Un Modelo de Educación en Ambientes Virtuales, Redes de Aprendizaje

Un modelo para la educacin en ambientes virtuales
Un modelo para la educacin

en ambientes virtuales
Grupo de Investigacin
Educacin en Ambientes Virtuales - EAV 2006

371.334 / U54
Universidad Pontificia Bolivariana. Escuela de Educacin y Pedagoga. EAV
Un modelo para la educacin en ambientes virtuales. / Grupo de Investigacin
Educacin en Ambientes Virtuales. Medelln: U.P.B, 2006.
358 p: 16.5 x 21.5 cm.
ISBN: En Trmite
1. ENSEANZA CON AYUDA DE COMPUTADORES 2. EDUCACIN VIRTUAL
Grupo de Investigacin en Ambientes Virtuales - EAV Editorial Universidad Pontificia Bolivariana

ISBN: En Trmite
Primera edicin. 2006
Escuela de Educacin y Pedagoga
Facultad de Educacin
Rector General: Mons. Luis Fernando Rodrguez Velsquez
Editor: Juan Jos Garca Posada
Diseo y Diagramacin: Jorge Vlez
Radicado:
Direccin editorial:
Editorial Universidad Pontificia Bolivariana, 2006
E-mail: rutalibros@upb.edu.co
Telefax: 415 90 12
A. A. 56006 - Medelln - Colombia
Prohibida la reproduccin total o parcial, en cualquier medio o para cualquier propsito sin la
autorizacin escrita de la Editorial Universidad Pontificia Bolivariana.
Contenido
PRESENTACIN
11
AGRADECIMIENTOS
13
INTRODUCCIN
15
TECNOLOGA-COMUNICACIN-EDUCACIN:
LA TRADA. MARCO DE REFERENCIA
CONCEPTUAL PARA LA EDUCACIN EN
AMBIENTES VIRTUALES
29
1.1
La necesidad de un marco conceptual
30
1.2
Los tpicos y el olvido de la situacin
31
1.3
Tecnologa-Comunicacin-Educacin: La Trada
32
1.4
La trada paleontolgica: til, memoria y lenguaje
33
1.5
La trada contempornea: tecnologa,

comunicacin, educacin
35
1.5.1 La Tecnologa
37
1.5.2 La Comunicacin
38
1.5.3 La Educacin
41
1.6
42
El debate sobre la educacin
1.6.1 Los modelos de comunicacin: en la encrucijada

de los problemas de enseanza
45
1.6.2 Mirada retrospectiva
47
1.7
La Mediacin y la Interaccin, dos formas de

configurar la comunicacin en la trada
49
1.7.1 El orden de la interaccin
52
1.7.2 Un marco de anlisis de la interaccin
53
1.7.3 La mediacin
56
1.7.4 La mediacin: una propuesta para pensar el proceso

de comunicacin en el mbito educativo
58
1.7.5 La problemtica de la intersubjetividad como

fundamento de la mediacin
59
1.8
Lo virtual: otra forma de presencia
63
1.9
La educacin en ambientes virtuales
65
1.10 La mediacin tecnolgica y la mediacin pedaggica
66
EL MODELO DE EDUCACIN
EN AMBIENTES VIRTUALES
71
2.1
Antecedentes y justificacin
71
2.2
Acercamiento al Concepto de Modelo
73
2.3
Los modelos pedaggicos
75
2.4
El Modelo de EAV para la educacin en ambientes virtuales
78
7
PROPUESTAS
85
3.1
Propuesta pedaggica para la enseanza en ambientes virtuales
85
3.1.1 Introduccin
85
3.1.2 Qu es y para qu se realiza una Propuesta?
90
3.1.3 Prcticas y actitudes de los docentes universitarios

en relacin con la enseanza con presencialidad fsica
y la enseanza en ambientes virtuales
93
3.1.4 Conceptos rectores de la Propuesta
103
3.1.5 Dos: dos instrumentos que hacen visible la concepcin:

la Visualizacin Grfica y el Trayecto de Actividades
de Aprendizaje
127
3.2
Propuesta didctica: metodologa para el diseo

de cursos en ambientes virtuales
133
3.2.1 El contexto de la didctica
133
3.2.2 La didctica: una definicin
133
3.2.3 La didctica en ambientes virtuales: reconceptualizar

y recontextualizar para un nuevo ambiente de aprendizaje.
136
3.2.4 Relacin Comunicacin Tic - Didctica
138
3.2.5 Cambio del rol del docente
144
3.2.6 Cambio del rol del estudiante
149
3.2.7 Incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin
156
3.2.8 Una propuesta para su incorporacin
158
3.2.9 Implementacin de la propuesta didctica para

el diseo de cursos en ambientes virtuales
162
3.2.10 Propuesta de evaluacin de los aprendizajes

para la educacin en ambientes virtuales
187
3.3
Propuesta de formacin para docentes de

educacin superior en torno a la articulacin reflexiva
de las tecnologas de informacin y comunicacin
a las prcticas de enseanza
200
3.3.1 Presentacin de la propuesta de formacin
200
3.3.2 Descripcin de la propuesta de formacin
204
3.3.3 Aprestamiento tcnico y aprestamiento conceptual
206
3.3.4 Diseo de la enseanza para ambientes virtuales
211
3.3.5 Proceso de montaje del curso

3.3.6 Proceso de evaluacin de los aprendizajes
construidos en el curso
215
3.4
Propuesta de gestin acadmica y administrativa

para la educacin virtual en la UPB
216
218
3.4.1 Marco de referencia contextual
220
3.4.2 Unidad de apoyo para el desarrollo del

programa de virtualizacin
237
3.4.3 Procesos acadmicos y administrativos

para la educacin virtual
241
4.1
CONCEPCIONES Y PRCTICAS DE LOS

DOCENTES EN RELACIN CON LA
ARTICULACIN DE TECNOLOGAS DE
INFORMACIN Y COMUNICACIN A
SUS PRCTICAS DE ENSEANZA
271
La mediacin y la interaccin en las prcticas de

enseanza de la educacin superior. Casos:
Universidad Pontificia Bolivariana y
Universidad de Antioquia
272
4.1.1 Presentacin
272
4.1.2 Las formas de planear o disear la enseanza
274
4.1.3 La ejecucin de la enseanza o la presentacin

de los contenidos
278
4.1.4 Conclusiones
299
4.2
10
Interacciones que se generan en las prcticas de enseanza

de docentes de educacin superior. Casos:
Universidad Pontificia Bolivariana
y Universidad de Antioquia
301
4.2.1 Presentacin
301
4.2.2 Conceptos y categoras de anlisis
302
4.2.3 Observacin no participante
313
4.2.4 Descripcin de las prcticas de enseanza desde

la perspectiva de la interaccin
316
4.2.5 Consideraciones generales en torno a las

interacciones en clase
336
4.2.6 Conclusiones
340
347
BIBLIOGRAFA
Un modelo para la educacin en ambientes virtualesPresentacin
11
Las continuas transformaciones en una sociedad globalizada como la actual,

especialmente en el desarrollo de las comunicaciones y la tecnologa, impactan de
manera directa los modos de ser y de conocer humanos y la estructura misma de
la realidad, fundamento de los procesos educativos de las sociedades que los
producen. De este modo, los paradigmas y las representaciones sobre la educacin
se transforman siguiendo la dinmica propia de los sistemas humanos y sociales.
Entendemos hoy que existen otros modos de ensear y de aprender que no son
exclusivamente los de la escuela tradicional. La educacin en ambientes virtuales
es una de las formas a travs de las cuales se privilegian las formas de interaccin
y las mediaciones, para potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje en
los diferentes niveles de la educacin, especialmente la superior. En este sentido se
desarrolla la propuesta de este libro.
La Escuela de Educacin y Pedagoga de la Universidad Pontificia Bolivariana,

en el afn de cumplir con la misin que le es propia desde su rea de conocimiento,
defini como uno de sus proyectos estratgicos la investigacin sobre los nuevos
ambientes de enseanza y aprendizaje, cuyo anclaje principal se encuentra en el
grupo de investigacin Educacin en ambientes virtuales (EAV), clasificado por
Colciencias en categora B y autor del modelo plasmado en las pginas de este
libro.
La propuesta pedaggica y didctica que se expone es el resultado de meses de
investigacin terica y emprica llevada a cabo por el grupo, logrando fusionar
los referentes tericos de la triada: tecnologa, educacin y comunicacin con el
producto de las prcticas de enseanza y de aprendizaje en ambientes virtuales
que desarrolla en diversas instituciones de educacin superior; incluyendo, tambin,
las implicaciones para la gestin acadmica y administrativa que demanda la
asuncin de los nuevos ambientes.
12
Conscientes de la necesidad de comunicar aquello que se investiga juiciosamente,

el grupo EAV presenta a la comunidad acadmica nacional un modelo que,
esperamos, pueda ser debatido y acogido posteriormente. Nos anima la seguridad
de que con esta propuesta se pueda contribuir al fin mximo de la educacin en
una poca que privilegia las mediaciones: formar personas con juicio crtico, capaces
de comprender la realidad y de vivir con otras personas.
Juan Guillermo Prez R.

Director
Facultad de Educacin
Mayo de 2006
Agradecimientos
13
Este libro se edit, gracias a la financiacin del Instituto Colombiano para la

Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas Colciencias- y del Centro
Integrado para el Desarrollo de la Investigacin CIDI- de la Universidad Pontificia
Bolivariana.
Su realizacin no hubiera sido posible sin el decidido apoyo de las directivas y
docentes de la Universidad de Antioquia y la Universidad Pontificia Bolivariana,
universidades seleccionadas para realizar el estudio sobre el reconocimiento de
las concepciones y prcticas de los docentes en relacin con la articulacin de
Tecnologas de Informacin y Comunicacin a sus prcticas de enseanza. Con
ellos se dise y se implement tambin la Propuesta de Formacin de Docentes
para la articulacin de TIC a la prctica docente, a travs de un curso piloto.
Agradecemos a todos los docentes que con escepticismo o compromiso se
sometieron a nuestros instrumentos de anlisis y participaron decididamente en el

curso piloto.
Expresamos nuestro agradecimiento adems, a los expertos nacionales e
internacionales por su valiossimo tiempo dedicado a la validacin de nuestros
instrumentos de investigacin; a la estadstica Marta Ada Palacio y al profesor
Antonio Pareja por su paciente asesora en el diseo de la Escala de Likert; a la
Universidad Pontificia Bolivariana, por apoyar nuestro empeo investigativo en
el tema de la Educacin virtual; a las Universidades: Catlica de Manizales,
Autnoma de Manizales, Javeriana de Cali y Bogot, como a las del Valle,
Nacional, del Norte, Autnoma de Bucaramanga, EAFIT y Catlica del Norte,
que compartieron sus experiencias para construir un marco de referencia en los
aspectos de gestin.
14
Un modelo para la educacin en ambientes virtualesIntroduccin
15
Saber ver requiere saber pensar lo que se ve. Saber ver implica pues,
saber pensar, como saber pensar implica saber ver. Saber pensar no
es solamente aplicar la lgica y la verificacin a los datos de la
experiencia. Esto supone tambin saber organizar los datos de la
experiencia.
Edgar Morin, Para salir del siglo XX (1981)
No hay mejor teora que una buena prctica.

John Dewey, Ciencia de la Educacin (1964)
La pregunta obligada frente al ttulo de este libro no se deja esperar: cmo

llegamos a la construccin de un Modelo en Educacin en Ambientes Virtuales?
Esta introduccin no pretende dar una respuesta que ya est en el libro; su
propsito es ubicar el contexto en el cual se indaga, se describe, se analiza y se
disea este modelo. Desde la primera experiencia (1996) en la Universidad Pontificia
Bolivariana, registrada, documentada, sistematizada y con resultados concretos,
en el tema de la articulacin de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC)
a las prcticas de enseanza y de aprendizaje, se encontraron las dificultades (algunas,
no todas) que ya la literatura nos haba anunciado: la reticencia de los docentes
frente al cambio en sus prcticas, la tecnofobia que sintieron muchos por el
temor de ser reemplazados por las tecnologas, la instrumentalizacin de la prctica
pedaggica, la lgica institucional de invertir en artefactos ms que en gramticas
nuevas, entre otros. Esto es lo que denominamos los tpicos, y lo que evidenciamos
en nuestro periplo investigativo fue la necesidad de develarlos, de detenernos en
ellos y constatar su alcance en nuestro medio.
16
Cada uno de los proyectos y las experiencias realizadas por el Grupo de

Investigacin en Educacin en Ambientes Virtuales (EAV), arroj informacin
sobre estos tpicos desde la perspectiva docente, discente e institucional. De igual
forma nos permiti reconocer tendencias tanto tericas como prcticas frente a
la educacin virtual y a la incorporacin de TIC en la educacin. Con estos
insumos se formul un proyecto de investigacin que fue presentado en primera
instancia al Centro Integrado para el Desarrollo de la Investigacin (CIDI) de la
UPB y luego a Colciencias. Este proyecto denominado Propuesta Pedaggica y
Didctica para la Enseanza en Ambientes Virtuales que potencie la Comunicacin
a travs de procesos de mediacin e interaccin tena un punto de partida: el
reconocimiento de las concepciones y prcticas de los docentes en relacin con la
articulacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin a sus prcticas de
enseanza.
La evidencia emprica recogida en los diferentes procesos de investigacin, as
como la indagacin terica realizada por el Grupo EAV en los ltimos aos, nos
permitieron plantear dos hiptesis dentro del proyecto: la primera, que las prcticas
tradicionales de enseanza en Educacin Superior, ancladas exclusivamente en el
saber y en la autoridad del docente (y en la ausencia de una reflexin sistemtica
en torno a la pedagoga, la tecnologa, la comunicacin y la didctica), disminuyen
las posibilidades de interaccin y mediacin, y por tanto, la construccin de las

comprensiones y las competencias en los estudiantes; la segunda, que la mayora
de los modelos de educacin virtual han trasladado el modelo de la presencia
fsica a la virtual sin ningn tipo de reflexin sobre las implicaciones pedaggicas,
didcticas y comunicativas de este tipo de ambiente.
De all que, terica y empricamente, este proyecto de investigacin se propuso
mostrar que la presencia fsica en los procesos de enseanza y de aprendizaje no
garantiza, per se, mejores procesos de interaccin y de mediacin, y que la educacin
en ambientes virtuales no disminuye los niveles de interaccin pese a que no hay
un contacto fsico entre maestro y alumno, sino que, por el contrario, potencia
diversas formas de mediacin e interaccin que van ms all de la relacin directa
entre maestro y alumno, por ejemplo: alumno alumno; alumno medio; alumno
contexto; alumno contenido; alumno - saber.
De esta manera, en un intento de conceptuar de nuevo para articular las TIC al
proceso educativo desde las prcticas de enseanza y de aprendizaje, de una
manera sinrgica y no aditiva, el proyecto considera los conceptos de mediacin
e interaccin como los elementos claves en la configuracin y articulacin de
todo el sistema de relaciones particulares que se establecen entre cuatro saberes: la
Tecnologa, la Comunicacin, la Pedagoga y la Didctica, que permiten
fundamentar los procesos de enseanza que se realizan con apoyo de tecnologas
de informacin y comunicacin. Los procesos de interaccin, las mediaciones y
el contexto en el que se desenvuelve el sistema, generan nuevos ambientes de
enseanza y de aprendizaje.
La historia de la introduccin de las tecnologas en la educacin ha demostrado
que la mera existencia de una posibilidad tecnolgica no es suficiente para que su
utilizacin educativa se generalice y menos an para que genere una reflexin en
torno a la enseanza y los nuevos escenarios de la educacin que ellas favorecen.
Dicha reflexin debe propiciar comprensiones que reviertan en competenciasen torno a las potencialidades de las TIC en el mbito educativo, como generadoras
de nuevos procesos de interaccin y de mediacin y por ende, procesos
comunicativos ms cualificados que transformen las prcticas de enseanza y
afecten positivamente los procesos de aprendizaje.
17
La primera implicacin terica de un trabajo que pretende convertirse en una

propuesta de intervencin pedaggica para la Educacin en Ambientes Virtuales,
tiene que ver con las siguientes preguntas que configuran por s mismas la opcin
pedaggica: dnde se ensea? (contexto); qu se ensea? (Contenidos,
problemas, competencias); para qu se ensea? (finalidades, teleologas); qu
tipos de interacciones y de mediaciones se dan entre el sujeto que ensea y el
sujeto que aprende? (concepciones de sujetos, interaccin y mediacin); cmo se
verifican la enseanza y el aprendizaje? (evaluacin).
Todas estas preguntas remiten a una reflexin sobre la naturaleza de lo que hacen
los actores que intervienen en el proceso educativo. Esta reflexin implica
directamente al plano de la comunicacin. Sin embargo, normalmente la
comunicacin no ha sido contemplada como algo connatural al proceso educativo,
con el cual debe evolucionar y por ende tampoco han sido contempladas las
mediaciones tecnolgicas que le son caractersticas; y esta ausencia se ha convertido
en el factor determinante de lo que Martn-Barbero denomin destiempos en la
educacin1.
18
Bsicamente reconoce tres destiempos: uno, las deudas del pasado, los objetivos
no cumplidos de la universalizacin de la escolaridad bsica; dos, la imperiosa
necesidad de ampliar y consolidar la educacin superior con miras a fortalecer la
capacidad de los pases latinoamericanos en la produccin de conocimientos y el
diseo de tecnologas; y tres los modelos de comunicacin que subyacen a la educacin,
la cual encarna y prolonga, como ninguna otra institucin, el rgimen de saber que
instituy la comunicacin del texto impreso: un mundo de separacin, de
territorializacin y linealidad2.
Este rgimen de saber, centrado en lo que Jess Galindo llam la metfora de la
inmovilidad, no lo instituy el libro en s mismo sino la relacin que establecieron
con ste los primeros maestros. Una relacin caracterizada primero por el rechazo
Martin-Barbero, J. Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin. Nmadas.

N5. Santaf de Bogot. Septiembre de 1996. P. 10-22
Ibid. p, 11 y 12.
y segundo por la incorporacin irreflexiva que lo ha reducido a la clara condicin

de instrumento. Esta reaccin frente al libro (como frente a los nuevos medios que
van surgiendo) est en estrecha relacin con las concepciones de saber, tanto de
docentes como de estudiantes, que reflejan a su vez, unos modelos particulares
de comunicacin. No es extrao entonces, que la modalidad de relacin mediatizada
que establece el libro con el mundo, se haya reducido a su naturaleza tcnica, en calidad
de transmisor de informacin. Algo que evidencia, como ya la anunci Flrez, la
concepcin de saber de quien lo usa:
los rasgos pedaggicos observados durante varios aos en diversos grupos
poblacionales de educadores nos permite caracterizar su pensamiento como
eminentemente tradicionalista, por ser en esencia autoritario en la relacin
maestro-alumno, repetitivo, memorstico y formalista en la metodologa de
enseanza, y transmisor de contenidos ya hechos y acabados que el alumno debe
almacenar pasivamente [...]3 y corrobora: El maestro no tiene por qu transmitir
ni competir con los transmisores electrnicos ms efectivos de que dispongan las
instituciones educativas, pues su lugar est en el fomento de los procesos superiores
del pensamiento y de bsqueda de la verdad, no en la acumulacin de bytes de
informacin en los cerebros de los alumnos4.
En este punto se pone en evidencia el carcter informativo y transmisionista de la
prctica docente, donde el docente se limita, las ms de las veces, al papel de
erudito, enciclopedista, banco de datos y almacenador de informacin. A partir
de este reconocimiento se asume la escisin de un modelo lineal de comunicacin
por un enfoque interaccional desde la mediacin que permite mostrar la particular relacin entre pedagoga, didctica y comunicacin, en funcin de un concepto
articulador: la enseanza.
El despliegue de esta opcin terica, se realiza en el primer captulo del libro
Tecnologa-Comunicacin-Educacin: La Trada. Marco de referencia conceptual para la educacin
en ambientes virtuales. All se parte, en primer lugar, de una reflexin en torno a la
relacin tecnologa - comunicacin y educacin (La Trada), desde un enfoque
3
Flrez Ochoa, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. p. XIV.
Ibid, p. XIX.
19
antropolgico que permite demostrar que estos tres elementos son constitutivos
de lo humano y que por tanto, cuando se incorporan en una propuesta educativa
y pedaggica, no se pueden reducir a sus prestaciones instrumentales. Este enfoque,
que sigue el texto de Andr Leroi-Gourhan El Gesto y la Palabra (1971), pretende
evitar las polarizaciones en torno a estos tres saberes que los presentan como
amenaza o como ilusin.
20
En segundo lugar, se despliegan los conceptos de interaccin, mediacin y

virtualidad. Los dos primeros conceptos nos permiten trascender la visin trivial
de la comunicacin como informacin-mensaje, de la tecnologa como
instrumento de transmisin de esa informacin-mensaje y de la educacin como
el dispositivo receptor que decodifica y memoriza ese mensaje. Los trabajos de
Lev Vytgotski, Alfred Schtz, Manuel Martn Serrano y Jess Martn Barbero en
torno a la mediacin y a la comunicacin, y los trabajos de la Escuela de Palo
Alto, particularmente la obra de Erving Goffman, sobre interaccin, constituyen
los referentes bsicos. Los conceptos de virtualidad de Pierre Levy y de Opulencia
Comunacional de Abraham Moles, permiten configurar el concepto de ambiente
virtual; adems, deja sin piso una paradoja que surge de una concepcin de lo
virtual y lo real como opuestos, en tanto lo virtual es entendido, las ms de las
veces, como ausencia, mientras lo real es interpretado como realizacin material.
Lo virtual no es irreal ni ilusorio; lo virtual est en el orden de lo real, en tanto
presencia activa concebida con vista a un fin, a un propsito que ha de realizarse5.
Este Marco de referencia sirve de base para la construccin del Modelo de Educacin en
Ambientes Virtuales (EAV), que oficia como mediador entre un enfoque terico y
un ejercicio prctico sobre la integracin de tecnologas de informacin y
comunicacin en el mbito de la Educacin Superior. La funcin mediadora del
Modelo permite establecer nuevas vinculaciones y relaciones entre aspectos de la
realidad de un problema que antes parecan estar completamente alejados o
separados entre s, para dar origen a construcciones nuevas. En esta medida el
Modelo es dinmico y se estructura en Propuestas, ajustadas al mismo marco conceptual, pero con criterios de uso diferentes, en tanto responden a problemticas
Ver: Giraldo, M. E. Tecnologa-Comunicacin-Educacin: La Trada. Marco de referencia

conceptual para la Educacin en Ambientes Virtuales.
particulares que generan prcticas distintas, pero interdependientes de la educacin

virtual en el subsistema escolar6. Es importante precisar que si bien el segundo
captulo est dedicado a explicar el concepto de modelo y a describir la estructura
del Modelo de EAV, no es este texto en particular el que da cuenta del Modelo
sino el Marco de referencia y las Propuestas que lo conforman.
La aplicacin prctica, en el contexto de la Educacin Superior, de los presupuestos
tericos presentes en el Marco de referencia se traducen, entonces, en tres propuestas:
la Propuesta Pedaggica y Didctica, la Propuesta de Formacin de Docentes y
la Propuesta de Gestin. stas conforman el tercer y ltimo captulo del libro.
La Propuesta Pedaggica y Didctica est integrada, a su vez, por tres propuestas:
la propuesta pedaggica para la enseanza en ambientes virtuales, que parte del
reconocimiento de la complejidad del acontecimiento de saber denominado
enseanza y sus relaciones con el aprendizaje, a travs de los procesos de mediacin
e interaccin. Este reconocimiento permite alejarse de la experiencia inmediata,
de la ilusin que propicia no pensar problemas sino ms bien ejecutar prcticas
educativas y de enseanza, efectivas y rpidas7. La propuesta didctica8, est
enfocada al diseo e implementacin de una metodologa para el diseo de cursos
en ambientes virtuales; y por ltimo, la propuesta de evaluacin centrada en los
aprendizajes para la educacin en ambientes virtuales, que hace parte activa de los
procesos de enseanza, en tanto se evala, permanentemente, a travs de los
procesos de moderacin, funcin imprescindible del quehacer docente en la
virtualidad9.
La Propuesta de Formacin para Docentes de Educacin Superio,r fue realizada como
parte de los objetivos iniciales de la investigacin y fue validada mediante dos
6
Ver: Giraldo, M. E. El Modelo de Educacin en Ambientes Virtuales.
Ver: Lpez, B. y Pelez, A. Propuesta Pedaggica para la Enseanza en Ambientes Virtuales.
Ver: lvarez, G. y Pelez, A. Propuesta Didctica: diseo de una metodologa para el diseo de
cursos en ambientes virtuales.
Ver: Pelez, A. Propuesta de Evaluacin de los Aprendizajes para la Educacin en Ambientes

