CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

LOS MODELOS PEDAGGICOS ACTUALES

(2da PARTE)
Por: Lus E. Sols Acosta
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

Paulo Freire

ENFOQUE O PEDAGOGA SOCIO-HISTRICA (CULTURAL)

Este enfoque tiene sus base en el Psiclogo y pedagogo sovitico Lev
Seminovich Vigotsky (1896-1934), psiclogo ruso desarrolla una corta pero
fecunda labor en el campo de la psicologa que lo convierte en el creador de
una nueva escuela psicolgica: la escuela Histrica-Cultural. Su teora se
fundamenta en la filosofa del marxismo. El materialismo dialctico.
La concepcin histrico-cultural en la Psicologa representada por L.S. Vigotsky,
sus colaboradores y discpulos presenta un conjunto de ideas pedaggicas
novedosas que han resistido y resisten el paso de los aos. Cuando hacemos
una valoracin de su actualidad y vigencia encontramos que se encuentran
intactas y ofrecen al psiclogo educativo y al pedagogo un campo de
investigacin de mucha utilidad que responde a los problemas de la escuela
actual y a la bsqueda de solucin a los retos y problemas que sta nos
plantea.
Aplicando de forma creadora la Sicologa marxista a la psicologa, Vigotsky
formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico-social
del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas
predominantes en la Sicologa, como a los puntos de vista sobre el desarrollo
de la cultura, independientemente de la historia de la sociedad, las cuales
ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicologa a nivel mundial.
Su concepcin materialista de la psique, la considera como una propiedad del
hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un
producto social, resultado del desarrollo histrico de la humanidad. Por tanto la
clave para explicar la psique humana, no puede buscarse en las leyes de la
evolucin biolgica, sino en la accin de otras leyes, las del desarrollo histricosocial.
Este enfoque promueve el desarrollo individual del hombre, a travs de su
insercin social como sujeto de la historia, teniendo como objetivo fundamental
el desarrollo integral de su personalidad con una concepcin cientfica y
dialctica materialista.

Formar la personalidad de un hombre que de forma integral responda a las

necesidades sociales, requiere de un sistema de acciones que de forma
individual lo prepare para interactuar consigo mismo, en la relacin con otros
hombres, desarrollando las potencialidades propias que lo caractericen, lo cual
slo es posible en la interaccin con la realidad, en la medida que realice su
actividad propia, primero con ayuda de otros y despus de forma
independiente.
Para Vigotski la actividad no es respuesta o reflejo solamente sino que implica
un componente de transformacin del medio, razn por la cual vincula el
concepto de actividad con el de mediacin.
Este proceso de mediacin puede materializarse a travs de los objetos reales
o de sus representaciones, que pueden tener distintas formas de expresin
como sistemas de signos, smbolos, herramientas, modelos, etc. Es
precisamente a travs de estos medios que tiene lugar el proceso de
mediatizacin social, que se da en la actividad psicolgica del hombre, en un
primer momento entre sujetos (interpsicolgico) y luego en el propio individuo
(intrapsicolgico) cuando ya se ha materializado el contenido especfico y se
produce la reestructuracin de su actividad psquica en general.
Entre las principales tesis de su teora histrico-cultural se encuentra el
carcter mediatizado de los procesos psquicos. De acuerdo con Vigotsky la
psicologa no slo debe estudiar la actividad laboral humana como punto de
partida del desarrollo psquico del hombre, sino tambin debe explicar cmo
ste nuevo tipo de actividad produce una reestructuracin de la psique. Su
idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se
convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el
hombre utiliza en su ejecucin, los procesos psquicos se hacen tambin
mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenmenos de la
cultura humana. La cultura en la concepcin vigotskiana, es el producto de la
vida y de la actividad social del hombre y se expresa a travs de los signos, los
cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo
histrico y transmitido de generacin en generacin. Entre los signos seala la
escritura, las obras de arte, los signos numricos, el lenguaje al cual le asigna
un papel esencial. Es a travs de la apropiacin que hace el hombre de la
experiencia histrico-social que ste asimila no slo las distintas formas de
actividad humana, sino tambin los signos o medios materiales o espirituales
elaborados por la cultura.
Por tanto, los procesos psquicos inicialmente tienen un carcter
interpsicolgico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de
comunicacin que el nio establece con otras personas en la realizacin de una
actividad conjunta y posteriormente estas funciones psquicas se interiorizan,
adquieren un carcter intrapsicolgico (interno) y forman parte de la actividad
individual del hombre. Los signos que inicialmente tenan un carcter externo
ahora ya se han convertido en signos internos mediatizando el trnsito de las
funciones psquicas superiores.

