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Sistema de Gestin de la Calidad

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Punto(s) de la Norma que aplica

ISO 9001:2008

Manual de Tcnicas, Objetos e


Instrumentos de Evaluacin

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DC-DC-01

Direccin de Enlace Acadmico

Revisin No.

01

7.1

Fecha

09/01/2013
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Manual de Tcnicas, Objetos e


Instrumentos de Evaluacin

Enlace Acadmico

Huejutla de Reyes Hidalgo, 09 de Enero de 2013

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NDICE

I.- INTRODUCCIN..5
II.- ANTECEDENTES7
1.- OBJETOS DE EVALUACIN.
11
1.1.- PROCESOS
11
1.1.1.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES..
12
1.1.2.- EXPOSICIN ORAL..
13
1.1.3.- EXAMEN ORAL..
14
1.2.- PRODUCTOS
15
1.2.1.- INVESTIGACIONES..
15
1.2.2.- COMPILACIONES.
15
1.2.3.- ORGANIZADORES GRFICOS..
16
1.2.4.- ENSAYO..
16
1.2.5.- PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS.
17
1.2.6.- RECURSOS DIGITALES17
1.2.7.- RECURSOS MATERIALES..
17
1.2.8.- HERRAMIENTAS WEB 2.0.18
1.3.- OBJETOS MIXTOS DE EVALUACIN.
19
1.3.1.- ESTUDIOS DE CASOS.
19
1.3.2.- PROBLEMAS..
19
1.3.3.- JUEGOS..
19
1.3.4.- CAMBIO DE ROLES.
19
1.3.5.- PRODUCTOS YA ELABORADOS..
19
1.3.6.- VISITAS DE CAMPO.
20
1.3.7.- PROYECTOS..
20
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1.3.8.- EXPERIMENTOS
20
1.3.9.- PRODUCTOS POR ELABORAR.
20
2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
21
2.1.- PRUEBAS OBJETIVAS..
2.1.1.- COMPLEMENTACIN23
2.1.2.- RESPUESTA BREVE..24
2.1.3.- RESPUESTA EXTENSA.25
2.1.4.- TEMS DE DOBLE ALTERNATIVA...26
27
2.1.5.- IDENTIFICACIN SIMPLE..
2.1.6.- IDENTIFICACIN MIXTA..28
2.1.7.- JERARQUIZACIN U ORDENAMIENTO.. 30
2.1.8.- RELACIN O CORRESPONDENCIA..31
2.1.9.- OPCIN MLTIPLE SIMPLE.32
2.1.10.- OPCIN MLTIPLE COMPLEJA34
2.1.11.- SOLUCIN DE PROBLEMAS.36
2.1.12.- PLANTEAMIENTOS DE ANLISIS.37
2.1.13.- SIMULADORES 39
2.1.14.- PLANTEAMIENTOS DE OPININ CRTICA40
2.1.15.- SOLICITUD DE PRODUCTOS CREATIVOS.. 41
2.2.- RBRICAS42
2.2.1.- HOLSTICAS.44
2.2.2.- ANALTICAS..46
2.2.3.- LINEALES.47
2.2.4.- MATRICIALES.48
2.2.5.- DE PROCESOS.. 49
2.2.6.- DE PRODUCTOS50
2.2.7.- DE HETEROEVALUACIN51
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2.2.8.- DE AUTOEVALUACIN 52
2.2.9.- DE COEVALUACIN53
2.3.- LISTAS DE COTEJO54
2.4.- ESCALAS ESTIMATIVAS55
III.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS57

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I.- INTRODUCCIN

La evaluacin educativa constituye un proceso holista e integral, a travs del cual se


realiza una valoracin de la totalidad de agentes involucrados en el acto educativo,
con la principal intencin de mensurar cualitativamente fortalezas y reas de
oportunidad, pretendiendo replicar y perfeccionar las primeras y buscar una
estrategia para resolver las segundas, todo ello a travs de la toma de decisiones
pertinentes y emisin de juicios de valor con fundamento, tomando como referencia
metas y objetivos predefinidos en la fase de planificacin.

El presente trabajo surge ante la necesidad de consolidar el proceso de evaluacin


de la Universidad Tecnolgica de la Huasteca Hidalguense, reforzando los elementos
necesarios para perfilar una autntica valoracin del aprendizaje basado en el
desarrollo de competencias, respetando el enfoque actual que, segn la reforma
educativa vigente, norma los procesos de evaluacin de las Universidades
Tecnolgicas del pas.

Los contenidos incorporados para enriquecer este proceso, se encuentran vertidos


en tres apartados esenciales. En el primero de ellos se puntualizan nociones bsicas
y elementales en torno a la evaluacin, retomando posturas pedaggicas
constructivistas, dotadas de un enfoque en competencias; e integrando adems
perspectivas cuantitativas y cualitativas, en donde el enfoque predominante es el
segundo.

En un segundo momento se integra un extenso apartado sobre los objetos de


evaluacin, en el cual se detallan distintos procesos y productos que el docente
puede utilizar para determinar el aprovechamiento acadmico y rendimiento escolar
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de los estudiantes, identificando, del mismo modo, la construccin del conocimiento y


el logro de aprendizajes en relacin a las competencias generales y especficas de
las distintas asignaturas.

Finalmente se incorporan los instrumentos necesarios para hacer ejercicio de una


verdadera evaluacin objetiva y centrada en aspectos cualitativos del aprendizaje,
teniendo en consideracin tanto procesos como productos de las actividades de
aprendizaje,

combinando

acertadamente

ejercicios

de

heteroevaluacin,

coevaluacin y autoevaluacin.

Es importante mencionar quedesde los lineamientos del Sistema de Gestin de la


Calidad, la Universidad Tecnolgica de la Huasteca Hidalguense posee un enfoque
global(Rubio, 2003) sobre la evaluacin, a travs del cual, es posible valorar la
totalidad del proceso formativo y el desempeo de los diversos agentes involucrados
(docentes, discentes y el contexto institucional), identificando las fortalezas y reas
de oportunidad a fin de proponer alternativas de mejora que favorezcan el
aprendizaje eminentemente constructivista. Sin embargo, el presente manual, es
planteado nicamente con un enfoque parcial centrado en la Actividad Formativa,
tomando como referencia el Modelo de los cuatro niveles de Kirkpatrick (2001);
mismo que se centra en las distintas fases del proceso de aprendizaje.

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II.- ANTECEDENTES
Hablar sobre evaluacin educativa remite, por impronta, a clarificar sobre evaluacin
educativa, a travs de lo cual, se torna necesario un contraste crtico y reflexivo en
relacin a los viejos y nuevos paradigmas de la evaluacin en el proceso de
Mediacin-Aprendizaje, piedra angular del acto educativo en el que interactan como
protagonistas los docentes y los alumnos.

Una primera clarificacin de importancia atiende a visualizar a la evaluacin, como


una entidad distinta y muy superior jerrquicamente a lo que implica simplemente un
examen, pese a que constantemente se siguen homologando en la prctica como
herencia de la escuela tradicionalista. Al respecto, Laura Frade (2011) define a la
evaluacin como:
Un proceso dinmico, continuo, sistemtico y operativo que consiste en llevar a
cabo un balance entre las actividades realizadas y las metas propuestas, que
necesariamente lleva a la elaboracin de un juicio que permite tomar decisiones
de cambio que conducen a la mejora continua en el aprendizaje.
Si integramos la definicin anterior, con la que proporciona la Doctora Ruz Iglesias
(2008):
Mientras que en otros modelos de enseanza la evaluacin se circunscribe a
apreciar

el

nivel

de

dominio

de

los

conocimientos

declarativos

procedimentales especficos de la asignatura que se trate, en la evaluacin de


competencias,

adems

de

evaluar

tales

conocimientos,

se

toma

en

consideracin el nivel de dominio alcanzado en la adquisicin y desarrollo de la


competencia.

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Resulta evidente, porqu Obaya Valdivia y Ponce Prez (2010), en su documento


sobre la evaluacin del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias,
insisten en que un verdadero ejercicio de evaluacin educativa, atiende a un proceso
holstico a travs del cual se contraste la situacin actual de los estudiantes con las
competencias predefinidas desde cada curso o asignatura.
De ese modo, una primera consideracin a tener en cuenta como docentes, a la hora
de evaluar, es que, ms all de valorar subjetivamente aquello que consideramos
que los estudiantes deben saber, por suponerlo de mayor importancia, o quiz
simplemente por pensarlo de mayor dificultad, debemos limitarnos a tomar como
marco referencial, las competencias generales y especficas enunciadas en las hojas
de asignatura de cada una de las materias que impartamos.

Desde luego, si las competencias son la linterna que nos evita andar a ciegas en la
obscuridad, es fundamental precisar el modo a travs del cual podemos apreciar
desde perspectivas enriquecedoras, el desarrollo de los estudiantes en torno al
saber, hacer, ser y convivir; para ello, en pginas posteriores se detallan distintos
objetos de evaluacin, que posibilitan obtener un registro del aprovechamiento
acadmico y rendimiento escolar de los discentes.

De un modo sencillo y tendiendo a la mxima simplicidad, para mensurar el logro de


aprendizajes de los alumnos, es conveniente emplear la clasificacin que Laura
Frade (2012) plantea en su libro Elaboracin de rbricas, distinguiendo claramente
entre procesos y productos, como elementos complementarios que reflejan de
manera integrada el dominio de las diferentes competencias del estudiante; sean
conceptuales, procedimentales o actitudinales.

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As, los objetos de evaluacin, se clasifican como procesos, si lo que importa es el


desenvolvimiento del estudiante en la prctica, realizada predominantemente en
situaciones reales; productos, si se valora nicamente el resultado final, en tanto
que la fase prctica resulta ajena al docente; y objetos mixtos, cuando es necesario
complementar en el ejercicio de valoracin, una ptica integral que combine
perspectivas del ejercicio de las competencias del estudiante durante la prctica y a
travs del registro de sus resultados.