Virtuales.
21
experiencias: el Curso Piloto realizado con docentes de la Universidad Pontificia

Bolivariana y de la Universidad de Antioquia, y el Diplomado en Docencia
Universitaria: ruta de nuevos ambientes de aprendizaje, resultado a su vez del
Curso Piloto, que presenta algunas modificaciones y transformaciones, ajustadas
al carcter perfectible de la Propuesta y del Modelo. La problemtica especfica
que expresa la Propuesta de Formacin, parte fundamentalmente, del divorcio entre
tres asuntos que son interdependientes en el mbito educativo: las tecnologas de
informacin y comunicacin, los procesos de enseanza y de aprendizaje y los
saberes especficos10.
22
La Propuesta de Gestin, es el resultado de un proyecto interno de investigacin,

financiado por la Universidad Pontificia Bolivariana a travs del CIDI. La
propuesta parte de las transformaciones en los procesos de enseanza y de
aprendizaje, planteadas tanto por la Propuesta Pedaggica y Didctica, como por la
Propuesta de Formacin para el diseo de unos nuevos procesos acadmicos y
administrativos. Entendiendo que la educacin presencial y la educacin virtual
comparten los tres elementos base, del sistema educativo (docentes, saberes y
estudiantes), se considera que son dos sistemas diferentes y que, por tanto, los
procesos acadmicos y administrativos tambin difieren: por ejemplo las
implicaciones en trminos de tiempos y recursos cambian mucho de la educacin
presencial a la educacin virtual11. Es necesario precisar, que aunque esta es una
propuesta dirigida a la realidad institucional bolivariana y a los presupuestos
pedaggicos y didcticos del Modelo de EAV, la estructura general de la misma
est ajustada para ser aplicada en otros contextos del mbito nacional y, porqu
no, latinoamericano.
El Libro se cierra con un captulo dedicado al anlisis de lo que constituy el
punto de partida del proyecto para la construccin del Modelo: el reconocimiento
de las concepciones y prcticas de los docentes en relacin con la articulacin de
10
Ver: lvarez, G. y Giraldo, M. E. Propuesta de Formacin para Docentes de Educacin

Superior en torno a la articulacin efectiva de las tecnologas de informacin y comunicacin a
las prcticas de enseanza.
11
Giraldo, M. E., Patio, M. R. y Zapata, S. Propuesta de Gestin Acadmica y Administrativa

de la Educacin Virtual en la Universidad Pontificia Bolivariana.
Tecnologas de Informacin y Comunicacin a sus prcticas de enseanza. Para

ello, se seleccionaron dos universidades de la ciudad (una de carcter pblico y
otra de carcter privado) como poblacin, y de all se extrajeron muestras no
probabilsticas, mediante la tcnica de seleccin denominada sujetos tipo12. Las
muestras las conformaron grupos de profesores de Educacin Superior de las
dos universidades seleccionadas, en tres escenarios del saber13: Ciencias Bsicas,
Ciencias Sociales e Investigacin Tecnolgica. Esto con el propsito de reconocer
si las actitudes frente a la educacin virtual y el tipo de prctica pedaggica se
encuentran relacionados con los que estos docentes desempean.
Para la recoleccin de informacin, se aplicaron tres instrumentos: uno cerrado,
la Escala de Likert, y dos abiertos, la Entrevista en Profundidad y la Observacin
no Participante. Los artculos que en este captulo se presentan son los que
corresponden al anlisis de la Entrevista en Profundidad y la Observacin no
Participante.
El primer artculo de este captulo, Actitudes de los docentes en relacin con la educacin en
ambientes virtuales14, describe las opiniones y actitudes de docentes de Educacin
Superior sobre ambientes virtuales y est basado en el resultado de cuarenta y
ocho entrevistas. El resultado es concluyente y confirma (conjuntamente con los
resultados de la escala de Likert) los tpicos que mencionamos al principio: los
docentes estn temerosos, pero tambin expectantes por estos nuevos ambientes.
El temor est muy centrado en los procesos de interaccin, los cuales consideran
reducidos cuando no inexistentes en los ambientes virtuales. Esto, como se ver
en el anlisis, responde a una reduccin del concepto de interaccin y a un
12
Tcnica utilizada en estudios exploratorios y en investigaciones de tipo cualitativo donde el

objetivo es ms la riqueza, profundidad y calidad de la informacin y menos la cantidad y
estandarizacin de sta; consiste en definir grupos con caractersticas especficas, constituidos
por 8 10 personas, cuyos integrantes tengan las caractersticas de la poblacin que quiere
estudiarse.
13
Estos tres escenarios son tomados a partir de los resultados del Foro Electrnico realizado por
Colciencias para la convocatoria de Grupos de Investigacin de 2002.
14
Ver: Lpez, B. Actitudes de los Docentes en relacin con la Educacin en Ambientes Virtuales.
Casos: Universidad Pontificia Bolivariana y Universidad de Antioquia.
23
desconocimiento de las potencialidades interactivas que ofrecen los ambientes

mediados tecnolgicamente.
El segundo artculo, Interacciones que se generan en las prcticas de enseanza de docentes de
Educacin Superior15, se sustenta igualmente, en el resultado de cuarenta y ocho
entrevistas. Particularmente este artculo, plantea el problema de la presencia fsica
como una forma de estar, pero no necesariamente como el espacio donde se
propicien, deliberadamente, ms y mejores interacciones. Es decir, las interacciones
no estn pedaggicamente direccionadas, ni tampoco estn pensadas para favorecer los
aprendizajes de los estudiantes. La observacin, necesariamente debi cruzarse
con los resultados de la entrevista en profundidad, en el aspecto concerniente a la
prctica, con lo cual se evidenci adems, la divisin existente entre discurso y
prctica: una cosa es lo que se dice y otra la que se hace. Tanto las entrevistas
como las observaciones partieron para el anlisis de las categoras mediacin e
interaccin, desplegadas en el Marco Conceptual.
24
Para terminar, quisiera remitirme a los epgrafes que expresan una preocupacin
permanente en el trabajo investigativo del Grupo EAV: cmo conciliar teora y
prctica, cmo conjurar -para utilizar los trminos de Rossana Reguillo- la distancia
que existe entre los modos acadmicos de explicar el mundo y la vida de la gente16, sin caer en
los reduccionismos. Este trabajo es una salida, esperamos afortunada, a esa
encrucijada. Acogimos, juiciosamente, el consejo de Edgar Morin: observamos,
registramos, seleccionamos, sistematizamos, analizamos, describimos, y el punto
de arribo fue este Modelo de Educacin en Ambientes Virtuales, instrumento
analtico para describir, organizar e intelegir nuestro trabajo terico-prctico.
De all que la utilidad de este Modelo para su aplicacin en Educacin Superior,
no est tanto en funcin de la escuela, teora o paradigma que lo soporte, como
de su intervencin prctica sobre algn sistema especfico; para lo cual es
absolutamente necesario la voluntad y el compromiso institucional de las
15
Ver: Echeverri, J.C. Interacciones que se generan en las prcticas de enseanza de docentes de
Educacin Superior. Casos: Universidad Pontificia Bolivariana y Universidad de Antioquia.
16
Reguillo, R. y Fuentes Nanvarro, R. (1999) Pensar las Ciencias Sociales hoy. Iteso: Mxico.
universidades. De aqu se desprende su validez, pertinencia y objetividad.

Reconocemos el carcter provisorio y perfectible de este Modelo, lo cual nos insta a
mantener atentos nuestra mirada y nuestro espritu reflexivo. Por ltimo, esperamos,
siguiendo a John Dewey, que la buena prctica de este Modelo permita develar la
novedad de nuestra plataforma terica; novedad que no radica, como se expresa
ms adelante, en que se est diciendo algo nuevo, sino en el sentido indito con el que se
dice lo ya dicho17.
Mara Elena Giraldo Ramrez

Directora
Grupo de Investigacin en Educacin en Ambientes Virtuales
Universidad Pontificia Bolivariana
25
17
Lpez, B. y Pelez, A. Propuesta Pedaggica para la Enseanza en Ambientes Virtuales.
26
Un
modelo para la
educacin en ambientes
virtuales
27
Tecnologa - Comunicacin - Educacin: La Trada.

Marco de referencia conceptual para la educacin
en ambientes virtuales.
Mg. Mara Elena Giraldo Ramrez
mariae.giraldo@upb.edu.co
28
29
1. TECNOLOGA - COMUNICACIN - EDUCACIN: LA TRADA.

MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL PARA LA EDUCACIN
EN AMBIENTES VIRTUALES
Y, s, creo, a pesar de una larga tradicin de errores intelectuales a veces trgicos,

que observar, analizar y teorizar es un modo de ayudar a construir un mundo
diferente y mejor.
Castells, M. (1997, 30)

1.1
LA NECESIDAD DE UN MARCO CONCEPTUAL
Sin desatender la literatura mesinica y excesivamente optimista de los tericos

del management, que es la que se impone por la lgica del mercado, ni las visiones
catastrofistas de algunas intelectuales, que han aportado conceptos y reflexiones
importantes para abordar el estudio de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC), ni la herencia de la tecnologa educativa, en la cual sigue
prevaleciendo una nocin instrumental, el Grupo EAV opta, ms que por una de
estas tres vas, por la bsqueda de una teora diferente sobre la Educacin Virtual
y la articulacin de TIC a la educacin, a partir de una conceptualizacin de la
relacin interdisciplinaria Tecnologa- Comunicacin y Educacin y sobre la base
prctica en contexto.
30
Nos acercamos a esta reflexin, no con el temor a equivocarnos, sino con la

certeza de que en el futuro ser insuficiente y posiblemente errnea. Pero de eso
slo seremos concientes, si le damos continuidad a la reflexin. Este punto de
vista, parte del convencimiento del carcter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel
fundamental que desempean en la comprensin humana (Novak, 1982). Por tanto, cualquier
desarrollo terico, aplicacin y modelo que presentemos, siempre ser susceptible de transformacin y evolucin.
Por qu hablar de un marco de referencia conceptual? La incorporacin de TIC
a la educacin, ha estado marcada, ms por la modernizacin forzada de la institucin
educativa que por la reflexin de la tecnologa y sus implicaciones en la educacin.
Este divorcio entre aplicacin y reflexin nace, adems, de la convencional
incorporacin de TIC al sistema educativo como mquinas triviales (Von Foerster,
1996), como herramientas de propsito general, entre otras cosas, porque a quienes se
les asigna la responsabilidad de hacer este trabajo, son personas especializadas en
el tema tcnico, a quienes slo les interesa que las mquinas obedezcan, es decir, que
funcionen. Para trascender esta visin precisamos de lo que Novak (1982) llama
los anteojos intelectuales, es decir, un marco de referencia conceptual que nos permita
observar y explicar la realidad de las TIC y su incorporacin en el mbito educativo
y, consecuentemente con ello, realizar un trabajo prctico en contexto.

1.2
LOS TPICOS Y EL OLVIDO DE LA SITUACIN
Este marco conceptual se sita en primer lugar, en la descripcin de los tpicos

sobre las TIC y sobre la educacin virtual. Insistimos en la descripcin de los
tpicos, puesto que ste es un campo, quiz como ningn otro de la sociedad
contempornea, donde abundan los tpicos, entre otras razones porque es un
campo que domina y ha dominado- la experiencia mediada que constituye tanto al
ser individual como al ser social (Giddens, 1997). La descripcin de los tpicos,
constituye un punto de partida necesario, en tanto, por resultar demasiado obvios,
casi perdidos en el lugar comn, generan una obsolescencia del sentido, de la
reflexin, que es la contracara de la frentica carrera por la transformacin
tecnolgica. A esto denomino el olvido de la situacin, tomando en prstamo el ttulo
de un sugestivo texto del socilogo Erving Goffman (1991): los factores
macrosociales son importantes y deben tenerse en cuenta, pero sin olvidar las
situaciones concretas de lo microsocial.
En las situaciones concretas de lo microsocial en educacin, es donde encontramos
tpicos en la incorporacin de TIC, como la instrumentalizacin de la prctica
pedaggica, la animadversin del cuerpo docente a todo lo que signifique un
cambio en su prctica de enseanza, su especial temor de ser reemplazados por
las tecnologas, la inversin en artefactos ms que en gramticas nuevas, la ausencia
que generan los ambientes virtuales, la posibilidad de ampliar la cobertura y reducir
los costos con la utilizacin de la virtualidad. La lista es larga.
Por paradjico que parezca, muchos de los tpicos de las TIC y la educacin
virtual, son pasados por alto en la institucin universitaria, tal vez, por una ceguera
deliberada que encuentra en estos slo obstculos para la necesaria modernizacin
de la universidad. Nos encontramos aqu con un tpico ms: el que cree que la
modernizacin de la institucin educativa es directamente proporcional a la
cantidad de artefactos tecnolgicos de punta que posea.
En este tipo de concepcin est la base de lo que algunos autores reconocen
como los efectos desmodernizantes del mercado, que con sus lgicas tiende a una
obsolescencia acelerada y generalizada, no slo de las cosas sino tambin de las formas y de las
instituciones. (Martn-Barbero, 1998). La pregunta que cabra aqu, siguiendo a
31
Touraine (2000) es cul es el tipo de educacin que puede ayudar a resolver este
problema para fortalecer las posibilidades de los individuos de ser Sujetos de su
existencia y no objetos de la dinmica transaccional, de la Sociedad de la Informacin?
Algunos de estos tpicos han sido abordados en el Grupo EAV de manera
diferente. Basados primero en intuiciones que se convierten en verdadera curiosidad
epistemolgica (para recordar al maestro Paulo Freire) que nos permite llevar a cabo
investigaciones bsicas y aplicadas; pero igualmente basados en el trabajo
permanente con docentes y estudiantes en cursos de pregrado y postgrado. Todo
esto nos da la opcin de pasar de la especulacin terica a la contrastacin emprica
y nos abre alguna posibilidad esperanzadora de que nuestra ruta nos conduce
adelante: a intentar algunas respuestas, pero a plantear siempre nuevos interrogantes.
32
Este documento, por tanto, pretende dar cuenta de nuestros anteojos conceptuales,
esto es, del marco de referencia conceptual que nos ha permitido, no slo acercarnos
a una comprensin terica de las tecnologas de informacin y comunicacin y
del fenmeno de la educacin virtual, sino a una aplicacin prctica en contexto
de estos presupuestos que se traducen en el diseo de un Modelo de Educacin
Virtual que integra tres propuestas: la propuesta pedaggica y didctica, la
propuesta de formacin de docentes y la propuesta de gestin.
1.3
TECNOLOGA-COMUNICACIN-EDUCACIN: LA TRADA
En la actualidad, la proliferacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin,

ha hecho que nuestra poca, como lo han hecho otras, piense las tcnicas y la
tecnologa acorde con los requerimientos culturales que genera el contexto. Parte de
estos requerimientos estn dados por la necesidad de articular Tecnologa,
Comunicacin y Educacin en una reflexin sistemtica que permita construir una
cultura tecnolgica y comunicativa, esto es, que sea capaz de producir y utilizar la
tecnologa en forma racional a favor de la vida en todas sus expresiones, sin ilusiones
vanas en torno a sus potencialidades o temores con respecto a sus consecuencias.
Ambas posiciones (ilusin desmedida y temor infundado) hacen parte de un
malentendido que la propuesta de EAV pretende subsanar: uno de los caminos
posibles de reflexin para superar este malentendido es pensar la Tecnologa, la
Comunicacin y la Educacin, no como conceptos por fuera de lo humano, sino

por el contrario, como aquello que lo constituye. Pensar as es poder hacerle
preguntas al presente en torno a esta relacin y desplazarse por el pasado para
encontrar en l sus insurgencias, continuidades, rupturas y discontinuidades. En
fin, poder ir al pasado para recordar o, ms importante an, para olvidar, para
saber que somos distintos, que pese a conservar esos elementos inmanentes a lo
humano, nuestra contemporaneidad funda relaciones inditas con la Tecnologa,
la Comunicacin y la Educacin.
Por ello, el Grupo EAV se plantea dos enfoques como opcin terica para acercarse
a la comprensin de la relacin de estos tres elementos, Tecnologa, Comunicacin
y Educacin (la trada):
El primero, es un enfoque antropolgico que, tras las huellas de Andr LeroiGourhan (1964, 1971), muestra cmo esos tres elementos, en su indisoluble relacin,
dieron constitucin a una especie nueva: el homo sapiens. Para no caer en
anacronismos, esos tres elementos deben ser rastreados paleontolgicamente como
til, lenguaje y memoria. Tres elementos que al constituir lo propiamente humano, no
se pierden, sino que inauguran la cultura como fenmeno histrico que permite a
cada poca que se funden nuevas relaciones entre las culturas y la triada, formada
contemporneamente por Tecnologa-Comunicacin-Educacin.
Y segundo, una opcin comunicacional que despliega la trada contempornea desde
dos principios conceptuales: mediacin e interaccin. Estos dos principios nos permiten
trascender la visin trivial de la comunicacin como informacin-mensaje, de la
tecnologa como instrumento de transmisin de esa informacin-mensaje y de la
educacin como el dispositivo receptor que decodifica y memoriza ese mensaje.
1.4
LA TRADA PALEONTOLGICA: TIL, MEMORIA Y LENGUAJE
Primero habra que decir que la triada til-lenguaje-memoria, nos posibilita el

retorno hacia las fuentes, como le llama Pierre Levy (1999) a ese movimiento de
autocreacin que ha hecho surgir la especie humana. La triada, tanto en su variante
paleontolgica como contempornea, nos permite dar cuenta de diferentes
procesos de transformacin de un modo a otro de ser.
33
En la variante paleontolgica, la trada, establece una correlacin entre el desarrollo

de las capacidades lingsticas y la fabricacin de herramientas con el proceso de
hominizacin, humanizacin del hombre. Esta correlacin se sustenta en lo que
Leroi-Gourhan llama las liberaciones, que l caracteriza como la evolucin hacia las
cimas de la conciencia humana (1971, 29):
[] en una perspectiva que va del pez de la era cuaternaria, se cree
asistir a una serie de liberaciones sucesivas: la del cuerpo entero en
relacin con el elemento lquido, de la cabeza en relacin con el
suelo, la de la mano en relacin con la locomocin, y finalmente la
del cerebro con relacin a la mscara facial. (Ibd.)
34
Este proceso sucesivo de liberaciones, lleva al hombre a una posicin nica en el

reino animal: la bipedia. Posicin que introduce al hombre en una perspectiva
relacional entre su cuerpo como equipamiento tcnico y la naturaleza, a la que
hasta ahora se ha adaptado. Esta perspectiva relacional de la bipedia le permite al
hombre domear la naturaleza, ya no adaptarse a ella y sobrevivir, sino construir
un nuevo ambiente artificial, o en palabras de Javier Echeverra (1999) una
sobrenaturalaza. La continuidad biolgica con otros mamferos se rompe con la
liberacin de los constreimientos tcnicos incorporados biolgicamente a la
sinergia corporal:
la libertad de la mano implica casi obligatoriamente una actividad
tcnica diferente de la de los monos, y su libertad durante la
locomocin, unida a una cara corta y sin caninos ofensivos, impone
la utilizacin de rganos artificiales que son los tiles. Posicin de
pie, cara corta, manos libres durante la locomocin y posesin de
tiles son verdaderamente los criterios fundamentales de la
humanidad. (Leroi-Gourhan, 23)
La posicin vertical, sumada a las liberaciones del crneo y del cerebro, completan
un esquema funcional nico en la naturaleza: la mano liberada para la construccin
del til, de las herramientas, pero tambin para la elaboracin de smbolos grficos,
la cara liberada para la expresin, pero tambin para la elaboracin de smbolos
fonticos; estos elementos permiten la produccin del lenguaje, entendido ste
como la posibilidad fsica de organizar sonidos o gestos expresivos y la posibilidad
intelectual de concebir smbolos expresivos, transformndolos en sonidos o en

gestos. (Ibd., 90)
Cuando se sacan de territorio el til y el lenguaje de un mismo rgano (la mano o
la cara), su doble funcionalidad, motora y actuante, se separan. Cmo reintegrar
estas dos funciones para darle un sentido a lo que hacemos? La respuesta est en
la memoria:
La reintegracin de til y gesto en una unidad de accin es
imprescindible para la eficacia de una actividad. Esa asociacin
cognitiva que el Agente debe conocer entre el modo de actuar con la
herramienta y el efecto que la herramienta produce requiere una
representacin mental estable. El Autor [Leroi-Gourhan] denomina
memoria a la capacidad de relacionar cognitivamente los elementos
que la industria humana ha separado. (Martn Serrano, 1989, IX)
Efectivamente, los procesos desterritorializantes de la invencin tecnolgica,
implican separaciones, tanto de la accin como de la cognicin, que son
restablecidas por la interaccin permanente del til, el lenguaje y la memoria.
Dicho en otras palabras, el hombre no slo construye herramientas, sino que
construye smbolos para nombrar las herramientas que se asocian directamente a
lo que se puede hacer con ellas, es decir, designan la accin. De esta manera, el
hombre pasa de la accin que se repite por instinto, anclada en los procesos
operatorios de la memoria biolgica, a la accin que se aprende en procesos de
imitacin y repeticin que implican conocimientos y destrezas, anclados en el lenguaje
y que constituyen realmente la memoria de la humanidad: la educacin.
1.5
LA TRADA CONTEMPORNEA: TECNOLOGA, COMUNICACIN,

