Caderno e da proposta de reflexo a respeito do processo de organizao do
trabalho pedaggico no Ensino Mdio.
Desejamos um bom trabalho a todos e a todas!
Cincias Humanas
gio, orientao sexual, valores e outras diferenas definidas a partir de suas histrias
pessoais. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 23)
Do mesmo modo que os povos falam diferentes lnguas, eles expressam das formas mais variadas os seus valores culturais. O nascimento de
uma criana ser festejado de forma variada se estivermos em So Paulo,
na Guin-Bissau ou no norte da Sucia: a um mesmo fato aparente o nascimento diferentes culturas atribuem significados distintos que so perceptveis por meio de suas manifestaes. No Brasil, nos deparamos com
uma riqueza cultural extraordinria: 200 povos indgenas falando mais de
180 lnguas diferentes. Cada nao indgena possui a sua maneira particular
de ver o mundo, de organizar o espao, de construir a sua casa e de marcar
os momentos significativos da vida de uma pessoa. Longe de constiturem
um todo homogneo, os povos indgenas possuem particularidades culturais
de cada grupo, embora haja uma srie de caractersticas que os aproximem
quando comparados com a sociedade nacional. H mais de 2.200 comunidades remanescentes de quilombos no Brasil com caractersticas geogrficas
distintas, com diferentes meios de produo e de organizao social. A surpresa pode marcar um olhar mais cuidadoso para o interior da nossa prpria
sociedade: se compararmos o campo com o meio urbano ou as diferentes
regies do pas, nos daremos conta das diversidades existentes entre os seus
habitantes. Falamos a mesma lngua, porm com uma acentuada diferena
tanto no que se refere ao vocabulrio, quanto ao sotaque. Essa diferena,
muitas vezes, pode criar dificuldades na comunicao entre homens e mulheres do campo e da cidade, ou entre pessoas de regies distintas.
Quando o assunto diversidade, h sempre um mas, um tambm.
Como compreender os elementos comuns e as singularidades entre as culturas? Como lidar com a diversidade cultural na sala de aula ? No ponto de
partida, preciso reconhecer que a diversidade cultural o universo cultural
de uma sociedade complexa. Em seu interior surgem diferenas relevantes,
que marcam as fronteiras entre os grupos sociais, provocando zelo pelos
elementos significativos de sua identidade e respeito pelas singularidades
e diferenas, o que no um processo natural. Os movimentos sociais so
responsveis por determinadas conquistas que expressam as formas de resistncia, suas sabedorias e construes de conhecimentos, sua viso de mundo,
organizao e luta, definindo neste processo de construo um universo de
referncia especfico a esses grupos, constituindo para alguns grupos no
apenas um mecanismo de reivindicao de direitos e de justia, mas tambm
uma forma de afirmao de um patrimnio cultural especfico. (BRASIL/
MEC/SEPPIR, 2009, p. 22)
Considerar esta viso de mundo no processo educativo induz estruturao de uma sociedade com
capacidade de romper esteretipos que geram excluses, e combater o preconceito e a discriminao. Se
o esteretipo e o preconceito esto no campo das ideias, a discriminao est no campo da ao, ou seja,
uma atitude. a atitude de discriminar, de negar oportunidades, de negar acesso, de negar humanidade.
Nessa perspectiva, a omisso e a invisibilidade tambm so consideradas atitudes, tambm se constituem
em discriminao. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 28)
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REFLEXO E AO:
O professor Miguel Arroyo realiza uma discusso acerca da diversidade na sociedade e na escola.
Vamos assistir ao vdeo?
Faa uma reflexo com seus colegas, com base nas questes: 1- A diversidade e a pluralidade constituem desafio na organizao do trabalho pedaggico escolar? Quais ? 2- A pluralidade e a diversidade
podem ser mola propulsora de nova organizao do trabalho pedaggico? Como? Por que? Essa reflexo
possibilitou um novo olhar sobre a diversidade da sua escola ? Registre as concluses dessa reflexo,
destacando os aspectos que a comunidade escolar precisa considerar na reescrita do PPP e na elaborao
do Plano de Trabalho Docente. Apresente os registros dessa reflexo ao Conselho Escolar para anlise,
apreciao e deliberao quanto a mudanas necessrias das prticas pedaggicas e de gesto da escola.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17766#
Esta discusso referente ao direito participao num contexto de diversidade econmica, social e
cultural, implica compreender as mudanas decorrentes da vigncia da Emenda Constitucional n 59/2009,
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Cincias Humanas
Buscamos tambm fundamentar a organizao do trabalho pedaggico escolar com base na nfase
atribuda participao, no contexto do PNE 2014-2024 que prev a participao da comunidade escolar
na participao e consulta de profissionais da educao, alunos (as) e seus familiares na formulao dos
projetos poltico-pedaggicos, currculos escolares, planos de gesto escolar e regimentos escolares . A
articulao entre os fundamentos das bases legais possibilitam repensar a escola nos aspectos mltiplos e
singulares como via de construo da identidade da escola de Ensino Mdio.