Este proceso de interiorizacin que para Vigotsky, constituye una ley gentica
general del desarrollo psquico se expresa claramente en su siguiente
planteamiento:
Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos
veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo
psicolgico; primero entre la gente, como una categora interpsiquica, despus,
dentro del nio, como una categora intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual,
tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lgica; tanto con la
formacin de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el trnsito de
afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus
funciones. (14, 161)
El reconocimiento del carcter integral del psiquismo humano condujo a
Vigotsky a plantear una de las ideas centrales de su concepcin, la unidad de
lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad del hombre, superando as la
escisin entre estas dos esferas, caractersticas de las escuelas psicolgicas
existentes en su poca.
Otro aporte incuestionable de la concepcin histrico-cultural radica en la
creacin de una nueva metodologa de investigacin del psiquismo. El mtodo
causal-gentico propuesto por Vigotsky y desarrollado por sus discpulos y
continuadores no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes
funciones psquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su
gnesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psquicas en el
momento mismo de su construccin gentica y no despus de su cristalizacin
en estructuras terminadas que hacen ms difcil su estudio.
Si bien Vigotsky no formula una teora de la enseanza; s sienta las bases
terico-metodolgicas que permiten su posterior elaboracin por sus
continuadores. Para l, la enseanza y la educacin constituyen formas
universales y necesarias del proceso de desarrollo psquico humano y es
fundamentalmente a travs de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de
la experiencia histrico-social de la humanidad. Pero esta enseanza no tiene
un contenido estable, sino variable ya que est determinada histricamente,
por lo que el desarrollo psquico del nio tambin tendr un carcter histricoconcreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las
condiciones de su educacin.
Vigotsky asume, una nueva posicin en la relacin enseanza y desarrollo que
tiene una importante repercusin en la psicologa del desarrollo y en la
pedagoga. A diferencia de las corrientes predominantes en su poca que
identificaban la enseanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o
intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector en el desarrollo
psquico del nio corresponde a la enseanza, que sta en su fuente, que lo
precede y conduce y que la enseanza es desarrolladora slo cuando tiene en
cuenta dicho desarrollo.
Por tanto la enseanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado
determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante
es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.

De indudable valor metodolgico resulta para la enseanza el concepto

introducido por Vigotsky de zona de desarrollo prximo. Segn este autor
existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por si solo y lo
que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros compaeros. Lo
primero, indica el nivel evolutivo real del nio, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del
desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se
encuentran en proceso de maduracin. Defini la zona de desarrollo prximo
como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (15,37).
Una de las categoras en las que centro su trabajo fue la de actividad. Tal como
la concibieron los clsicos del marxismo, constituye un proceso que mediatiza
la relacin entre el hombre y la realidad objetiva. El hombre no es un ser
reactolgico que responde directamente a los estmulos del medio sino que a
travs de su actividad, se pone en contacto con los objetos y fenmenos del
mundo circundante, acta sobre ellos modificndolo y transformndose a s
mismo.
Segn Leontiev una caracterstica fundamental de toda actividad es su
objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece
primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen
psquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de ste a travs
de su actividad.
De manera sinttica diremos:

Fue desarrollado por el investigador sovitico, Vigostky y sus seguidores

Leontiev, Luria, etc., entre otros. Vigostky nace en 1896 (fallece a los 38
aos).
Sus tesis del desarrollo histrico-cultural de los procesos psquicos
superiores, tienen sus orgenes en la lucha contra las concepciones
biologicistas, reducido a la evolucin biolgica, y la lnea histrica falsa, que
establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el
interior, independiente de la historia real de la sociedad (el hombre como ser
social)
Plantea un modelo de carcter dialctico en la construccin del
conocimiento, a partir de un enfoque dialctico materialista.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer
que la preocupacin social de Vigotsky tiene sus orgenes en el pensamiento
de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una
sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y
productivas) en que el individuo participa.
Nos dice Vigotsky En el aprendizaje, los procesos interpersonales son
transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el
desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social
y luego en el mbito individual; primero entre las personas

(interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente).

Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria
lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se
originan en relaciones reales entre humanos. (1980. Pg.57)

Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede

entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
Seala Vigotsky que el individuo aunque importante no es la nica variable
en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente
sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a
su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son
parte integral de l.
La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural
de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se
adelanta al desarrollo.
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central.
La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotsky le dio forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est
determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la
historia.
Concepto ser humano: considera al sujeto activo, construye su propio
aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente
y vehiculizado por el lenguaje.
El Desarrollo cognitivo, producto de la socializacin del sujeto en el medio:
Se da por condiciones interpsicolgicas que luego son asumidas por el sujeto
como intrapsicolgicas.
La idea esencial de su obra, establece que la determinacin de los procesos
psquicos debe basarse en el carcter histrico-social de la naturaleza
humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada
como factor determinante de la conducta del hombre.
Las funciones psquicas superiores (pensar, memorizar, recordar, imaginar,
etc.) constituyen relaciones interiorizadas de orden social. (L.S. Vigotsky,
1987).
Plantea la actividad entendida como mediacin, como sistema de
transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo
tanto al vnculo inseparable entre actividad y comunicacin, como categora
psicolgica, que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano
(carcter mediatizado por la actividad psquica del hombre).
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos
(fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras,
manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que
estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin
forma parte el sujeto que aprende.
Segn Vygotski, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los
proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no

consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario
interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos
psicolgicos,
A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos
nexos constituidos en el curso de la integracin humana. Por lo tanto, un
signo es un estmulo creado artificialmente por el hombre, por medio del
cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo
tiene un carcter social, y su funcin es instrumental.
Zonas de desarrollo: seala Vigotsky que Entre la Zona de Desarrollo Real
(ZDR) y la Zona de Desarrollo Potencial (ZDPt), se abre la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP).
Zona de Desarrollo Real (ZDR): lo que el nio puede realizar sin ayuda (lo
aprendido, lo que ha hecho suyo). Zona de Desarrollo potencial (ZDPt):
aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su
madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario, cmo el sujeto
que aprende puede llegar a ser lo que no es
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): Este concepto indica la distancia en
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La ZDP potencia el conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el
desarrollo o sea que el aprendizaje produce desarrollo y no el desarrollo
propicia aprendizaje como lo propone Piaget.
Vigotsky en su tesis acerca de la mediatizacin social de los procesos
psquicos, plantea Existe una transicin del plano interpsicolgico al plano
intrapsicolgico. En esencia, significa que los procesos psquicos
inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las
personas, y solo despus forman parte de su actividad interna.
Vigotsky se refiere a cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social,
despus como algo psicolgico; primero entre la gente, como una categora
interpsquica, despus, dentro del nio, como una categora intrapsquica.
Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la
memoria lgica; tanto con la formacin de conceptos como con el desarrollo
de la voluntad.
Relacin profesor-alumno: La influencia de la sociedad sobre el individuo no
opera de manera directa, sino a travs de determinados agentes mediadores
portadores de dicha influencia (ellos son los docentes).
Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en
sus experiencias e interacciones individuales con el medio social y con otros
sujetos mediadores que construyen el plano interpsicolgico del
conocimiento, para que de manera activa mediante dicha interaccin se
individualice, es decir, pase al plano intrapsicolgico de manera dinmica y
constructiva.
Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseanza. Crea los
ambientes o climas escolares interactivos y mediadores. Promueve la
creacin del significado por parte del estudiante. Potencia el aprendizaje en

colaboracin, brinda al estudiante las herramientas para conducir, evaluar y

actualizar sus saberes de manera activa, socio-constructiva y dinmica.
Evaluacin: el control del proceso de enseanza-aprendizaje ser llevado a
cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:

Evaluar cmo va el proceso.

Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se
presenten

Representantes: A.N. Leontiev, A.R. Luria, V.P. Zeigarnik, P, Galperin. A.V,

Zaporoshetz, V.V. Davidov, etc.

ENFOQUE O PEDAGOGA LIBERADORA

La pedagoga de la liberacin, es un movimiento educativo cuyo principal
representante es el pedagogo brasileo Paulo Reglus Neves conocido
mundialmente como Paulo Freire (1921-1997). La educacin liberadora es un
proceso de concienciacin de la condicin social del individuo, que la adquiere
mediante el anlisis crtico y reflexivo del mundo que la rodea, una formacin
vinculada al mundo, al hombre y sus necesidades.
La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 por Paulo Freire es
uno de los enfoques que ms ha influido en el abordaje concreto de los
problemas educativos de los grupos populares en Amrica Latina y el Caribe.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes
pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del
cristianismo como su propia participacin en movimientos de oposicin de su
pas.
La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire, dado
por las transformaciones econmicas de su pas y Amrica Latina en su
conjunto, las que a su vez provocaron aumento en las tensiones sociales y
culturales y toda una serie de expresiones sociales de resistencia y oposicin.
El contexto histrico en donde se desarrolla este modelo pedaggico
contemporneo est matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que
surgen en Amrica Latina en los aos sesenta. Es la etapa de la gran agitacin
social que llev a los grandes movimientos obreros y campesinos plantear un
cambio radical de las estructuras sociales a travs de una revolucin violenta.
Etapa que tambin se caracteriza por la convulsin social en AL que llev a que
las potencias hegemnicas impusieron dictaduras militares sanguinarias, con el
fin de aplacarlas y seguir manteniendo el control econmico y poltico de
nuestras sociedades.
La pedagoga de P. Freire es, por excelencia, una "pedagoga del oprimido"; no
postula por lo tanto modelos de adaptacin, de transicin ni de modernidad de
la sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se
basa en la toma de conciencia, a lo que llama "concientizacin", referida no
con sentido poltico o cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino
suponiendo la transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que

la conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se

vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin
transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y sobre s mismo.
Para Paulo Freire la educacin debe servir para que los educadores y
educandos aprendan a leer la realidad para escribir su historia. Ello supone
comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo en funcin de
sus necesidades sociales; en torno a dicha accin y reflexin y a travs del
dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos de
transformacin. Adems nos dice Freire que la educacin es un acto de
conocimiento, una toma de conciencia de la realidad.
Para Freire la educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los
seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo
reconocemos, necesitamos de los dems para conocer y transformar el mundo
a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de
carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo,
justifica la posibilidad de la educacin, que no puede ser otra cosa que
comunicacin y dilogo.
Paulo Freire, marco un avance cualitativo en la ciencia de la educacin al
proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para
legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una
mirada dialctica de la cultura, segn la cual, sta no solo contiene una forma
de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan
interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses.
Adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por
una parte, da cuenta de su formacin catlica radical combinada con el
lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del
catolicismo (teologa de la liberacin), y, por otra, utiliza elementos de la
dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y
comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras
corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el
hegelianismo.
En los aos sesenta el pedagogo Paulo Freire, marc un avance cualitativo en
la comprensin del hecho educativo, al proponer una nueva mirada sobre cmo
trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La
propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la
cual, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases
para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn
sus propios intereses.
Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso
educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone
que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su
actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un
estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El
estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha
trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo.

Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das
en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se
constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida
como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso
educativo en una prctica del quehacer del educando
La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el
campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su
sociedad. La limitacin fundamental del planteamiento de Freire es la limitacin
que le impone su creencia religiosa, la cual le impide plantear el cambio
radical, el cual al ser de carcter poltico, debe tener una respuesta poltica.
De manera sinttica diremos:

Iniciada en los aos sesenta con el pedagogo brasilero Paulo Freire.

Su fundamento filosfico estn en la teologa de la liberacin y
elementos tomados del Marxismo.
Su propuesta antropolgica se basa en una filosofa de base teolgica.
Seala que el conocimiento es un proceso psquico y es producto de la
prctica social.
Sustenta que el hombre forma su personalidad en el contexto social: la
educacin es sociolgica.
La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura,
segn la cual, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino
adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad
y transformarla segn sus propios intereses.
Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el
proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos.
Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad
como parte de su actividad de aprendizaje.
Las categoras bsicas que maneja, escasamente utilizadas en el
lenguaje de la pedagoga: poder, deshumanizacin, concientizacin,
ideologa,
emancipacin,
oprimido,
opresor,
dialogicidad,
antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin
problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en
transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua
o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin, etc.
El proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos.
Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad
como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por
ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol
en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto
social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se
ha beneficiado de este trabajo.

Plantea criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de

alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y
pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura
del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas
dominantes.
El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos
en un plazo de tiempo ms o menos corto, 40 hr. aproximadamente.
Tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a
"leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de explotacin, que
pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida.
Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del
mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de
su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Seala Freire: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los
otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el
pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar.
El discurso pedaggico de la corriente liberadora, se constituye en un
mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin,
y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como
prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso
educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la
radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin
la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis
diaria que tiene lugar en nuestras aulas.
Propugna la eliminacin del autoritarismo, buscado construir un
ambiente social y educativo emptico, horizontal, amical etc.
La utilizacin del dilogo como mtodo que permite la comunicacin
entre los educandos y entre stos y el educador se identifica como una
relacin horizontal de A ms B, en oposicin del anti dilogo como
mtodo de la enseanza tradicional que implica una relacin vertical de
A sobre B. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la
forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite
dialogar con "alguien" y sobre "algo".
La metodologa de Freire surgi en 1961 y est determinada por la
relacin dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Se basa en que
s la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la
prctica social se constituye la metodologa, unidad dialctica que
permite regresar a la misma prctica y transformarla.
La metodologa est determinada por el contexto de lucha en el que se
ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est
definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que
necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad
de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad.
En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educacin, una
prctica educativa sin objetivos ya que siempre sta es intencional,
nunca neutral, con lo que reafirma que no haya prctica educativa que
no sea directiva (6), rechazando as la no directividad. Considera la

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directividad en la prctica educativa en trminos de democratizacin y

respeto, no como manipulacin.
En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la
alfabetizacin, plantea no imponer los contenidos temticos a los
estudiantes sino que las situaciones problmicas se elaboren a partir de
los vocablos ms ligados a la experiencia de los sujetos, esas palabras o
frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetos en
distintos momentos de la vida cotidiana.
Independientemente del trabajo de seleccin que hace el grupo
interdisciplinario, los contenidos temticos no son impuestos, surgen de
las necesidades y experiencias del pueblo para propiciar el dilogo.

Freire sustenta como categoras bsicas a discutir:

a. La deshumanizacin como consecuencia de la opresin; una
educacin deshumana y deshumanizante.
b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin se
mantiene, el docente como dueo de la verdad, solo transmite
datos, conocimientos que los alumnos deben procesar por si solos,
no tienen valor para la vida, totalmente descontextualizados. En
ella el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el
de recibir los depsitos dejados por los docentes, guardarlos y
archivarlos (Freire. 1999. Pg. 63)
c. Educacin Problematizadora: se centra en el cuestionamiento,
reflexin crtica, tratar de ir ms all.
d. La dialogicidad: En la relacin con los otros, solo se aprende con
los otros. Ello es la esencia de la educacin como prctica de la
libertad.

ENFOQUE O PEDAGOGA CRTICA

...Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos que
preguntarnos continuamente si no estamos soando. Incluso cuando
reconocemos el dolor y la desesperacin de tantos que viven en un estado de
desequilibrios nacionales e internacionales, y aunque nos espantamos ante
el grado de explotacin capitalista y la degradacin ambiental de nuestro
mundo contemporneo, permanecemos prisioneros de la ilusin de que
vivimos en el mejor de los mundos posibles... (Peter McLaren, 2006)

El origen de la Pedagoga Crtica est en las teoras clsicas de la educacin. En

la Alemania de los siglos XVIII y XIX. En los sesenta del siglo XX se origina la
corriente educativa denominada Pedagoga Crtica. Est claro que es una
corriente y de ah se concluye que existen diversas teoras pedaggicas
crticas, desde diversas perspectivas o concepciones del mundo: subjetivistas,
objetivistas, racionalistas, realistas, religiosas, espiritualistas, materialistas
dialcticas, etc.