Naturalmente, los procesos y productos slo nos permiten distinguir fases del
desenvolvimiento del estudiante en situaciones especficas, por s mismos aportan
poco a un verdadero ejercicio de evaluacin educativa, y es que ste ltimo, para ser
considerado una autntica evaluacin de competencias, debe ser, necesariamente,
objetivo y estar dotado de un enfoque eminentemente cualitativo.

Es en este marco en el que son incorporados los instrumentos de valoracin, entre


los que encontramos a las ms que tpicas pruebas objetivas (Escudero Escorza,
2003), pero adems, emergen tambin, las listas de cotejo, escalas estimativas y
valoraciones por rbricas, sobre las cuales Laura Frade (2012), ofrece una excelente
tipologa y clasificacin, misma que ser tratada ms adelante.

Los objetos de evaluacin sern, por tanto, el eje medular de este manual, y los
instrumentos de evaluacin, el medio para hacer una valoracin objetiva y cualitativa;
habra que definir entonces, por qu en el nombre se habla de tcnicas.
Samboy Cuevas (2012), define como tcnica de evaluacin a cualquier instrumento,
situacin, recurso o procedimiento para obtener informacin adecuada a los objetivos
y finalidades que se persiguen.
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Es verdad, muchas veces hablar de la acepcin de la palabra tcnica, implica


revisar tantos conceptos como investigadores ahondan en el rea; por ello, para fines
prcticos, en adelante se considerar a una tcnica de evaluacin, como una
combinacin entre distintos enfoques (cualitativo y/o cuantitativo), que operan a
travs de la valoracin de diversos objetos de evaluacin (productos y/o procesos),
cuyo registro es mensurado usando diferentes instrumentos de evaluacin (pruebas
objetivas, rbricas, listas de cotejo y/o escalas estimativas).

Finalmente, para complementar la concepcin de la evaluacin en un enfoque por


competencias, y para enfatizar las discrepancias entre el paradigma tradicionalista y
el actual, en la siguiente pgina se incluye un cuadro comparativo que procede a
travs de las respuestas a las seis preguntas epistemolgicas fundamentales:
Qu?, Quin?, Cmo?, Cundo?, Dnde? Y Por qu?
Qu
evaluar?

Quin
evala?

Escuela Tradicional
Conocimientos tericos.
Educacin Bancaria.
Aprendizaje Memorstico.

El docente
(Heteroevaluacin).

Cmo
evaluar?

Pruebas escritas.
Bateras estandarizadas.
De forma subjetiva
Evaluacin cuantitativa.

Enfoque por Competencias


Competencias
conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
El saber, saber ser, hacer y convivir.
Logro de aprendizajes significativos.
La totalidad del proceso educativo, es
decir, todos los agentes involucrados de
forma directa e indirecta con el proceso
Mediacin-Aprendizaje
El docente, directivos, investigadores
educativos. (Heteroevaluacin).
El
alumno
(Autoevaluacin
y
coevaluacin).
Procesos y productos a travs de
distintas
situaciones
didcticas
(Proyectos, investigaciones, estudios de
casos, problemas, productos creativos,
productos elaborados).
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Cundo
evaluar?

Dnde
evaluar?

Por qu
evaluar?

Al final de cada perodo


establecido (Bimestres,
cuatrimestres,
semestres)
Desempeo dentro del
aula.
Para determinar la
aprobacin o reprobacin
del alumno en torno al
ciclo escolar.
Para mensurar la
cantidad de informacin
memorizada.

Instrumentos de evaluacin con enfoque


en competencias: Pruebas objetivas,
escalas estimativas, listas de cotejo y
valoraciones por rbricas.
Evaluacin cualitativa.
Evaluacin diagnstica o inicial.
Evaluacin sumativa o procesual.
Evaluacin final.
Desempeo dentro del aula.
Desempeo dentro de la institucin.
Comportamiento en la vida real.
Para
valorar
la
construccin
de
conocimientos y el logro de aprendizajes.
Para identificar fortalezas y reas de
oportunidad en todos los agentes
involucrados como parte del proceso
Mediacin-Aprendizaje.
Para poseer elementos como sustento en
la toma de decisiones y emisin de juicios
de valor.
Para trabajar en torno a las reas de
oportunidad y para replicar y perfeccionar
las fortalezas identificadas.

1.- OBJETOS DE EVALUACIN


En el acto epistemolgico se observa la interaccin entre un sujeto que intenta
conocer a un objeto; as, en el ejercicio educativo, los objetos de evaluacin, seran
aquellos elementos que el sujeto (examinador) puede valorar y cuantificar en tanto
intenta alcanzar el conocimiento.

1.1.- PROCESOS
Los procesos estn integrados por la fase operativa del aprovechamiento acadmico
y rendimiento escolar de los estudiantes, se refiere al conjunto de acciones,
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habilidades y destrezas que utiliza para resolver problemas reales de manera


prctica.

1.1.1.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES


Las competencias actitudinales se basan en el ser y en el saber convivir,
fundamentadas por tanto, en la axiologa, la tica, la moral, los estatutos
institucionales y las reglas de civilidad y sana convivencia.

Este tipo de competencias se refleja en todo momento, incluso suelen acompaar a


las conceptuales y procedimentales; por ejemplo, cuando el estudiante expresa un
conocimiento de forma declarativa, puede hacer o no, un uso correcto del lenguaje; o
mientras se encuentra realizando una prctica experimental, puede o no, respetar
normas que garanticen la seguridad e integridad fsica de sus compaeros, slo por
citar un par de casos.

Las actitudes son parte fundamental de la vida acadmica y profesional, no podemos


negar la realidad inmediata: dos de los cuatro pilares de la educacin, aprender a ser
y aprender a convivir, refieren directamente competencias actitudinales.

Una labor esencial del docente en su papel de mediador y facilitador al trabajar con
alumnos universitarios, debe girar en torno a la honestidad en el manejo de la
informacin; promoviendo el uso responsable del citado y el parafraseo, y en
correspondencia, sancionando el plagio de informacin en detrimento a la propiedad
intelectual de terceros.

Para ello, y sin la intencin de avanzar hasta el apartado de instrumentos de


evaluacin, se recomienda que el docente haga inclusivos en toda rbrica, lista de
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cotejo o escala estimativa, el uso de referencias bibliogrficas y respeto del formato


de la American Psychological Association (Formato APA), como criterios de
valoracin, sin importar si se trata de ejercicios de heteroevaluacin, autoevaluacin
o coevaluacin.

Formas de evaluar
Pueden ser evaluadas de forma directa y particular, a travs del uso de instrumentos
especficos, o de manera transversal, ponderando las actitudes de modo integral en
las nociones procesuales de cualquier objeto mixto de evaluacin.

En cualquiera de los casos, son de utilidad las rbricas, listas de cotejo y escalas
estimativas tanto de heteroevaluacin, como de autoevaluacin y coevaluacin.

1.1.2.- EXPOSICIN ORAL


Cuando se trata de exposiciones sobre algn tema, es conveniente separar la
actividad en procesos y productos y no visualizarla como un objeto mixto, sobre todo
porque ambas partes pueden estar muy descompensadas dada su poca
interdependencia. Es decir, existen personas que pueden exponer muy bien
(proceso) con materiales de apoyo muy pobres (producto); en la otra mano, tambin
hay quienes son muy buenos construyendo audiovisuales de apoyo (productos), pero
verbalmente tienen muchas carencias, que se reflejan mientras intentan darse a
entender.

Desde luego, habr ocasiones en que lo que importe sea slo la exposicin oral, y
habr momentos en que sea importante toda la presentacin y su contexto, pero al
no incluirla como objeto mixto de evaluacin, beneficiamos ambas posibilidades.
Formas de evaluar
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Las exposiciones orales pueden ser evaluadas utilizando rbricas, escalas


estimativas y listas de cotejo de heteroevaluacin.

1.1.3.- EXAMEN ORAL


Pese a que pudiera ser concebido de forma popular como un instrumento, un
examen oral en realidad es un proceso de evaluacin, a travs del cual el docente
valora el desenvolvimiento general del estudiante y para lo cual, posee un
instrumento de apoyo, constituido por planteamientos o preguntas de distinta
naturaleza, tipos de tems de los que hablaremos ms adelante.

Formas de evaluar
Los exmenes orales pueden ser evaluados utilizando rbricas, escalas estimativas y
listas de cotejo de heteroevaluacin.

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1.2.- PRODUCTOS
Los productos son el resultado de un proceso, estn constituidos por la evidencia
fsica del desempeo acadmico y rendimiento escolar; generalmente utilizan
imgenes y palabras para poner de manifiesto el aprendizaje logrado.

1.2.1.- INVESTIGACIONES
La investigacin es una situacin didctica inductivo-deductiva que se centra en
abordar un tema, concepto, problema, asunto, evento o fenmeno, buscando
siempre la resolucin de un conflicto, terico o prctico.
Para ms detalles al respecto se sugiere recurrir al libro Diseo de Situaciones
Didcticas, en el cual Laura Frade (2011), explica de manera detallada las diferentes
situaciones didcticas inductivo-deductivas y analtico-sintticas.

1.2.2.- COMPILACIONES
Son recopilaciones de informacin organizada en torno a una temtica definida, que
se encuentra clasificada a razn de la forma didctica elegida; dentro de las
compilaciones tenemos a las monografas, recetarios, manuales, colecciones y
diferentes elementos que cumplan la funcin de reunir informacin.

Formas de evaluar
Las compilaciones pueden ser evaluadas utilizando rbricas y listas de cotejo de
heteroevaluacin.