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educao superior. A escola organizada nesta lgica transformou-se em uma importante agncia de seleo e distribuio de posies sociais, no tocante:
(a) Garantir a unidade nacional e legitimar o sistema; (b) contribuir com a coeso
e o controle social; (c) reproduzir a sociedade e manter a diviso social; (d) promover
a democracia da representao; (e) contribuir com a mobilidade e a ascenso social;
(f) apoiar o processo de acumulao; (g) habilitar tcnica, social e ideologicamente os
diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho; (h) compor a fora
de trabalho, preparando, qualificando, formando e desenvolvendo competncias para o
trabalho; (j) proporcionar uma fora de trabalho capacitada e flexvel para o crescimento
econmico. (OLIVEIRA, 2009, p. 238)
Cincias Humanas
O professor enquanto sujeito que atua no espao escolar estabelece relaes num contexto de pluralidade e diversidade com outros sujeitos, interagindo no apenas com os seus alunos em sala de aula,
mas imprimindo suas influncias em todo o espao educativo, mediado pelos conhecimentos cientficos,
culturais, tecnolgicos, filosficos, artsticos e polticos.
Este contexto de diversidade instiga algumas reflexes a respeito das expectativas sociais em relao s atividades educativas do professor. Neste caso, questionamentos acerca da sua formao docente
inicial e continuada, intensificam o debate referente s relaes entre universidade, como instncia formadora, e a educao bsica como espao de trabalho dos professores. Isto implica pensar a formao
continuada como poltica de aperfeioamento do exerccio profissional que pode contribuir para desencadear mudanas nos cursos de licenciatura, como tambm inspirar novas lutas a respeito de questes
relacionadas a carreira, salrio, jornada de trabalho, nmero mdio de estudantes por turma, infraestrutura
e recursos pedaggicos (salas de aula, bibliotecas, laboratrios, recursos udio visuais etc.) na perspectiva
da gesto democrtica da escola .
Quando voltamos o nosso olhar para o estudante, no seu contexto sociocultural e econmico, somos
tambm instigados a reconhecer as influncias da atuao docente nos jovens do Ensino Mdio. Nora
Krawczyk (2011, p. 5) afirma que O sentido da escola para os estudantes est bastante vinculado integrao escolar do aluno e a sua identificao com os professores. Contudo, na escola ainda identificamos
olhares distintos acerca dos estudantes. Nogueira, indica dois agrupamentos:
Um primeiro, desvalorizado, se expressa na figura do aluno esforado, estudioso, aplicado que busca compensar sua distncia em relao cultura legtima atravs de
uma dedicao tenaz s atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado
pelo aluno tido como brilhante, original, talentoso, desenvolto, muitas vezes precoce,
que atende s exigncias da escola sem exibir traos de um esforo laborioso ou tenso.
(NOGUEIRA, 2009, p. 77, grifos nossos)
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Destacamos ainda, para efeito dessa discusso, o artigo 2, inciso XI, do mesmo decreto, que
define a formao continuada entendida como componente essencial da profissionalizao docente, devendo
integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experincia docente . Neste sentido,
a formao continuada de professores vincula-se diretamente ao direito jornada de trabalho como um
dos eixos da valorizao do magistrio e reconfigurao do trabalho pedaggico escolar articulado realizao de estudos, discusso sobre os problemas da escola, planejamento participativo e atendimento
famlia do estudante.
Fazer uma reflexo referente nossa trajetria formativa pode ser o indicativo para reconhecer e
identificar os dilemas a serem enfrentados cotidianamente na escola. A trajetria de professores que tiveram acesso a uma formao inicial baseada na crena de que todos os povos e indivduos partilham dos
mesmos valores, pode definir uma prtica educativa restrita a uma concepo de ensino entendida como
mera transmisso de conhecimento, negando desta forma as influncias sociais, econmicas, culturais
e polticas, tanto dos sujeitos (professores e estudantes) quanto na organizao do trabalho escolar. O
reconhecimento dos limites de tal prtica significa reconhecer a necessidade de formao continuada de
professores como uma poltica pblica de Estado, a ser desenvolvida de forma contnua e permanente.