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Queda claro que la pedagoga crtica surge como el enfoque que confronta y
rompe los enfoques sicologistas, siendo su base el enfoque sociolgico, tiene
como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica. Debe quedar
claro que no existe una pedagoga crtica en particular, sino diversos enfoques
crticos en educacin.
La Pedagoga Crtica inicial, el punto de partida, surge como una pedagoga
revolucionaria en todos sus aspectos, particularmente la corriente que en sus
orgenes creara Paulo Freire y cuyo principal exponente es hoy el profesor Peter
Mclaren en los Estados Unidos de Norteamrica, se inscribe en este proceso, al
aportar una visin novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus
categoras de anlisis, con un lenguaje creativo que permite obtener lecturas
nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la
pedagoga Crtica, estamos en realidad ante un proceso de produccin de
conocimiento nuevo a partir tambin de una ruptura con la estrecha
epistemologa del fin de la historia, actitud muy til en esta poca en la que ni
la izquierda ha escapado a la esclertica racionalidad que excluye toda
posibilidad de soar con un mundo mejor, que considera absurdo la
reconstruccin de la utopa, por eso destaca el inters de la pedagoga critica
de renovar el discurso y abordar el anlisis de la realidad con los parmetros
del marxismo (Peter Mclaren).
La Teora Crtica surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las
posturas positivistas de interpretacin de la ciencia, plantea que el proceso
educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas
en las ciencias, que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la
realidad, al no contemplar su historicidad, ofrecindose stas en la escuela,
como verdades acabadas.
Es precisamente en la propia prctica educativa donde los sujetos adquieren
nuevos significados que van conformando su identidad. Estas prcticas no se
dan de forma aislada, sino en un contexto social, mediante formas culturales
propias de ste.
La reflexin sobre estas prcticas es la base de las disciplinas educativas, por
tanto, es necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que
estos imprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus
intenciones.
Las denominadas pedagogas crticas son teoras radicales muy recientes, a la
que tambin algunos pedagogos aluden como una nueva sociologa de la
educacin, en cuanto analiza la prctica educativa en su contexto histrico y
como obra e instrumento de la clase dominante.
La teora crtica de la enseanza constituye una superacin dialctica de la
perspectiva positivista e interpretativa, asume el propio inters que gua su
conocimiento sin renegar de l. A su vez es interpretativa en la medida en que
sus teoras se construyen a partir de las perspectivas que los sujetos tienen de
su prctica educativa, y es cientfica porque stas deben ser un reto y una
crtica a las interpretaciones de los docentes, lo importante es cmo conciliar
esos dos rasgos y superarlos.

12

Asumir la pedagoga crtica en el contexto de la educacin es pensar en un

nuevo paradigma un nuevo enfoque del ejercicio profesional del maestro, es
pensar en una forma de vida acadmica en la que el punto central del proceso
de formacin considera esencialmente para quin, por qu, cmo, cundo
y dnde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios
acadmicos.
De igual manera, asumir este enfoque constituye un punto de partida que
conduce a que la escuela interiorice el marco poltico de la educacin, es decir,
este enfoque es una base para que el sistema educativo, en su conjunto,
fortalezca la crtica sobre las formas de construccin del conocimiento y sobre
las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza social.
El maestro que desarrolla la pedagoga crtica considera el proceso educativo
desde el contexto de la interaccin comunicativa; analiza, comprende,
interpreta y trasforma los problemas reales que afectan a una comunidad en
particular. Concibe la educacin como posibilidad para la identificacin de
problemas y para la bsqueda de alternativas de solucin desde las
posibilidades de la propia cultura.
Considera a la ciencia como la opcin de rejuvenecimiento espiritual, como
mutacin brusca que contradice el pasado para reconfigurar el presente
(Bachelard, 1984).
El origen y fundamentos filosficos del enfoque crtico se encuentran en los
discursos de pensadores marxistas como de los llamados neo marxistas
Gramsci, Althuser y Poulantzas y de pensadores estructuralistas y los llamados
postmodernos como Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan, as como de otros
enfoques derivados de la escuela de Frncfort, que a decir de Carr y Kemis,
1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y
el grado en que esta se haba convertido en un elemento poderoso de la
ideologa del siglo XX " (p. 144).
Wilfred Carr y Stephen Kemmis, sealan que para transitar de una actitud
educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica crtica, resulta
indispensable incorporar la investigacin-accin a las formas de enseanza,
con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas. Los
autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen
relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por
ejemplo, la investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como
un asunto meramente tcnico, mientras que la investigacin interpretativa,
cualitativa la advierte como una cuestin prctica.
El alemn Jrgen Habermas, tal vez el terico ms importante de la Escuela de
Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigacin
generados por una ciencia social crtica no impulsan necesaria y
automticamente a la accin, sino que es indispensable un proceso de
ilustracin de los participantes, con el fin de que entiendan una situacin
determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.