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1.2.3.- ORGANIZADORES GRFICOS


Existe una gran diversidad de organizadores grficos, entre los cuales encontramos
a los ms conocidos, como los mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros
sinpticos, cuadros comparativos y diferentes esquemas.

Reciben este nombre porque organizan y relacionan la informacin de manera visual,


generando una imagen o esquema mental que al individuo le resulta fcil de manejar,
evitando tener que recordar grandes cantidades de texto sobre alguna temtica.
Es de gran utilidad que se diversifique su uso, por lo cual es necesario investigar en
recursos impresos o digitales las distintas formas a travs de las cuales la
informacin puede ser organizada, atendiendo a las necesidades de su interrelacin.

Formas de evaluar
Los organizadores grficos pueden ser evaluados de forma correcta empleando
rbricas, listas de cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.

1.2.4.- ENSAYO
Refiere a un escrito a travs del cual, el autor vierte sus apreciaciones particulares en
relacin a una temtica definida, es decir, refleja directamente la ptica y perspectiva
personal, fundamentada nicamente en la coherencia lgica de su argumento. La
estructura del ensayo suele variar a razn de las caractersticas contextuales en las
cuales se solicita; para el caso en particular de la Universidad Tecnolgica de la
Huasteca Hidalguense, se recomienda al docente que consulte el Manual para la
produccin de textos acadmicos, en el cual se precisan criterios sobre el ensayo,
aludiendo tanto al fondo como a la forma.

Formas de evaluar
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Los ensayos pueden ser evaluados de forma correcta empleando rbricas de


heteroevaluacin.

1.2.5.- PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS


Elemento fsico o virtual a travs del cual el estudiante recopila las evidencias de sus
actividades de aprendizaje, como producto de evaluacin, se podra decir que
bsicamente un portafolio de evidencias, es, del mismo modo, una compilacin de
productos que son muestra del rendimiento acadmico y aprovechamiento escolar
del estudiante.
Formas de evaluar
Los portafolios de evidencias pueden ser evaluados de forma correcta empleando
rbricas, listas de cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.

1.2.6.- RECURSOS DIGITALES


Son evidencias del trabajo realizado que suelen ser presentadas de manera digital,
empleando recursos electrnicos como el audio, el video o una combinacin de
ambos; tambin entran en esta clasificacin, los productos realizados en software de
dominio pblico (como las suites ofimticas) o tcnico (como programas especficos
de diseo).
Formas de evaluar
Dependiendo de las caractersticas especficas del recurso empleado, los productos
digitales pueden ser evaluados de forma correcta empleando rbricas, listas de
cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.

1.2.7.- RECURSOS MATERIALES


Son evidencias del trabajo realizado que suelen ser presentadas de manera fsica,
empleando recursos materiales para su elaboracin, como los trpticos, revistas,
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peridicos, carteles y lminas. Los recursos materiales cada vez se encuentran ms


desplazados por los recursos digitales.

Formas de evaluar
Dependiendo de las caractersticas especficas del recurso empleado, los productos
materiales pueden ser evaluados de forma correcta empleando rbricas, listas de
cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.

1.2.8.- HERRAMIENTAS WEB 2.0


Propias de la modernidad y la era digital, son recursos digitales que se encuentran,
completamente en la world wide web, por lo cual se precisa de tener una conexin a
internet para su uso y consulta.

Las herramientas web 2.0 de uso pedaggico cada da se estn renovando, por lo
que es necesario mantenerse actualizado; algunas de las ms usadas en el mbito
educativo para generar ambientes de aprendizaje enriquecidos, son las wikis, los
blogs, los foros, los glogs, las nubes de palabras y diferentes portales que permiten
digitalizar en lnea presentaciones por diapositivas, documentos, revistas y
peridicos.

Formas de evaluar
El uso de herramientas web 2.0 puede ser evaluado de forma correcta empleando
rbricas, listas de cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.

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1.3.- OBJETOS MIXTOS DE EVALUACIN


Los objetos mixtos de evaluacin, reciben este nombre porque son actividades en las
que puede ser valorado todo el proceso a travs del cual, el estudiante hace uso de
sus competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver una
problemtica

(conflicto

cognitivo);

evaluacin

que,

adems,

puede

ser

complementada con la valoracin objetiva de un producto de aprendizaje, resultado


del proceso previamente examinado.

En esencia toda situacin didctica ofrece la posibilidad de valorar ambas fases


complementarias del desempeo acadmico y aprovechamiento escolar de los
estudiantes, y si bien se puede optar slo por emplear una evaluacin de procesos o
productos para cada una de ellas, lo ideal es propiciar un ejercicio de observacin
enriquecido con las distintas actividades planteada en la secuencia didctica.

El procedimiento correcto para configurar cada una de las situaciones didcticas, as


como los elementos mnimos necesarios y errores ms comunes, se encuentran en
el libro de Laura Frade (2011) Diseo de Situaciones Didcticas, por lo que para
evitar incluir una versin fragmentaria en este espacio, nicamente se enumeran las
distintas situaciones para ser referidas desde los protocolos institucionales, sin
embargo para la configuracin correcta de secuencias didcticas sobre algn tema
en especfico, se sugiere al docente que consulte el libro.

1.3.1.- ESTUDIOS DE CASOS


1.3.2.- PROBLEMAS
1.3.3.- JUEGOS
1.3.4.- CAMBIO DE ROLES (DINMICAS)
1.3.5.- PRODUCTOS YA ELABORADOS
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1.3.6.- VISITAS DE CAMPO


1.3.7.- PROYECTOS
1.3.8.- EXPERIMENTOS
1.3.9.- PRODUCTOS POR ELABORAR
2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Una evaluacin eficaz es la que valora directamente el aprendizaje de los alumnos e
indirectamente la planeacin, organizacin y realizacin de las actividades en el aula,
la labor del profesor y los factores que intervienen en el proceso(Frade Rubio, La
evaluacin por competencias, 2008)

Recordemos que el constructivismo y en especial el enfoque por competencias, ms


all de dotar de protagonismo al estudiante, lo que hacen es darle un rol activo y
fundamental dentro de las actividades de aprendizaje que se desarrollan
principalmente dentro del aula, sin embargo eso no implica que el docente deje de
ser protagonista, simplemente que su labor como tal, queda fuera del aula, ya que
dentro de sta, simplemente fungir como mediador.

Fuera del aula el docente cobra protagonismo en la planificacin entera del proceso
educativo, y parte de ellos es la correcta eleccin y combinacin de los distintos
instrumentos de evaluacin que concilian con un enfoque en competencias.

En las siguientes pginas se describe de manera explcita los distintos instrumentos


de los que puede valerse el docente para realizar ejercicios de valoracin objetivos;
es importante destacar que los mismos, son complementarios, por ejemplo, una gran
variedad de tems de las pruebas objetivas, precisarn de rbricas para ser
interpretados de forma correcta y minimizando atisbos de subjetividad.

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2.1.- PRUEBAS OBJETIVAS


Las pruebas objetivas son herencia directa de las bateras o exmenes utilizados de
forma histrica en la escuela tradicionalista, con la gran diferencia de tender a
minimizar al mximo la percepcin, subjetividad y grado de interpretacin del
examinador o evaluador.

En esencia se trata de un instrumento escrito integrado por una diversidad de tems


que no slo se limitan a recopilar nociones tericas memorizadas por los estudiantes,
lo que en palabras de Freire (2002) sera la educacin bancaria, sino que adems
posibilitan la evaluacin de las distintas competencias predefinidas en la informacin
del curso, sin importar si se trata de conocimientos conceptuales, procedimentales o
actitudinales.

Para estructurar una prueba objetiva es necesario comprender y valorar la naturaleza


de cada tem, identificando aquel que es de mayor utilidad para los objetivos del
curso o asignatura. Para estos fines, resulta sumamente til ordenarlos y
organizarlos tomando en cuenta la taxonoma de Bloom, en sus dos versiones ms
recientes, efectuadas por Anderson y Krathwohlen el ao 2000y por Andrew
Churches en el 2008, por considerarse ms actuales y completas que la taxonoma
educativa integradora de Medina (1996).

En adelante se detallan y ejemplifican los principales tems que pueden ser elegidos
para integrar una prueba objetiva; todos ellos se encuentran organizados de menor a
mayor exigencia en las funciones cognitivas requeridas por el estudiante para
efectuar la actividad, mencionando en todos los casos, cada uno de los seis niveles
taxonmicos a los que pertenecen.

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Es importante destacar que para el caso de la Universidad Tecnolgica de la


Huasteca Hidalguense, se recomienda que todo examen escrito tenga hasta un
mximo de cuatro tipos de tems distintos y siempre posea un nivel taxonmico
ponderado de 6.
Es decir, el docente podra optar por estructurar un examen incluyendo cuatro tipos
de tems distintos, dos de nivel uno y dos de nivel 2, generando un nivel taxonmico
ponderado de 6; en la misma situacin, el docente de otra asignatura podra elegir
simplemente incluir dos tipos de tems, un ejercicio de nivel 2 y uno de nivel 4; e
inclusive, existir la situacin en la que el profesor opte por plantear un solo ejercicio
en su examen, que implicara, incorporar un tem de nivel taxonmico 6.

Se recuerda que la decisin final en la configuracin del examen la toma el docente,


quien a decir verdad, slo elije el tipo de tem que utilizar dentro de las posibilidades
que ofrece un mismo nivel; pues las habilidades cognitivas que debera evaluar, y por
tanto, los niveles taxonmicos que tendra que plantear en su examen, son definidos
directamente por las competencias generales y especficas de su asignatura.

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2.1.1.- COMPLEMENTACIN (NIVEL 1)


Se caracterizan por incluir una serie de enunciados independientes o pertenecientes
a un mismo prrafo, en el cual palabras que aluden a conceptos importantes han
sido sustituidas por un espacio en blanco; el objetivo es que el estudiante pueda
reconocer, recordar y recuperar valiosos conocimientos declarativos.