EDUCACIN
Los procesos sucesivos de desterritorializacin y reterritorializacin planteados

en la trada paleontolgica, adquieren un carcter ms dinmico y universal con el
surgimiento de las tecnologas de informacin y comunicacin. El proceso de
construccin cultural que surge de all, es el proceso reconstructivo de una experiencia
mediada por el lenguaje y por la memoria de educacin que alcanza cotas inditas
35
con las TIC. Sin embargo, la evolucin del lenguaje y de la comunicacin no ha

conocido una incorporacin sucesiva y efectiva en el dispositivo de la memoria
educativa. A esto es a lo que llam Jess Martn-Barbero (1996) destiempos en la
educacin. Pero, qu sucede en el despliegue histrico de la trada, que genera tal
distanciamiento entre la tecnologa y la comunicacin con la educacin? Qu
acontece en la educacin que se muestra insuficiente para relacionar cognitivamente
los elementos productivos y expresivos que la industria humana ha separado?
Estas preguntas pueden responderse con la caracterizacin que hace Giddens
(1997) de la sociedad contempornea. La sociedad actual vive como ninguna
otra los efectos de la separacin entre el tiempo y el espacio. En la trada paleontolgica,
la liberacin del til, pero particularmente, la liberacin del lenguaje, marcaron el
inicio de ese proceso de desterritorializacin, que es la separacin espaciotemporal:
pues se eleva la actividad humana por encima de la inmediatez de la experiencia
animal (Giddens, 37)
36
La experiencia mediada, que es la base de la cultura, se construye cada vez ms

por el intercambio simblico con mediacin tecnolgica. La sociedad
contempornea encuentra su dinamismo en la construccin tecnolgica de la cotidianidad
(Piscitelli, 2002, 19); que es, en suma, la cultura donde emerge un nuevo tipo de
sociabilidad que convive, no sin resistencias, contradicciones y reservas, con otras
formas histricas de sociabilidad.
Los efectos del desenclave (Giddens), es decir de ese proceso en el que ya no
dependemos del lugar para entrar en contacto con el otro, en el que se erradican
las circunstancias locales de las relaciones sociales, no se dejan esperar: los sujetos
pueden moverse en su campo social, relacionarse, sin sentir esta relacin gravada
por el tiempo o por la particularidad de la localizacin. El resultado ms visible
de este proceso es la rearticulacin de las relaciones en regiones espaciotemporales
indefinidas, la configuracin de un sistema de comunicacin que puede operar
indistintamente y de manera simultnea entre lo local y lo global, a travs de
diversos canales (redes telemticas). Retomando a Giddens, efectivamente el cundo
ya no est necesariamente conectado con el dnde (1997, 29).
Lo que muestra el despliegue histrico de la trada, es que la sociedad es inseparable de sus propios medios: til, lenguaje y memoria encuentran su versin
contempornea en las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) y stas,

como aqullas en su momento, implican el incremento de la mediatizacin de la
experiencia; un incremento tanto cuantitativo (por la diversificacin de medios)
como cualitativo (por la transformacin en los lenguajes y en las lgicas de
produccin). De all, el paso de un mundo cerrado y de gran estabilidad en las
sociedades premodernas a un mundo abierto, dinmico e inestable en las sociedades
contemporneas. (Galindo, 2000)
El grado en que un medio sirve para modificar las relaciones
espaciotemporales no depende primordialmente del contenido de
los mensajes que transmite, sino de su forma y sus modos de
produccin. Innis seala, por ejemplo, que la introduccin del papiro
como soporte de la escritura, ampli en gran medida el mbito de
los sistemas administrativos, pues era mucho ms fcil de transportar,
almacenar y reproducir que los materiales anteriormente utilizados.
(Giddens, 38)
Esta mediatizacin, caracterizada por el desenclave y por la separacin
espaciotemporal, exige un nuevo modo en el diseo de las interacciones, una
nueva forma de estructuracin de las prcticas sociales, incluida en stas, la
educacin. Antes de introducir el debate sobre los destiempos en la educacin, y para
una mejor comprensin de los supuestos tericos que soportan la trada
contempornea se har un despliegue de cada uno de los elementos que la integran.
1.5.1
La Tecnologa
La tecnologa, a diferencia de las formas modernas del pensamiento
carece de hroe del relato; una solucin tecnolgica no depende
de la capacidad, conocimiento y talento de un sabio; en ella
convergen tan mltiples nociones, saberes y sujetos, que el principio
de validez se traza en la eficacia.
Germn Vargas Guilln (2003, 150)
El despliegue histrico de la trada, permite constatar lo que anuncia Vargas Guilln

en el epgrafe: la tecnologa es el producto de saberes elaborados histricamente
37
y designa, por tanto, un conjunto de tcnicas regidas por conocimientos diversos

y modulados culturalmente. A esa modulacin cultural, corresponde lo que llam
Leroi-Gourhan la tendencia: implica en sus resultados tanto el invento local como
el prstamo realizado entre pueblos muy distantes. (1988, 25)
En esa tendencia se reconocen los sistemas tcnicos de cada cultura que engloba
Leroi-Gourhan en el concepto de tecnicidad, dando as el salto a pensar el carcter
estructurador que la tecnologa tiene en la sociedad (Martn-Barbero, 2004, 7).
Se desechan, por tanto, en esta concepcin, las visiones que comprenden la
tecnologa como prtesis, como suma de pericias y de instrumentos que se renuevan
permanentemente, pero sin mayor significado para la constitucin de un ser
humano integral; en tanto se considera que la tecnologa interpela todas y cada
una de las reas de la vida humana: sus sistemas de valores, sistemas de
conocimiento, sus sistemas productivos. Se evita tambin, cualquier determinismo
tecnolgico porque como lo plantea Castells:
[] la tecnologa no determina la sociedad. Tampoco la sociedad
dicta el curso del cambio tecnolgico, ya que muchos factores, incluidos
la invencin e iniciativas personales, intervienen en el proceso del
descubrimiento cientfico, la innovacin tecnolgica y las aplicaciones
sociales, de modo que el resultado final depende de un complejo modelo
de interaccin. En efecto, el dilema del determinismo tecnolgico
probablemente es un falso problema, puesto que tecnologa es sociedad
y sta no puede ser comprendida o representada sin sus herramientas
tcnicas. (1997, 31)
38
Hoy, la pregunta por la tecnologa se sita, para efectos de esta reflexin, en las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin, que no dan cuenta, exclusivamente,
de una transmisin de la informacin, sino de un intercambio simblico que nos
ubica en el campo del lenguaje, los saberes, los sujetos, los objetos que construyen
un ser humano integral como individuo y colectivo, inscritos en unas relaciones
sociales y culturales particulares.
1.5.2
La Comunicacin
El objeto de la comunicacin no lo constituyen los medios, su
objeto es la vinculacin humana. O sea, cmo y por qu estamos
socialmente juntos. Cul es el lazo que hace que, estando en una

comunidad, podamos odiarnos y matarnos, pero permanezcamos
juntos. Ms all del trabajo, ms all de la economa, existe una cosa
llamada vnculo. Es el vnculo frente a otro tipo general de vnculo
que se constituy: el vnculo meditico.
Muniz Sodr (2002)
El punto de partida para ubicar la comunicacin en este marco conceptual, es
comprender que su objeto es la vinculacin humana; por tanto conceptos como
contacto, energa, informacin y transmisin, si bien guardan estrecha relacin
con dispositivos comunicacionales (la informtica y las telecomunicaciones, por
ejemplo) y teoras especficas (la teora matemtica y la teora ciberntica), no
pueden equipararse al concepto de comunicacin. Sin embargo, todas ellas
coinciden en que, cuando se habla de comunicacin, se hace referencia,
necesariamente, a un intercambio; este intercambio es asumido en EAV desde
una visin filosfica y antropolgica que le confieren a la comunicacin un sentido
originario de la existencia humana: el hombre no es y despus se relaciona, el
hombre es porque se relaciona consigo mismo y con los otros.
La visin que despliega el filsofo alemn Martin Heidegger sobre la comunicacin,
en su obra El ser y el tiempo, remite al sentido ontolgico de la misma, su carcter
existenciario que define el ser ah en cuanto ser con otros, por tanto no es
que primero haya hombres y despus se relacionan, sino que es ya por s un ser
relacionado. En la misma lnea Karl Jaspers (1949, 2000, 24-26) sita la
comunicacin como el origen de la existencia y al hombre como un ser
constantemente abierto, esto es comunicado y dispuesto a aprender.
En esta medida la relacin esencial de la comunicacin con lo humano, le confiere
dos sentidos especiales al intercambio, el de la participacin y el de la comprensin,
que lo distinguen fundamentalmente de esas otras formas de intercambio, donde
priman la coordinacin, el contacto fsico y la unidad, por ejemplo, las piezas de
una mquina estn coordinadas y constituyen una cierta unidad, pero no forman
ni son una comunidad. (Rubio y Rodrguez, 1988)
Pensar la participacin y la comprensin en la comunicacin, implica entonces,
reconocer a los actores que intervienen en ella como sujetos de la comunicacin y
39
no como objetos encerrados en la dupla emisor-receptor, confinamiento heredado

de la teora matemtica de la comunicacin (Shannon, 1948) y que an hoy
conservan la mayor parte de modelos comunicativos presentes en el mbito
educativo.
Hablar de sujetos de la comunicacin, es reconocerlos como sujetos capaces de
lenguaje y de accin. Se entra aqu al campo de la interaccin, donde la dinmica
mediadora de la comunicacin se manifiesta en el lenguaje, repertorio de esquemas
simblicos construidos y organizados histricamente para una sociedad o un
grupo, en virtud de los cuales los individuos se comunican entre s y dotan de
sentido sus comportamientos y sus relaciones (Gimnez, G., 1999). Desde esta
perspectiva, la comunicacin resulta inseparable de la cultura, y sta, a travs de
aqulla, penetra todos los aspectos diferenciados de la sociedad, incluidas la
tecnologa y la educacin.
40
Por lo anterior, no est de ms hacer nfasis en que el objeto de la comunicacin

no son los medios, por lo menos no los medios en s y por s mismos, como las
mquinas, el instrumento. Los mass media y las TIC, interesan a la comunicacin
porque crean relaciones, porque instauran otro tipo de sociabilidad, diferente a la
que se gener con la oralidad y con la escritura. Y para instaurar ese otro tipo de
sociabilidad, stos construyen nuevos repertorios simblicos o, lo que es lo mismo,
nuevos lenguajes, nuevas formas discursivas que propician, a su vez, otras reglas
vinculativas.
Entre relacin y vnculo se halla la intersubjetividad, esa habilidad humana para
aprehender el papel de los contextos en los que se dan estos lenguajes, para
comprender la transformacin de las referencias simblicas que surgen en la
relacin con los medios; relaciones escenificadas que no estn ancladas,
necesariamente, en un territorio, y que conviven con otras formas ms tradicionales
de sociabilidad.
Este nuevo tipo de vnculo, permite vislumbrar el trnsito de una relacin dual,
mecanicista, lineal y objetiva emisor/receptor, a un proceso comunicacional como
una interpenetracin del sujeto con el medio ambiente tcnico y cultural (Sodr,
1998, 28). Esta interpenetracin del sujeto se logra efectivamente gracias a los
procesos de mediacin y de interaccin que se dan en el proceso comunicacional

donde el hombre se construye, construyendo sus prcticas sociales, y por tanto la
cultura. Una de esas prcticas sociales que se construye en la comunicacin, es la
educacin, es decir, el mecanismo interindividual o social por el que se construye
aquello que debe quedar en nuestro espritu.
Entendida la educacin aqu como una prctica social que se construye en la
comunicacin, se puede inferir entonces que el proceso educativo es un particular
proceso de comunicacin, donde intervienen sujetos capaces de lenguaje y
entendimiento que construyen el conocimiento en los procesos de interaccin del
sujeto consigo mismo, con los otros, con el medio y el entorno. En este sentido,
ya no se puede pensar en el conocimiento como objeto acabado y que se transmite,
sino que se da como una construccin que est mediada por procesos de
comunicacin.
1.5.3 La Educacin
De tal suerte que aparece una verdadera paradoja: las posibilidades
de confrontacin y de liberacin del individuo reposan sobre una
memoria virtual, cuyo contenido pertenece a la sociedad.
Andr Leroi-Gourhan (1971, 224)
La educacin es una funcin universal humana, en tanto asegura la supervivencia
de la especie mediante la transmisin de cadenas operatorias bsicas, que en el
mundo animal reposan en el instinto, y en los humanos, en la memoria y en el
lenguaje. Entonces las dos formas de memoria tcnica escapan al individuo,
aunque por motivos diferentes: la memoria instintiva le aporta un comportamiento
heredado de la especie, la memoria de educacin le ofrece conocimientos posedos
por el grupo (Leroi-Gourhan, 1971, 81)
Frases como la educacin es la memoria de la humanidad, lo nico que destacan es el
carcter de soporte, de conservacin permanente de los productos del pensamiento
individual y colectivo, de la educacin. Para decirlo en trminos de Leroi-Gourhan:
la memoria es el soporte sobre el cual se inscriben la cadena de actos (1971, 217); esta cadena
41
de actos es la que reposa en un sistema no menos complejo: el del lenguaje y la

comunicacin. Si como se convino anteriormente, la tcnica es a la vez gesto y til,
que adquiere su fijeza y flexibilidad por la sintaxis operatoria que ofrece la memoria
(Ibd., 116), entonces se puede inferir el carcter interdependiente de la trada
paleontolgica.
Leroi-Gourhan reconoce tres tipos de memoria: la memoria especfica, que reposa
en el instinto y transmisible por herencia; la memoria tnica, que reposa en el
lenguaje y se adquiere en procesos de socializacin y la memoria artificial, de
carcter electrnico, que asegura la reproduccin de actos mecnicos (Ibd., 217).
De todas ellas, la nica de carcter reflexivo es la memoria tnica, que permite
conservar y propagar las formas de existencia social, impregnando en cada uno
de sus miembros, el carcter de la comunidad y que es la que aqu se denomina
educacin. Por tanto, se puede hablar de educacin como una prctica social particular, que se construye en la comunicacin y que est racionalmente orientada a
formar un tipo especfico de hombre para una sociedad igualmente especifica.
42
El carcter reflexivo de esa memoria virtual que es la educacin, se intensifica a

partir del siglo XVIII, en un proceso sistemtico, planeado, intencional y
especializado que se conoce como enseanza. La escuela, es la institucin que lleva
a cabo este proceso.
1.6
EL DEBATE SOBRE LA EDUCACIN
... nada debe dispensarnos de reflexionar sobre el tipo de educacin

que puede ayudar a resolver los efectos de la desmodernizacin en
que nos encontramos y a fortalecer las posibilidades de los individuos
de ser los Sujetos de su existencia.
Alain Touraine (2000, 274)
Los efectos de la desmodernizacin estn en el centro de lo que el mismo Touraine
llama crisis del pensamiento referido a la educacin (2000, 274). Una crisis que
sorprende ms si se parte del hecho de que se vive en una sociedad donde las
innovaciones de la tecnociencia- como se ha dado en llamar en la contemporaneidad

a ese hbrido entre ciencia y tecnologa- han incidido profundamente en los cambios
de la sociedad en los ltimos 30 aos. Por un lado, la biotecnologa con la ingeniera
gentica, cuyo potencial para manipular la vida, no slo vegetal y animal, sino
humana, ha abierto posibilidades inditas de aplicacin para la medicina, para la
ecologa y para la agricultura; y por el otro, las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC), con la telemtica, la multimedia y el hipertexto, que han materializado un
nuevo modo de producir, comunicar, gestionar y vivir (Castells, 1997).
Los estudios que se han interesado en este fenmeno de las innovaciones de la
tecnociencia, se caracterizan en su mayora, por un marcado acento en los artefactos,
particularmente en el sector de las TIC -que constituye el de mayor capacidad de
penetracin en la vida cotidiana-. De all que en ellos se soslayen los asuntos de la
informacin, la comunicacin, la educacin y la cultura que le son esenciales y que
trascienden la ptica de los usos y de la instrumentalizacin. Le son esenciales, entre
otras cosas, porque ms que el desarrollo material del artefacto, lo que esta
convergencia de las telecomunicaciones y de la informtica propicia, es el
establecimiento de un denso mercado mundial de smbolos, y con ello, el fenmeno de globalizacin
de la cultura (1996, 5).
Medios de comunicacin tradicionales como la radio y la televisin, se han
transformado significativamente por la convergencia de estas tecnologas. Estas
transformaciones no descansan slo en la mutacin de una seal (de lo analgico
a lo digital) sino, y lo que es ms importante, en la dinamizacin de una cultura a
travs de la produccin de bienes simblicos que construyen una nueva sociabilidad.
Sobre la base de esta convergencia y de esta nueva sociabilidad, es que emerge la
Sociedad de la informacin18.
En esta sociedad de la informacin, ha cobrado mayor vigencia aquella escuela
denominada paralela (la de los medios, la de las TIC), que se conecta de manera
ms expedita con las expectativas y necesidades de los sujetos, acercndose ms
que la escuela tradicional a su praxis cotidiana. Este carcter emptico de la escuela
paralela, ha representado ms una amenaza (McLuhan, 1974) y un conflicto (Bruner,
18
Tambin conocida como Sociedad Interactiva y Sociedad del Conocimiento.
43
2000), que una oportunidad para las instituciones educativas que han basado su
respuesta, generalmente, con una actitud defensiva y un anquilosamiento de los
saberes que proponen. La educacin parece verse a s misma como la nica actividad
que se siente capaz de cambiar el mundo sin admitir que ella misma pueda sufrir alguna modificacin
(Ferrs, 1994, 22).
44
De lo anterior se colige que la centralidad de la escuela como uno de los espacios

privilegiados para introducir a los sujetos en las formas cannicas de la cultura y,
particularmente, de la universidad como lugar preferido para la produccin de la
alta cultura y del conocimiento cientfico avanzado, es un modelo en crisis. La
experiencia mediatizada, por los medios masivos de comunicacin y las TIC,
entr con sus lgicas de produccin, de distribucin y de consumo, a dinamizar
la educacin (entendida en su sentido ms amplio como espacio de formacin
para la vida social y cultural). La escuela intenta conservar su sitio de privilegio en
cuanto productora de cultura y conocimiento, con dos peligros: diluirse en las
lgicas de produccin massmediticas con el riesgo de su descaracterizacin, o
concentrarse en sus propias lgicas, conservando un modelo del siglo XIX, pero
asumiendo el riesgo de su aislamiento (de Souza Santos, 1998).
En medio de esa tensin permanente entre tradicin y modernidad, la escuela
sigue perpetuando prcticas pedaggicas, que dudan entre acompaar la inminente
evolucin de la sociedad o resignarse a vivir de espaldas a ella. Desde esta
perspectiva, la escuela ve cmo se desdibuja su vnculo con la construccin y la
transmisin de la cultura, entre otras cosas porque desconoce el universo de las
significaciones incorporadas a los medios y a las TIC (tecnologa) que han generado
nuevos lenguajes y que han transformado las formas de relacionarse, de
comunicarse (comunicacin) y tambin de aprender (educacin).
Estos tres asuntos: Tecnologa, Comunicacin y Educacin, constituyen elementos
fundamentales de la experiencia cultural de la humanidad; sin embargo, sus
relaciones se han pensando tradicionalmente en la institucin educativa desde un
punto de vista instrumental y eficientista. Con muy pocas variantes, la tecnologa
contina en la figura del artefacto y la comunicacin en la figura del canal para
transmitir el mensaje que producir, sin ms, un aprendizaje, propsito de la
educacin.
1.6.1
Los modelos de comunicacin: en la encrucijada de los problemas de

enseanza
Que las culturas estn hechas de procesos de comunicacin es algo que ya no est
en discusin. Esos procesos de comunicacin han generado en la historia de la
humanidad ciertas reglas o convenciones a travs de las cuales el hombre aprende,
describe y crea vnculos sociales. Estas reglas y convenciones se conocen como
modelos. Los modelos de comunicacin han evolucionado con el hombre; caducan
o se transforman de acuerdo con el contexto social, de hecho muchos modelos
de comunicacin se han convertido en verdaderas instituciones sociales.
(Williams, 1971)
Para Raymond Williams, la idea de una educacin permanente, est asociada con
los conceptos de enseanza y cultura democrtica, pero entendidos en un lenguaje
nuevo y significativo ms abarcador. Un lenguaje que entre a reforzar el vigor
educativo de toda la prctica social, relacionada no slo con la educacin
ininterrumpida de carcter formal o informal sino con todo lo que el medio
ambiente, con sus instituciones y relaciones, ensea de un modo activo y profundo.
(1971, 13) De all que el tema de los medios de comunicacin y las TIC se
encuentren tambin en la encrucijada de los problemas de enseanza, mxime
cuando stos construyen realidad, modulan de diversas maneras las ideas que se
tejen sobre el mundo y sobre los propios sujetos.
Lo anterior remite directamente a una reflexin sobre la naturaleza de la relacin
que establecen los actores que intervienen en el proceso educativo (profesor y
estudiante), entre ellos y con los medios de comunicacin y las TIC. Esta reflexin
precisa contemplar la comunicacin como algo connatural al proceso educativo,
con el cual debe evolucionar; sin embargo, esta reflexin no se ha dado
sistemticamente en la escuela; ms an: comunicacin y educacin se han
considerado como parte de plexos tericos y prcticos diferentes y distantes.
Esta ausencia reflexiva se ha convertido en el factor determinante de lo que MartnBarbero denomin destiempos en la educacin. (1996)
Bsicamente, Martn Barbero reconoce tres destiempos: uno, las deudas del pasado,
los objetivos no cumplidos de la universalizacin de la escolaridad bsica; dos, la
45
imperiosa necesidad de ampliar y consolidar la educacin superior con miras a

fortalecer la capacidad de los pases latinoamericanos en la produccin de
conocimientos y el diseo de tecnologas; y tres, los modelos de comunicacin que
subyacen a la educacin, la cual encarna y prolonga, como ninguna otra institucin,
el rgimen de saber que instituy la comunicacin del texto impreso: un mundo de
separacin, de territorializacin y de linealidad. (1996, 11-12)
Este rgimen de saber, centrado en lo que Jess Galindo (2000) llam la metfora de
la inmovilidad, no lo instituy el libro en s mismo sino la relacin que establecieron
con ste los primeros maestros. Una relacin caracterizada primero por el rechazo
y segundo por la incorporacin irreflexiva que lo ha reducido a la clara condicin
de instrumento. Sin embargo, indicios sobre esta reaccin frente al libro (como
frente a los nuevos medios que iban surgiendo), pueden encontrarse en las
concepciones de saber y la manera de acercar a los estudiantes a ste, que reflejan
tambin, unos modelos particulares de comunicacin. Eliseo Vern (1999) da
cuenta, precisamente, de la modalidad de relacin mediatizada que establece el libro con el
mundo a partir, inicialmente, de un anlisis fenomenolgico del mismo:
46
En mi fenomenologa, el carcter indicial del libro aparece

inmediatamente, tanto desde el punto de vista del espacio como del
tiempo. El libro es ante todo un lugar, un espacio (en el sentido
material del trmino) en el que se puede entrar y del cual se puede
salir. Este espacio, naturalmente no tiene nada de analgico puesto
que un libro no se parece a nada.
Se trata de un espacio de reenvos y trayectos, de avances y retrocesos,
de altos y de bajos; [] un libro lo lleva de manera natural, a otro;
su biblioteca ha sido desde siempre una arborescencia hipertextual.
Leer o escribir un texto es ubicarlo automticamente en un hipertexto.
[] Bajo condiciones que discutiremos (ms interesantes algunas
veces que las que ofrecen las tecnologas electrnicas, menos
interesantes o ms limitadas otras veces) ese mundo fue siempre el
nuestro, a travs de los libros. [] El hipertexto naci pues hace
unos dieciocho siglos. (1999, 19-20)
1.6.2
Mirada retrospectiva
El aula se ha reconocido tradicionalmente como un sistema de comunicacin

prximo, que hace posible la interaccin de un grupo de personas en torno al
aprendizaje. Entre los interlocutores se comparte espacio, tiempo y recursos. Sin
embargo, la mitificacin de las cualidades dialogizantes de la comunicacin
prxima, no convierten por s mismas, al aula, en un sistema de comunicacin
dinmico: la desproporcin real que ha existido entre emisores y receptores as lo
confirma. Tradicionalmente la relacin comunicativa en la educacin ha estado
mediada por el profesor (a la vez emisor) sin apoyo de canal tcnico. Sin embargo, esto no la ha hecho ms horizontal, ni menos masificante, que la relacin
comunicativa que establecen los mass media con sus audiencias:
La tarea de difundir informacin pasa a ser sinnima de educar.
La obsesin en todos los casos, es la respuesta afirmativa del pblico,
si educar es informar, un sujeto educado manejar mucha
informacin y se comportar de acuerdo con ella. A partir del
supuesto bsico de la eficacia de la informacin, la sociedad se divide en informadores e informados.
(Prieto Castillo, 1993)
No se trata aqu de reducir educacin a comunicacin, sino de ver y comprender
el proceso comunicativo que es propio de aqulla, y que va (o mejor, debera ir)
ms all de la transmisin del mensaje (informacin) y de la verificacin de que se ha
realizado una decodificacin del mismo. Limitar el proceso educativo a una simple
transmisin de informacin, confundira su objetivo con el de los mass media y,
por tanto, se continuara reproduciendo una educacin tradicional, de carcter
bancario -como la llamaba Paulo Freire- donde el centro del acto comunicativo es
el profesor-emisor. (1984) El sentido de la transaccin de informacin, resta sentido
al de interaccin dialgica.
La reticencia de los primeros maestros del mundo antiguo frente a la escritura,
constituye uno de lo motivos de la permanencia de la palabra escrita como mero
objeto visual. La memoria era el don ms preciado y la mejor manera de acceder al
47
conocimiento, era el soporte de almacenamiento de la cognicin humana. Confiados en

la escritura, ser desde afuera, con caracteres extranjeros, y no desde dentro, desde
el fondo de s mismos, de donde tratarn de suscitar sus recuerdos...lo que t vas
a procurar a tus discpulos es la presuncin de que ellos poseen ciencia, no la
ciencia en s misma (Platn, 1984). La preocupacin de Scrates era que sus
discpulos desatendieran a la memoria, condicin biolgica y natural del hombre,
por una herramienta externa que slo lograra modificar el verdadero saber.
La aparicin de la imprenta garantiz una mayor velocidad en la produccin del
libro. La convulsionada poca de luchas religiosas, favoreci su circulacin y
promovi la alfabetizacin generalizada. Pero, si bien las bibliotecas universitarias
aumentaron su coleccin de grandes obras con el libro impreso, el recitado de
memoria segua imperando como mtodo de aprendizaje. El libro de texto fue
sistemticamente rechazado por los maestros, que al modo de Scrates, lo
consideraban un instrumento de corrupcin de las almas y el saber, nocivo para la memoria.
De hecho, se acusaba a los libros impresos porque no podan tener la autoridad
de los maestros que hablaban directamente a los estudiantes (Saldes, 1974, 243).
48
Si la escritura acaba con la memoria, y el libro con el maestro, los medios

electrnicos acaban con ambos. Esa es la lgica del continuo rechazo de la escuela
frente a los medios y a las TIC. La prensa, el cine, la radio y la televisin, invadieron
el espacio cotidiano, se convirtieron en parte integral de la sociedad, mas no de la
escuela. Sin embargo, lo que aconteca era dramtico para los profesores: los
medios igualaron a profesores y alumnos. Ambos eran, del mismo e igual modo,
objeto del discurso de los medios. (Masterman, 1985). McLuhan aventuraba,
categricamente, dnde poda fundarse el pnico de los docentes:
NADIE sabe todava el lenguaje que corresponde a la nueva cultura
tecnolgica; somos sordomudos y ciegos por lo que se refiere a la
nueva situacin. Nuestras palabras y pensamientos ms
impresionantes nos traicionan constantemente porque hacen
referencia a lo anteriormente existente, no a lo presente.
(1974, 256)
El desdibujamiento de la escuela como agencia de socializacin, se profundiza
cuando el mercado logra entrar con sus lgicas y ella misma desconoce las
posibilidades de respuesta, sencillamente porque desconoce el nuevo universo

simblico al que se enfrenta. Empeada en evitar la debacle, la escuela invierte en
artefactos sin invertir en gramticas nuevas: si es verdad que quien posea un
aparato de comunicacin que otros no tengan, dispone de una ventaja econmica
(Pross, 1999, 74), no es menos cierto que quien posea la competencia sgnica que
comporta el artefacto, podr moverse con mayor solvencia en la red meditica;
podr pensarse como sujeto an dueo de su humanidad y dueo de su existencia.
Cabe aqu la pregunta que le hace Martn-Barbero a la institucin educativa: qu
transformaciones necesita para encontrarse con su sociedad? La repuesta debe
trascender la nocin instrumental del uso y de la mera incorporacin de medios
y tecnologas que desconoce su universo expresivo y su potencial interactivo; de
lo contrario, puede ser la ms tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la
mitologa efmera de su modernizacin tecnolgica (1996, 19). El problema de fondo,
segn Martn-Barbero, es cmo insertar la institucin educativa en un ecosistema
comunicativo, que descentre la institucin, que permita la imbricacin de la experiencia
cultural, del entorno informacional y del espacio educacional, y donde el tiempo
y el espacio aparezcan como recursos ilimitados de la vida para una comunidad.
Donde, adems, se reconozca la operabilidad, el espesor, la ambigedad de la
produccin de las tecnologas de informacin y comunicacin en un mbito
como el educativo; cmo asumimos que pensar desde la comunicacin es pensar
desde la tecnicidad, pero no la tecnicidad como instrumento, como artefacto,
sino como saber, como discurso, como lenguaje. (Martn-Barbero, 1995, 19)
1.7
LA MEDIACIN Y LA INTERACCIN, DOS FORMAS DE