No contexto do reconhecimento dos estudantes e dos professores em suas mltiplas caractersticas
culturais e sociais, o inciso X do art. 3 do Decreto n 6.755/2009 enfatiza a necessidade de promover a
integrao da educao bsica com a formao inicial docente, assim como reforar a formao continuada
como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais. Pode-se esperar que aes formativas decorrentes deste princpio legal fomentem novas relaes de trocas de saberes
e experincias entre professores do Ensino Mdio e universidades, e que tais intercmbios resultem em
contribuies efetivas para mudanas da formao inicial, potencializando tambm a formao continuada.
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Cincias Humanas
O enfrentamento a vises homogeneizantes e naturalizadas dos processos formativos, tanto de professores quanto dos estudantes, instiga a formulao de polticas educacionais que traduzam a diversidade
e a existncia de pontos comuns entre esses sujeitos.
Os espaos de participao poltica possibilitam a reviso de papis dos sujeitos e dos sentidos
que eles ganham na produo da vida cotidiana e, nesta condio, que se formam os processos de empoderamento. necessrio compreender o empoderamento na tica do conceito que gera possibilidades e
limites de participao social e poltica dos sujeitos, luz da vertente emancipatria. Gohn menciona que
no Brasil, empoderamento est impregnado com dois sentidos:
[...] um se refere ao processo de mobilizaes e prticas que objetivam promover e
impulsionar grupos e comunidades na melhoria de suas condies de vida, aumentando
sua autonomia; e o outro se refere a aes destinadas a promover a integrao dos excludos, carentes e demandatrios de bens elementares sobrevivncia, servios pblicos
etc. em sistemas geralmente precrios, que no contribuem para organiz-los, pois os
atendem individualmente atravs de projetos e aes de cunho assistencial. (GOHN,
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A reflexo sobre empoderamento, neste Caderno, parte da primeira ideia apresentada por Gohn
(2004) pelo fato de possibilitar a compreenso referente ao engajamento, corresponsabilizao e participao social. Barreto e Paes de Paula (2014) argumentam que o empoderamento envolve uma mudana
nas relaes de poder existentes, de forma a proporcionar s pessoas vislumbrar alternativas para a sua
condio atual e, mais importante ainda, entender o porqu da realidade configurar-se da forma como se
apresenta.
Para tanto, empoderamento enquanto categoria perpassa noes de democracia, direitos humanos e
participao, mas no se limita a estas. mais do que trabalhar em nvel conceitual, envolve o agir, implicando processos de reflexo sobre a ao:
Nessa perspectiva, o empoderamento, como processo e resultado, pode ser concebido como emergindo de um processo de ao social no qual os indivduos tomam posse de suas prprias vidas pela interao com outros indivduos, gerando pensamento crtico em relao realidade, favorecendo a construo
da capacidade pessoal e social e possibilitando a transformao de relaes sociais de poder. (BAQUERO,
2012, p. 181)
Na escola, o espao de empoderamento conclama os fundamentos da democracia participativa
como forma potencializadora da participao de todos os segmentos da comunidade escolar na reescrita,
acompanhamento e avaliao contnua do Projeto Poltico-Pedaggico.
Nesse sentido, destacamos a participao dos estudantes nos processos de convivncias democrticas na escola. O estudo de Graco e Aguiar (2002, p. 74) explicita que os alunos reconhecem como
pertinentes ao grmio estudantil: o debate, a participao nas decises, a escolha da representatividade, a
comunicao entre os membros da comunidade escolar, o exerccio do trabalho coletivo, a valorizao da
cultura e a autonomia do grupo.
Isto significa identificar a democracia representativa como via institucional, onde os estudantes
encontram espao para o exerccio de voz e voto. Contudo, h que se reconhecer que essa forma de participao no capaz de assegurar a participao de todos os estudantes no processo de tomada de decises
a respeito de suas necessidades e desejos.
No se trata de negar as contribuies da democracia representativa, mas de reconhecer seus limites
e, a partir deles, construir formas ampliadas de participao no cotidiano escolar. Neste caso importante
fortalecer a organizao e atuao do Conselho de Representantes de Turmas, como rgo deliberativo do
Grmio Estudantil e tambm como legtimos representantes de suas turmas no Conselho de Classe Participativo. Realizar essa reflexo e desencadear aes nesse sentido, com o gestor escolar e os professores,
a respeito da participao dos estudantes representantes de turma no Conselho de Classe Participativo,
constitui mecanismo de fortalecimento da participao dos estudantes.