Si bien se recomienda minimizar el uso de este tipo de tems por ser de nivel 1 segn
las revisiones de la taxonoma de Bloom, no podemos olvidar que una de las
competencias se basan en el saber.

Ejemplos de tems de complementacin:

La lucha por la independencia de Mxico fue iniciada por _________________


en el mes de ___________________ del ao ________.

El

fenmeno

conocido

como

___________________________,

es

consecuencia de la acumulacin de gases atmosfricos que producen un


efecto invernadero.

Se

define

como

____________________

al

incremento

de

la

intercomunicacin e interdependencia entre las distintas naciones del mundo


entero.

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se utilizan para comprobar el


conocimiento
tcnica,

Basta la simple memorizacin

de

terminologa

para tener xito en este tipo de

hechos

especficos,

cuestionamientos.

postulados y leyes.
Se reduce el acierto por azar,

En muchas ocasiones la oracin


incompleta

no

posee

la

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Fecha

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como sucede en los tems en los

informacin suficiente para que el

que se incluye la respuesta.

estudiante pueda discriminar de


manera

absoluta

cul

es

la

respuesta esperada.

2.1.2.- RESPUESTA BREVE (NIVEL 1)


Su naturaleza es similar a la de los tems de complementacin, puesto que
bsicamente ambos proporcionan informacin especfica al estudiante con la
intencin de que identifique el dato especfico faltante.

Los ejercicios de respuesta breve se basan en una pregunta directa que el alumno
deber responder con una cantidad mnima de palabras (menores a una oracin).

Ejemplos de preguntas de respuesta breve:

Quin fue el primer presidente de Mxico? ___________________________

Es el nombre oficial de nuestra nacin: _______________________________

Menciona el nombre de un elemento qumico metlico que se encuentre de


manera natural en estado lquido: ___________________________________

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se utilizan para comprobar el


conocimiento
tcnica,

de

datos

Basta la simple memorizacin

terminologa

para tener xito en este tipo de

cuestionamientos.

hechos

especficos.
Se reduce el acierto por azar,
como sucede en los tems en los

Ocasionalmente
preguntarse

por

suele
situaciones

triviales y de poca relevancia.

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que se incluye la respuesta.


Pueden

poseer

ms

de

una

respuesta correcta, a diferencia


de los tems de complementacin.
2.1.3.- RESPUESTA EXTENSA (NIVEL 1)
Los ejercicios de respuesta extensa se basan en una pregunta directa que el alumno
deber responder con una oracin, casi siempre se trata de nociones, ideas o
definiciones muy especficas y exactas.

Ejemplos de preguntas de respuesta extensa:

Qu es la filosofa? _____________________________________________
______________________________________________________________

Enuncia la primera ley de Newton: ___________________________________


______________________________________________________________

As se define a la combustin: ______________________________________


______________________________________________________________

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se utilizan para comprobar el


conocimiento
tcnica,

Basta la simple memorizacin

de

terminologa

para tener xito en este tipo de

hechos

especficos,

cuestionamientos.

postulados y leyes.
Se reduce el acierto por azar,
como sucede en los tems en los

Ocasionalmente
preguntarse

por

suele
situaciones

triviales y de poca relevancia.

que se incluye la respuesta.

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Dependiendo de las habilidades


de los estudiantes, pueden ser
resueltas a travs del parafraseo,
lo que escala al instrumento del
nivel 1 al 2, segn la taxonoma
de Bloom.

2.1.4.- TEMS DE DOBLE ALTERNATIVA (NIVEL 1)


Consiste en construir oraciones que reflejan de forma puntual la realidad, o la alteran
significativamente para detallar un escenario opuesto; ante ello, el estudiante deber
determinar si se trata de una idea verdadera o falsa, a travs de la emisin de un
juicio definitivo y empleando palabras como: verdadero/falso, correcto/incorrecto,
cierto/incierto, siempre/nunca.

La instruccin debe ser directa y no se debe intentar confundir al estudiante con


indicaciones cruzadas como Coloca F si es verdadero y V si es falso.

Ejemplos de tems de doble alternativa:

Coloca una F o una V, si el enunciado es falso o verdadero respectivamente.


1.- La luz es un tipo de radiacin. _____
2.- El agua es un compuesto qumico. _____
3.- La atraccin entre dos cuerpos es inversamente proporcional al
producto de sus masas y directamente proporcional al cuadrado de la
distancia que los separa. _____

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VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se utilizan para comprobar el


conocimiento
tcnica,

Basta la simple memorizacin

de

terminologa

para tener xito en este tipo de

hechos

especficos,

cuestionamientos.
En muchas ocasiones la oracin

postulados y leyes.
Precisan muy poco tiempo para

no posee la informacin suficiente

su resolucin.

para que el estudiante pueda


discriminar de manera absoluta la
respuesta esperada.
Incrementan
posibilidad

a
de

un

50%

acertar

la
por

casualidad.

2.1.5.- IDENTIFICACIN SIMPLE (NIVEL 1)


Se exige que el estudiante pueda diferenciar algn elemento en particular mezclado
entre varios elementos de naturaleza distinta; o bien, distinguir entre una dualidad de
nociones que debera de dominar.

Ejemplos de tems de identificacin simple:

De la siguiente lista de palabras subraya aquellas que sean verbos en


pospretrito.
nadar

escrib

sera

era

ir

vea

hua

oira

En el espacio correspondiente indica si se trata de un metal o no metal:


Litio __________
Mercurio __________

Cloro __________

Oxgeno __________

Helio __________

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DESVENTAJAS

Se utilizan para comprobar el


conocimiento
tcnica,

Basta la simple memorizacin

de

terminologa

para tener xito en este tipo de

hechos

especficos,

cuestionamientos.

postulados y leyes.
Precisan muy poco tiempo para
su resolucin.

Incrementan
posibilidad

a
de

un

50%

acertar

la
por

casualidad.

2.1.6.- IDENTIFICACIN MIXTA (NIVEL 2)


El estudiante debe diferenciar la naturaleza de varios elementos distintos, empleando
la comparacin y clasificacin para asignarles una posicin lgica y puntual.

Este tipo de tems pueden apoyarse con el uso de esquemas, organizadores grficos
e imgenes de distinta naturaleza.

Ejemplos de tems de identificacin mixta:

Elabora un cuadro en el cual puedas clasificar la siguiente lista de verbos de


acuerdo al tiempo gramatical (presente, futuro, pretrito, copretrito y
pospretrito):
fui, coma, correr, estudiaba, era, nadar, estudio, lanc, vera,
escuch, juego, arreglaba, soy, utilizara, beber, soaba.

Identifica las partes de la pantalla mientras trabajas en Microsoft Excel:

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1.-

6.-

11.-

2.-

7.-

12.-

3.-

8.-

13.-

4.-

9.-

14.-

5.-

10.-

15.-

Identifica las distintas partes de la siguiente carta:


Mxico, D.F., a 26 de noviembre del 2012.
Roberto Fernndez Fuentes
Director de Sistemas de Grupo Empresarial Metropolitano
Paseo Constituyentes #152, Col. Fuentes del Pedregal
Telfono 55663366.
Apreciable Ingeniero Ernesto Medina Islas, Director Comercial de Proveedora de
Servicios en Sistemas Efectivos, tengo el gusto de saludarlo muy cordialmente.
El motivo de la presente carta es para hacer de su conocimiento que a partir del da de
maana, 27 de noviembre del 2012, Grupo Empresarial Metropolitano da por
terminado el contrato de prestacin de servicios que tiene con Comercial de
Proveedora de Servicios en Sistemas Efectivos, debido a los constantes
incumplimientos en los trminos del mismo.
De acuerdo a la clusula 25 prrafo 2 inciso 9, de dicho contrato, Grupo Empresarial
Metropolitano est en todo su derecho a rescindirlo y a solicitar el pago de la
penalizacin correspondiente estipulada en el mismo, la cual esperamos se haga en
los trminos acordados.
Sin ms por el momento me despido respetuosamente y me pongo a sus rdenes
para cualquier aclaracin al respecto.
Atentamente.
Roberto Fernndez Fuentes
Director de Sistemas
Grupo Empresarial Metropolitano

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VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se utilizan para comprobar el


conocimiento
tcnica

de

terminologa

comprobar

la

discriminacin entre elementos de


distinta naturaleza.
Los

esquemas,

apoyo,

para tener xito en este tipo de


cuestionamientos.
Dependiendo
grfica,

imgenes

organizadores grficos son de


mucho

Basta la simple memorizacin

reforzando

en

de

la

calidad

ocasiones

los

sealamientos exactos de cada


lnea pueden ser confusos.

la

interpretacin perceptiva.
Pueden evaluar una gran cantidad
de contenidos de forma simple.
2.1.7.- JERARQUIZACIN U ORDENAMIENTO (NIVEL 2)
Los ejercicios de jerarquizacin u ordenamiento se encuentran integrados por una
serie de elementos que se distribuyen de menor a mayor cualidad/cantidad
considerando variables definidas (tiempo, importancia, cantidad). Estos elementos se
presentan en el examen de forma desorganizada y el estudiante tiene que ordenarlos
de manera correcta para hacerse meritorio de la ponderacin asignada al ejercicio.

Ejemplos de tems de jerarquizacin u ordenamiento:

Ordena cronolgicamente los siguientes eventos, utiliza los nmeros del 1 al


5, asignando el nmero 1 al ms antiguo y el 5 al ms reciente.
____ Revolucin Mexicana
____ Descubrimiento de Amrica
____ Independencia de Mxico
____ Guerra de Reforma

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____ Conquista de Mxico

Enumera del 1 al 5 las necesidades humanas segn Maslow, siendo el 1 la


ms importante:
____ Seguridad
____ Autorrealizacin
____ Fisiolgicas
____ Apego
____ Autoestima

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Se utilizan para comprobar el


conocimiento

en

relacin

gradaciones objetivas.
Son

muy

tiles

para

Basta la simple memorizacin


para tener xito en este tipo de
cuestionamientos.

evaluar

sucesos histricos o niveles de


trascendencia de la informacin.