CONFIGURAR LA COMUNICACIN EN LA TRADA
La comunicacin se concibe como un sistema de canales mltiples

en el que el autor social participa en todo momento, tanto si lo
desea, como si no: por sus gestos, su mirada, su silencio e incluso su
ausencia En su calidad de miembro de una cultura, forma parte
de la comunicacin, como el msico forma parte de la orquesta.
Pero en esta vasta orquesta cultural no hay director ni partitura.
Cada uno toca ponindose de acuerdo con el otro. Solo un
observador exterior, es decir, un investigador de la comunicacin,
49
puede elaborar progresivamente una partitura escrita, que sin duda

se revelar altamente compleja.
Yves Winkin (1982, 6)
Esta concepcin de la comunicacin se funda en el consenso de los investigadores
de la Escuela de Palo Alto, sobre una oposicin a la utilizacin en las ciencias
humanas, del modelo matemtico de la comunicacin de Shannon (1948); adems
de una reaccin al modelo verbal de la comunicacin (emulacin del modelo
matemtico), voluntario y consciente, la comunicacin debe estudiarse en las ciencias
humanas desde un modelo que le sea propio.
50
Este modelo lo propusieron los de Palo Alto, partiendo de que todos los
comportamientos son (potencialmente) comunicativos y de que la cultura realiza
una seleccin y organizacin de los innumerables comportamientos corporales
del hombre para constituir conjuntos significativos. Lo que permite realizar esta
seleccin y organizacin, es la existencia de cdigos (cuerpo de reglas) que regula el
comportamiento personal e interpersonal, su apropiacin en el contexto y por
tanto su significacin.
De la misma manera que es posible hablar correcta y corrientemente
una lengua y no tener, sin embargo, la menor idea de su gramtica,
obedecemos de una manera permanente a las reglas de la
comunicacin, pero las reglas mismas, la gramtica de la
comunicacin, es algo de lo que somos inconscientes.
(Watzlawick, 56)
De acuerdo con lo anterior, para los de Palo Alto no es posible dejar de comunicarse, de
aqu que surjan dos formas de comunicacin fundamentales: la comunicacin no
dirigida y la comunicacin dirigida. En ambas, todos los comportamientos estn
codificados y estructurados por la tradicin; pero en la segunda forma, la
comunicacin dirigida, el individuo debe presumir que tanto sus mensajes como
su comportamiento de destinatario debern contribuir al mantenimiento de una
acogida de conveniencias (Goffman, 100). Por acogida de conveniencias se
entiende el compromiso tcito de los interlocutores, reconocidos como tales, de

mantener una interaccin.
Para comprender mejor lo que entienden por comportamiento corporal los de
Palo Alto, veamos el siguiente esquema propuesto por Albert E. Scheflen en
Sistemas de la Comunicacin Humana:
I.
El comportamiento vocal
a. Lingstico
b. Paralingstico
II.
El comportamiento kinsico
a. Movimientos corporales, incluida la expresin facial.
b. Elementos que provienen del sistema neurovegetativo y comprenden la
coloracin de la piel, la dilatacin de la pupila, la actividad visceral, etc.
c. La postura
d. Los ruidos
III.
El comportamiento tctil
IV.
El comportamiento territorial o proxmico
V.
Otros comportamientos comunicativos (poco estudiados), como por

ejemplo la emisin de olores.
VI.
El comportamiento en cuanto a indumentaria, cosmtica, ornamentacin,

etc.
Cada una de estas modalidades de comportamiento puede ser sentida, vista, oda o
percibida an de otra manera. De all que podamos hablar de canales de comunicacin
como el locutor-auditivo, el kinsico-visual y as sucesivamente. Las relaciones entre estas
modalidades, son lo que suele resultar en una redundancia o duplicacin del mensaje.
La redundancia, para los de Palo Alto, es necesaria para reducir la ambigedad en
la comunicacin y para producir los aprendizajes. Scheflen trae un ejemplo: cuando los
locutores utilizan pronombres ambiguos, tienen la costumbre de mostrar el referente con la cabeza,
51
la mano o los ojos. (1982, 154). Para Bateson, la redundancia se encuentra ms en la

lnea de un intercambio que se repite en el curso de ensayos sucesivos que le permiten al
individuo adaptarse al medio ambiente, crear hbitos de vida comn. Para Bateson,
sin redundancia no hay posibilidad de aprendizaje. (Wittezaele y Garca, 1994)
1.7.1 El orden de la interaccin

Interaccin social puede definirse en sentido estricto como aquella
que se da exclusivamente en las situaciones sociales, es decir, en las
que dos o ms individuos se hayan en presencia de sus respuestas
fsicas respectivas. (Es de suponer que el telfono y el correo
representan versiones reducidas de esta realidad).
Erving Goffman (1991, 173)
52
De acuerdo con esta afirmacin, para Goffman, cualquier mediacin tecnolgica

en la relacin cara a cara, es una versin reducida de la interaccin social, en tanto
deja por fuera actos extralingsticos que tienen funciones alternas muy importante
en los actos de habla, como los gestos, lo movimientos, los olores, etc. Como se
ha mostrado hasta el momento, la mediacin tecnolgica ha modificado
sustancialmente las formas de estar juntos y, con ello, el mbito de la interaccin
cara a cara: los modos de presencia de los individuos no se reducen al mundo
fsico y de hecho, los recursos alternos, extralingsticos, de los actos de habla,
cada vez ms encuentran traduccin en ambientes virtuales. De otra parte, la
situacin social donde se ubica la observacin y el anlisis, permiten dar cuenta de
cmo el mbito de la proxmica fsica no garantiza, de suyo, mayor implicacin en
la interaccin que la que podra darse en la proxmica virtual.
Por orden de la interaccin, Goffman entiende un rea de actividad especfica del ser
humano, en este caso la que se refiere a la actividad que se da cara a cara y que est
socialmente situada:
Por supuesto, siempre es de esperar que el hecho de la situacin
social conlleve alguna consecuencia, si bien a veces de poca relevancia.
Estas consecuencias se han enfocado tradicionalmente como efectos,
es decir, como indicadores, expresiones o sntomas de estructuras

sociales tales como las relaciones, los grupos informales, la edad, el
gnero, las minoras tnicas, las clases sociales y otras cosas por estilo,
sin preocuparse mucho de tratarlos como datos en sus propios
trminos. El truco consiste, por supuesto, en conceptuar de forma
diferente dichos efectos, ya sean grandes o pequeos, para s poder
extraer y analizar lo que tienen en comn y para que las modalidades
de vida social de las que se derivan puedan desmembrarse y catalogarse
sociolgicamente, permitiendo que se pueda exponer lo que es
intrnseco en la vida interaccional. (1991, 174)
1.7.2 Un marco de anlisis de la interaccin

En el marco de anlisis de la interaccin que interesa en esta propuesta, se
circunscribe el modo de comunicacin dirigida, donde, a diferencia de la
comunicacin no dirigida, existe un propsito tcito por mantener el orden de la
interaccin. El caso de la relacin que se establece en los procesos de enseanza y
de aprendizaje, es claro en este sentido: tanto docentes como estudiantes, se ajustan
a unas reglas y roles que permitan conservar un orden de la interaccin que
conduzca a buen trmino esta relacin de comunicacin dirigida. Una vez que los
actores se han otorgado mutuamente la categora de participantes de esta comunicacin,
establecen un compromiso tcito para mantener la interaccin: se hace necesario
mantener un flujo continuo de mensajes, hasta presentarse una ocasin inofensiva
de terminar el intercambio (Goffman, 1991, 100). Mantener el intercambio exige,
por tanto, un alto grado de dominio ritual, por parte de los actores, y en este caso,
particularmente, por parte del docente.
Atendiendo las consideraciones de Goffman y, evitando, en lo posible, cualquier
reduccin de sus conceptos, se podra establecer unos rasgos del orden de la
interaccin que permitan construir unas categoras de anlisis.
1. Lo especfico de la interaccin est circunscrito al tiempo y, relativamente, al
espacio. (Esta consideracin relativa del espacio obedece, precisamente, a que
Goffman ya consideraba el contacto telefnico y el intercambio epistolar como
un tipo de copresencia).
53
2. El orden de la interaccin exige implicacin de los actores que hacen parte de

ella, es decir, una atencin mutua, tanto visual como cognitiva.
3. El acto del lenguaje es importante en la interaccin, ms por la organizacin
social de ste que por el contenido del mismo. En otras palabras, si bien lo
que dicen los locutores es importante en el proceso de interaccin, lo es an
ms el estado de habla sostenido por cierto turno de habla.
Este punto tiene un corolario, presente en Bateson: todo mensaje debe ser
considerado, no en s mismo, ni para s mismo, sino en referencia a un conjunto.
4. Para que ese estado de habla se d, es necesaria la intervencin de todo locutor
que, siempre y exclusivamente, debe representar una progresin en la
interaccin.
54
5. De lo anterior se desprende la condicin colaborativa intrnseca en el proceso

interaccional y el sentido complementario de las intervenciones, fundado sobre la
diferencia.
6. En una interaccin, todo silencio se debe llenar o justificar para evitar la extincin
de la comunicacin que constituye en s misma una comunicacin inapropiada.
7. Para ello, existen recursos seguros, por lo inagotables, que se encuentran en
comportamientos no orales y orales, que ya no deben nada, necesariamente, al
sentido referencial de las frases intercambiadas. (Esto est en la lnea de una teora
contextual de los actos de habla que tiene que ver con el ambiente en el que se
da la interaccin).
8. Todo lo anterior conforma un sistema de acciones (cara a cara) mutuamente
ratificadas (a travs de las intervenciones) y ritualmente conducidas (organizacin
social de los actos de lenguaje).
9. Esta ritualizacin (estandarizacin de la conducta corporal y vocal) vara de acuerdo
con la situacin social que plantea una organizacin particular de los actos de
lenguaje, confiriendo con ello una funcin comunicativa a cada locutor. Las
variaciones en la ritualizacin permiten identificar unos modelos de

comunicacin.
Para lograr esto (identificar modelos de comunicacin), se debe caracterizar
primero el orden de interaccin (ritualizacin social) que sustenta la institucin
educativa (entendida sta como un entorno conductual, es decir un entorno donde se
dan unos comportamientos de los actores determinados socialmente por ste, reglas -). Goffman deja claramente establecido que para que exista interaccin,
debe adems existir un conjunto de reglas que regulen la misma, en el orden
social que sea. Si no existen estas reglas, sencillamente se desconocen los roles que
los actores desempean dentro de la interaccin y sta no podr ser efectiva en
trminos de intercambios significativos.
El orden de interaccin que sustenta la institucin educativa se extiende en el
tiempo y el espacio, ms all de cualquier situacin social que en ellos se d. Pero,
para poder observar cmo se da este orden de interaccin en la institucin
educativa e identificar los modelos de comunicacin que subyacen en l, se debe,
primero, elegir el marco de una situacin social concreta. Esta situacin social se
denominar temporalmente clase y se caracterizar como la copresencia de sujetos en
un espacio comn (el aula en el caso de la presencialidad fsica o el aula virtual, en el caso de la
presencialidad virtual), guiados por un propsito comn: el conocimiento. Para el caso del
orden de la interaccin que interesa aqu, el que se da en un proceso formal de
educacin, la necesidad de la existencia de estas reglas, se hace an ms evidente,
como regulador del proceso. El tipo de reglas existentes y la forma como stas
se apliquen y se acaten determinan directamente el modelo de comunicacin que
se de en esta relacin.
Los individuos en presencia de otros, se encuentran en una posicin
ideal para compartir un mismo foco de atencin, percibir que lo
comparten, y percibir esa percepcin. Esto, en combinacin con su
capacidad para indicar sus cursos de accin fsica y ajustar sus
reacciones a indicaciones similares de los dems, constituye la
precondicin para algo crucial; la coordinacin continua e intrnseca
de la accin, sea como apoyo de tareas altamente colaborativas o
como forma de acomodar tareas adyacentes.
(Goffman 1991, 176)
55
De acuerdo con los elementos brindados por Goffman a la Pragmtica de la

Comunicacin, se agrega un elemento ms a los que se consideran como unidades
sustantivas bsicas del proceso de interaccin:
1. El intercambio.
2. El acto de lenguaje.
3. La intervencin.
4. La situacin social.
1.7.3
La mediacin
[] la mediacin consiste en la tarea de tender puentes entre lo
que se sabe y lo que no se sabe, entre lo vivido y lo por vivir, entre
la experiencia y el futuro
Daniel Prieto Castillo (2002)
56
El concepto mediacin, a diferencia del concepto interaccin, es relativamente nuevo

en el mbito de la reflexin y la investigacin educativa. Dos referentes fuertes en
Latinoamrica (casi insoslayables) en el tema de la mediacin provienen de dos
itinerarios tericos diferentes: el primero, el de Jess Martn Barbero, quien introduce el concepto de mediaciones para los estudios culturales de la comunicacin; y
el segundo, el que proviene del trabajo desarrollado por Francisco Gutirrez y
Daniel Prieto Castillo, quienes introducen el concepto de mediacin pedaggica desde
la perspectiva de la comunicacin educativa (tambin conocida como
educomunicacin). Los dos trabajos coinciden en algo fundamental: la mediacin
no puede, no debe confundirse con los medios, con el canal, con el artefacto. Un
primer aporte importante para nuestra propuesta.
Concretamente Gutirrez y Prieto, definen la mediacin pedaggica de la siguiente
manera: Es pedaggica aquella mediacin capaz de promover y acompaar el
aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, promover en los otros la tarea de
construirse y de apropiarse del mundo y de s mismos. (Gutirrez, F. y Prieto
Castillo, D., 1993). Acompaamiento, promocin, construccin y cooperacin,
permiten ver la influencia de dos pensadores en el trabajo terico de estos

investigadores: de un lado Lev. S. Vigotsky, particularmente, su nocin de zona de
desarrollo prximo (ZDP); y de otro, Celestin Freinet, con su propuesta del texto
paralelo.
Jess Martn Barbero centra sus estudios, fundamentalmente, en el mbito de la
teora de la recepcin. De all que el concepto de mediaciones se entienda ms
como un mapa de los usos sociales de los medios que implica cuatro instancias:
socialidad, institucionalidad, ritualidad y tecnicidad. La propuesta que presenta
Martn- Barbero, muestra cmo el proceso de mediacin se vincula a la identidad
cultural de los sujetos y a la produccin diaria de la cultura. Esto perfila al receptor como un sujeto histrico inscrito en un tiempo y en un espacio, un productor
de sentido desde el consumo, desde el modo en que se comunica y usa los medios.
Ya no existe una sola forma de comunicar y, por tanto, no existe una sola forma
de recibir: existen matrices comunicativas a partir de las cuales se producen y se
comprenden los mensajes.
Otro aporte de ambos trayectos tericos (particularmente el de Martn-Barbero)
a nuestra propuesta: hay mediacin porque hay sujetos de la comunicacin. De hecho,
esta sentencia, rompe, radicalmente, con el modelo de comunicacin e-m-r. Deja
sin piso la posibilidad de pensar, en las ciencias sociales y humanas, un proceso de
comunicacin en trminos matemticos, porque, entre otras cosas, lo que emerge,
lo que se reconoce en un proceso de comunicacin pensado desde la mediacin,
son las subjetividades y las sensibilidades. De all, el llamado de Martn-Barbero (1995)
a la institucin educativa: Si no se introduce la cultura como mediacin para la educacin y
la comunicacin, se establece esa relacin vertical, autoritaria, de alguien que sabe para alguien
que no sabe, es decir, no se sale del terreno de la informacin
Dos aportes muy importantes nos ofrecen estos autores para abordar la mediacin,
pero siguen siendo insuficientes para la problemtica de la cual se ocupa esta
propuesta: pensar la mediacin y la interaccin como potenciadoras de la
comunicacin en la relacin educativa que teje el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Ms an, difcilmente se podran construir unas categoras que nos
permitan observar claramente los procesos de mediacin o, si se quiere, las acciones
mediadas, sin caer en el reduccionismo del medio, del artefacto o de los materiales
57
didcticos (Con esto no se excluye que desde all se den procesos de mediacin).
Como lo plantea claramente Martn Serrano, cualquier modelo terico no sirve para
describir cualquier tipo de objeto mediado.
1.7.4 La mediacin: una propuesta para pensar el proceso de comunicacin en el

mbito educativo
58
Si existe alguna teora que explcitamente permita pensar la comunicacin en la

educacin, es la teora socio-cultural de Lev Vygotski. Particularmente los
conceptos de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), interiorizacin y accin
mediada. Lo que seala Vygotski, es que en primera instancia, entre los sujetos
tiene que haber un encuentro comunicativo, una socializacin (regulacin interpersonal, funcin del lenguaje), que opera gracias a la accin mediada, para que el
sujeto pueda interiorizar. Sin embargo, la interiorizacin se produce cuando lo
que se trata de aprender se torna como necesario, til y funcional, es decir,
apunta a actividades socialmente significativas. Por tanto, la enseanza se dirige
no a una etapa de desarrollo superada sino a una etapa de desarrollo potencial,
esto es lo que algunos autores han denominado zona de construccin (Newman,
Griffin, y Cole,1991) donde es posible elaborar propuestas, construir ambientes
y disear actividades formativas compartidas, a partir de las cuales tienen lugar
los procesos interactivos.
Prieto Castillo (2002) nos recuerda que el aprendizaje significativo hunde sus
races en la actividad social, en la accin como algo inseparable de la representacin
y viceversa. Cuando Vygotski habla de desarrollo, se refiere al desarrollo cultural. La accin es un comportamiento que cobra sentido al formar parte de una
actividad que en su conjunto incluye a una serie de stas. La actividad siempre
busca una finalidad a travs de una planificacin. Las condiciones que inciden en
la accin son las que determinan las caractersticas de la operacin. En muchos
casos esta operacin implica el uso de instrumentos (mediadores). Lo que hace
que podamos hablar de acciones mediadas. Por tanto, la relacin entre acciones y
operaciones es variable y est en funcin de la complejidad que haya que superar
para llevar acabo la actividad (Bodkery Bogh, 2003).
1.7.5
La problemtica de la intersubjetividad como fundamento de la mediacin
Accin, actividad, operacin, son tres elementos constitutivos de la mediacin. Esta

propuesta revisa estos tres elementos, en principio, desde los trabajos del filsofo
de las ciencias sociales, Alfred Schtz, por considerar que en ellos se pueden
encontrar pistas visibles que permitan realizar un constructo terico de la mediacin,
aplicado a situaciones sociales concretas (como las que se dan en la institucin
educativa) y, adems, en razn de que su obra revela una preocupacin explcita
por el problema de la intersubjetividad, que ubica la comunicacin en un plano
totalmente opuesto al de transmisin de informacin. Por razones metodolgicas,
se centra la atencin en el concepto de accin de Schtz, de una manera que
permita acercarse al concepto de mediacin y a sus posibles aplicaciones en
mbitos educativos como los ambientes virtuales de aprendizaje.
De acuerdo con Schtz, la intersubjetividad no se demuestra, porque ella, de suyo,
es la condicin de posibilidad de mi mundo cotidiano. Esta intersubjetividad est
basada en la realidad del otro como posibilidad de experimentarme a m mismo,
con lo cual el otro deja ya de ser un simple objeto, para pasar a ser un semejante.
Desde aqu plantea Shtz, la realidad social directamente vivenciada, o lo que es
lo mismo, la situacin cara-cara. Como se puede notar, los encuentros con la teora
del orden de la interaccin de Goffman no son pocos: el tema de la copresencia o la
presencia corporal del semejante, con toda su gramtica expresiva (gestos,
movimientos) en simultaneidad, y la posible ratificacin (reconocimiento) del semejante
como partcipe valido del proceso de interaccin.
Los presupuestos de Schtz, pueden encontrarse explcitamente en la Teora de la
Accin Comunicativa de Jrgen Habermas (1998) y tcitamente en la Teora de la
Mediacin Social de Manuel Martn Serrano (1977). Ambos autores, plantean la
necesidad de orden de la mediacin, o en otras palabras, de una orientacin de la
accin guiada por valores comunes en el proceso de interaccin, un reconocimiento
intersubjetivo de la validez de lo que el otro expresa.
Desde Habermas (1998), se puede introducir la mediacin para el anlisis de los
procesos de enseanza y de aprendizaje a travs del modelo comunicativo de accin que
regula el entendimiento a partir de los planes de accin y las actividades teleolgicas
59
de los participantes, para que puedan construir una interaccin (Habermas, 138).
Este modelo reduce la disonancia a travs del entendimiento, comprendido como
un proceso cooperativo de interpretacin que tiene como fin obtener definiciones
de la situacin que puedan ser intersubjetivamente reconocidas.
Todo proceso de entendimiento tiene lugar sobre el trasfondo de
una precomprensin imbuida culturalmente. El saber de fondo
permanece a problemtico en su conjunto. Slo la parte de ese
acervo de saber, que los participantes en la interaccin utilizan y
tematizan en cada caso para sus interpretaciones, queda puesta a
prueba. En la medida en que las definiciones de la situacin son
negociadas por los implicados mismos, con el tratamiento de cada
nueva definicin de una situacin queda tambin a disposicin el
correspondiente fragmento temtico del mundo de la vida.
(Habermas, Vol. I, 145).
60
Lejos se est aqu (aunque han sido corrientes las interpretaciones en este sentido)
de la consecucin de una interpretacin unvoca y estable de la situacin. El sentido
del modelo comunicativo de la accin es el de una relacin consensual, el de un
entendimiento en el sentido de un proceso cooperativo de interpretacin. Esto exige,
necesariamente, procesos de interaccin.
En este mismo sentido, Martn Serrano (1977) trabaja el concepto de mediacin.
El estado de tensin producido por la concurrencia de dos elementos cognitivos
pertenecientes a planos heterogneos de la realidad, se denomina disonancia; los
esfuerzos orientados a reducir la disonancia se conocen como mediacin. Los
esfuerzos por restablecer la consonancia, llevan a los sujetos a realizar acciones
para el establecimiento de un modelo de orden; en la medida en que el modelo de
orden sea compartido, se reduce la disonancia y aumenta la consonancia.
La condicin misma de la consonancia en la que se funda el consenso social, es
que exista un referente (objetos, modelos o actos). La mediacin acta a travs de
medios materiales y culturales conocidos como soportes de la mediacin; estos
soportes se caracterizan porque, aparte de mediar, son cosas que existen y que
sirven para otra cosa. Slo algunos mediadores son al mismo tiempo objetos (por
ejemplo la televisin, el libro y el computador).
Estos dos trabajos constituyen los otros dos referentes bsicos para entender la
mediacin en esta propuesta. Con base en stos, se desplegarn algunos conceptos
que permitan identificar los procesos de mediacin en situaciones sociales concretas,
que permitan un acercamiento a la definicin de una plataforma conceptual desde
dnde abordar la comunicacin, la interaccin y la mediacin en la educacin y,
con ello, que ayude a enfrentar la problemtica de la incorporacin de tecnologas
de informacin y comunicacin en el mbito educativo.
Se parte, entonces, del reconocimiento fundamental de que la mediacin antes que
un objeto es una accin que se da en el tiempo y que introduce un sentido a la relacin
social. Si bien existen soportes de la mediacin a la manera de Martn Serrano e
instrumentos de mediacin a la manera de Vygotski, stos funcionan como tales, gracias
a la accin entendida como una conducta dirigida hacia un determinado fin (es lo que en
otros documentos hemos llamado intencionalidad comunicativa)2.
Sobre esta intencionalidad (que se encuentra de manera ms clara en una comunicacin
dirigida que en una comunicacin no dirigida) se han presentado problemas de
identificacin que pueden resolverse incorporando el concepto de accin de Schtz.
La accin no contempla solamente un propsito resuelto en un acto, considerado como
una unidad completada, un producto terminado, una objetividad; tambin contempla []
un flujo, una secuencia en curso de hechos, un proceso de produccin de algo, una realizacin.
(1993, 68). Por tanto, mientras un acto es algo siempre realizado, una accin es una
realizacin inmanente a la duracin, ligada al suceso. (69).
Para el caso de esta propuesta (el de una comunicacin dirigida en el mbito de
una situacin social concreta: el proceso de enseanza y de aprendizaje), se entender
por accin, (siguiendo a Schtz): una actividad espontnea orientada hacia el futuro, esto es, ligada a un proyecto que la conmina (a la accin) a realizarse siempre
de acuerdo con un plan ms o menos implcitamente preconcebido. El plan o proyecto
19
Ver Giraldo, M.E. (2003) Documento de Trabajo: Definiciones de los conceptos claves para el
diseo de instrumentos & Giraldo, M.E. (2003) Referentes tericos: la comunicacin, la
mediacin y la interaccin
61
debe, a su vez, elegir un fin (Acto intencional sinttico) y de acuerdo con ste (y
otros factores presentes en el contexto de interaccin) debe adoptar ciertos medios
que le permitan proyectar o realizar los actos que permitan la realizacin de la
accin. La accin, entonces, se realiza segn un proyecto y se orienta a la consecucin
de un fin ltimo que Schtz reconoce como Acto (Akt) y que se diferencia de
otros actos (handlung) orientados con fines intermedios.
62
Ahora, la pregunta que surge, es cmo se evidencia efectivamente la realizacin