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Cincias Humanas
O Conselho de Classe Participativo pretende superar a viso de conselho de classe como prtica escolar que camufla muito bem os mecanismos
de controle e excluso social e de poder vigente na sociedade. (CRUZ, 1995,
p. 112). A dimenso educativa do Conselho de Classe Participativo pressupe a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar em
trs momentos distintos, mas interdependentes: pr-conselho, conselho e
ps-conselho. O pr-conselho deve realizar o levantamento de problemas e
propostas de solues, tanto por parte dos estudantes, quanto dos professores. A anlise e organizao prvia dessas questes por parte do coordenador
pedaggico constitui a pauta do Conselho de Classe Pleno. Neste momento,
os professores, os estudantes representantes de turma e os representantes dos
funcionrios, sob a coordenao do diretor e coordenador pedaggico, devem analisar as informaes decorrentes do pr-conselho e propor as aes
necessrias transformao da realidade apresentada. As aes propostas no
conselho pleno passam a constituir o Plano de Trabalho dos docentes e dos
gestores escolares, que por sua vez orientam a realizao de ps- conselho
com todos os estudantes da turma e redimensiona as reunies com os pais/
responsveis, reconfigurando as formas de atuao dos estudantes e de seus
familiares. O Conselho de Classe Participativo assume funo pedaggica
que redimensiona todo o trabalho educativo da escola.
REFLEXO E AO
Professora e professor, propomos nesta lgica de organizao do trabalho pedaggico escolar, uma
reflexo acerca dos espaos de participao ampliada de estudantes, professores, funcionrios e familiares
nos processos de gesto democrtica da escola, com vistas socializao do conhecimento e democratizao das relaes internas na escola. Realize uma discusso com os estudantes em pelo menos uma
de suas turmas para debater as formas de participao no Conselho Escolar, no Grmio Estudantil e no
Conselho de Classe Participativo, como locus do exerccio do dilogo enquanto ferramenta de construo
da autonomia dos atores da escola, como por exemplo, a reescrita do PPP. Nesta atividade formativa de
reescrita do PPP, todos os sujeitos do processo educativo assumem o seu papel social de ator e de autor
do projeto da escola, em condies de igualdade, superando os limites da democracia representativa que
circunscreve o exerccio de voz e voto apenas queles representantes eleitos. Nesta reflexo, realize as
seguintes atividades: 1) Explicite as principais caractersticas da pluralidade e diversidade dos sujeitos
(professores e estudantes) como fundamentos a serem considerados no PPP. 2) Faa uma discusso com
os estudantes de uma de suas turmas acerca do empoderamento e dos desafios decorrentes dessa relao
democrtica. 3) Realize uma reflexo sobre a dualidade estrutural do Ensino Mdio, identificando as
manifestaes nos estudantes e professores. 4) Faa uma discusso sobre a formao continuada como
espao de debate e de aproveitamento das experincias docentes. A partir dessas reflexes e dos registros
decorrentes dessas atividades, faa uma anlise com os professores cursistas de sua turma, considerando
as seguintes questes: a) Quais so os problemas que precisam ser resolvidos imediatamente na escola?
b) O que j foi feito para resolv-los? c) Como cada segmento pode contribuir para mudar essa situao?
Destaque as contribuies dos estudantes. Agora, encaminhe os registros desta atividade ao gestor e ao
Conselho Escolar como contribuio para a reescrita do Projeto Poltico-Pedaggico.
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As DCNEM no excluem as disciplinas, observadas na composio das quatro reas do conhecimento: Linguagem (Lngua Portuguesa, Lngua Materna para populaes indgenas, Lngua Estrangeira
Moderna, Arte e Educao Fsica); Matemtica; Cincias da Natureza (Biologia, Fsica e Qumica) e
Cincias Humanas (Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia).
Assim, as DCNEM propem uma reconfigurao da organizao curricular no sentido de possibilitar o dilogo entre os conhecimentos de cada rea e entre as reas, como tambm nas disciplinas e entre
as disciplinas. Portanto, redimensiona a concepo universalista de conhecimento, por entender que o co-
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Cincias Humanas
nhecimento histrico social possibilita a reflexo crtica, uma vez que busca relacionar partes e totalidade.
A relao entre partes que compe a realidade, possibilita ir alm da parte para compreender a realidade
em seu conjunto. (BRASIL, 2011, p. 42). Compreender esses nexos significa buscar a convergncia entre
teoria e prtica.
Cada disciplina possui um mdulo que a identifica e a distingue das demais. O
que faz com que uma disciplina se relacione com as demais o mundo, o mesmo mundo que, no seu movimento, faz com que minha disciplina se transforme (...) Todas as
disciplinas tm sua relao com o mundo (...) Porque ns no temos escolha, somos
obrigados a enfrentar todos os movimentos que se do no territrio e tentar, bem ou mal,
interpret-los, descrev-los. neste espao que se realiza a vida coletiva. (SANTOS,
2000, p. 49 e 52)
Agora, convidamos os professores para uma reflexo acerca do esquema construdo com base nas
DCNEM, de onde podemos extrair a compreenso da organizao curricular em reas de Conhecimento,
Princpios e Dimenses da formao humana integral. Estes princpios e estas dimenses so elementos
basilares na organizao de um currculo organizado em reas de conhecimento e disciplinas, porque
articulam o dilogo entre os saberes e as experincias das trajetrias de professores e estudantes. Nesta
abordagem, a superao do carter instrumental do currculo pressupe orientaes quanto:
I a ao de planejar implica na participao de todos os elementos envolvidos no
processo;
II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;
III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as
finalidades legais do Ensino Mdio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente. (BRASIL,
2011, p. 42)
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O currculo possui carter polissmico e orienta a organizao do processo educativo escolar. Suas diferentes concepes, com maior ou menor
nfase, refletem a importncia de componentes curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situaes e experincias de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as finalidades e os objetivos a
serem alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados.