13

Para el pedagogo Henry Giroux (La escuela y la lucha por la ciudadana,

Mxico, Siglo XXI, 1993, pp. 280-305) la Pedagoga crtica se propone como
objetivo principal potenciar la capacidad de los alumnos para que ellos mismos
intervengan en el proceso de su formacin y logren transformarse en sujetos
crticos, capaces de intervenir en la destruccin de los rasgos opresivos de la
sociedad y de trabajar para organizarla en forma democrtica y justa.
Giroux se opone a la educacin tradicional que concibe la enseanza y el
aprendizaje como procesos neutrales sin relacin con el poder, ahistricos y
desvinculados del contexto social. Por el contrario demostra, como ya otros lo
haban planteado, la naturaleza poltica de la educacin.
En la propuesta de Stephen Kemmis tiene gran importancia, se convierte en su
centro, la investigacin y la prctica, estas acciones llevadas al campo de la
pedagoga justifican la escuela como una comunidad de sujetos reflexivos y
crticos.
En cuanto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga
crtica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los
participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto,
autorreflexiva.
Se caracterstica no por una crtica cerrada del sistema escolar existente y la
pretensin de sustituirlo, sino partir de esa institucin educativa para
transformarla desde adentro, mediante la implementacin, consensual o
acordada, de propuestas viables que le permitan cumplir su papel central en el
desarrollo humano.
Se centra en "ensear a aprender". Esto incluye ensear a todos los miembros
de la comunidad educativa a aprender de su propia prctica, para lo cual debe
tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso educativo.
Y supone evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del
aprendizaje.
No busca la asimilacin eficiente de determinados conocimientos por parte de
los alumnos, sino la formacin de intelectuales y profesionales con autonoma
creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas
construyendo consensos de manera dialgica, en interaccin con los agentes
del medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a
contextos extra educativos debe ser una preocupacin fundamental y
traducirse en propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso.
La pedagoga crtica tiene como centro, como ejes de preocupacin: la
participacin, la comunicacin, la Humanizacin, la transformacin, la
contextualizacin.
De manera sinttica diremos:

Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto obedecen a una amplia

gama de enfoques tericos sobre los procesos sociales, culturales,

14

polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad; de ah que

pueden ser de miradas y posturas diferentes (al estilo de los diversos
humanismos)
Se fundamentan filosficamente en enfoques neomarxistas al estilo de
la escuela de Frankfurt. Marxismo mesclado con teologa de la liberacin,
pedagoga liberadora, etc.
La Pedagoga crtica surgi en Estados Unidos hacia 1983, como
respuesta de oposicin a los enfoques tradicional,
empirista
y
positivistas de la teora del currculo, y su tarea principal era y sigue
siendo la de revelar las contradicciones y confusiones de las ideologas
liberales y conservadoras.
Para este anlisis se hace referencia a ideas de diferentes autores que se
identifican con esta tendencia que aunque con diferentes matices,
coinciden en que cualquier teora educativa para responder a las
necesidades actuales de formacin, debe cumplir con los siguientes
requisitos:
Un rechazo a las nociones positivistas de racionalidad objetiva y
verdad, negando que el conocimiento tiene solo un valor instrumental.
El reconocimiento de la necesidad de utilizar las categoras
interpretativas de los docentes.
La
identificacin
de
las
interpretaciones
ideolgicamente
distorsionadas, abriendo vas que permitan su superacin.
Estudiar el marco social con el objetivo de identificar situaciones
injustas, ofreciendo explicaciones tericas que hagan a los profesores
ms conscientes de cmo superarlas.
Capacidad para ayudar a los profesores para transformar su prctica,
es decir, una investigacin educativa que no sea sobre la educacin
sino para la educacin.
Como enfoque pedaggico tenemos como iniciador al pedagogo
brasileo Paulo Freire quien, desarroll como centro de su investigacin
la tesis de una educacin emancipadora, centrando su atencin en torno
a la educacin en comunidad, la praxis educativa.
Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el
papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual,
concibiendo al docente como un intelectual crtico reflexivo y
transformador. Le preocupa explicar el carcter poltico de la educacin
y la naturaleza ideolgica de la escuela.
Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem Kemis, investigador
australiano, han desarrollado amplios estudios sobre la investigacinaccin. Plantean la formacin del terico emancipador. Asumen, por lo
tanto, la intencionalidad poltica del educador.
Las Pedagogas Crticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
Educacin-Escuela-Sociedad.
Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
Institucionalizacin-Hegemona.
Vnculos entre tericos y prcticos
El objetivo principal de la Teora Crtica de la Enseanza es potenciar a
los alumnos para que ellos mismos se impliquen en su propia formacin,
a partir de sus autoreflexiones y valoraciones crticas y con ello

15

modificar caractersticas de la sociedad que hacen necesaria esa

intervencin.
La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se
hace crtica de la escuela y se propone una escuela crtica como
instrumento de transformacin social.
La educacin como prctica de libertad, la educacin problematizadora y
la pedagoga de la esperanza son temas centrales de la pedagoga
crtica.
El papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, debe
ser la de un intelectual crtico reflexivo y transformador, y dndole a la
educacin un sentido relevante en la transformacin y cambio de la
sociedad.
La figura del docente como intelectual comprometido, es decisiva. Como
se ve, toda esta postura es heredera del pensamiento del pensador
italiano A. Gramsci. Ser educador crtico es hacer reproches al mundo,
acusndolo de ser inhumano y deshumanizante.
Una nueva concepcin del profesor concebido como un intelectual
trasformador, que tiene tres tareas fundamentales:
La enseanza como prctica transformadora.
La escuela como esfera pblica democrtica.
Fomento de un discurso pblico comn unido a imperativos
democrticos de igualdad y justicia social.
Dichas tareas generan acciones de pensamiento en los estudiantes para
las cuales el profesor funciona como mediador de la unidad entre lo
diseado tericamente y la prctica, o lo que es lo mismo la ejecucin o
realizacin curricular concreta.
Profundiza en la investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y
la naturaleza ideolgica de la escuela.
Cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la
educacin y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez,
proponen una educacin progresista y crtica, donde se pueda formar el
individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente
del mundo donde acta, para transformarlo en procura de un pleno
desarrollo de la humanidad, en permanente dilogo con el entorno.
El profesor como lder de un movimiento crtico, en sus prcticas
establece un dilogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo las
preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la
comunidad para con la escuela.
Asumiendo esta posicin se considera la institucin escolar como un
mecanismo emancipador de los estudiantes, en tanto ellos se proponen
la transformacin de la educacin y el anlisis crtico de sus mtodos y
procesos, de ah que se valora como el mtodo principal, el de la
autoreflexin crtica, a partir de una concepcin dialctica de la realidad
y el pensamiento.
Segn Mc. Laren, es una pedagoga comprometida con el desarrollo de
un programa de aprendizaje pblico que se construye con las
experiencias de los menos favorecidos de nuestra sociedad. Por eso la
Pedagoga Crtica se conexiona directamente con los movimientos
sociales.