y el significado de la accin? Antes de responder este interrogante, es preciso enfatizar
el hecho de que la proyeccin slo se da al pensamiento reflexivo, no a la experiencia
inmediata o a la actividad espontnea. Esto es importante tenerlo presente,
bsicamente, porque en el contexto de esta observacin se pueden encontrar
comportamientos que respondan a actividades espontneas, por fuera del proyecto
de la accin. El proyecto en ltimas, constituye el contexto de significacin, dentro
del cual la accin en curso (los actos completados) encuentran significado. Este es
un punto para la discusin, que debe ayudar a precisar las unidades o categoras de
observacin. Y aqu Schtz da una respuesta al interrogante: el significado de cualquier
accin es su correspondiente acto proyectado. (1993, 90) Se puede decir que la unidad de
la accin, observable, la constituye el acto que ya existe en el plan o en el proyecto.
Esto plantea entonces, la necesidad de conocer el proyecto del acto.
Con la observacin de la accin, se revela un problema crucial, y es que lo realmente
visible a nuestros ojos, no es el proceso en curso que constituye la accin (el
proyecto) sino el acto proyectado. Es decir, en la observacin slo se puede reconocer
(o ms bien intuir) el proyecto por la ejecucin de los actos que lo constituyen. Lo
anterior constituye una ventaja para el caso de la propuesta pedaggica para
ambientes virtuales, en tanto el proyecto se explcita a travs de la visualizacin
grfica y del trayecto de actividades. Podemos, por tanto, considerar stos como
dos instrumentos de la mediacin.
En la medida en que la conciencia sigue siendo una corriente pura de duracin,
no hay vivencias discretas. Estas ltimas slo aparecen cuando comienza a operar
la mirada reflexiva de la atencin (193,104). La accin no puede contemplarse
en tanto es proceso que se da en el tiempo, que es continuo. Pero la materializacin
de la accin, el acto completado constituye de suyo una unidad discreta suscep-
tible de anlisis. Se pueden observar, de igual forma, el comportamiento de los

instrumentos de la mediacin, los recursos didcticos, las plataformas tecnolgicas,
las herramientas de comunicacin, es decir, todo lo que conjugan las tecnologas
de informacin y comunicacin, tanto en su condicin de til (artefactos tcnicos),
como en su condicin de lenguaje (sistemas lingsticos).
1.8
LO VIRTUAL: OTRA FORMA DE PRESENCIA
El ser humano nunca se ha limitado a ver lo que ve. Siempre ha

imaginado un ms all de su entorno vital.
Javier Echeverra (2000, 24)
[] entre las evoluciones culturales en marcha en este giro hacia el
tercer milenio y a pesar de sus innegables aspectos sombros o
terribles-, se expresa una continuacin de la hominizacin.
Pierre Levy (1999, 13)
Lo virtual es la expresin clara y contundente del fenmeno de la
desterritorializacin: ya no es la liberacin de la mano de su funcin motora o de
la cara de su funcin prensora; es la liberacin del cuerpo de los constreimientos
del lugar, de la localidad. Es la desustanciacin (Levy, 1999, 121) de un cuerpo que
ahora ya no se desliza por el territorio, sino por las interfaces tecnolgicas; de un
cuerpo que ms que espacio, ocupa tiempo, porque se mueve en una topologa
basada en redes, no en recintos (Echeverra, 2000, 78).
La virtualizacin es un mecanismo de desenclave que exige unas modalidades de
interaccin que ya no estn sujetas a las particularidades de la localizacin. La
topologa reticular de lo virtual, exige al sujeto contemporneo morar en el
intervalo; la pregunta que surge inmediatamente es: Cmo habitar el entre? La
respuesta no difiere mucho de la que se ha dado histricamente en el continuado
proceso de hominizacin: a travs de los procesos de mediacin y de interaccin
que configuran las formas de comunicacin humanas.
63
Lo virtual es una expresin de la mediacin en tanto presencia latente que anuncia

un futuro. No es sustancia, sino acontecimiento, no es objeto sino accin que logra sus
puntos de actualizacin, de realizacin en la interaccin. Se puede hablar, entonces,
de ambientes virtuales como entornos de la accin, con mltiples interfaces de
comunicacin que amplan cada vez ms las posibilidades de la experiencia mediada
en la sociedad contempornea. Por tanto, [] lo virtual viene a ser una situacin
subjetiva, una configuracin dinmica de tendencias, de fuerzas de finalidades y
de obligaciones que resuelven una actualizacin (Levy, 1999, 123). Lo virtual es
mediacin, acontecimiento que se manifiesta en lo actual (la llegada, el acto, la
circunstancia) que es, a su vez, interaccin.
64
Lo virtual no es irreal ni ilusorio; lo virtual est en el orden de lo real, en tanto

presencia activa concebida con vista a un fin, a un propsito que ha de realizarse. Es
en esta realizacin que cobra sentido lo virtual y que entra en lo que se concibe
aqu como lo real: la exteriorizacin o actualizacin de aquello que se pretende,
sea de orden terico o prctico, utilitario o sencillamente contemplativo. Esta
actualizacin, esta realizacin, no es posible sino a travs de procesos de mediacin
e interaccin.
Coincidiendo con Pierre Levy (1999), se asume la virtualidad en ningn caso
como irrealidad o desaparicin en lo ilusorio, ni como una desmaterializacin,
sino ms bien como una desterritorializacin de las relaciones, que fluctan
insistentemente entre el interior y el exterior en diferentes mbitos: lo pblico y lo
privado, lo propio y lo comn, lo objetivo y lo subjetivo, el autor y el lector. Que
inventa velocidades cualitativamente nuevas y espacios-tiempos mutantes,
inaugurando con ello modos presenciales diversos.
En la lnea de la visin antropolgica de la trada, Levy plantea que la virtualizacin
no es ni buena ni mala, ni neutra, se presenta como el movimiento de convertirse en
otro, un proceso de transformacin de un modo a otro de ser (heterognesis). En
esa medida, la trada sigue vigente a travs de las tres virtualizaciones (instrumentos
mediadores) que ha creado lo humano y lo transforma: el lenguaje, que vincula
una nueva dinmica temporal en los aprendizajes y el pensamiento; la tcnica,
exterioridad que adquiere su sentido en su interiorizacin por medio del lenguaje
y virtualiza no slo los cuerpos, sino las acciones y el entorno fsico; y, por ltimo,
la memoria, que se instala en diferentes dispositivos sociales para fundar las

relaciones que tejen la urdimbre de la complejidad de las culturas humanas.
La reactualizacin de este concepto de lo virtual en la contemporaneidad, se ha
potenciado por el desarrollo vertiginoso de las TIC:
Slo recientemente, y bajo la presin de ciertas necesidades muy
particulares (conquista del espacio, seguridad y mantenimiento de
instalaciones tcnicas), ha aparecido en el campo del pensamiento,
de forma concreta, la idea de una opulencia comunicacional, es
decir, de una posibilidad para el ser de entrar en relacin con
cualquiera y donde sea, sin sentir esta relacin gravada por la distancia
como un factor negativo que polariza su campo de representacin
y de interacciones. (Moles, 1984, 22)
1.9
LA EDUCACIN EN AMBIENTES VIRTUALES
Una de las experiencias mediadas de mayor peso social, expresin cannica de la

cultura, es la educacin: sintaxis paleontolgica de til y lenguaje que se actualiza
contemporneamente como sintaxis cognitiva de tecnologa y comunicacin. Como
prctica social que se construye en la comunicacin, la educacin es uno de los
mbitos privilegiados de construccin de las subjetividades, de reconocimiento
propio a travs de otro, en suma, es el mbito por excelencia de la intersubjetividad.
La educacin plantea, por tanto, un tipo de copresencia que se evidencia con mayor
claridad en la enseanza como proceso formalizado, planeado e intencional.
Esta propuesta concibe la educacin en ambientes virtuales, como un entorno de
accin, que revela la situacin de copresencia de los sujetos, a travs de mltiples
interfaces (tecnolgicas, lingsticas, simblicas) y de una orientacin conjugada, convenida,
consciente y voluntaria, hacia un fin comn: el conocimiento. El conocimiento se
entiende aqu, siguiendo a Von Foerster como [] un conjunto de procesos que
integran las experiencias pasadas y presentes para conformar nuevas actividades, ya
sea como actividad nerviosa internamente percibida como pensamiento y voluntad,
o externamente perceptible como lenguaje y movimiento. (1996, 189)
65
La educacin en ambientes virtuales como entornos de accin, pueden

considerarse, efectivamente, zonas de construccin de conocimiento, ligadas a un
proyecto o plan donde es posible elaborar propuestas, construir ambientes y
disear actividades formativas compartidas y reguladas en los procesos de
interaccin.
1.10
LA MEDIACIN TECNOLGICA Y LA MEDIACIN PEDAGGICA
La educacin en ambientes virtuales plantea diferentes planos o modalidades de

la mediacin, esto es, diferentes procesos de transformacin de un modo a otro
de ser, tanto en el plano cognitivo como afectivo. Un primer plano es el que se
expresa en el desenclave, en la separacin del aqu y del ahora, ejercicio de
desterritorializacin por el cual la contingencia fsica y geogrfica del aula deja de
ser obstculo; este es el plano de los soportes de la mediacin que se caracterizan,
como ya se observ, por actuar a travs de medios materiales de cosas que
existen y que sirven para otra cosa, como las tecnologas de informacin y
comunicacin. Este plano es el de la mediacin tecnolgica.
66
De all que EAV entienda la educacin en ambientes virtuales como un proceso

que descentra la institucin educativa, donde se potencia y se diversifica la
presencialidad, en tanto el tiempo y el espacio, ms que una dupla cerrada en la
concentracin de una contingencia fsica (el aula), aparecen en estos ambientes,
como recursos ilimitados de la vida para una comunidad. La ruptura de la unidad
espacio temporal, que ha confinado los procesos de enseanza y de aprendizaje
al aula, reconfigura los roles de profesores y estudiantes y reactualiza la nocin de
autodidaxia: no es el aprendizaje en solitario, sino el descentramiento del mismo,
en la medida en que ste no est supeditado, en principio, a un punto definido del
espacio o del tiempo.
De esta manera la comunicacin es un elemento clave en la configuracin de un
ambiente virtual de aprendizaje en donde profesores y estudiantes pueden estar
en cualquier parte, slo presentes en un sentido virtual; donde todo el sistema de
relaciones se establece en torno a las mediaciones, los procesos de interaccin y el
contexto en el que se desenvuelven los problemas, los saberes y los sujetos.
Un segundo plano de la mediacin es el que se expresa en el movimiento

permanente del interior al exterior y del exterior al interior, subjetivacin del
exterior y objetivacin del interior, condicin humana que construye al ser individual y social (efecto moebius). Relacin de alteridad mediada por un dispositivo
tecnolgico-expresivo-simblico que genera una transformacin de un modo a
otro de ser: aquello que era indisociable de una interioridad, de una subjetividad
particular, correspondiente al mbito de lo privado, se materializa en una forma
exterior que lo hace pblico; pero que, a su vez, precisa de un nuevo proceso de
interiorizacin para hacerlo efectivo. Este es el plano del proyecto, que traduce las
teleologas de los actores en actividades reguladas por procesos cooperativos de
interpretacin (relaciones dialgicas) y que tiene como fin obtener definiciones de
la situacin que puedan ser intersubjetivamente reconocidas y validadas. Este plano
es el de la mediacin pedaggica.
La mediacin pedaggica realiza el ejercicio de sintaxis cognitiva de la tecnologa
y la comunicacin, que en un ambiente virtual de aprendizaje, se traduce en las
mediaciones didcticas. Pensar estas mediaciones, implica identificar las
posibilidades de interaccin en trminos de espacios y procesos o, lo que es lo
mismo, ubicar los interplanos de la comunicacin. Los interplanos, hacen referencia
a las zonas de contacto del ser con el mundo; en el caso de la educacin en
ambientes virtuales, los espacios de relacin del estudiante con el conocer, el ser,
el hacer y el convivir, son los espacios (canales, lugares, zonas, momentos) y procesos
(relaciones, intercambios, intervenciones) para la interaccin.
La mediacin didctica identifica el/los interplanos ms apropiados para construir
una competencia y una comprensin, de acuerdo con el tipo de estudiante, de
propsito y de actividad, que aseguren una coherencia interna de los espacios y
los procesos de interaccin (bien sean estos tareas individuales, trabajos en grupo,
debates, textos planos, hipertextos, imgenes fijas o en movimiento, etc.).
Las diversas interacciones que se propician en un ambiente virtual de aprendizaje,
bien sea con el uso de los medios, los contenidos y las metodologas, generan
sentidos y significados, tanto en lo aprendido como en lo enseado, pues hay un
encuentro entre dos sujetos que explicitan con sus acciones, las intencionalidades
de reconocerse como sujetos capaces de lenguaje y entendimiento, sujetos
67
comunicativos y educables, con iniciativas y con modos de operar diferente. Un

encuentro de iniciativas y de acciones de uno y otro, que tras la enseanza y el
aprendizaje consolidan una accin recproca con miras a la consecucin de un
mismo fin.
En este horizonte de la mediacin pedaggica se encuentra la evaluacin como
un proceso permanente de autorregulacin, que le permite a los actores (docentes
y estudiantes) ser conscientes del proceso de aprendizaje, atendiendo al desarrollo
de procesos de pensamiento, concretados en acciones que canalizan las actividades
de aprendizaje.
68
La autorregulacin, precisa del autorreconocimiento de los actores como copartcipes

de un proyecto comn, donde se tematizan, se negocian y se validan permanente
las situaciones de aprendizaje. La validacin de las situaciones de aprendizaje se
concretan en los criterios de evaluacin, que apuntan a la consideracin de factores
y condiciones que han incidido en el proceso de aprendizaje: los ambientes, las
acciones, las relaciones, las intervenciones, los productos. Esto permitir identificar
las actividades de aprendizaje donde los estudiantes hacen el trnsito de un nivel
de conocimiento a otro, alcanzando comprensiones y construyendo competencias,
como resultado del despliegue de acciones significativas de los estudiantes.
Para ratificar
La educacin en ambientes virtuales no es un asunto de aparatos tcnicos que
transmiten conocimientos, es un asunto de relaciones intersubjetivas, a travs de las
cuales no slo se construye conocimiento, sino que se forman personas, sujetos,
ciudadanos. Por tanto la esencia de la educacin en ambientes virtuales de ningn
modo es algo tcnico (entendido como el aparato, el instrumento) donde se
adecuan contenidos cerrados a medios electrnicos; es una forma de relacin
con un otro, con el cual compartimos un propsito comn: el conocimiento; un
otro que presumimos, del que no conocemos su aspecto fsico, pero del que
conocemos sus acciones, sus formas de pensamiento, sus valores, un otro con el que
establecemos un vnculo.
Un modelo para la
en ambientes
virtuales

educacin
69
El modelo de educacin en
ambientes virtuales
mariae.giraldo@upb.edu.co
70
71
2. EL MODELO DE EDUCACIN EN AMBIENTES VIRTUALES

En suma, modelos y metforas son ficciones, ficciones que nos permiten una
comprensin ms profunda de la realidad en la cual vivimos. Son rodeos, aunque
rodeos necesarios, para que la realidad pueda revelarnos algunos de sus secretos
ms ntimos. Son, desde luego, invenciones del ingenio humano, pero invenciones
que en algunos casos nos permiten descubrir rasgos permanentes de la realidad.
(Blank, C. 2001)
2.1
ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN
Cmo llegamos a la construccin de un Modelo de Educacin en Ambientes

Virtuales? Es la primera pregunta que habra que responder antes de iniciar una
descripcin del mismo. Nuestro periplo investigativo nos ha llevado a reconocer
tendencias tanto tericas como prcticas en torno a la problemtica de la

incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) a la educacin
y, dentro de sta, particularmente, la problemtica de los ambientes virtuales de
enseanza y de aprendizaje. Este recorrido nos ha dejado ms preguntas que
repuestas, pero tambin nos ha impulsado a pensar y a probar nuestras propias
alternativas de solucin a la problemtica.
El paso obligado en este proceso era develar los tpicos que existen en torno a
las TIC y la educacin virtual que, por lo que tienen de lugar comn, se han dado
como hechos incontestables que no precisan de ms reflexin. Esos tpicos se
mueven, generalmente entre dos posiciones: la distpica y la utpica. En la
distpica se cree que las tecnologas reemplazarn al docente, que la educacin
virtual deshumaniza y que distancia a docentes y estudiantes; y en la utpica, que
las tecnologas resuelven todos los problemas de la enseanza y del aprendizaje,
que la educacin virtual a la vez que ampla la cobertura, reduce los costos. Estas
posiciones reflejan otro tipo de tpicos: la instrumentalizacin de la prctica
pedaggica, la reticencia de los docentes frente a la tecnologa, la inversin en
artefactos antes que en gramticas nuevas.
72
Todos estos tpicos dan cuenta de aspectos de lo que se ha conocido como

determinismo tecnolgico, donde se reduce el problema de la educacin virtual al
tecnofacto, a la herramienta, sea porque represente un beneficio o un perjuicio
para el proceso de enseanza y de aprendizaje. El dilema del determinismo
tecnolgico, como lo anunci hace algunos aos Manuel Castells, [] es,
probablemente, un falso problema, puesto que tecnologa es sociedad y sta no
puede ser comprendida o representada sin sus herramientas tcnicas (1997, 31).
Para develar el malentendido generado por la visin maniquea y determinista de
los tpicos, iniciamos procesos de investigacin bsica y aplicada que nos permitiera
formalizar nuestras especulaciones tericas y nuestras experiencias en Educacin
Superior. Esta formalizacin nos permitira introducir un orden a nuestras reflexiones
y prcticas que no es otra cosa que una orientacin de la accin20 investigativa. El
20
Ver: Giraldo Ramrez, M.E (2005) Tecnologa-Comunicacin-Educacin: La Trada. Marco

de referencia conceptual para la construccin de ambientes virtuales de enseanza y de
aprendizaje.
instrumento analtico para describir, organizar e intelegir nuestro trabajo tericoprctico es el Modelo de Educacin en Ambientes Virtuales (EAV).
Antes de iniciar una descripcin del Modelo, realizamos un acercamiento al
concepto de modelo y luego, a partir de all, se desplegar la estructura del
Modelo de EAV.
2.2
ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE MODELO
El concepto de Modelo tiene diferentes alcances, tanto tericos como prcticos,

segn sea el enfoque o la disciplina que lo aborde. As, se pueden encontrar
modelos mentales, modelos matemticos, modelos econmicos, modelos de
gestin, modelos de investigacin, entre otros; sin embargo, hay un rasgo conceptual comn en estos acercamientos: el Modelo se entiende como una forma
de representacin de algn aspecto de la realidad, de algn tipo de organizacin
de alguna cosa (objeto o proceso) que puede ser susceptible de exploracin,
descripcin y explicacin.
73
En la epistemologa de las ciencias, el concepto de Modelo Cientfico, siempre ha

estado asociado al de Teora. Pero en los ltimos aos las investigaciones especficas
en psicologa del aprendizaje, ciencia cognitiva y didctica de las ciencias, han
sealado el Modelo, como un concepto poderoso para entender la dinmica de la representacin
que tanto cientficos como estudiantes se hacen del mundo (Galagovsky, 2001). Esta tendencia
ha situado el concepto de Modelo Cientfico, como instancia mediadora entre el
sistema formal terico y la interpretacin cientfica.
En este punto es necesario precisar las diferencias entre los modelos de las ciencias
naturales y los modelos creados por las ciencias sociales y humanas. Estas diferencias
que aluden, bsicamente, a la naturaleza de la cosa representada, pueden evidenciarse
con mayor claridad, haciendo uso de las caractersticas que deben poseer los
modelos de acuerdo con la propuesta de Martn Serrano (1982):
Referencia a un criterio de uso: alude al propsito que se le asigna al modelo;
establece su alcance. Cualquier modelo debe representar los componentes
y/o las relaciones que exige el criterio de empleo que se ha elegido, pero debe
reflejar todos los componentes y todas las relaciones que existen en LA COSA
que representa. (Martn Serrano, 115)
Indicacin de grado de terminacin: por el grado de terminacin se distinguen tres
tipos de modelos: los completos y pertinentes, que contienen los datos necesarios
y suficientes (ni ms ni menos) para satisfacer el criterio de uso; los incompletos,
que no han logrado identificar todos los componentes y/o relaciones, y los no
adecuados al criterio, que dejan en duda la pertinencia de los datos que recogen.
Indicacin de su grado de cerramiento: por el grado de cerramiento se distinguen
dos tipos de modelos: los cerrados, que permiten explicaciones exactas sobre
el funcionamiento y estructura del objeto; y los abiertos que slo permiten
explicaciones probabilsticas, es decir, que aceptan un margen de error.
74
La naturaleza de la cosa (objeto o proceso) a representar, determina el tipo de

modelo, de tal suerte que un objeto completo slo puede ser representado por
un modelo completo y cerrado. Qu se entiende aqu, por objeto completo?,
aquel cuyos componentes y relaciones siempre son los mismos. Esta es la
caracterstica general de las ciencias naturales y exactas, de all que sus modelos
sean, por lo regular, completos y cerrados. Caso contrario ocurre con las ciencias
sociales y humanas cuyo objeto a representar es, generalmente, incompleto, es
decir sus componentes y relaciones cambian, no son siempre iguales; de all que
sus modelos sean incompletos y abiertos.
Contemporneamente, la tecnociencia ha introducido un cambio en el concepto de
modelo, fundamentalmente en el criterio de uso: ya no se trata de describir, explicar
y comprender la cosa existente; se trata de crear cosas nuevas (Flrez, 1997). Estos
modelos parten de un diseo, de una proyeccin para definir, previamente, la
cosa que existir en el futuro; es decir, la cosa se crea antes de que exista. Es lo que
acontece con la robtica, la automtica, y en general, todas las tecnologas de
sntesis.
De las caractersticas descritas anteriormente se desprenden, adems, tres rasgos
fundamentales de los modelos: su carcter provisorio y perfectible. Los modelos son
construcciones que intentan describir o explicar algn aspecto de la realidad, pero