Precisan una gran cantidad de


tiempo para ser un solo tem.
Puntuarlas de forma parcial es
incorrecto.

2.1.8.- RELACIN O CORRESPONDENCIA (NIVEL 2)


Se pretende establecer un apareamiento lgico entre dos columnas de ideas, una de
las cuales incluye nociones concisas, y la otra, conceptualizaciones desarrolladas.
Generalmente la columna con ideas desarrolladas se incluye del lado izquierdo, ya
que la forma natural de lectura en el espaol es de izquierda a derecha.

Se recomienda que toda pregunta o afirmacin ubicada del lado izquierdo, tenga una
idea asociada listada del lado derecho, desde luego, en la columna de la derecha
puede haber varias respuestas extra como distractores.

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Ejemplos de tems de relacin o correspondencia:

Relaciona ambas columnas colocando en el parntesis el nmero de la


respuesta correcta.
1.- Estado de agregacin del hielo( )

a) Lquido

2.- Estado de agregacin de la lluvia( )

b) Plasma

3.- Estado de agregacin del vapor en la ducha( )

c) Gaseoso
d) Slido
e) Bose-Einstein

VENTAJAS
Una

misma

repetirse
incrementando

DESVENTAJAS

respuesta

puede

Pueden

varias

veces,

manera

el

grado

de

ser

contestadas

correcta

casualidad,

dicha

depender

del

distintas

preguntas

habilidades de pensamiento del

incluidas.

abstraccin de los estudiantes.


Ponen

en

juego

evaluado, como la observacin,


comparacin,
analgico

seleccin

simple

probabilidad
nmero

de

afirmaciones

Los distractores muchas veces

pensamiento
y

por

de

de

informacin.

representan
terminan

respuestas

siendo

escapan

del

correctas
cuidado

que
y
del

examinador.

2.1.9.- OPCIN MLTIPLE SIMPLE (NIVEL 2)


Los ejercicios de opcin mltiple simple, constan de una serie de preguntas ante las
que el estudiante tendr que elegir la respuesta o respuestas correctas de un grupo
de entre tres y cinco alternativas. Menos alternativas degradan ste ejercicio hasta el

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nivel taxonmico inicial, y ms alternativas podran ser posibles, pero tornan catica
la interpretacin, asimilacin y manejo del estudiante sobre el reactivo.

La forma del reactivo puede ser variada, como subrayar la respuesta, encerrarla en
una elipse, colocar el inciso de la respuesta correcta en un parntesis al final de la
oracin, o rellenar valos en una hoja de respuestas, pero el fondo sigue siendo el
mismo, y en todos los casos, para enriquecerlo, se sugiere que las respuestas sean
incluidas en forma de lista, y no yuxtapuestas de forma horizontal.

Ejemplos de tems de opcin mltiple simple:

Encierra en una elipse la o las respuestas correctas.


1.- Fue uno de los personajes que luch por la independencia de Mxico:
a) Guadalupe Victoria
b) Jos Mara Morelos y Pavn
c) Benito Jurez
d) Sor Juana Ins de la Cruz
e) Miguel Hidalgo y Costilla

Coloca en el parntesis del final el inciso de la respuesta que consideres


correcta.
1.- Es la operacin aritmtica opuesta a la resta..(

a) radicacin
b) multiplicacin
c) suma
d) potenciacin

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VENTAJAS

DESVENTAJAS

La posibilidad de existir ms de
una

respuesta

incrementa

el

correcta
grado

de

abstraccin del estudiante.


Resultan atractivas y fciles de
contestar para el alumno.
Implican una correccin rpida y
fcil.

Pueden
manera

ser

contestadas

correcta

casualidad,

dicha

depender

del

por

de

simple

probabilidad
nmero

de

alternativas incluidas.
Los distractores muchas veces
representan
terminan

respuestas

siendo

escapan

del

correctas
cuidado

que
y
del

examinador.

2.1.10.- OPCIN MLTIPLE COMPLEJA (NIVEL 3)


Los ejercicios de opcin mltiple compleja, bsicamente poseen la misma estructura
que los de opcin simple, pero se incrementa cualitativamente el grado de dificultad;
es decir, tambin constan de una serie de preguntas ante las que el estudiante
tendr que elegir, en este caso, una respuesta correcta, de un grupo de entre tres y
cinco alternativas que tambin son en parte correctas. Es decir, el estudiante deber
elegir la respuesta ideal.

La forma del reactivo es la misma que para los ejercicios de opcin simple, y la
relevancia y pertinencia de las respuestas atendern, de nueva cuenta, a la
taxonoma de Bloom.

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Los ejercicios de opcin mltiple compleja, no deberan de preguntar por


conocimientos declarativos especficos, sino discriminar entre procedimientos en los
cuales se hace uso prctico de la teora.

Ejemplos de tems de opcin mltiple compleja:

Subraya la respuesta correcta.


1.- De los siguientes estudiantes, Quin est realizando una labor ms cercana a la
que efecta un bilogo?:
a) Mara observa y registra los detalles de las plantas de su jardn.
b) Jos inspecciona algunas caractersticas de los insectos de su patio.
c) Ernesto conserva en alcohol fetos de diferentes mamferos.
d) Natalia elabora una antologa sobre toda la diversidad de seres vivos que
pueblan el planeta, incluyendo una seccin para plantas, otra para animales,
una ms para hongos y finalmente una ltima para organismos microscpicos.

Encierra en un rectngulo la respuesta correcta.


1.- Quin est poniendo en prctica de forma ptima sus conocimientos sobre
aerodinmica?
a) Juan, que lee un glosario sobre las partes del ala de un avin.
b) Pedro, que construye y vuela un papalote.
c) Mnica, que compara distintos tipos de globos aerostticos.

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Permiten superar las limitaciones


del

conocimiento

terico

para

Pueden
manera

ser

contestadas

correcta

ubicarlo de manera procedimental

casualidad,

dicha

ante

depender

del

cuestionamientos

que

plantean casos prcticos.


Incrementan

el

nmero

por

de

simple

probabilidad
nmero

de

alternativas incluidas.
de

El examinador necesita ser muy


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01

7.1

Fecha

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PAG 36 DE 58

habilidades cognitivas empleadas

cuidadoso

por el estudiante en los ejercicios

respuestas parcialmente correctas

clsicos de opcin mltiple.

distintas,

Implican una correccin rpida y

establecer

segn

niveles

taxonmicos, con una ms que se


plantea

fcil.

al

como

nica

evidentemente superior desde el


punto de vista cualitativo.

2.1.11.- SOLUCIN DE PROBLEMAS (NIVEL 3)


Situaciones preferentemente reales que permiten al alumno superar la dicotoma
teora-prctica, a travs de la toma de decisiones. En esencia constan de un
planteamiento que genera al estudiante un conflicto o problemtica, para cuya
resolucin tendr que aplicar y combinar diferentes conocimientos conceptuales y
procedimentales construidos en clase.

Ejemplos de problemas:

Resuelve lo que se te solicita en cada uno de los incisos. (Matemticas)


1.- De la siguiente ecuacin lineal de consumo, realiza lo que se te indica:
C= $40.00 + 0.80 YD
a) Graficar y explicar cuando el consumo es igual a $40.00
b) Graficar y explicar cuando el consumo es igual a $360.00 y $600.00
c) Calcular y graficar el consumo cuando el ingreso disponible es de $400.00 y
$700.00

Resuelve los siguientes problemas. (Fsica)


1.- Dos cargas q1= -8mC y q2= +12mC se encuentran en el aire, separadas a una distancia
de 120mm. Cul es la fuerza resultante sobre una tercera carga que se localiza en medio
de ambas, y corresponde a q3= -4mC?

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7.1

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Realiza un grfico en el cual representes la demanda de arroz que se produce


en Mxico.
Precio en $

Cantidades demandadas Kg. / mes

70

200

60

300

50

400

40

500

30

600

20

700

10

800

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Permiten superar las limitaciones


del

conocimiento

terico

para

ubicarlo de manera procedimental


ante

cuestionamientos

que

plantean casos prcticos.


Incrementan

Demandan de mucho tiempo de


resolucin.
Su

estructura

atractiva

resulta

estimulante

poco
a

los

estudiantes.
de

Errores mnimos por distraccin

habilidades cognitivas empleadas

pueden echar a perder grandes

por el estudiante en los ejercicios

cantidades de tiempo invertidas a

clsicos.

un slo problema.

No

el

nmero

el

El fracaso ante la resolucin de un

que

problema no siempre es resultado

puede llegar a hacer con lo poco o

de que el estudiante no posea los

mucho que sabe.

conocimientos

slo

estudiante

importa

lo

sabe,

sino

que
lo

No importa que el alumno utilice


materiales
formularios,

de

apoyo,

calculadora,

suficientes

para

resolverlo.

como
tabla

peridica o dems recursos.


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2.1.12.- PLANTEAMIENTOS DE ANLISIS (NIVEL 4)


Son preguntas o planteamientos abiertos que tienen la principal intencin de
descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cmo estas se relacionan
con su estructura global.

A travs de este tipo de cuestionamientos, el estudiante tiene que diferenciar,


organizar, comparar, deconstruir, delinear, estructurar y finamente volver a integrar la
informacin proporcionada para atender lo solicitado.

Ejemplos de planteamientos de anlisis:

Desde tu perspectiva, conjugando los temas vistos en clase e investigaciones


propias, Cules fueron los tres eventos principales que fungieron como
detonantes de la segunda guerra mundial?, debes fundamentar en cada caso.