Em todas essas perspectivas notvel o propsito de se organizar e de se
tornar a educao escolar mais eficiente, por meio de aes pedaggicas coletivamente planejadas (BRASIL, 2011, p. 40)
Cincias Humanas
um guia em direo a intencionalidade educativa do Projeto Poltico-Pedaggico. Elementos aglutinadores que criem as condies para reduzir a fora de grupos ou indivduos que mantm monoplios em defesa de interesses pessoais; assim como permitir o fortalecimento das condies para que estes indivduos
possam somar-se como atores e autores de ao pautada na prtica pedaggica coletiva. Para Quintaneiro
e Oliveira a ao precisa de uma motivao, um estmulo, ou guia:
Ela implica a existncia de um agente dotado de orientao em uma situao. O
agente individual ou coletivo atua tendo em vista um fim um futuro estado de
coisas para a qual a ao se orienta, que o agente estima ser desejvel e que difere do
estado que sobreviria se no houvesse sua inteno, e supe opes entre meios alternativos para seu alcance. A ao uma iniciativa que provoca algum tipo de mudana
numa situao, composta de um conjunto de objetos (sociais e no-sociais) dotados de
significado para o agente. Existem tambm elementos na situao que o agente pode
avaliar, mas sobre os quais no tem controle, e que s vezes funcionam como obstculos: as condies. Por fim, o ltimo componente da ao so as orientaes do agente,
de carter motivacional ou valorativo, que servem tanto para estimul-lo e gui-lo na
seleo dos fins e meios desejveis do ponto de vista individual ou da coletividade a que
ele pertence, quanto para que realize o esforo necessrio sua obteno. (QUINTANEIRO e OLIVEIRA, 2002, p. 53-54)
A ideia de fortalecer relaes sociais, por meio de contratos sociais mediados pelo dilogo coletivo entre os sujeitos do processo educativo, focados na racionalidade e na intencionalidade, pode resultar
em mudana de comportamento, se respeitados e observados o contedo e as atribuies do respectivo
contrato. Porm, h que se levar em conta a suposio de que no ambiente escolar a democracia, o respeito
pluralidade, diversidade e ao contrato social, no prtica simples de ser efetivada. Por outro lado,
segundo Feiges (2014, p. 60), na interface das relaes entre a intencionalidade poltica da concepo
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Cincias Humanas
Cincias Humanas
VAGNARI, 1998, p. 111). Nossa defesa acerca da necessidade do empoderamento de todos os segmentos
da comunidade escolar na lgica da democracia participativa, viabiliza a ao individual no contexto das
foras coletivas da prtica cotidiana, possibilitando mudanas articuladas aos interesses e necessidades
dos estudantes, professores e familiares, na busca da qualidade social da educao escolar.
Essa identidade nacional manifesta-se no Projeto Poltico Pedaggico enquanto processo educacional que articula as orientaes da Resoluo
CNE/CEB n 02/2012 que define a obrigatoriedade de trabalhar com as temticas expressas nas Leis n 11.161/2005, n 11.947/2009, n 10.741/2003,
n 9.795/99, n 9.503/97, Decreto n 7.039/2009; alm daquelas j definidas
como obrigatrias nas Leis no 10.639/2003 e n 11.645/2008, entre outras
previstas no Artigo 9 da Resoluo n 02/2012. Nos estudos e debates referentes reescrita do PPP estas temticas sero foco de reflexo e iro constituir a totalidade do Projeto, ou seja, o diagnstico como ponto de partida (marco situacional), as finalidades da educao como ponto de chegada
(marco conceitual) e as aes ou prticas educativas capazes de reduzir a
distncia entre o ponto de partida e o ponto de chegada (marco operacional).
Consulte as legislaes mencionadas em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12812&Itemid=866
Porm, Veiga alerta que a reescrita do PPP pode assumir funo regulatria quando, o projeto
concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de tcnicas, de manobras e estratgias que emanam de vrios centros de decises e de diferentes
atores. (VEIGA, 2001, p. 47). No entanto, chamada de ateno da autora, acrescentamos um motivo
para nossa luta inspirada na expresso de Paulo Freire, que indica que Voc tem que ser pacientemente
impaciente para conseguir fazer as coisas e se milhares de pessoas fizerem isto podemos ento transformar
a realidade. (FREIRE, 2014, p. 85).