que en ningn momento poseen la verdad absoluta sobre algo. Los modelos
pueden ser incompatibles entre s, as respondan al mismo criterio de uso y representen
el mismo aspecto de una realidad, bsicamente porque no responden a las mismas
escuelas, teoras o paradigmas. Un modelo puede reemplazar a otro, sin que esto signifique
el abandono definitivo de este ltimo, as impliquen una nueva forma de pensar
y modelar la realidad, el nuevo modelo puede en distintos trminos contener al
anterior. Este ltimo rasgo es particularmente importante en el contexto de la
educacin.
2.3
LOS MODELOS PEDAGGICOS
Los modelos pedaggicos contemporneos pueden considerarse, de cierta manera, como

una creacin mental, en tanto definen previamente la cosa que existir en el futuro,
esto es, un proceso de enseanza, diseado, planeado, intencional y sistematizado.
Los modelos pedaggicos modelan o prefiguran un aspecto de la realidad
educativa: la que subyace a los procesos de enseanza y de aprendizaje.
75
Los modelos pedaggicos tradicionales, de acuerdo con Rafael Flrez, no pertenecen a

ninguna de las categoras antes mencionadas, en tanto su propsito expreso no ha sido
describir ni penetrar la esencia misma de la enseanza, sino reglamentar y normalizar el
proceso educativo (1997, 161). Los modelos pedaggicos tradicionales estn
ms anclados en los discursos normativos que en los discursos cognoscitivos, en
la concepcin de un sujeto ahistrico y pasivo, y en una teora ingenua del
conocimiento. Por tanto, estos modelos no estaran en condiciones de contribuir
a la traduccin del pensamiento cientfico-cultural y sus procesos de creacin al
contexto contemporneo de los estudiantes. (Op cit, 162)
La diversificacin en las concepciones pedaggicas a principios del siglo XX,
surgidas por el movimiento de la autodenominada Escuela Nueva, marcaron una
clara diferencia entre la escuela vieja (pasiva) y la escuela nueva (activa). Esa diferencia
radica en la tendencia de la primera en reproducir la sociedad en la escuela, mientras
que la segunda intenta definirse a s misma su propia misin y sus propias metas
de formacin (Flrez, 154).
De esta manera, el concepto de formacin y los principios de la Escuela Nueva se

convierten en los principales vectores que permiten construir los modelos
pedaggicos contemporneos21, como modelos estructurales que representen
saberes pedaggicos afines. En el vector de la formacin, la pregunta esencial es
por el tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, desprendindose de
all, una serie de interrogantes que concretan la concepcin y la teora pedaggica
en modelos particulares y stos a su vez, se materializan en el currculo (De Zubira,
1994). De acuerdo con Flrez (1997, 164), todo modelo pedaggico intenta
responder al menos los siguientes cinco interrogantes:
1. Qu tipo de hombre interesa formar?
2. Cmo o con qu estrategias tecno-metodolgicas?
3. A travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias?
4. A qu ritmo debe adelantarse en proceso de formacin?
5. Quin predomina o dirige el proceso? El maestro o el alumno?
76
Estos interrogantes recogen los componentes bsicos de la cosa (objeto o proceso)

a representar; en este caso los procesos de enseanza y de aprendizaje. Tanto los
interrogantes como los componentes son invariantes, lo que vara, generalmente,
de un modelo a otro son las respuestas y las relaciones que se establecen entre
ellos. De tal suerte, que cada modelo fundamenta una relacin particular entre
maestro, saber y alumno, a travs de la jerarquizacin y caracterizacin que hace
de los elementos curriculares (propsitos, contenidos, secuencia, mtodo, recursos
y evaluacin) que concretan los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Los modelos pedaggicos, por la naturaleza del objeto o proceso que representan,
se comportan como modelos abiertos, capaces de incorporar el cambio que se opera en
el objeto representado (Martn Serrano, 1982). En palabras de Flrez:
Como es fcil observar, estos modelos no son esquemas rgidos,
ni estructuras estticas divididas a manera de edificios o apartamentos,
sino que se asimilan ms bien a sistemas abiertos, de flujo e interaccin
21
Ver: Joyce, B. (2002) y Flrez, R (1994).
interna y permanente, cuya intensidad y direccin siempre habra

que determinar en cada discurso pedaggico especfico y cuyo
funcionamiento en la praxis educativa habra de precisarse cada
vez en las condiciones sociohistricas en desarrollo (1997, 172).
La primera definicin de modelo como una representacin de algn aspecto de
la realidad, de algn tipo de organizacin de alguna cosa (objeto o proceso), muestra
de entrada el carcter sistmico del concepto de modelo. De hecho, la cosa a
representar, no refiere elementos aislados, sino que refiere un sistema, hecho de
elementos y relaciones, donde conocer el sistema, es lo mismo que conocer el
orden, la organizacin de los elementos y las relaciones del sistema.
Flrez, de hecho, se refiere a los modelos pedaggicos como sistemas abiertos
que estn determinados por un discurso pedaggico especfico (escuela, teora o
paradigma) y cuyo funcionamiento en la praxis debe precisarse en condiciones
sociohistricas particulares. En otras palabras, la validez, pertinencia y objetividad
de los modelos abiertos estn dadas no slo en funcin de la escuela, teora o
paradigma que los soporte sino en funcin de su intervencin prctica sobre
algn sistema especfico. Martn Serrano (1982, 117) define tres factores que
determinan la viabilidad del modelo abierto que se plantea:
1 La capacidad del modelo para aproximarse al funcionamiento real del sistema
con un grado de error aceptable en trminos cientficos (valor de simulacin).
La capacidad de simulacin del modelo determina su validez y confiabilidad.
2 La capacidad del modelo para incluir los cambios que se operan en la realidad
y transforman los componentes o las relaciones del sistema (valor prospectivo).
La capacidad de prospectiva del modelo determina su utilidad y su permanencia.
3 La capacidad del modelo para dar cuenta de la dependencia que el sistema
tiene respecto al sistema social (valor referencial). La capacidad referencial del
modelo determina su objetividad.
Los modelos cientficos pasan as a ser representaciones de segundo orden, hechas
sobre los sistemas, que ya son en s mismos abstracciones de la realidad. As, los
77
modelos resultan representaciones sumamente abstractas, escasamente figurativas,

ms cercanas a una posicin abiertamente instrumental que al realismo ingenuo
del sentido comn (Giere, 1999). En esta postura, los modelos son considerados
herramientas de representacin terica del mundo, auxiliares para explicarlo,
predecirlo y transformarlo (Adriz-Bravo, 1999).
2.4
78
EL MODELO DE EAV PARA LA EDUCACIN EN AMBIENTES

VIRTUALES
El Modelo de Educacin en Ambientes Virtuales del Grupo de Investigacin

EAV, est orientado tanto a una intervencin prctica como a una explicacin
terica y metodolgica del fenmeno de la educacin virtual. El Modelo de
EAV funciona, igualmente, como mediador entre un enfoque terico y un ejercicio
prctico sobre la integracin de tecnologas de informacin y comunicacin en el
mbito de la educacin superior. La funcin mediadora del Modelo permite
establecer nuevas vinculaciones y relaciones entre aspectos de la realidad de un
problema que antes parecan estar completamente alejados o separados entre s,
para dar origen a construcciones nuevas.
La idea del Modelo EAV, parte de la siguiente premisa: el sistema de la educacin
virtual, es un sistema diferente al de la educacin presencial fsica, si bien comparten
los componentes bsicos que integran el sistema educativo: los docentes, los saberes
y los estudiantes. Para dar cuenta de la diferencia entre estos dos sistemas de
educacin se tiene como base la plataforma conceptual de Grupo EAV: la trada
tecnologa-comunicacin-educacin. El despliegue histrico de esta trada, permite
evidenciar cmo la tecnologa siempre ha estado presente en la educacin, tanto
en la mediacin de artefactos tcnicos, como en la mediacin de los sistemas lingsticos
(interaccin, voz, tablero, libros, video, espacio fsico, relaciones emocionales,
jerarquas, computador y otras).
Los principios conceptuales que despliegan la trada en la construccin de un
modelo de educacin en ambientes virtuales, son los conceptos de mediacin e
interaccin. Cualquier ambiente educativo se caracteriza por las formas de
interaccin que le permiten a un individuo desarrollar y participar en interacciones
ms complejas que sean fuente de nuevos progresos en trminos de aprendizaje.
Estos procesos de interaccin estn mediados tanto pedaggicamente (la

enseanza), comunicativamente (el lenguaje) como tecnolgicamente (las tecnologas
de informacin y comunicacin). Pensar las mediaciones, implica identificar las
posibilidades de interaccin en trminos de espacios y procesos, esto es, las zonas
de contacto del ser con el mundo: los espacios de relacin del estudiante con el
conocer, el ser, el hacer y el convivir. Son los espacios (canales, lugares, zonas,
momentos) y procesos (relaciones, intercambios, intervenciones) para la interaccin.
Estos espacios y procesos cambian fundamentalmente en la educacin virtual,
donde se demanda un reconocimiento del sujeto, no slo como sujeto de
conocimiento, sino tambin, como sujeto social, en un ambiente indito que no
tiene limites espaciales ni temporales y que plantea un cambio de roles docentes y
discentes para entrar en un complejo comunicacional con mltiples relaciones y
conexiones conceptuales y motivacionales22.
El Modelo se plantea como un modelo abierto e incompleto en tanto la realidad
que representa es cambiante y dinmica. Este modelo describe una forma de
entender y de construir la educacin en ambientes virtuales. En esta medida el
Modelo es dinmico y se estructura en Propuestas, con distintos niveles de
complejidad de acuerdo con el tipo de problemas que enfrente. Lo que aqu se
reconoce como Propuestas, hace referencia a lo que en otros mbitos de la ciencia
natural y las ciencias sociales se reconocen como familias y unidades estructurales de
anlisis. Particularmente el trabajo de Joyce y Well (2002) plantean las familias de
los Modelos de Enseanza como aqullas que comparten concepciones sobre
los seres humanos y sobre la manera en que stos aprenden. En el caso del Modelo
EAV, lo que se despliegan son Propuestas, ajustadas al mismo marco conceptual,
pero con criterios de uso diferentes, en tanto responden a problemticas particulares
que generan prcticas distintas, pero interdependientes de la educacin virtual en
el subsistema escolar.
Para el problema de los procesos de enseanza y de aprendizaje en los nuevos
ambientes, el Modelo presenta La Propuesta Pedaggica y Didctica para la enseanza
en ambientes virtuales en Educacin Superior; para el problema de la formacin de los
22
Ver Tecnologa-Comunicacin-Educacin, La Trada: Marco de referencia conceptual para la

construccin de ambientes virtuales de enseanza y de aprendizaje.
79
docentes para trabajar en ambientes mediados tecnolgicamente, el Modelo

presenta la Propuesta de Formacin de Docentes de Educacin Superior en torno a la articulacin
reflexiva de las tecnologas de informacin y comunicacin a las prcticas de enseanza; y para el
problema de la gestin acadmica y administrativa de la educacin virtual, el
Modelo presenta la Propuesta de Gestin Acadmica y Administrativa de la educacin
virtual. De esta manera, para explicar la misma realidad, el Modelo presenta varias
Propuestas adecuadas a cada problema especfico y al enfoque o los enfoques
desde donde se estn abordando dichos problemas.
80
El Modelo despliega la Propuesta de Formacin de Docentes de Educacin Superior en

torno a la articulacin reflexiva de las tecnologas de informacin y comunicacin a las prcticas
de enseanza23, a partir del dialogo interdisciplinario en torno a la enseanza entre
los saberes especficos, pedaggico y didctico. Desde all se construye la propuesta
metodolgica para el diseo de la enseanza en ambientes virtuales que se concibe
como una mediacin para la construccin de un ambiente de aprendizaje. La
propuesta plantea tres procesos de mediacin: 1. el proceso de reconceptualizacin y
recontextualizacin del saber, insumo fundamental para; 2. el proceso de construccin
de la visualizacin grfica, mapa de rutas, enlaces y jerarquas, que permite concretar
la enseanza en 3. El trayecto de actividades, donde se establecen los propsitos que
se concretan en actividades de aprendizaje para cuyo desarrollo se requieren los
recursos de aprendizaje. De all que la organizacin de los elementos que integran el
ambiente de aprendizaje no es otra cosa que el orden de la mediacin de la
enseanza24.
El Modelo despliega la Propuesta de Capacitacin para docentes de educacin
superior en torno a la articulacin reflexiva de las tecnologas de informacin y
comunicacin a las prcticas de enseanza25, a partir de una problemtica especfica:
23
Ver: Lpez, B., Pelez, A. y lvarez, G. (2005) Propuesta de Formacin de Docentes de

Educacin Superior para la articulacin efectiva de TIC a las prcticas de enseanza.
24
Ver: Giraldo, M.E. (2004) Documento de trabajo El concepto de mediacin en EAV
25
Ver: lvarez, G. (2005) Documento de trabajo Propuesta de Capacitacin para docentes de

ecuacin superior para la articulacin efectiva de TIC a las prcticas de enseanza.
el divorcio entre las TIC y los procesos de enseanza y de aprendizaje de los

saberes especficos; este divorcio nace de la convencional incorporacin de TIC
al sistema educativo como mquinas triviales, como herramientas de propsito
general, entre otras cosas, porque a quienes se les asigna la responsabilidad de
hacer este trabajo, son personas especializadas en el tema, a quienes slo les interesa
que las mquinas obedezcan, es decir, que funcionen26.
La pregunta del para qu, absolutamente necesaria en el mbito pedaggico,
queda sin respuesta. La Propuesta de Formacin responde esta pregunta desde
dos horizontes: el primero, destrivializar la tecnologa, rompiendo las ataduras que
la ligan a las funciones estrictamente tcnicas de la mquina trivial para situarlas en
los aspectos de la interaccin (representar, comunicar y conocer) que se transforman
por la mediacin tecnolgica; y el segundo, considerar los ambientes mediados
tecnolgicamente, como ambientes que transforman y redefinen los espacios y
los tiempos de quienes ensean y quienes aprenden, lo cual contina planteando el
problema de la interaccin como un problema central para la construccin de
ambientes de aprendizaje. Estos dos asuntos, interdependientes, constituyen la
base de la formacin de formadores que trasciende la visin reducida de la alfabetizacin
informtica o tecnolgica, por una visin reflexiva e integradora de las TIC a los
procesos de enseanza.
El Modelo despliega la Propuesta de Gestin Acadmica y Administrativa para la educacin
virtual en la UPB a partir de la transformacin de los procesos acadmicos que se
desprenden de la propuesta pedaggica y didctica, para la enseanza en ambientes
virtuales. Estas transformaciones estn en la lnea de una nueva divisin del trabajo
educativo en el sistema virtual que implica unos nuevos procesos acadmicos que
se denominan en esta propuesta de la siguiente manera: diseo de actividades de
aprendizaje, diseo de material didctico, montaje y moderacin. Si bien estos
procesos estn presentes de manera tcita en la educacin presencial, en el caso
de la educacin virtual se presentan claramente definidos, y es imperativo llevarlos
a cabo de manera secuencial en el tiempo y acompaados de un rigor acadmico
que garantice desde antes de iniciar el desarrollo de un curso, la reflexin sistmica,
26
Ver: Von Foerster, H. (1996) y Rueda Ortiz, R. (s/f)
81
la coherencia y la pertinencia de los contenidos, las estrategias y actividades de

aprendizaje y los tiempos, entre otros, porque si bien, la educacin virtual es
flexible (bsicamente en lo tocante a la relacin docente-estudiante), exige una
planeacin exhaustiva de todos los procesos acadmicos articulados al currculo.
Esto tiene, por tanto, unas implicaciones de tiempos y recursos que deben ser
claros para la institucin y que deben responder a la planeacin general de la
educacin virtual.
82
Un modelo para la
en ambientes
virtuales

educacin
83
Propuestas
Mg. Beatriz Elena Lpez Vlez
blopezvelez@yahoo.com
Mg. Andrs Pelez
andres.pelaez@upb.edu.co
Mg. Gloria Mara lvarez Cadavid
gloria.alvarez@upb.edu.co
maria.giraldo@upb.edu.co
Mg. Sergio Zapata lvarez
sergio.zapata@upb.edu.co
Esp. Mara Ruth Patio Lemos
maria.patino@upb.edu.co
84
3.
3.1
PROPUESTAS
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA EN AMBIENTES

VIRTUALES
Por: Mg. Beatriz Elena Lpez Vlez, Mg. Andrs Pelez
3.1.1
Introduccin
La enseanza y el aprendizaje en ambientes virtuales son temas que han cobrado

particular importancia en los ltimos aos con el incremento cuantitativo y cualitativo
de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Sin embargo, an se sabe
poco acerca de las posibilidades formativas y de aprendizaje que este tipo de
enseanza presenta, pues no existen estudios sistemticos que muestren la calidad y
pertinencia de sta; al respecto, lo que se encuentran son tres posiciones: una optimista,
otra pesimista y una tercera que hace un llamado a asumir una actitud reflexiva que
permita dar cuenta de la complejidad de los procesos educativos y pedaggicos.
85
La posicin optimista argumenta que una educacin que, en un futuro prximo,

articule tecnologas de informacin y comunicacin dar como resultado la
existencia de ambientes de estudio enriquecidos, con las siguientes caractersticas:
el estudio autnomo y el autoaprendizaje ocuparn un papel primordial; las aulas
sern colaborativas e interactivas, combinarn trabajo individual y en equipo; se
diluir la barrera entre colegio y sociedad; habr un nuevo estilo de enseanza que
permitir a cada alumno desarrollarse y obtener logros de acuerdo con sus formas
de aprender y sus propias capacidades; el currculo tendr como ejes los valores
humanos, el cultivo de la tradicin y la cultura del pueblo, el equilibrio ecolgico,
y la educacin social y cvica; la ciencia y la tecnologa sern usadas para beneficio
de la humanidad; se propiciar un clima cooperativo y democrtico en el que
maestros y alumnos compartirn roles de aprendices, docentes y miembros de
un equipo de trabajo; habr integracin entre teora y prctica; los alumnos sern
fluidos en el manejo de las computadoras, las cuales sern usadas como soporte
para aprender y para manejar informacin; y, a partir de la multimedia, cada cual
podr utilizar el medio que ms le ayude a aprender (Trahtemberg, 2000).
86
En oposicin a la mirada optimista, la ptica pesimista argumenta que la educacin

con Tecnologas de Informacin y Comunicacin traer consigo problemas: los
profesores no sabrn cmo actuar, pues tienen resistencias, prejuicios y mitos que
les imposibilitan acceder a las nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin;
se deteriorarn habilidades: la lectura en pantalla es ms superficial, los usuarios
pueden pasar la pantalla sin haber terminado de leer y las imgenes y dibujos se
convierten en distractores; disminuir la capacidad de imaginacin; habr una
tendencia hacia el menor esfuerzo mental; disminuir la atencin; el profesor
desaparecer: no estarn presentes su voz, sus gestos, su espontaneidad; el mundo
se har cada vez ms individualizado, aumentar la soledad de los seres humanos;
se perdern valores locales y se privilegiarn los valores sostenidos globalmente;
y, por ltimo, se abrir ms la brecha econmica entre ricos y pobres: quienes
tienen acceso a las tecnologas y quienes no lo tienen (Trahtemberg, 2000).
La tercera posicin plantea la necesidad de una actitud reflexiva. En sta se propone
reconocer la complejidad de la educacin y de la enseanza, y se asume que la
tecnologa es slo un componente dentro de un sistema ms amplio en el que
circulan saberes, sujetos, concepciones, teoras, prcticas, proyectos y teleologas,
entre otros. Por tanto, no se puede asumir que la sola asuncin de las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin va a empeorar o mejorar dicho sistema.
En relacin con las posturas optimista y pesimista, Carina Gabriela Lion (1995)
las denomina de la siguiente manera: la primera integrada y la segunda apocalptica.
La postura integrada parte de la conviccin de que incorporar tecnologas es de
por s una innovacin, es la posibilidad de progresar y de tener una educacin
orientada hacia el porvenir; de que la presencia de tecnologas en la escuela es
garanta de mejora en los procesos formativos y pedaggicos. La postura pesimista
o apocalptica sostiene que el avance en las tecnologas empobrece los procesos
de pensamiento y que, por tanto, cada vez se necesitarn menos especialistas y
ms operarios con formacin baja. Por otro lado, argumentan que la tecnologa
es un elemento de control social y de dominacin que propiciar un mundo
globalizado para quienes tengan las capacidades para inscribirse en l, pero al
mismo tiempo un mundo fragmentado para quienes no puedan acceder a la
globalizacin o lo hagan de forma marginal.
La postura reflexiva plantea que el uso de tecnologas en educacin, est
acompaado de concepciones en torno a lo pedaggico; de esta manera, los
distintos medios pueden ser asumidos desde distintos enfoques (Prez Abril, 2001).
Cada enfoque tiene una concepcin de cultura, enseanza, aprendizaje, formacin,
subjetividad, comunicacin, conocimiento, entre otros, lo que conlleva a que las
tecnologas cumplan un papel distinto en cada uno de ellos; por esto, es posible
encontrar proyectos educativos y pedaggicos que articulan tecnologas desde
enfoques conductistas, tecnolgicos, constructivistas, crticos, etc. De all que no
sea suficiente con incorporar tecnologas a la educacin y a la enseanza y sea
necesario hacer explcitos el enfoque y la concepcin desde los cuales se hace
dicha articulacin, puesto que de esta manera se hara explcita la forma en que se
entienden las tecnologas y su articulacin a la prctica de enseanza.
En esta misma lnea, Carina Gabriela Lion (1995) afirma que es necesario recorrer
las posturas que elogian y critican el uso de las tecnologas en educacin, con el
propsito de hacer consciente el lugar que se le otorga a la tecnologa en el sistema;
establecer el sentido de su uso; indicar desde qu postura se usan o articulan; y
preguntarse por el marco tico del uso de las mismas; lo anterior porque la
87
tecnologa no es buena ni mala per se. Est implicada en un contexto tanto de

produccin como de aplicacin. Las escuelas se inscriben en una realidad
sociopoltica determinada, cuentan con diferentes proyectos educativos y con
maneras y posibilidades de llevarlos a la accin. (Lion 1995)
88
Por su parte, Juana Mara Sancho Gil (2002) sostiene que durante siglos, las
instituciones de enseanza han consolidado una estructura simblica, pedaggica
y burocrtica que ha dado como resultado unas formas de actuar y de pensar
particulares: han legitimado unas formas de saber; han otorgado a estudiantes y
profesores unos papeles determinados y han circunscrito el uso de medios
didcticos y tecnolgicos a la pizarra y al texto impreso. Sin embargo, en las
ltimas dcadas en las instituciones ha surgido el inters por incorporar Tecnologas
de Informacin y Comunicacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Este inters surge de la necesidad que tiene la educacin de afrontar los retos y
desafos que hoy le imponen la sociedad y los desarrollos cientficos y tecnolgicos.
Ante este inters y necesidad, Sancho Gil (2002) propone que las instituciones,
antes de articular tecnologas, repiensen las concepciones que tienen sobre el
conocimiento, la enseanza y el aprendizaje y cmo estas concepciones dan como
resultado unas formas particulares de usar o articular las mismas.
El Grupo de Investigacin en Educacin en Ambientes Virtuales (EAV) comparte
la postura reflexiva pues considera que la asuncin de Tecnologas de Informacin
y Comunicacin en educacin y en enseanza debe partir de una accin reflexiva
y crtica que asegure que la enseanza y la educacin no se van a convertir en actos
instruccionales de dar y seguir rdenes, ni en procedimientos cerrados que poco
aportan a la formacin de las competencias que se requieren para el actual
momento. Para EAV la actitud reflexiva y crtica se construye a partir de dos
asuntos: el reconocimiento de la complejidad del acontecimiento de saber
denominado enseanza y sus relaciones con el aprendizaje y con los procesos de
mediacin e interaccin; y, a partir de este reconocimiento, la asuncin de una
postura interdisciplinaria (Tecnologa, Comunicacin, Pedagoga y Didctica) que
posibilite dar cuenta de dicha complejidad.
En el mbito educativo y pedaggico, es cada vez ms necesario alejarse de la
experiencia inmediata, de la ilusin que propicia no pensar problemas sino ms
bien ejecutar prcticas educativas y de enseanza efectivas y rpidas. La

conceptualizacin y la reflexin permanentes deben garantizar a los docentes el
pensamiento propio, para no caer en la seduccin de hipotecar el pensar a la
mquina, a los programadores, a los textos gua, a los editores, es decir, a unos
otros que no tienen la misin de educar. Un programa informtico cualquiera
puede seguirse sin ningn tipo de reflexin: montar contenidos, algunas actividades
en las que los docentes y los estudiantes realicen acciones, y test de evaluacin. El
problema est resuelto. Sin embargo, la labor del docente, como intelectual, es
siempre hacerse preguntas acerca de lo que hace: ensear saberes y formar sujetos
en contextos culturales especficos.
Es por esto que la Propuesta de EAV se sustenta en procesos de conceptualizacin
y en formas de interdisciplinariedad. En los primeros caben las siguientes nociones:
conocimiento, enseanza, aprendizaje, virtualidad, interaccin, mediacin institucin
educativa, evaluacin, y en las segundas las relaciones entre tecnologa,
comunicacin, pedagoga y didctica.
Estas concepciones y relaciones interdisciplinarias forman un entramado que se
hace visible en el diseo de los cursos virtuales. En este entramado, la enseanza y
el aprendizaje aparecen como dos conceptos problemticos a partir de los cuales
se configura una red conceptual compleja: la manera en que se asuma cualquiera
de estos conceptos (conocimiento, enseanza, aprendizaje, virtualidad, interaccin,
mediacin institucin educativa, evaluacin) modifica las formas de ensear y de
aprender. Es decir, se propone que la prctica pedaggica en ambientes virtuales
se sustente en una red conceptual y terica que le d sentido.
En esta medida, la Propuesta del Grupo EAV reconoce que para dar un nuevo
sentido al uso de las TIC en el mbito educativo, es necesario desplegar
conceptualmente cada una de estas nociones, para de esta manera rebasar la visin
operativoinstrumental de la enseanza en ambientes virtuales, que la limita a un
papel pasivo, en el cual poco se aporta a la formacin, a la pedagoga, al aprendizaje
y al conocimiento; de igual modo, se superarn las limitaciones de los maestros
para evaluar nuevas interacciones, mediaciones, informaciones, conocimientos y
problemas pedaggicos.
89
Con el nimo de desplegar conceptualmente la propuesta, este escrito se divide

en las siguientes partes: en un primer momento, se hace una reflexin acerca de lo
que es una Propuesta y el propsito con que se construye; luego, se hace un
balance acerca de cmo se encuentra la docencia universitaria y cules son las
creencias y actitudes de los profesores de Educacin Superior en relacin con la
enseanza en general y con la enseanza en ambientes virtuales en particular; en un
tercer momento, se presentan los conceptos rectores de la Propuesta; a partir de
all, se describe cmo se configura la Propuesta para el Diseo de Cursos para
Ambientes Virtuales a partir de dos instrumentos: la Visualizacin Grfica y el
Trayecto de Actividades de Aprendizaje.
3.1.2 Qu es y para qu se realiza una Propuesta?
90
Ante el ttulo de este texto Propuesta Pedaggica para la Enseanza en Ambientes