Compara

cualitativa

cuantitativamente

entre

el

proceso

B,

posteriormente argumenta las coincidencias que consideras ms relevantes.

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Permiten superar las limitaciones


del

conocimiento

terico

para

ubicarlo de manera procedimental


ante

cuestionamientos

que

plantean casos prcticos.


Incrementan

el

nmero

Demandan de mucho tiempo de


resolucin.
Su

estructura

atractiva

resulta

estimulante

poco
a

los

estudiantes.
de

Las dificultades para expresar

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habilidades cognitivas empleadas

ideas de forma escrita pueden ser

por el estudiante en los ejercicios

un gran impedimento para que

clsicos.

algunos

No

slo

estudiante

importa

lo

que

sabe,

sino

lo

el

estudiantes

resuelvan

este tipo de planteamientos.

que

puede llegar a hacer con lo poco o


mucho que sabe.

2.1.13.- SIMULADORES (NIVEL 5)


Los simuladores constituyen escenarios hipotticos que asemejan situaciones de la
realidad, a travs de los cuales se plantea una historia al estudiante que le
proporciona una gran cantidad de variables, mismas que tendr que relacionar para
dar respuesta a planteamientos especficos realizados, con la principal intencin de
encaminarlo hacia la toma de decisiones.

Los simuladores pueden ser planteados a travs de lecturas, caricaturas, mapas,


noticias, letreros, carteles, etc., adems, las preguntas que se realizan a partir del
mismo pueden combinar los distintos tipos de tem planteados en rdenes inferiores
segn la taxonoma de Bloom, mismos que se localizan en pginas anteriores.

Ejemplo de simulador:
Libia es una joven de 17 aos que sali de su comunidad para estudiar ingeniera mecnica
en la Universidad Tecnolgica de la Huasteca Hidalguense; desde sus primeras semanas en la
universidad se acopl muy bien al modelo educativo que la UTHH posea, adems de quedarse
impresionada por la cantidad de maquinaria que la institucin tena para realizar actividades
prcticas de su carrera. Al vivir en la ciudad de Huejutla, Libia poco a poco fue cambiando sus
hbitos en general, su forma de hablar ya no era la misma, a veces incluso utilizaba palabras en
ingls dentro de sus frases; la forma en la que se vesta, peinaba y maquillaba tambin haban

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cambiado, pues ahora, Libia haca lo posible por parecerse a los personajes que vea en las series
que ms le gustaban, algunas de las cuales procedan de Estados Unidos, Espaa y Colombia.
Los cambios que Libia haba experimentado, no slo eran a nivel personal, el celular que sus
padres le haban comprado para comunicarse con ellos, ahora slo lo usaba para mandarse
mensajes con amigos que vivan a unas pocas cuadras de la casa en donde rentaba con otras
cuatro amigas, con quienes adems, casi nunca platicaba ya que se encontraba casi todo el
tiempo navegando en internet.
a) Fundamenta cmo es que se relaciona el caso anterior con algn aspecto de la
globalizacin; si crees que no existe relacin tambin debes fundamentar tu respuesta.
b) Cmo se beneficia la educacin, o en este caso, la UTHH a partir de la globalizacin?
c) De qu forma observas la globalizacin en su aspecto social?
d) Menciona de qu forma la identidad de Libia est siendo afectada.
e) Por qu se dice que las nuevas tecnologas nos alejan de unos y nos acercan a otros?
f)

Piensas que por s misma, la globalizacin es buena o mala?, fundamenta tu respuesta.

g) Qu podra hacer Libia para encontrar un balance en su vida?

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Permiten superar las limitaciones


del

conocimiento

terico

para

ubicarlo de manera procedimental


ante

cuestionamientos

que

plantean casos prcticos.


Incrementan

Demandan de mucho tiempo de


resolucin.
Su

estructura

atractiva

resulta

estimulante

poco
a

los

estudiantes.
de

Las dificultades para expresar

habilidades cognitivas empleadas

ideas de forma escrita pueden ser

por el estudiante en los ejercicios

un gran impedimento para que

clsicos.

algunos

No

slo

estudiante

el

nmero

importa

lo

sabe,

sino

que
lo

el

estudiantes

resuelvan

este tipo de planteamientos.

que

puede llegar a hacer con lo poco o


mucho que sabe.
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Permiten

la

incorporacin

de

distintos tipos de tems como


parte de su estructura.

2.1.14.- PLANTEAMIENTOS DE OPININ CRTICA (NIVEL 5)


Son preguntas o planteamientos abiertos que tienen la principal intencin de que el
estudiante pueda realizar una valoracin de una situacin especfica y emitir un juicio
de valor, con fundamento y con una postura crtica.

Los planteamientos de opinin crtica no distan mucho de los planteamientos de


anlisis, sin embargo, como su nombre lo dice, se pretende exigir una postura crtica
por parte del estudiante a la hora de evaluar variables y proponer soluciones
efectivas.

Ejemplos de planteamientos de opinin crtica:

Qu papel juegan los medios de comunicacin en la transmisin de programas que


promueven la violencia, cul consideras que es la raz del problema y qu podras proponer al
respecto?

De qu manera las redes sociales afectan la calidad de vida de los universitarios, desde una
postura familiar y acadmica?, propn una alternativa de solucin desde tu contexto
inmediato, puede referir a tu grupo de amigos, de clase o tu institucin.

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Permiten superar las limitaciones


del

conocimiento

terico

para

ubicarlo de manera procedimental

Demandan de mucho tiempo de


resolucin.
Su

estructura

resulta

poco

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Fecha

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PAG 42 DE 58

ante situaciones reales.


Incrementan

el

atractiva

nmero

slo

los

ideas de forma escrita pueden ser

importa

lo

sabe,

sino

estudiante

Las dificultades para expresar

por el estudiante.
No

estimulante

estudiantes.

de

habilidades cognitivas empleadas

que
lo

el
que

puede llegar a hacer con lo poco o

un gran impedimento para que


algunos

estudiantes

resuelvan

este tipo de planteamientos.

mucho que sabe.

2.1.15.- SOLICITUD DE PRODUCTOS CREATIVOS (NIVEL 6)


Son instrucciones operativas que demandan una gran cantidad de habilidades y
destrezas por parte del estudiante, reflejadas en la elaboracin de un producto
creativo de alta complejidad.

Ejemplos de solicitud de productos creativos:

Elabora un ensayo sobre el fenmeno de transculturacin observado en las


comunidades de la huasteca hidalguense.

Redacta una obra de teatro breve con al menos diez personajes y un mnimo
de tres actos.

Imagina que conduces tu vehculo y la llanta se poncha, elabora una lista con
un mximo de cinco materiales comunes que podras encontrar fcilmente en
tu cajuela o en el entorno y describe el proceso que seguiras para solucionar
tu problema.

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VENTAJAS

DESVENTAJAS

Permiten superar las limitaciones


del

conocimiento

terico

para

ubicarlo de manera procedimental


ante situaciones reales.
Incrementan

el

nmero

de

por el estudiante.
slo

estudiante

resolucin.
Su

estructura

atractiva

habilidades cognitivas empleadas


No

Demandan de mucho tiempo de

resulta

estimulante

poco
a

los

estudiantes.
Las dificultades para expresar
ideas de forma escrita pueden ser

importa

lo

sabe,

sino

que
lo

el
que

puede llegar a hacer con lo poco o

un gran impedimento para que


algunos

estudiantes

resuelvan

este tipo de planteamientos.

mucho que sabe.

2.2.- RBRICAS
Las rbricas son un conjunto de indicadores puntuales, especficos y objetivos que
definen el rendimiento del estudiante, minimizando el grado de interpretacin del
observador, por lo que tienden a optimizar la objetividad y hacer de la evaluacin, un
proceso equitativo para todos los examinados.

Ejemplos de indicadores en rbricas:


Compara las masas de los cuerpos usando la balanza de dos platillos.
Comparacin estadstica muy completa de las masas de los cuerpos dados.

Las rbricas se pueden clasificar, aunque en el mejor de los casos, ms que


clasificar, entender, considerando sus diferentes aspectos: por la especificacin de
los criterios, por la estructura que poseen, por el aspecto que valoran y en base a
quien realiza la valoracin.
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Al redactar los indicadores, indistintamente del tipo de rbrica que utilicemos, se


debe evitar usar adjetivos y adverbios, pues tornan subjetiva la evaluacin, como lo
son: bien/mal, bueno/malo, excelente/psimo, bonito/feo, poco/mucho,
rpido/lento.

Finalmente, es necesario enfatizar que la estructura, diseo y forma de una rbrica,


dependen directamente de la creatividad del examinador, los instrumentos incluidos
en adelante, simplemente pretenden servir como referencia.

Nota: dado que la tipologa de las rubricas permite distintas combinaciones


entre las mismas, para ser referidas por el docente, bastar con utilizar la
numeracin general (2.2), en tanto que la numeracin especfica simplemente
se utiliza para dotar de un orden coherente, a la informacin que se
proporciona sobre la naturaleza del instrumento, con la intencin de clarificar
su fondo y forma en la medida de lo posible.
2.2.1.- HOLSTICAS
Los criterios de evaluacin se mencionan de manera general, sin gradaciones ni
niveles de diferenciacin, bsicamente slo describen el panorama ptimo.
Generalmente

incluyen

de

forma

directa

la

ponderacin

asignada

en

correspondencia con la actividad de forma general, destacando que, dado que no


existen gradaciones, la simple presencia incompleta para alguno de los indicadores,
se traducira en la anulacin total del mismo.

Ejemplos de indicadores para rbricas holsticas:


Redacta el texto sin cometer errores de ortografa (20%).
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Incorpora ms de cinco bibliografas en formato APA (10%).