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No tocante elaborao da Proposta Pedaggica, a LDB prev atribuies especficas referentes escola e ao docente:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
cidas;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabeleIV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
Cincias Humanas
no PPP, e dos contedos escolares, metodologias de ensino e prticas avaliativas presentes na Proposta Pedaggica, com a finalidade
de organizar a prtica pedaggica que ser realizada em sala de aula.
Essa organizao prvia permite ao docente direcionar o seu trabalho
e definir critrios tanto para avaliar o estudante, como tambm o seu
desempenho docente.
Assim, o PTD no pode ser um planejamento de carter
burocrtico construdo solitariamente. Trata-se de atividade de
planejamento participativo que viabiliza a interao entre os docentes
da mesma disciplina e entre docentes de outras disciplinas . Busca-se,
neste planejamento, a articulao entre os contedos e seus significados para a formao humana integral.
Isto significa que a elaborao do PTD, configura-se como
momento de aglutinao de experincias e de conhecimentos, na perspectiva de definir estratgias e formas de abordar contedos capazes
de produzir o desenvolvimento humano, com vistas compreenso
de mundo e direito aprendizagem de qualidade social para todos os
estudantes.
Desta maneira, a hora-atividade constitui um espao muito
importante para os docentes, que de forma interativa, podem elaborar
o PTD reconhecendo que essa produo coletiva compe o processo
de formao continuada dos professores na escola, a partir da mediao do coordenador pedaggico que deve intensificar o dilogo entre
as disciplinas, considerando as articulaes necessrias elaborao e
reelaborao do plano, a partir dos resultados da avaliao da aprendizagem.
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http://www.comunidade.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=14
29
Cincias Humanas
REFLEXO E AO
Faa uma reflexo acerca do esquema apresentado como sntese desta unidade do Caderno. A seguir, em pequenos grupos, discuta com seus colegas e escreva os principais problemas da escola (Ensino
Mdio) na coluna da tabela. Analise os impactos desses problemas na escola. Agora, proponha aes para
mudar essa realidade. Socialize os resultados desta atividade como contribuio para a reescrita do PPP.
PROBLEMA
IMPACTOS NEGATIVOS
AES
(Do problema)
1.
2.
3.
4.
5.
30
31
termo
ggico
profisem atimento,
rviso,
a, gesabalho
Brasil,
ida por
dos das
aturas.
gumas
erao,
stringe
peda-
Cincias Humanas
to democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho
e consulta pblica comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo
recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.
(...)
19.6) estimular a participao e a consulta de profissionais da educao, alunos (as)
e seus familiares na formulao dos projetos poltico-pedaggicos, currculos escolares,
planos de gesto escolar e regimentos escolares, assegurando a participao dos pais na
avaliao de docentes e gestores escolares. (BRASIL, 2014)
Por outro lado, alguns estudos acerca do processo de eleio de diretores revelam que a eleio de
gestor escolar, por si mesma, no garante a democratizao da escola. Neste sentido, essa prtica precisa
ser redimensionada na lgica da gesto colegiada com vistas a fortalecer a atuao do Conselho Escolar.
Entre as atividades escolares, a reescrita do PPP da escola apresenta-se como espao apropriado
participao ampliada de toda a comunidade escolar, por tratar-se da carta de princpios que pode ser
tecida nas relaes de compromisso com uma educao de qualidade social para todos os estudantes, na
valorizao os profissionais da educao e no respeito pluralidade e diversidade dos atores da prtica
educativa. Prais argumenta que a gesto escolar nesta perspectiva exige do gestor escolar a capacidade
de saber ouvir, alinhavar ideias, questionar, inferir, traduzir posies e sintetizar uma poltica de ao com
o propsito de coordenar efetivamente o processo educativo. (PRAIS, 1990, p. 86). Neste contexto, a
instaurao radical de prticas democrticas podem promover relaes de companheirismo e cooperao
solidria que reafirmem os direitos dos sujeitos da comunidade escolar, como caminho para promover
tambm o combate a todas as formas de excluso.
Nossa reflexo destaca a funo do gestor escolar como articulador do PPP, cabendo-lhe coordenar (ordenar junto) os elementos do planejamento, da avaliao e da formao continuada. Enfatizamos
tambm nesta construo coletiva, a necessidade de articular o trabalho do coordenador pedaggico no
tocante orientao, acompanhamento a realizao de estudos e reflexes juntamente com os professores,
de modo a evidenciar as demandas e proposio de aes que redimensionem as intencionalidades educativas da escola em consonncia com os fundamentos das DCNEM.