Virtuales, el primer interrogante que aparece es qu es una Propuesta? La
respuesta a esta pregunta es la siguiente: una Propuesta es la creacin de un
encuentro entre teoras, concepciones y prcticas; es decir, toda Propuesta es
tericoprctica; es la imagen de un mundo posible y verosmil al que se le otorga
vida conceptualterica y, por tanto, prctica. En este sentido, es una actividad
discursiva a partir de la cual se configuran prcticas sociales; es un discurso
pragmtico que se propone como fuente de conocimiento para una sociedad27.
Dicho desde un referente constructivo, una Propuesta es la creacin de una realidad
a partir de la definicin de distintas prcticas; es una toma de postura terica que
permite asumir formas inditas de ser, pensar y hacer.
Toda Propuesta trae consigo intencionalidades tericas e ideolgicas propias,
pero siempre inscritas en las formas de produccin del discurso en una sociedad
especfica, pues todo discurso es controlado, seleccionado, valorizado y distribuido
de una manera particular para que sea verosmil o verdadero; si una Propuesta o
discurso queda por fuera de lo que puede ser enunciado, es falso y, por tanto, no
27
Se asumen aqu los postulados de Michel Foucault en el Orden del Discurso, especficamente
en relacin con la responsabilidad que atribuye ste a los hechos discursivos como configuracin
de las representaciones simblicas de la sociedad y en la definicin y construccin de los
referentes colectivos. Ver: Foucault, Michel. El Orden del Discurso. Tusquest Editores S.A.
Barcelona, 2002.
podr ser puesto en prctica por una sociedad. Lo que se afirma, entonces, es lo
siguiente: lo novedoso de la Propuesta para el diseo de cursos para ambientes
virtuales no radica en que se est diciendo algo nuevo, sino en el sentido indito
con el que se dice lo que ya est dicho. La Propuesta se mueve en la tensin entre
lo que es posible decir y una nueva forma de decirlo, de hacerlo retornar; dicho
en palabras de Michel Foucault (2002): lo nuevo no est en lo que se dice, sino en el
acontecimiento de su retorno.
Esta Propuesta se asienta sobre cosas que ya han sido dichas y que, por tanto, no
causan hoy la extraeza que otrora pudieran causar; los trminos que en ella
circulan son los mismos que se pueden encontrar en cualquiera otra Propuesta en
relacin con este tema (enseanza, virtualidad, tecnologas, mediacin, interaccin,
aprendizaje, etc.); lo que es diferente es el uso y la red conceptual que el Grupo de
Investigacin Educacin en Ambientes Virtuales propone en relacin con estos
trminos; es decir, aunque aparezcan los mismos trminos, no se refieren a los
mismos sentidos, crean otros por medio de una red conceptual tejida de manera
particular; la diferencia est en lo que el Grupo define conceptualmente llamar
enseanza, virtualidad, mediacin, etc., y la manera en que pone estos trminos a
interactuar entre s para construir un discurso nuevo, una nueva red conceptual.
Otro interrogante, el segundo, en relacin con este texto es cul es el propsito
de una Propuesta? Su propsito se encuentra en el uso, es decir, en lograr que
su empleo se haga continuado y continuo, hasta llegar a la configuracin de un
habitus, en palabras de Pierre Bourdieu (1980), un sistema de disposiciones
durables, trasladables, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes; es decir, en tanto que principios generadores y
organizadores de prcticas y de representaciones que pueden ser objetivamente
adaptadas a su propio objetivo sin suponer la pretensin consciente de los fines
ni la maestra ex profeso de las operaciones necesarias para realizarlas; tampoco
son producto de la obediencia explcita a reglas y aunque no son colectivamente
orquestadas, no son la consecuencia de la accin de un director de orquesta.
Dicho en otras palabras, el propsito es que la Propuesta se convierta en una
manera de hacer, pensar y ser, no determinada por una accin individual, sino
por la accin de colectivos que se reconocen por sus maneras de utilizar el lenguaje,
de interactuar con el espacio y con el tiempo y de dar respuesta a distintos
91
problemas, en este caso a un problema pedaggico: el diseo de cursos para la

enseanza en ambientes virtuales.
En sntesis, la red conceptual que se propone y los conceptos que entran en
interrelacin en ella, deben traducirse en una forma continuada de practicar la
enseanza en ambientes virtuales; en este sentido, tienen que convertirse en una
forma que propicie formas particulares (y colectivas) de actuar cotidianamente,
es decir, habitus. De all que la Propuesta no es una frmula que prescribe de
manera cerrada los pasos requeridos para ensear en ambientes virtuales, sino
una manera de proponer una reflexin continuada sobre los conceptos y
problemas que entran en relacin en la prctica de enseanza en ambientes virtuales.
92
La enseanza en ambientes virtuales no slo trae consecuencias para la prctica

docente, sino tambin para las prcticas de los estudiantes (prcticas de estudio,
formas de aprendizaje, maneras de interactuar); las formas de organizacin y
gestin institucional (manejo de la informacin, adquisicin de tecnologa,
formacin de docentes, entre otras); y el sistema educativo en general. Sin embargo, en primera instancia, esta Propuesta hace nfasis en el docente, en tanto es
ste quien disea los cursos para ambientes virtuales y quien para hacerlo tiene que
asumir nuevas formas de ser, pensar y hacer.
Aunque, como ya se ha dicho, toda Propuesta se asienta sobre las posibilidades
reales de existencia, sin embargo, siempre entra en confrontacin con las formas
habituales de pensar, ser y hacer. Proponer un nuevo orden, una nueva manera de
proceder, trae consigo que se deje, a veces de manera parcial y otras de manera
total, de hacer, pensar y ser lo que siempre se haba sido, pensado y hecho. Es
decir, en primera instancia lo que se encuentra es la confrontacin entre lo que es
habitus y lo que se propone como novedoso.
Por eso la Propuesta parte de reconocer que los docentes de Educacin Superior
tienen prcticas de enseanza, que por su uso continuo y reiterado, han terminado
por convertirse en hbitos; estas prcticas hacen explcitos los significados, las
creencias y sus teoras implcitas y explcitas acerca de lo que conciben como
enseanza; Educacin Superior; conocimiento; realidad; ciencia; tecnologa;
investigacin; currculo; y aprendizaje, entre otros. Estas creencias, significados y
teoras resultan de la experiencia continua y de la formacin profesional y configuran

los ejes de su prctica pedaggica. (Daz Barriga y Hernndez. 1998)
Para EAV es fundamental reconocer dichas prcticas y significados y centrar en
ellas la atencin, pues es claro que cualquier innovacin o Propuesta de cambio
deber entrar en interlocucin con stos y asumirlos como una alternativa
complementaria desde la cual se pueden transformar las mismas prcticas y
enriquecer la Propuesta.
3.1.3
Prcticas y actitudes de los docentes universitarios en relacin con la

enseanza con presencia fsica y la enseanza en ambientes virtuales
La mayora de docentes universitarios soporta sus prcticas de enseanza en dos

aspectos: el manejo del saber especfico y la experiencia. Si bien ambos aspectos
son de vital importancia en relacin con la enseanza, el hecho de que sta se
soporte de manera exclusiva en ellos se convierte en un asunto problemtico,
pues se desconoce que la enseanza es un problema de conocimiento que compete tanto a la pedagoga como a la didctica y que tiene que ser pensado
interdisciplinariamente y en relacin con otros conceptos con los cuales guarda
estrechas relaciones tales como aprendizaje, conocimiento, comunicacin,
interaccin y mediacin.
El profesor Carlos Eduardo Vasco, en su texto Pedagogas para la comprensin
en las disciplinas acadmicas (2001), expresa que la prctica docente de los
profesores universitarios est caracterizada por un arraigado fundamentalismo
que centra su ejercicio en el aula, en el saber especfico que detentan: para ensear
muy bien mi disciplina, es necesario y suficiente saberla muy bien. Este
fundamentalismo trae consigo, segn Vasco, varios problemas, el principal: la
resistencia de la casta profesoral al discurso pedaggico y didctico en las disciplinas
universitarias, del cual se desprende un corolario: los estudiantes con malas notas
son, o bien, perezosos, y no estudian, o sencillamente son brutos y no entienden.
El profesor Vasco aventura algunas conjeturas, sociolgicas, culturales e histricas,
sobre esta situacin en la docencia universitaria. Entre las sociolgicas, destaca la
presin de las instituciones de educacin superior por la investigacin y las
publicaciones, en detrimento de la docencia. Entre los factores culturales, el ms
93
visible es la prdida de estatus del maestro de escuela y del profesor de colegio

que llev a identificar la pedagoga y la didctica con la profesin devaluada del
maestro, con lo cual el adjetivo antes intil de profesor universitario se hizo
necesario para tomar distancia respecto a sus homlogos escolares y conservar
de esta manera su status. Por ltimo, entre los aspectos histricos, destaca la herencia
de una tecnologa educativa con un diseo instruccional efectivo y rpido para el
entrenamiento de personal en la Segunda Guerra Mundial, lo cual produjo una
reduccin de los cursos de pedagoga a algunas lecturas sobre historia de la
educacin, y de los cursos de didctica a una serie de recetas tecnolgicas
pretendidamente vlidas para todas las reas curriculares.
En este mismo sentido, el profesor Rafael Campo V. (2002), argumenta que los
docentes universitarios centran su inters en el conocimiento del saber especfico,
dado que las polticas institucionales universitarias han centrado su apoyo en los
procesos educativos de la disciplinariedad de los saberes y adems la profesin
docente universitaria no est reglamentada, como s lo est la que se ejerce en los
dems niveles del sistema educativo.
94
Desde esta postura, los docentes universitarios no consideran necesaria la reflexin

pedaggica y didctica, pues se otorga a sta un valor bastante reducido, en tanto
la pedagoga y la didctica son relacionadas exclusivamente con lo prctico, como
formas de actuar que se pueden aprender a travs de la experiencia, de la cual se
desprende un conocimiento emprico acerca de la enseanza. Este conocimiento
se sustenta en evidencias experienciales del aula; se hace evidente a partir de
enunciados aislados que expresan la manera como el profesor disea y lleva a
cabo la enseanza. Segn Figueroa (2001), las caractersticas de este conocimiento
son: la practicidad; hallarse en el discurso; expresarse en lenguaje comn o tcnico;
ser preceptivo y propositivo (qu hacer y cmo hacer); valorar la experiencia de
los docentes; y ser grupal porque es compartido entre compaeros.
Este tipo de conocimiento debe ser reconocido en tanto es la voz del profesor y
debe guiar la toma de decisiones en relacin con la Propuesta que busca
resignificarlo y modificarlo en trminos de una nueva manera de hacer y pensar.
En este sentido, EAV se ha dado a la tarea de realizar procesos de investigacin
que permiten reconocer las prcticas de enseanza de los docentes de Educacin
Superior en la Universidad Pontificia Bolivariana y los significados que stos le

atribuyen a las misma, con la intencin de realizar propuestas que permitan disear
cursos que articulen Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Desde 1996, en la Universidad Pontificia Bolivariana ha existido el inters particular por integrar Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) a la enseanza;
desde esta poca aparecen procesos de reflexin, propuestas de enseanza y
pruebas piloto, en cursos particulares. La orientacin de este proceso hizo nfasis
en dos aspectos: primero, la comprensin de las TIC en el contexto formativo y
segundo, la reflexin acerca de la funcin de las TIC en relacin con los objetivos,
los contenidos, el tipo de alumno, la interaccin y en general todos los elementos
que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje. (Giraldo, 1998).
A la par con propuestas de articulacin de tecnologas en cursos especficos, se
realizaban procesos de indagacin, reflexin y sistematizacin de las experiencias,
liderados por grupos de trabajo interdisciplinario; tal fue el caso del curso
Ecuaciones Diferenciales, realizado en 1996, con un sistema de teleconferencia
a travs del circuito cerrado de televisin. A partir de este curso, se dise el
Proyecto de TeleEducacin Interactiva que integraba tres mbitos de
problematizacin: el institucional, el pedaggico y el tecnolgico.
En 1998, con base en las experiencias, se inici la aplicacin de Modelo de Aula
Virtual, basado en la Tecnologa tipo Desktop ofrecida por el sistema Classnet,
que permita una interaccin en audio y vdeo personalizado. Las caractersticas
del Sistema eran las siguientes: el aula virtual estaba constituida por un mster o
centro de emisin (profesor) y dos aulas remotas (alumnos): una con 20
ordenadores conectados en red directamente al mster y la otra con proyeccin
de vdeo; los contenidos docentes y de interaccin se presentaban en los siguientes
soportes: vdeo del profesor (del punto de emisin a los dos remotos); vdeo del
alumno (de los remotos al punto de emisin); audio abierto entre los dos remotos
y el centro de emisin; imgenes electrnicas (texto, grficos, imagen fija, imagen
animada, etc.) previamente almacenadas en los ordenadores de los remotos. La
arquitectura del sistema estaba dada por interconexin de redes de rea local, lo
cual ofreca otras facilidades tales como: interconexin a Internet, acceso a bases
de datos y de imgenes, transferencia de datos, voz, imgenes y grficos, y correo
electrnico. (Giraldo, 1998)
95
En la medida en que se desarrollaban estas experiencias, los grupos de trabajo

interdisciplinario discutan las posibilidades y dificultades de la articulacin de
tecnologas a los procesos de enseanza y de aprendizaje; al mismo tiempo
adelantaban procesos de reflexin terica en torno a las concepciones pedaggicas,
didcticas, comunicativas y tecnolgicas que deberan acompaar la articulacin
de estas tecnologas.
96
Entre 1998 y 1999, el Grupo de Investigacin EAV desarroll un proyecto

denominado Educacin Superior Apoyada con Herramientas Telemticas; este
proyecto tena como propsito acercarse y conocer las vivencias, dificultades y
rupturas de los docentes en el proceso de incorporacin de las nuevas tecnologas
a la cotidianidad del aula. El enfoque de esta investigacin fue etnogrfico; se
incorporaron como coinvestigadores algunos de los sujetos estudiados; para ello,
se emplearon tcnicas mltiples e intensivas de investigacin con nfasis en la
observacin participante, en la entrevista con informantes representativos y en los
relatos de los propios sujetosobjetos de investigacin. Una de las preguntas clave
que orient este proceso fue: cules son los problemas de tipo conceptual,
metodolgico y operativo que debe enfrentar un docente para incorporar las
herramientas telemticas a su labor cotidiana?. (Zapata, S. y Zapata M. E, 1999)
En este proyecto se utiliz como una estrategia de investigacin, la construccin
de un Curso denominado Diseo Curricular Apoyado con Nuevas Tecnologas;
en ste, los estudiantes eran profesores de Educacin Superior de la Universidad
Pontificia Bolivariana interesados en disear sus propios cursos apoyados con
tecnologas, pero al mismo tiempo el proceso del curso se miraba desde una
ptica investigativa; para ello, se aplic un instrumento de escala de medicin a
los profesores que realizaron este curso; el propsito de este instrumento era
conocer las opiniones de los profesores en relacin con el aprendizaje, la
organizacin del currculo, el papel del estudiante en los procesos de enseanza y
de aprendizaje, el rol del profesor, y el tipo de relacin de autoridad que deba
establecerse entre ellos. Igualmente se realiz una sistematizacin de relatos de
docentes en torno a sus propias experiencias y concepciones.
En los aos 2000, 2001 y 2003, se adelantaron cursos piloto de extensin y
cualificacin docente; adems de asesoras a distintas unidades acadmicas para el
montaje de cursos, diplomados y mdulos de especializaciones.
Cada uno de estos proyectos y experiencias arroj informacin valiosa y especfica

para cada proceso en relacin con distintos asuntos: la actitud de los profesores:
cambios paradigmticos; la actitud de estudiantes frente a los nuevos contextos
de aprendizaje; las condiciones institucionales; los aspectos tecnolgicos, entre
otros. A partir de estas experiencias y los adelantos tericos y prcticos realizados
por el Grupo. se formul un proyecto de investigacin que fue presentado en
primera instancia al Centro Integrado para el Desarrollo y la Investigacin (CIDI)
de la UPB y luego a Colciencias, este proyecto se denomina Propuesta Pedaggica
y Didctica para la Enseanza en Ambientes Virtuales que potencie la
Comunicacin a travs de procesos de mediacin e interaccin. La base de este
proyecto es el reconocimiento de las concepciones y prcticas de los docentes en
relacin con la articulacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin a sus
prcticas de enseanza.
Este escrito se centrar en la descripcin de los aspectos que competen a los
docentes. Para ello, se han agrupado las evidencias empricas en seis categoras
que dan cuenta de las concepciones, opiniones y prcticas de los docentes cuando
enfrentan un nuevo ambiente de enseanza y de aprendizaje. Esta informacin se
ha obtenido en cada uno de los procesos ya mencionados, a travs de los distintos
instrumentos de recoleccin de informacin, valga decir, diarios de campo,
entrevistas, cuestionarios y medidores de actitudes.
Hemos denominado evidencia emprica a algunos aspectos, prcticas y opiniones
que se han hecho recurrentes en los distintos procesos de indagacin que ha
adelantado el Grupo en relacin con los docentes y que dan cuenta de sus
preocupaciones y de lo que impide o potencia la articulacin de tecnologas a sus
prcticas de enseanza. Las llamadas evidencias hacen alusin a aspectos tales
como la nocin que tiene el docente universitario sobre su prctica de enseanza
en diversos aspectos: la prctica vista como el control, la necesidad de explicar
claramente, y controlar el proceso; los aspectos afectivos que cruzan las prcticas
y las relaciones entre estudiantes y profesores y que slo son posibles en la presencia
fsica, segn estos mismos; sus concepciones, ilusiones y temores frente a las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin y la posibilidad de articularlas a la
enseanza; el uso de distintos materiales, el libro entendido como el deposito
legtimo y vlido del conocimiento y de los saberes; su actitud frente al discurso
97
pedaggico y didctico, el cual es visto como un discurso extrao y poco

comprensible; y por ltimo, la evaluacin entendida en el plano del control, la
medicin y la verificacin. Cada una de estas evidencias ser desplegada a travs
de testimonios de algunos docentes que han sido consignados en los diarios de
campo de los distintos integrantes del Grupo EAV.
Viejas prcticas nuevos medios: debo decir, explicar, contar, dirigir
98
El docente busca, en primera instancia, trasladar el modelo de enseanza de la

presencia fsica (que se sustenta especialmente en su discurso, en su saber y en su
capacidad para transmitirlo oralmente) a la enseanza en ambientes virtuales.
Algunas de las preguntas que se hace al respecto es cmo voy a hablar?, cmo les voy
a explicar?; detrs de stas, se encuentra la expectativa generada por la creencia
acerca de que si l no est (entendido ese estar en sentido corporal) con sus
estudiantes, stos difcilmente aprendern. Algunos de los testimonios que dan
cuenta de esta inquietud y que fueron sistematizados en los distintos proyectos del
grupo son los siguientes: yo veo la cosa muy difcil, yo soy una profesora exitosa en mi clase,
porque yo les explico muy bien, y yo los miro y s cuando me estn entendiendo, y cuando percibo
que no es as, organizo de otra manera lo que les estoy explicando, hasta que me doy cuenta que
todos me han entendido.
La nica solucin para que los estudiantes puedan aprender en
ste, es que lean un texto donde se encuentra toda la informacin, y
luego a travs de algn medio yo les explique lo que no entiendan, si
no es as, no s como pueda ser.
Yo tengo todo el material del curso, lo nico que necesito es que
ustedes lo escaneen, para que ellos puedan leerlo, aunque tambin
pienso que se les podra fotocopiar y enviar para que ellos estudien
y luego a travs de una videoconferencia yo resuelvo sus inquietudes.
(Vergara, 2001)
Estas notas extradas del diario de campo, dan cuenta de las preocupaciones de
los profesores y de su incomprensin cuando enfrentan por primera vez un
ambiente virtual, pero tambin de la dinmica propia del ambiente presencial: en

ste el profesor explica, coordina, dirige. La enseanza se puede describir como
un proceso en el que el estudiante se acerca a unas lecturas, a un material diverso,
o a unos ejercicios; luego, el profesor que explica y deja claro cmo son las
cosas, o por lo menos, como debe aprender el estudiante que stas son, segn la
concepcin que tiene el profesor de lo que ensea. Es una enseanza con un
fuerte centramiento en el profesor, pues finalmente ste considera que es el
responsable de explicar bien para que el otro aprenda.
En este sentido, imagina el ambiente virtual como un espacio en el cual l debe explicar,
para que los estudiantes aprendan, slo que esta explicacin puede hacerse luego de
que los estudiantes hayan trabajado un material que l ha seleccionado previamente.
Estar en el aula con los estudiantes, le permite a los docentes, adems de poner en
escena el saber, tomar decisiones sobre la forma en que est enunciando su discurso
a partir de un proceso de interaccin simblica: se leen los gestos, las miradas, las
actitudes y con base en ellas se dan giros al discurso, a lo que se enuncia. El
ambiente virtual priva al docente de esta posibilidad, en tanto ste no podr ver
las reacciones de sus estudiantes cuando enfrenten un contenido, problema o
actividad propuestos en el curso; la interaccin pasa al plano de la enunciacin, el
docente tendr que propiciar espacios en los cuales el estudiante pueda expresar
cmo se siente en relacin con el proceso de aprendizaje y el ambiente creado.
Las relaciones humanas: la interaccin slo es posible si nos vemos

cara a cara
Otra de las preocupaciones fundamentales de los docentes est en relacin con el
hecho de no encontrarse presencialmente con sus estudiantes; consideran que los
medios deshumanizan y la enseanza y el aprendizaje se dan entre humanos.
Por tanto, no deben usarse los medios, pues se priva a los estudiantes y profesores
de la presencia, del afecto, de la mirada. En 1996 en el curso de Ecuaciones
Diferenciales, ya mencionado, los profesores
[] argumentan (argumentaban) que la relacin profesor-alumno
es (era) demasiado importante como para ser sustituida por un medio
99
tan fro como la televisin, as sea interactiva. Consideran