16

Las pedagogas crticas atribuyen a la escuela una funcin fundamental

en la difusin de contenidos concretos, inseparables de la realidad
social. Valora la institucin escolar como instrumento de apropiacin del
saber, que est al servicio de los intereses populares, en tanto en ella se
crea el espacio para el debate de temas de inters a partir de discursos
no oficiales dando la posibilidad de expresarse y crear su propia visin
del mundo.
El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de
la dialctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se
compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la
palabra, procurando su transformacin y desarrollo intelectual.
Este enfoque expresa la necesidad de concebir el proceso de enseanza
como un proceso mvil, de bsqueda de la verdad, donde es el propio
sujeto quien tiene que desentraar las caractersticas esenciales del
conocimiento en su proceso de devenir, en un momento histrico
concreto.
El reconocimiento de la Teora Educativa como prctica, por tanto la
prctica de los educadores debe estar dirigida a orientar a los
estudiantes cmo verse a s mismos y con ello eliminar los factores que
limitan la consecucin de los objetivos propuestos.
Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones
complejas de intercambio y dilogo, movidos por un currculo
contextualizado, crtico, de significacin cultural y social.
Sus mximos representantes. Freire, Henry Giroux, Apple, Kemmis, Carr,
McLaren, Hargreaves, Popkewitz, Manuel Castells, Donaldo Macedo, etc.

ENFOQUE O PEDAGOGA COGNITIVISTA

Nos dice J. M Asensio (1997): La sociedad actual se caracteriza por la
generacin, desarrollo y difusin del conocimiento. Los cambios humanos son
de tal calidad y calibre que han provocado una verdadera revolucin cientfica
y social slo comparable - para algunos, incluso, superior- a las previas
revoluciones industriales. Si cada estado de cosas requiere un tipo de
pedagoga, una escuela, qu tipo de pedagoga requieren los tiempos
actuales?
Esta pregunta tiene diversos significados.
Primero, que cada sociedad implica un tipo de educacin, instituye (crea)
un tipo de escuela y alienta una forma de pensar la educacin.
Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en la estructura
del pensamiento.
Tercero, que la nueva sociedad, y la evolucin de la ciencia y de la
tecnologa como construcciones sociales, requiere una nueva pedagoga.
En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el
complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano

17

responde no slo a una especie de diseo gentico, sino de modo principal y

an ms significativo a un diseo cultural.
A travs del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,
incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, adems, nuevas
formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es
creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas
formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. As, que
lo que desde un primer anlisis podra juzgarse slo en trminos de un mero
aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una autntica, y en cierto
modo nueva cultura del aprender.
El enfoque cognitivista surge como respuesta a la crisis del paradigma
conductivista. Traslada el protagonismo hacia el sujeto que es considerado
poseedor de estructuras mentales que le permiten aduearse del
conocimiento.
El enfoque cognitivista se caracteriza por estudiar cmo el ser humano conoce,
piensa y recuerda, centra su atencin en el papel como elabora, crea e
interpreta la informacin el hombre como sujeto pensante. Resalta su
preocupacin por el desarrollo de habilidades mentales y su representacin en
el aprendizaje
El enfoque cognitivista asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple
traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. As
pues, es de vital importancia descubrir el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o
estructura cognitiva.
Cabe destacar que esta corriente surge a comienzos de los aos sesenta y se
presenta como la teora que ha de superar y sustituir los enfoques fundados en
el conductismo. Sus fundamentos son tomados de diversos pensadores, los
cuales presentan diversas miradas del conocimiento y la pedagoga, pero que
lo comn es lo que aporta al enfoque cognitivista Algunos de ellos son: Jean
Piaget y su psicologa gentica; David Ausubel y el aprendizaje significativo; la
teora de la Gestalt; Jerome Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las
aportaciones de Lev Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos
superiores y la importancia de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Al enfoque cognitivista le interesa, de una parte, el anlisis de las dimensiones
cognitivas de la educacin en el marco de nuestras sociedades del
conocimiento, y de otro lado, el estudio pedaggico de los procesos de
pensamiento dentro del marco de las nuevas teoras de la mente, cuyos
modelos y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un
desplazamiento de inters desde el modelo del procesamiento de informacin
a modelos psicoculturales de construccin de significado.
Interesa en un primer momento discernir entre cognicin y pensamiento. A
juicio de Arendt , ha de partirse de la aceptacin de que pensamiento y