Na reflexo sobre a gesto do trabalho pedaggico escolar, destacamos a funo do gestor nos campos administrativo, financeiro e pedaggico. Para efeito de compreenso da natureza pedaggica da funo
do gestor escolar, evidenciamos neste tpico, a atribuio do gestor escolar no tocante organizao dos
horrios de aulas, considerando pelo menos trs questes. A primeira, refere-se ao carter pedaggico desta
atividade como espao-tempo destinado s prticas articuladoras da socializao do conhecimento com
vistas efetivao da qualidade das aprendizagens dos estudantes. A segunda, busca tambm a dimenso
pedaggica da funo docente, no sentido de organizar horrios com concentrao de tempo, possibilitando
ao professor realizar mudanas nas metodologias de ensino e prticas avaliativas, como reduzir e ressignificar o tempo destinado s aulas expositivas, introduzindo metodologias de trabalho em grupo, como
forma de interao entre os estudantes e o contedo escolar, exercitando prticas de avaliao formativa,
ou seja, fazendo intervenes pedaggicas no decorrer do processo. A terceira se inscreve na importncia
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Cincias Humanas
lidade, etnias e, portanto, da diversidade que constitui os espaos escolares. As rotinas conhecidas e outras
que reiteradas vezes so exigidas desses profissionais no podem desvi-los daquelas que dizem respeito
ao estudo, pesquisa, ao planejamento, acompanhamento e avaliao de todos os processos pedaggicos
escolares. Nesse sentido, todos os docentes so, tambm, gestores do currculo e da sala de aula.
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afirma que reside no Conselho de Classe o espao apropriado para avaliao do processo de ensino, mas
que este deixado de lado sob a presso das foras tradicionais que cedem lugar mera expresso numrica dos resultados da avaliao da aprendizagem. Em alguns casos, o Conselho de Classe significa
simplesmente, um espao para leiles de notas, conceitos e menes. O desejo exagerado por anunciar
apenas os resultados, tem ocasionado a fragilizao do processo de avaliao que perde sua importncia
pela nfase nos resultados descontextualizados da realidade onde foram originados. (WERLE, 2010)
Nesta mesma linha de raciocnio, Dalben alerta que o papel do Conselho de Classe no cotidiano escolar tem sido mais o de reforar e legitimar os
resultados dos alunos, j fornecidos pelos professores e registrados em seus
dirios, e no o de propiciar a articulao coletiva desses profissionais num
processo de anlise dialtica, considerando a totalidade. (DALBEN, 1994,
p. 114)
O Conselho de Classe precisa responder a alguns questionamentos: O que o estudante aprendeu, o
que ele ainda no aprendeu, o que foi realizado para que ele aprendesse e, finalmente, o que pode realizar
para que ele ainda aprenda (BRASLIA-DF, 2014). Nesta perspectiva, o gestor escolar realiza a gesto
pedaggica da escola com vistas garantia dos direitos de aprendizagem de todos os estudantes. Quando
afirmamos a gesto pedaggica, reiteramos a inadivel organizao do trabalho pedaggico com base
na proposta pedaggica, reconhecendo que as aes pedaggicas decorrem desse ncleo, o que pressupe a garantia de algumas condies materiais objetivas, como uma ampla mpreenso dos fundamentos
curriculares e planejamento coletivo da prtica docente, com a finalidade de articular os componentes
curriculares, as metodologias de ensino e as prticas avaliativas. As anlises decorrentes das prticas dos
Conselhos de Classe constituem espao propcio para fazer o acompanhamento e avaliao das prticas
docentes e discentes.
A organizao do trabalho docente tende a superar a funo burocrtica de planejamento e a prpria diviso do trabalho, ao estabelecer os objetivos que devem ser atingidos pela escola em consonncia
com a Proposta Pedaggica e fundamentos do PPP. A forma especfica de como o docente interage com
a disciplina, ou seja, como distribui o tempo e organiza as relaes hierrquicas que refletem relaes de
poder no interior da sala de aula, ressalta tambm as caractersticas polticas da educao e recoloca as
condies operacionais para o seu trabalho. Entre elas, a relao com o gestor escolar que pode revelar os
desejos do professor de ver reconhecida sua identidade de trabalhador, que busca na gesto democrtica,
as condies de trabalho como fator inerente realizao da qualidade de ensino, que por sua vez, deve
refletir a qualidade da aprendizagem na perspectiva da formao integral e emancipao popular. Tais aspectos reafirmam a democratizao da escola como metodologia necessria reflexo e identificao das
formas de participao e das condies vigentes no contexto escolar, o que possibilita discutir as relaes
de poder no apenas entre os profissionais da educao, mas tambm no currculo como espao de relaes democrticas de criao e exerccio de novos direitos ou, simplesmente, uma fora de manuteno de
relaes autoritrias que atenuam os impasses, inviabilizando sua discusso no campo de trabalho.