Plantea un punto central y tres ideas secundarias de apoyo (30%).
En el caso anterior, un solo error de ortografa, llevara a que el alumno aspirara
como mximo un 80% de su calificacin, o si del mismo modo, incorpora 5
bibliografas, pero una de ellas no posee el formato APA, inmediatamente perdera el
10% respectivo.

Ejemplo 1.- Rbrica holstica para valorar ejercicios prcticos.


Cada uno de los problemas deber contar con la definicin de las variables, la
identificacin de la frmula a utilizar, la sustitucin y los procedimientos con
todos sus pasos, y el resultado simplificado a su mxima expresin.
Los problemas debern estar presentados en hojas blancas tamao carta, con
mrgenes de 2.5, letra con tamao de fuente mayor a 8 y menor a 14;
marcando por separado datos, operaciones y resultados.
Cada hoja deber incluir el nombre del estudiante, matrcula, cuatrimestre,
grupo y carrera.
Los resultados tendrn un valor de 4 puntos, los procedimientos 3, la
presencia de los datos 2 y la esttica del trabajo 1.

Ejemplo 2.- Rbrica holstica para valorar puntualidad y asistencia.


Cada una de las siguientes acciones tiene un valor de 2 puntos:

Llegar a la clase exactamente a la hora que comienza.

Decir presente al pase de lista.

Participar y prestar atencin a todas las actividades de la clase.

Salir del saln slo una vez al sanitario.

Retirarse hasta el final de la sesin.

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Ejemplo 3.- Rbrica holstica para valorar productos de opinin.

Si tu opinin sobre el tema posee menos de 500 palabras. (-10%)

Si no existe una presentacin con al menos 3 datos de identificacin:


nombre, carrera, matrcula. (-10%)

Si no existen referencias bibliogrficas con formato APA que sustenten


tu opinin. (-20%)

Por cada da adicional que te tome entregar tu actividad. (-50%)

2.2.2.- ANALTICAS
Los indicadores que emplean, especifican los distintos niveles de desempeo y en
base a ello la calificacin a obtener. Es decir, proponen distintos grados de
desempeo y en relacin a ellos la ponderacin asignada en relacin con el
porcentaje total de la actividad

Ejemplos de indicadores para rbricas analticas:


El texto incluye entre 1 y 3 errores de ortografa (Calif. 10)
El texto incluye entre 4 y 8 errores de ortografa (Calif. 9)
El texto incluye ms de 8 errores de ortografa (Calif. 8)

Ejemplo 1.- Rbrica analtica para valorar un ensayo sobre ITS / ETS.

PTIMO

REGULAR

SE PUEDE MEJORAR

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Fecha

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PAG 47 DE 58

El ensayo sostiene una idea o El ensayo sostiene una idea El ensayo sostiene una
postura

fundamental

al o postura fundamental y al idea o postura fundamental

menos 8 argumentos que la menos 5 argumentos que la con


demuestran. (30%)

demuestran. (20%)

menos

argumentos

de
que

5
la

demuestran. (10%)
Los argumentos incluyen una Los

argumentos

incluyen Los argumentos incluyen

definicin de las ITS, cules una definicin de las ITS, una definicin de las ITS,
son y cmo se transmiten, las cules son, las acciones menciona algunas de ellas
acciones preventivas y qu preventivas y qu tiene que y qu tiene que hacer el
tiene que hacer el estudiante hacer
para evitarlas. (50%)
Incorpora

al

menos

el

estudiante para estudiante para evitarlas.

evitarlas. (30%)
tres Incorpora

al

(10%)
menos

dos Incorpora al menos una

referencias vlidas y fiables*, referencias vlidas y fiables, referencia vlida y fiable,


respetando el formato APA. respetando el formato APA. respetando el formato APA.
(20%)

(15%)

(5%)

*No se considera vlida ni fiable informacin procedente de sitios web construidos sin el escrutinio de
la produccin acadmica: buenas tareas, rincn del vago, wikipedia y sitios afines.

2.2.3.- LINEALES
En ellas se describen los criterios de manera lineal y en forma de lista, generalmente
influye una sola variable por criterio, es decir, como parte de la rbrica cada indicador
referir a aspectos especficos del trabajo.

Ejemplos de indicadores para rbricas lineales:


1.- Redacta el texto sin cometer errores de ortografa.
2.- Aplica las reglas de puntuacin correctamente.
3.- Mantiene coherencia argumental dentro del mismo prrafo.

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7.1

Fecha

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PAG 48 DE 58

Ejemplo 1.- Rbrica holstica para valorar ejercicios prcticos.


Cada uno de los problemas deber contar con la definicin de las
variables, la identificacin de la frmula a utilizar, la sustitucin y los
procedimientos con todos sus pasos, y el resultado simplificado a su
mxima expresin.
Los problemas debern estar presentados en hojas blancas tamao carta,
con mrgenes de 2.5, letra con tamao de fuente mayor a 8 y menor a 14;
marcando por separado datos, operaciones y resultados.
Cada hoja deber incluir el nombre del estudiante, matrcula, cuatrimestre,
grupo y carrera.
Los resultados tendrn un valor de 4 puntos, los procedimientos 3, la
presencia de los datos 2 y la esttica del trabajo 1.

*Ntese que el ejemplo empleado para la rbrica lineal, es el mismo incorporado al


hablar de rbricas holsticas, esto atiende a que cuando los criterios son enunciados
de manera general y sin gradaciones, resulta prctico y til redactarlos a en forma de
lista.
2.2.4.- MATRICIALES
Cuando se trabaja con indicadores analticos, resulta idneo estructurarlos en forma
matricial, evitando la confusin que podra ocasionar al intentar distinguir diferentes
variables en indicadores que han sido enlistados de forma lineal.

Ejemplos de indicadores para rbricas matriciales:

EXCELENTE (10)

BUENO (9)

REGULAR (8)

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PAG 49 DE 58

El texto incluye entre 1 y 3 El texto incluye entre 4 y 8

El texto incluye ms de 8

errores de ortografa

errores de ortografa

errores de ortografa

Ejemplo 1.- Rbrica analtica para valorar Oraciones Significativas Originales.

RASGO
Presentacin

(10%)

INDICADORES
La presentacin incluye

La presentacin incluye slo

La presentacin incluye al

por lo menos el nombre,

dos

menos

la

solicitados. (7%)

identificacin. (3%)

Incorpora el 100% de

Incorpora al menos un 80% de

Incorpora al menos un 60%

las

las ideas solicitadas. (10%)

de las ideas solicitadas. (4%)

oraciones

Ms de la mitad de sus

Menos de la mitad de sus

ideas

oraciones refieren las ideas

oraciones refieren las ideas

principales

principales

carrera,

cuatrimestre

el

de

los

tres

datos

un

dato

de

grupo.

(10%)
Contenido
(50%)

ideas

solicitadas.

(25%)
Todas

sus

refieren

las

principales

de

la

de

la

temtica

de

la

temtica

temtica. (25%)

(10%)

(4%)

Creatividad

Sus oraciones reflejan

Sus oraciones no reflejan una

Sus oraciones no reflejan una

(30%)

una reestructuracin e

reestructuracin

reestructuracin

interpretacin personal.

interpretacin

personal,

interpretacin personal, ms

(30%)

menos de la mitad de ellas

de la mitad de ellas son

son copias textuales de la

copias textuales de la lectura.

lectura. (15%)

(0%)

Referencias
(10%)

Incluye

al

menos

una

referencia

bibliogrfica respetando el formato APA

No

incluye

referencias

bibliogrficas

respetando el formato APA (10%)

(10%)

2.2.5.- DE PROCESOS
Las rbrica de procesos se encargan de valorar el conjunto de acciones que
emprende el estudiante para resolver un problema, as como la diversidad de
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Fecha

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PAG 50 DE 58

habilidades y destrezas que combina y pone en prctica; las rbricas de procesos,


como su nombre lo indica, estn especficamente pensadas para valorar a los
procesos como objetos de evaluacin.

Ejemplo 1.- Rbrica analtica y matricial para valorar la participacin en foros.

RASGO
Postura crtica al
dialogar.
(45%)

Fundamentacin
(40%)

Coherencia
(15%)

INDICADORES
En
todas
sus
intervenciones critica a
las ideas y no a las
personas
que
las
emiten. (20%)
Cuando evidencia una
debilidad o deficiencia,
siempre comenta la
forma
correcta
de
hacer las cosas. (25%)
Fundamenta
sus
intervenciones con al
menos tres ideas o
argumentos. (30%)
En
todas
sus
intervenciones
comparte
con
sus
compaeros
referencias
bibliogrficas
en
formato APA. (10%)
Las ideas expresadas
se
relacionan
directamente con el
tema
y
muestran
puntos
de
vista
novedosos sobre el
mismo. (15%)

En menos de la mitad
de sus participaciones
critica a quien emite un
punto de vista, y no a la
idea expresada. (10%)
Cuando evidencia una
debilidad o deficiencia,
al menos la mitad de las
veces comenta la forma
correcta de hacer las
cosas. (15%)
Fundamenta
sus
intervenciones con al
menos dos ideas o
argumentos. (20%)
Al menos en la mitad de
sus
intervenciones
comparte
con
sus
compaeros referencias
bibliogrficas
en
formato APA. (5%)

En la mitad o ms de
sus
participaciones
critica a quien emite un
punto de vista, y no a la
idea expresada. (0%)
Cuando evidencia una
debilidad o deficiencia,
menos de la mitad de
las veces comenta la
forma correcta de hacer
las cosas. (10%)
Fundamenta
sus
intervenciones con al
menos una idea o
argumento. (10%)
En ms de la mitad de
sus
intervenciones
omite
referencias
bibliogrficas
en
formato APA. (0%)

Las ideas expresadas


guardan relacin con el
tema, pero simplemente
repite ideas retomadas
con anterioridad. (5%)

Las ideas expresadas


no guardan relacin
alguna con el tema
debatido. (0%)

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2.2.6.- DE PRODUCTOS
Las rbrica de productos se encargan de valorar el resultado final de un proceso
emprendido por el estudiante, el cual arroja evidencias materiales, como un reporte,
informe o trabajo fsico; las rbricas de productos, como su nombre lo indica, estn
especficamente pensadas para valorar a los productos como objetos de evaluacin.