18

cognicin no son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de
las obras de arte y se manifiesta en la filosofa sin modificacin alguna, la
segunda persigue un objetivo movido por consideraciones prcticas y, una vez
alcanzado, ah finaliza. La cognicin es un proceso til, con principio y fin. Se
trata de un proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De
acuerdo con esta forma de pensar, si la educacin opera a travs de los
procesos cognitivos, a lo ms que puede aspirar es a la construccin de
artefactos. Es, pues, toda inteligencia humana una inteligencia artificial y el
propio cerebro humano (el cerebro con representaciones mentales contenidas
en l y que lo modifican y originan continuamente) una construccin artificial?
Es la Pedagoga cognitiva una pedagoga de la construccin artificial del
hombre? Es un artefacto cultural el hombre educado? .
Nos interesa saber cmo se estructura la mente humana, y responder a la
pregunta qu es
pensar?, como punto de partida para intervenir pedaggicamente en la mente
dentro de contextos pedaggicamente configurados con mayor o menor grado
de formalidad Y, por lo mismo, nos importa tambin el estudio de las
dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas vinculadas al proceso de
intervencin o de accin educativa y pedaggica.
Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien
aboga por una comprensin de la mente humana que se site ms all de las
teoras hoy dominantes en psicologa cognitiva; lo que dice debera hacernos
pensar: la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin
asistencia, incluso cuando sucede dentro de la cabeza. Somos la nica
especie que ensea de una forma significativa.
La vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada, y se
desarrolla con la ayuda de cdigos culturales, tradiciones y cosas por el estilo.
Pero esto va ms all de la escuela. La educacin no slo ocurre en las clases,
sino tambin alrededor de la mesa de comedor, cuando juegan, cuando los
chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o cuando
un maestro y un aprendiz interactan en el trabajo. De manera que no hay
nada ms apropiado que la prctica educativa para probar una psicologa
cultural.
La mente y los procesos cognitivos que incluye no estn destinados
nicamente a "procesar informacin" o a "resolver problemas", sino a dar
sentido al mundo y a nosotros mismos, a travs del redescubrimiento
constante, con los dems y en espacios culturales, de nuevos sentidos y del
significado.
En relacin con el aprendizaje, las teoras cognitivistas toman en cuenta el
proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones
que se producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo
fundamental en contraposicin con el conductismo (que se ocupa de estudiar y
controlar las variables externas), es el estudio de los procesos internos del
sujeto. Se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la
memoria y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin,

19

lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc. Para los tericos cognitivistas las

relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del
aprendizaje.
Los cognitivistas parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la
persona y no los estmulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz de
dar sentido y significatividad a lo que aprende; es decir, el organismo recibe la
informacin, la procesa, elabora planes de actuacin, toma decisiones y las
ejecuta.
De manera sinttica diremos:

Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea

pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget quin propuso una teora
racionalista frente a las tesis empiristas de la tbula rasa de John Locke.
En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han
contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la
cognicin en general.
Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para
enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula
nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos
sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan
roles fundamentales.
Establece analoga entre la mente humana y el ordenador.
Su punto de partida est en el inters comn de investigadores de diversas
especialidades en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la
interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la
inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta
actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el
proceso de adquisicin de conocimiento?, etc. La forma ms adecuada de
responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre
distintos puntos de vista y se generarn nuevos paradigmas, nuevos ejes de
discusin.
Su antecedente est en la idea de procesos mentales complejos que William
James haba tratado de explicar medio siglo antes.
El cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas
funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una
integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia.
El ser humano es considerado un organismo que realiza una actividad
basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, lo cual lo
diferencia mucho de la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba
defendido y divulgado el conductismo. As pues, se reconoce la importancia
de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la
informacin y la forma en que todas estas herramientas, estructuras o
esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
La representacin de la realidad ser diferente para cada individuo ya que
depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad y, a
su vez, tambin se irn modificando y sofisticando progresivamente.

20

En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un

nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su
estatus cientfico y su aspecto experimental.
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y
simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas,
estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar
la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo,
las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la
realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
Segn el paradigma cognitivo, los dos principales objetivos de la educacin
deberan ser:
a) Lograr el aprendizaje significativo con sentido.
b) Desarrollar habilidades estratgicas generales y especficas de
aprendizaje.
En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la
sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales
actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se
encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms
que un simple cambio observable en el comportamiento.
Las implicaciones educativas ms saltantes en el mundo actual,
particularmente en cuanto a sus aplicaciones en el aula escolar, en la
solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento
creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los
diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, etc.
Los representantes ms notables: Piaget, Chomsky, Bruner, Herbert, Simon,
Vygotsky, Ausubel, etc.
El docente parte de la idea de que un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar.
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; esta
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratgicas.
La relacin entre el docente y el alumno se basa en la importancia de la
retroalimentacin como gua y apoyo a las conexiones mentales exactas. As
pues, cabe destacar dos elementos claves que favorecer el proceso de
aprendizaje:
nfasis en la participacin del estudiante en su propio proceso de
aprendizaje.
Creacin por parte del docente de un ambiente de aprendizaje que
permita y estimule a los estudiantes a hacer conexiones con material
ya aprendido.

21

El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de

experiencias didcticas para logar esos fines. No debe desempear el papel
de protagonista en detrimento de la participacin cognitiva de sus alumnos.

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