Assim, a intencionalidade
gem de qualidade social e com o desenvolvimento de todos os sujeitos da comunidade escolar enseja uma
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Cincias Humanas
poltica de formao continuada de professores a ser realizada na escola, enquanto espao de ao-reflexo. O enfrentamento dos problemas da prtica pedaggica possibilita compreender as mltiplas relaes
e suas conexes internas como parte de uma totalidade. Entendemos que a apreenso dessas relaes
oferece elementos terico-metodolgicos para atualizao ou reescrita do projeto e dos planos de trabalho
decorrentes do mesmo.
Nesta tica, afirma Arco-Verde:
A formao continuada traz como princpio a necessidade de manter a articulao
teoria e prtica na compreenso da prtica docente como prxis, onde prtica teoria
e prtica ao mesmo tempo e a formao terica no prescinde da prtica, pois deve ter
seus ps atados realidade. Est umbilicalmente vinculada concepo do professor
como um intelectual. A relao formao inicial, de bases tericas conscientes da realidade que se apresenta, que sustenta a profissionalizao, numa reflexo constante da
conjuntura na contemporaneidade, do quadro poltico e institucional que os professores
tm pela frente, faz da formao continuada a grande possibilidade de avano na educao. (ARCO-VERDE, 2008, p.185)
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psito e sua realizao que podem ser combinados de acordo com os fundamentos do PPP e as concepes
dos professores, expressando a dinmica que constri o significado e autonomia da escola. Afirma este
autor que:
A competncia profissional uma dimenso necessria para o desenvolvimento do
compromisso tico e social, porque proporciona os recursos que a torna possvel. Mas,
, ao mesmo tempo, a consequncia destes compromissos, posto que se alimentam das
experincias nas quais se deve enfrentar situaes de dilemas e conflitos nos quais est
em jogo o sentimento educativo e as consequncias da prtica escolar. Da mesma maneira, podemos dizer que a competncia profissional o que capacita o professor para
assumir responsabilidades, mas que dificilmente pode desenvolver sua competncia sem
exercit-la, isto , se carecer se autonomia profissional. (CONTRERAS, 2012, p. 94)
Neste caso, a gesto democrtica da escola, alm de criar espaos no processo de formao continuada dos professores, deve fortalecer sua participao em outras instncias de gesto colegiada, a exemplo do Conselho Escolar, fomentando prticas pedaggicas assentadas na tomada de deciso e formulao
de juzos de valores que justifiquem a interveno dos professores (e demais sujeitos da comunidade) nas
aes estruturais da escola.
Por outro lado, Sordi e Ludke (2009) alertam que muito pouco se pode modificar ou intervir no
processo de ensino sem anuncia do professor. Tal forma de pensar corrobora, quase sempre, a ideia de
que trabalho pedaggico e, com ele, sua organizao, to somente de responsabilidade e autoria do corpo
docente.
Na verdade, conceber a escola como um locus privilegiado para formao continuada com base
no estudo, pesquisa, planejamento e anlise crtica da sua prpria prtica, um processo de reconfigurao da funo poltico-pedaggica da natureza da prtica docente e da gesto escolar, como interfaces do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Assim, compreender a importncia da participao dos professores, coordenadores pedaggicos e
gestores escolares na organizao do trabalho pedaggico perpassa pela articulao dos elementos constitutivos da totalidade da escola.
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Cincias Humanas
REFLEXO E AO
Prezado Professor, prezada Professora, individualmente leia as duas atividades propostas e escolha
uma para realizar . Faa os registros da atividade selecionada e socialize as suas concluses com seus
colegas.
I - Mediante sua participao no Conselho de Classe, faa um relatrio claro e objetivo com base
nas seguintes questes: Anote todos os dilogos e impresses que voc puder observar nesta tarefa. Agora
responda: 1-Quais foram os problemas levantados? 2-Quais os encaminhamentos propostos? 3-Estabelea
a diferena entre queixa e problema. 4-Quais questes de ensino e aprendizagem foram tratadas no Conselho? 5-Quais foram as sugestes propostas? 6-Quais prticas de gesto democrtica, voc identificou no
Conselho? 7- Que mudanas, voc prope para a realizao do Conselho de Classe?
II - Realize a leitura e anlise de uma ata de Conselho de Classe com base nas questes apresentadas
na atividade I.
38
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a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os
recursos destinados manuteno e desenvolvimentodo ensino de que trata o art. 212 da Constituio
Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino
de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e aocaputdo art. 214, com a
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