Ejemplo 1.- Rbrica analtica y matricial para valorar organizadores grficos.

RASGO
Presentacin
(10%)

Estructura
(60%)

Conclusin
(30%)

INDICADORES
La
presentacin
incluye por lo menos
el
nombre,
la
carrera,
el
cuatrimestre
y
grupo. (10%)
Incorpora el 100%
de
las
ideas
solicitadas. (30%)
Utiliza
las
caractersticas
del
organizador
para
establecer
relaciones
entre
todas las ideas.
(20%)
Incluye
una
conclusin con la
extensin solicitada.
(10%)
Su
conclusin
incluye una idea

La presentacin incluye La presentacin incluye


slo dos de los tres al menos un dato de
datos solicitados. (7%) identificacin. (3%)

Incorpora al menos un
80% de las ideas
solicitadas. (20%)
Al menos un 80% de
las ideas principales y
secundarias
se
encuentran
relacionadas por las
caractersticas
del
organizador. (15%)
Incluye una conclusin
pero no cumple con la
extensin
solicitada.
(4%)
Su conclusin incluye
una idea central y al

Incorpora al menos un
60% de las ideas
solicitadas. (10%)
Al menos un 60% de
las ideas principales y
secundarias
se
encuentran
relacionadas por las
caractersticas
del
organizador. (10%)
No
incluye
una
conclusin. (0%)

Su conclusin posee al
menos
una
idea
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central y tres ideas


secundarias. (20%)
Fundamentacin Integra al menos
tres
referencias
(10%)
bibliogrficas
en
formato APA. (10%)

menos
dos
ideas
secundarias. (15%)
Integra al menos dos
referencias
bibliogrficas
en
formato APA. (7%)

central. (5%)
Integra al menos una
referencia bibliogrfica
en formato APA. (2%)

2.2.7.- DE HETEROEVALUACIN
Son aquellas rbricas holsticas o analticas, lineales o matriciales, de procesos o de
productos que los docentes utilizan para evaluar el desempeo de los estudiantes.
Desde luego toda combinacin posible constituye una rbrica de heteroevaluacin,
sin embargo, las ms comunes son:
Rbricas holsticas, lineales y de procesos.
Rbricas holsticas, lineales y de productos.
Rbricas analticas, matriciales y de procesos.
Rbricas analticas, matriciales y de productos.

No se incluyen ejemplos en este apartado puesto que la mayora de las rbricas


incluidas en pginas previas, son ejemplos de las combinaciones listadas en los
puntos anteriores.

2.2.8.- DE AUTOEVALUACIN
Instrumentos empleados por el propio alumno para valorar su rendimiento acadmico
y aprovechamiento escolar; ste tipo de rbricas sirven ms que nada al estudiante
como ejercicio de introspeccin.

El diseo de una rbrica de autoevaluacin depende completamente de la


creatividad del diseador, pudiendo ser holstica o analtica, lineal o matricial y
valorando procesos o productos.
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La siguiente rbrica slo es un ejemplo entre el vasto universo de posibilidades.

Ejemplo 1.- Rbrica holstica y matricial para valorar procesos a modo de


autoevaluacin

CONDUCTA

S/NO

QU ME FALTA POR
HACER?

Busqu y le la informacin sobre el tema en


distintas fuentes: libros, internet, enciclopedias,
revistas.
Para cada uno de los casos anteriores cit las
ideas de terceros bajo los lineamientos del
formato

APA,

respetando

la

propiedad

intelectual.
Identifiqu los puntos ms importantes del tema,
es

decir,

el

Qu?,

Quin?,

Cmo?,

Cundo?, Dnde? Y Por qu?


Particip activamente en la discusin sobre el
tema.

2.2.9.- DE COEVALUACIN
Instrumentos empleados por el propio alumno para valorar el rendimiento acadmico
y aprovechamiento escolar de sus compaeros de grupo o equipo.

El diseo de una rbrica de coevaluacin depende completamente de la creatividad


del diseador, pudiendo ser holstica o analtica, lineal o matricial y valorando
procesos o productos.
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La siguiente rbrica slo es un ejemplo entre el vasto universo de posibilidades.

Ejemplo 1.- Rbrica holstica y matricial para valorar procesos a modo de


autoevaluacin

RASGO

SIEMPRE

A
VECES

QU LE FALTA POR
NUNCA

HACER?

Busc y ley la informacin sobre el tema


en

distintas

fuentes:

libros,

internet,

enciclopedias, revistas.
Para cada uno de los casos anteriores cit
las ideas de terceros bajo los lineamientos
del formato APA, respetando la propiedad
intelectual.
Identific los puntos ms importantes del
tema,

es

decir,

el

Qu?,

Quin?,

Cmo?, Cundo?, Dnde? Y Por


qu?
Particip activamente en la discusin sobre
el tema.

2.3.- LISTAS DE COTEJO


La lista de cotejo es un instrumento de evaluacin que consiste en un listado de
palabras, frases u oraciones dentro de las cuales el examinador tilda su ausencia o
presencia, como resultado de su observacin.

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El evaluador utiliza para su apoyo, una serie de indicadores que permiten evidenciar
el dominio y los progresos alcanzados por los alumnos, ya sea que se encuentre
examinando productos o procesos.

Las

listas

de

cotejo

pueden

ser

utilizadas

para

efectuar

ejercicios

de

heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.

Ejemplo 1.- Lista de cotejo para valorar procesos.

Competencia: Usa diversos tipos de razonamientos y estrategias para medir la


masa, peso y fuerza de los cuerpos.

Situacin: En el laboratorio.

Indicadores

S No Observacin

1.- Compara las masas de los cuerpos usando la


balanza de dos platillos.
2.- Describe la fuerza muscular aplicada a un objeto
interpuesto.
3.- Determina correctamente el peso y sus mltiplos
utilizando la balanza.
4.- Aplica las unidades empleadas para expresar la
fuerza, masa y peso.
5.- Realiza ejercicios sencillos para medir la masa,
peso y fuerza.

2.4.- ESCALAS ESTIMATIVAS


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Las escalas estimativas concentran la atencin sobre un rasgo determinado,


matizndolo de manera que se pueda conocer en qu grado ese rasgo es posedo
por el estudiante.
Se podra decir que las escalas estimativas representan un trmino medio entre las
listas de cotejo y las rbricas, teniendo en cuenta el grado de especificidad que
presentan.

Ejemplo 1.- Lista de cotejo para valorar procesos.

Indicadores

Siempre

La mayora de

Menos de la

las veces

mitad de las

Nunca

veces

1.- Compara las masas de los


cuerpos usando la balanza de dos
platillos.
2.- Describe la fuerza muscular
aplicada a un objeto interpuesto.
3.- Determina correctamente el
peso y sus mltiplos utilizando la
balanza.
4.- Aplica las unidades empleadas
para expresar la fuerza, masa y
peso.
5.- Realiza ejercicios sencillos para
medir la masa, peso y fuerza.

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III.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


Anderson, L., & Krathwohl, D. R. (Diciembre de 2000). Taxonoma Revisada de
Bloom.

Obtenido

de

REDuteka:

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
Cano Garca, M. E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin
superior. Profesorado: Revista de currculum y formacin del profesorado, 114.
Churches, A. (2008). Taxonoma de Bloom para la Era Digital. Obtenido de
REDuteka: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
Fasce H., E. (2009). Evaluacin formativa. Revista Educativa Ciencias de la Salud; 6
(1): 8-9.
Frade Rubio, L. (2008). La evaluacin por competencias. Mxico: Inteligencia
educativa.
Frade Rubio, L. (2011). Diseo de Situaciones Didcticas. Mxico: Mediacin de
calidad S.A. de C.V.
Frade Rubio, L. (2011). Elaboracin de rbricas: Metacognicin y aprendizaje.
Mxico: Inteligencia educativa.
Kirkpa-trick. (2003). Modelo de los cuatro niveles de Kirkpa-trick. En M. Jos Rubio,
Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa (RELIEVE), v. 9,
n. 2 (pgs. 104-105). Barcelona.
Medina. (2008). Elaboracin de Exmenes. En L. Frade Rubio, La Evaluacin por
competencias (pgs. 24-33). Mxico: Inteligencia educativa.
Monereo Font, C. (18-20 de Abril de 2007). IV Congreso Regional de Educacin:
Competencias bsicas y prctica educativa. La evaluacin autntica de
competencias: Posibles estrategias. Santander, Cantabria, Espaa.
Obaya Valdivia, A., & Ponce Prez, R. G. (2010). Evaluacin del aprendizaje basado
en el desarrollo de competencias. ContactoS, 31-37.
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Rubio, M. J. (22 de Octubre de 2003). Revista ELectrnica de Investigacin y


EValuacin Educativa (RELIEVE), v. 9, n. 2. Obtenido de RELIEVE:
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm
Ruz Iglesias, M. (Junio de 2008). Universidad Autnoma de Nuevo Len-Universidad
de la Mancha. La Evaluacin de Competencias. Nuevo Len-Castilla, MxicoEspaa: Documento del segundo semestre de la Maestra Internacional de
Competencias Profesionales.
Samboy Cuevas, L. O. (29 de Noviembre de 2012). Tcnicas e instrumentos para
evaluar los aprendizajes. Huejutla de Reyes, Hidalgo, Mxico: Documento de
la Especialidad en Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma del
Estado de Hidalgo.
Torre, S. d. (1994). Innovacin curricular, proceso, estrategias y evaluacin.
Barcelona: Dykinson.

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