(consideraban) que el sistema puede (poda) ser interesante como
un complemento de la materia, pero que no poda sustituir las clases
presenciales. (Giraldo, 1998)
Al respecto, en 2001, un profesor que enfrentaba el diseo de un curso para
ambientes virtuales, afirmaba que:
aunque soy partidario de utilizar medios en la enseanza, s creo
que stos enfran las relaciones humanas, los afectos que se crean en
el aula no son posibles, el profesor cuando se sienta a preparar su
curso est ante una pantalla, igualmente el estudiante, no frente a
seres humanos; con los medios puede terminar olvidndose que se
est enseando a seres humanos.
Y en este mismo sentido, una profesora se preocupaba por el hecho de que
consideraba imposible que los estudiantes pudiesen trabajar en grupos o equipos
en un ambiente virtual:
100
yo no creo posible que ellos (los estudiantes) hagan trabajo en grupo o

trabajo cooperativo, cmo, si no pueden encontrarse? Es muy difcil
trabajar con alguien que uno slo conoce por computador cmo
saber si es responsable, si se puede confiar en l?. (Vergara, 2001)
No puede olvidarse que la enseanza, al igual que toda prctica social, est cruzada
por un aspecto emocional y afectivo; este aspecto es importante en la medida que
incide de mltiples maneras en cmo los sujetos se acercan al conocimiento. Sin
embargo, pareciera que los docentes consideran que slo es posible construir
afectos a partir del conocimiento fsico de los seres humanos; de esta manera
olvidan otras formas de conocimiento que se hallan en la palabra, en el discurso,
en la capacidad de expresarse y hacerse comprender a travs del lenguaje escrito.
Ilusin tecnolgicatecnofobia
La mayora de los docentes asume una de las dos posiciones ya mencionadas en
relacin con la articulacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
TIC a la enseanza y a la educacin: algunos consideran que la incorporacin de
los medios ms sofisticados a la enseanza, asegura por s misma la calidad de los

aprendizajes: estoy seguro de que si todos los profesores usramos medios modernos los estudiantes
aprenderan y se entusiasmaran ms con el estudio; a ellos les encantan estos aparatos, los
dominan mucho mejor que uno mismo.
Otros, por el contrario, sienten animadversin por los medios, pues consideran
que stos pueden ser una excusa para prescindir de ellos:
he encontrado actitud de resistencia al cambio por parte de los
profesores que asesoro; cuando les he propuesto usar la plataforma
tecnolgica, argumentan que estas tecnologas todava no funcionan
bien, e incluso que la sienten como un obstculo para hacer lo que
ellos siempre han hecho de manera exitosa: ensear; por otro lado,
consideran que la tecnologa puede incluso llegar a reemplazarlos;
un profesor me preguntaba, medio en serio medio en broma,: ser
que despus de montar el curso, yo sigo ah o ya lo puede dictar
cualquiera o hasta el aparato por s solo?. (Lpez V., 2001)
El conocimiento est impreso

101
Para los docentes es an difcil imaginar que el conocimiento pueda estar por fuera
de los libros, del soporte escrito; pareciera ser que el hecho de que algo est escrito
en este tipo de soporte le hiciera ms legitimo e incluso ms cientfico o verdadero;
sienten desconfianza por otro tipo de soportes y sobre todo por el soporte digital
y electrnico que circula en la red. Al respecto un docente afirmaba:
la informacin que no se encuentra en un soporte papel puede ser
falsa, o de poca calidad en relacin con el conocimiento; pues los
libros son ms vlidos y los escriben expertos y a la red pueden
colgarse muy fcilmente contenidos con lo cual es difcil establecer la
calidad de los mismos.
En este sentido, se reduce el aprendizaje de las ciencias, las disciplinas y los saberes a
tener cierta informacin, conocimientos y destrezas, se olvidan los aspectos histricos
y sociales de las mismas y se desconocen las nuevas formas de circulacin y
apropiacin del conocimiento; la red, los formatos digitales son considerados
peligrosos, pues, adems de ser poco vlidos, se convierten en distractores, los
muchachos se pierden en la imagen, en la forma y con ello descuidan el contenido (Vergara, 2001).
El discurso pedaggico es confuso

Es opinin de muchos docentes quienes hablan de educacin y pedagoga lo
hacen con trminos confusos; segn stos, la enseanza en la Educacin Superior est validada por el saber especfico, no es necesario dificultar la labor de los
docentes formando grupos conformados por expertos de diversas disciplinas
para ensear lo que siempre se ha enseado solo y que ha sido exitoso. El docente
tiene la idea de que ensear es fcil, que es un asunto de personalidad, de sentido
comn, de encontrar una buena receta. Son reacios a la reflexin acerca de la
enseanza como un asunto problemtico e interdisciplinario. Pero tambin parece
que el lenguaje que se usa desde el discurso pedaggico y didctico parece serles
extrao, confuso e incluso, hasta incomprensible:
102
Pienso que el lenguaje utilizado en los documentos no es de fcil

comprensin para m que siempre me he desempeado en el rea
tcnica y nunca he tenido nada que ver con el rea Educativa y
Pedaggica. Creo que para quienes por primera vez nos enfrentamos
a este tipo de documentos, es necesario expresar los conceptos de
una manera ms sencilla.
La informacin que ms se me ha dificultado es la de tipo
Pedaggico, pienso que en parte puede influir mi formacin
(bsicamente de carcter tcnico) pero tambin pienso que es posible
alcanzar una mejor compresin de los temas que no son familiares
para m (insisto por mi formacin tcnica) si los documentos tratados
en el curso manejaran un lenguaje un poco ms cotidiano (o por lo
menos en un comienzo en tanto aquellos que no conocemos del
tema lo empezamos a comprender) y tuviramos ms interrelacin
a la hora de discutirlos.
(Zapata, 1999)
El profesor debe verificar

La evaluacin es entendida como verificacin, y ante esta postura, existen dos
posibilidades: que el ambiente virtual o el programa le quite al profesor el peso
de la evaluacin (evale por l) o idear formas para controlar que sus estudiantes
no hagan trampa en la ejecucin de tareas, la resolucin de exmenes y en general

en las distintas actividades que se proponen para la evaluacin.
En las sesiones de trabajo con docentes, en las cuales se discuten sus prcticas de
evaluacin, parece ser claro que quienes evalan son los profesores y quienes son
evaluados son los estudiantes; a travs de las distintas estrategias de evaluacin, el
docente busca asegurar que sus estudiantes s han aprendido lo que se les ha
enseado, por ello, se les hace tan importante, en algunas ocasiones, verificar que
sus estudiantes realicen las pruebas evaluativas en solitario y que no compartan
respuestas con sus estudiantes. Asumen que el ambiente virtual no puede garantizar
dicha verificacin y entonces realizan propuestas como la siguiente: yo puedo dictar
todo el curso virtual, pero me parecera muy importante que las evaluaciones las hiciramos de
manera presencial, de tal manera yo puedo distribuirles pruebas para que cada uno conteste y
darme cuenta qu fue lo que realmente aprendieron.
Otra docente en medio de su preocupacin por no poder verificar a travs de la
evaluacin que sus estudiantes hubiesen aprendido y ante la propuesta de buscar
maneras de evaluar el aprendizaje de los estudiantes de manera virtual, tal como
se haba enseado afirmaba: parece que ustedes no conocen a los estudiantes, ellos son
especialistas en hacer trampa, la hacen en los salones en presencia nuestra, qu no diremos
sentados ante un computador y sin nadie quien los vigile (Lpez, 2002).
Otros profesores despus de acercarse a las posibilidades de evaluacin ofrecidas
por las plataformas e-learning, se mostraban animados, e incluso contentos, pues
sentan que el ambiente resolvera un problema que les agobiaba: la evaluacin:
ah, entonces, el aparato puede evaluar por m, segn entiendo l puede seleccionar las preguntas
y calificar los exmenes, a m me parece perfecto.
3.1.4
Conceptos rectores de la Propuesta
La articulacin de medios a la educacin, y particularmente a los procesos de

enseanza y de aprendizaje, ha estado acompaada de teoras y concepciones,
especialmente, desde la comunicacin, la psicologa y la teora de sistemas; esto ha
propiciado que dicha articulacin cobre nuevos y diversos sentidos, que no se
superan unos a otros, como en una constante lnea de ascenso, sino ms bien que
producen un campo amplio de posibilidades y de luchas, entre posturas tericas
y prcticas, por hacerse predominantes.
103
La historia de esta articulacin ha ubicado como hito la Segunda Guerra Mundial.

Este hito obedece al hecho de que a partir de esta Guerra se hizo mayor nfasis
acerca de la pertinencia de introducir medios audiovisuales al contexto escolar
con el nimo de propiciar mayores y ms rpidos aprendizajes, pues la
incorporacin de dichos medios haba arrojado buenos resultados en el
adiestramiento rpido de miles de militares.
La ubicacin de este hito no quiere decir que antes de esta Guerra las escuelas
carecieran o no utilizaran medios, sino ms bien, que a partir de este momento
empez un proceso de reflexin y articulacin ms explcito. En primera instancia,
se consider que mejorando los instrumentos tcnicos se mejoraran los productos a alcanzar
por los estudiantes y los procesos por desarrollar (Cabero, 1999: 19), pues los medios
posibilitaban un acercamiento ms real a la realidad.
104
A partir de este momento, la Segunda Guerra Mundial, se identifican tres enfoques

que han acompaado el uso o articulacin de los medios a la enseanza: la teora
psicolgica conductista y su pregunta por el aprendizaje y los cambios de conducta y
por la enseanza que los hiciera posibles (el binomio estmulo respuesta, el
reforzamiento y la repeticin); el enfoque sistmico que centra su inters en la determinacin
de objetivos y en el anlisis de las interacciones de todos los componentes que hacen
parte del sistema de instruccin, desde cuya perspectiva son importantes los objetivos,
los medios, el profesor, el alumno y todos los elementos que intervienen en la dupla
enseanzaaprendizaje. Y por ltimo, la teora cognitiva que se interroga por los
procesos cognitivos, la metacognicin, las inteligencias, las aptitudes y la motivacin
de los estudiantes; a partir de sta, la pregunta central, en trminos didcticos, se
desplaza hacia cmo disear situaciones de enseanza adaptadas a las habilidades
cognitivas de los sujetos (Maggio, Mariana: 1995).
Los procesos de conceptualizacin adelantados por el Grupo EAV se han hecho
desde una postura interdisciplinaria que interroga a la comunicacin, la tecnologa,
la didctica y la pedagoga por la enseanza en ambientes virtuales. La enseanza en
ambientes virtuales es asumida como objeto de conocimiento y como prctica
de saber; en este sentido, interesa no slo trazar prescripciones sobre lo que debe
hacerse en dicha prctica, sino tambin elaborar discursos que se configuren como
conocimiento acerca de ella.
Elegir la enseanza en ambientes virtuales como objeto de conocimiento, es establecer

una distincin con los tres enfoques arriba mencionados (la psicologa conductista,
la cognitiva y el enfoque sistmico), pues, tanto la psicologa conductista como el
enfoque cognitivo, toman como objeto de conocimiento al aprendizaje y desde all
prescriben la enseanza (si un sujeto aprende por estmulo y repeticin, habr que
disear prcticas de enseanza que se sustenten en el estmulo y la repeticin y si
aprende por procesos cognitivos y metacognitivos, tendr que recurrirse a disear
una enseanza que propicie dichos procesos); en el caso del enfoque sistmico, la
pregunta central est en el sistema y sus componentes, ms no en la enseanza.
Establecer dicha distincin es fundamental para EAV en tanto hacer prescripciones
acerca de la enseanza, basadas exclusivamente en las teoras del aprendizaje o en la
teora de sistemas, limita el problema de la enseanza a un asunto instrumental y
tecnicista en el que lo importante son los procedimientos, es decir, el mtodo. De
aqu que la enseanza pierde complejidad, pues entra en una relacin causa efecto:
si un sujeto aprende as, se debe ensear de esta manera, o el sistema debe
organizarse de esta manera para que la enseanza sea de esta otra.
Por el contrario, EAV asume la enseanza en ambientes virtuales como una prctica
y un objeto de conocimiento complejo que no puede reducirse al carcter instrumental del mtodo. La pedagoga y la didctica centran su atencin en la enseanza
y desde all interrogan a otros saberes: a la psicologa (pregunta por el aprendizaje y
los sujetos); a la comunicacin (mediacin y comunicabilidad de los saberes); a la
tecnologa (medios, dispositivos y formas de ver el mundo); a la sociologa (contextos,
ambientes y entornos); y a los saberes mismos (condiciones de ser enseados).
Como se ve, el concentrarse en la enseanza no se hace de manera autista, se hace
ms bien desde el reconocimiento de su singularidad, pero tambin de los lazos
de solidaridad que requiere con diversos saberes para comprenderse. La pedagoga
y la didctica asumen una postura interdisciplinaria que les permite atravesar las
fronteras de conocimiento de otros saberes, interlocutar con ellos y, a partir de
all, construir conocimiento sobre la enseanza.
La enseanza como prctica, es definida de diversas maneras: aquello que acontece
en el aula: la forma en que se manejan saberes, para producir un clima afectivo e
intelectual favorable para la construccin y apropiacin del conocimiento; segn
105
Maldonado (2002), es una relacin dual, una interaccin comunicativa entre un

adulto, con mayor formacin y experiencia, y un joven que desea adquirirla (la
interaccin entre ellos se da alrededor del conocimiento); y en este mismo sentido,
el Grupo Federici define la enseanza como una actividad fundamentalmente
interactiva y no instrumental, acompaada de una conciencia del proceso mismo,
aunque sea mnima, por parte de cada uno de los involucrados y orientada hacia
la bsqueda de la comprensin, como una competencia que se representa en la
capacidad de hacer y de actuar.
Pero tambin hay quienes postulan la enseanza como algo ms que una prctica
(Zuluaga, 1999): el objeto de conocimiento de la pedagoga y el concepto que
articula a sta con la didctica, con las ciencias, las disciplinas y los saberes; en
torno a ella se forma un entramado conceptual que configura diversas maneras
de pensar, decir y hacer. Con ella construyen tejido los siguientes conceptos:
aprendizaje, conocimiento, mediosmediaciones, currculo, saberes, sujetos y contexto, entre otros.
106
En relacin con la enseanza virtual, sta casi siempre es definida como una
prctica (en cualquiera de los sentidos ya referidos) que, a diferencia de la
presencial, utiliza tecnologas de informacin y comunicacin tales como las
plataformas e-learning, la televisin, la radio, la Internet. Sus ventajas, en relacin
con la presencial, son sealadas en los siguientes trminos:
Uso autnomo del tiempo y del espacio por parte de estudiantes y docentes,
debido a las formas de comunicacin (sincrnicas y asincrnicas) que posibilitan
las TIC.
Flexibilidad para el autoprendizaje (entendido como acceso y trabajo a un
ritmo propio con la informacin).
Flexibilidad y multiplicacin de las posibilidades para acceder a la informacin
en mltiples formatos.
Posibilidad de interactuar con sujetos de todas partes del mundo.
Trato personalizado con el profesor y los compaeros.
Pero tambin han empezado a mostrarse algunos problemas en torno a la

enseanza virtual; los mismos destacan que, pese a las ventajas, produce riesgos
en los siguientes trminos:
La transformacin de un bien pblico en una mercanca (Varoglu y Wachholz,
2001).
La formacin de trabajadores y consumidores en lugar de ciudadanos crticos.
La posible homogeneizacin y estandarizacin de los contenidos, los valores
y los lenguajes de la educacin (Ros Hjar, 2001).
El Grupo de Investigacin en Educacin en Ambientes Virtuales (EAV) asume la
enseanza virtual en dos dimensiones, como prctica y como conceptoobjeto
problematizador y productor de saber; as, cualquier Propuesta pedaggica en
torno a la enseanza en ambientes virtuales, debe partir de un proceso de
conceptualizacin y teorizacin que asegure que sta no se va a convertir en un
acto instrumental, en un problema de programacin, de seguir y dar instrucciones
claras.
Como ya se ha dicho, la enseanza en ambientes virtuales se piensa en relacin
con el aprendizaje, de esta manera aparece el problema acerca de cmo aprende
el otro; esta pregunta significa que para ensear es necesario interlocutar con otras
formas de comprensin y explicacin del mundo, de los fenmenos, de las
situaciones y de los procesos que se despliegan para tales efectos.
Como es sabido, la concepcin que el profesor tenga acerca de la forma como
aprenden los sujetos, tiene incidencia en la forma en que ste ensea: si un docente
considera que el aprendizaje de su saber se da a travs de procesos de ejercitacin,
muy seguramente, propondr a sus estudiantes, prcticas de estudio en los que se
hagan evidentes estos procesos; por ello es necesario hacer explcitas las
concepciones que tienen los docentes acerca de cmo la gente aprende, pues esto
llevara a distintos caminos y formas de articular las TIC a la enseanza para
favorecer el aprendizaje del estudiantado. Sin embargo, es necesario recordar que
no puede hacerse una transferencia unilineal de las teoras de aprendizaje para
107
normatizar la enseanza, pues como ya se ha dicho, un modelo como ste dara

como resultado un proceder conductual, tecnicista y reducido.
Gimeno Sacristn y Prez Abril (1996), proponen agrupar las teoras de aprendizaje
en dos grandes enfoques: las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de ER, dentro de las cuales distinguen dos corrientes: el condicionamiento clsico
(Pavlov, Watson, Guthrie) y el condicionamiento instrumental u operante (Hull,
Thorndike y Skinner); y las teoras mediacionales, dentro de las cuales se encuentran:
el aprendizaje social condicionado por imitacin de modelos (Bandura, Lorenz,
Tinbergen, Rosenthal); las teoras cognitivas, que incluyen tres corrientes: teora de
la Gestalt y psicologa fenomenolgica (Kofka y Hohler), psicologa gentico
cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder), y psicologa gentico dialctica
(Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein y Wallon); y la teora del procesamiento de
informacin (Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual y Leone).
108
Cada una de estas teoras ha tenido derivaciones didcticas en el planteamiento de

la enseanza con o sin el uso de tecnologas de informacin y comunicacin. Bajo
los conceptos de las teoras asociacionistas se crearon preceptos para la enseanza;
sta deba cumplir con los principios dados sobre aprendizaje y de esta manera se
convierte a la enseanza en una tcnica en la que se organizan refuerzos para la
conducta y se organizan los contenidos de manera analtica; la enseanza queda
reducida a la preparacin y organizacin de las contingencias para que haya
reforzamiento, adquisicin de esquemas de conducta y para que opere el sistema
de estmulo, respuesta y recompensa o castigo. Como se sabe, esta postura terica
desconoce la disposicin interna del sujeto, las posibilidades de interaccin son
simples: emisor (estimulo) receptor (respuesta) emisor (reforzamiento).
Las teoras mediacionales, en oposicin a las teoras asociacionistas, consideran
que el aprendizaje no se da a travs de una secuencia simple de estmulosrespuestas
refuerzos, pues varios sujetos en las mismas condiciones y ante estmulos iguales
pueden reaccionar de manera totalmente distinta; adems argumentan que el sujeto
tiene su propio esquema de comprensin, su propia estructura cognitiva, desde la
cual se interrelaciona con el mundo, construye formas de interactuar, de resolver
problemas, de acercarse a la cultura y a los saberes.
Dentro de esta agrupacin de las teoras de aprendizaje que proponen Gimeno

Sacristn y Prez Gmez, el grupo de investigacin EAV ha optado por asumir
una postura desde las teoras mediacionales, especficamente cognitiva; en este
sentido se considera que el aprendizaje humano es un acontecimiento complejo
que se da entre lo individual (nadie puede delegar en otro la tarea de aprender) y
lo colectivo (para aprender se requieren procesos de mediacin e interaccin);
esta afirmacin obliga a abandonar la idea de que aprender es repetir lo que el
docente ha explicado o dicho, o, en otro extremo, que se puede aprender
totalmente solo, por fuera de un grupo social. Dicho en palabras de Sancho Gil
(2002): el aprendizaje requiere desafos a las estructuras de conocimiento y creencias
que poseen los estudiantes, estimulacin del cerebro, que se relaciona con el nivel
de implicacin activa del sujeto que aprende, tiempo para la reflexin,
consolidacin e internalizacin, para que sea profundo y tenga larga duracin;
adems tiene manifestaciones psicolgicas y fsicas, ya que cada individuo tiene su
propia estructura neuronal; se maximiza cuando es un aprendizaje situado o en
contexto, o dicho de otra manera, tiene sentido para quien aprende (es significativo).
Particularmente para EAV, son relevantes los aportes desde la teora socio-cultural de Lev Vygotski, pues stos proporcionan una base para reflexionar sobre
la educacin como un proceso de comunicacin28, particularmente los conceptos
de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), interiorizacin y mediacin. Vygotski
define la ZDP como La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. (Vygotski, 1974: 133). En trminos de algunos
neovygotskianos de las ltimas dos dcadas, la ZDP incluye, necesariamente, sujetos
en los roles de profesores y estudiantes que precisan entre ellos de un proceso de
28
Los trabajos realizados por la Universidad Victoria de Wellington, Nueva Zelanda, en materia
de educacin virtual, parten del concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotski que
consideran integrada por cuatro elementos: aprendiz, profesor, problema y conocimiento. Y EL
Proyecto Quinta Dimensin en el Laboratorio de Cognicin Humana Comparada en San Diego
viene desarrollando un avance postvygotskiano acerca de la nocin de enseanza como actividad
de equipo y el aprendizaje como actividad de grupo. Ver TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. En
busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la informacin. P, 49-52.
109
comunicacin interactiva en dos direcciones, para que los primeros ayuden a los
segundos a resolver problemas que por s mismos no seran capaces. (Tiffin y
Ragasingham, 1997: 49)
Ese proceso de comunicacin interactiva, a travs del cual el sujeto aprende,
opera gracias a la mediacin, al apoyo de los dems y de la cultura, por encima de
sus posibilidades concretas en un momento de su desarrollo. Por tanto, la enseanza
se dirige no a una etapa de desarrollo superada sino a una etapa de desarrollo
potencial: esto es lo que algunos autores han denominado zona de construccin donde
es posible elaborar Propuestas, construir ambientes y disear actividades formativas
compartidas, a partir de las cuales tienen lugar los procesos interactivos.
Lo que seala Vygotski es que, en primera instancia, entre los sujetos tiene que
haber un encuentro comunicativo, una socializacin (regulacin interpersonal,
funcin del lenguaje), para que el sujeto pueda interiorizar. Sin embargo, la
interiorizacin se produce cuando lo que se trata de aprender se torna necesario,
til y funcional, es decir, apunta a actividades socialmente significativas.
110
Concepciones de aprendizaje en EAV: perspectiva socio-cultural

Dentro de la clasificacin de las teoras del aprendizaje que proponen Jos Gimeno
Sacristn y Mauricio Prez Abril (1996), las dos grandes vertientes tericas que
ms soportan la concepcin de aprendizaje de esta propuesta para el diseo de
cursos virtuales en la Educacin Superior son: la teora socio-cultural de los
procesos psicolgicos superiores, en la cual su mximo exponente es Lev S.
Vygotski; y el aprendizaje significativo, con su ms grande terico: David Ausubel.
Estas dos corrientes de la psicologa, clasificadas por los autores mencionados,
dentro de las teoras mediacionales, presentan el aprendizaje como un proceso de
estructuracin y reestructuracin del conocimiento o esquemas mentales. Estas
estructuras mentales se renuevan y fortifican a medida que el sujeto entra en
interaccin con nuevos conocimientos.
As dentro de la Teora socio-cultural de los procesos psicolgicos superiores
(Lev S. Vygotski) las estructuras son la parte fundamental sobre la que se concentra
el proceso de aprendizaje, es decir, son las estructuras del pensamiento las que al
evolucionar, convertirse o desarrollarse, dan paso a otras estructuras ms avanzadas
o superiores que permiten comprender y aprender otro tipo de saberes. (Vygotski,
1995)
El proceso de evolucin o desarrollo de las estructuras se da, segn esta teora
socio-cultural o socio-histrica, gracias a los procesos de mediacin e interaccin,
tal y como el grupo de Investigacin de Educacin en Ambientes Virtuales lo ha
argumentado a lo largo de su proceso investigativo.
Con base en estos dos conceptos: interaccin y mediacin, se estructura el siguiente
apartado de la Propuesta Pedaggica y Didctica, para sustentar cmo se concibe
el proceso de aprendizaje y en qu medida las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) contribuyen en su construccin. Para lo anterior, se har un
repaso de la teora socio-cultural o socio-histrica y la construccin de las
estructuras de pensamiento. Para efectos del presente artculo slo se presentarn
algunos conceptos y reflexiones fundamentales de la teora socio-cultural y los
conceptos de mediacin e interaccin explicados desde esta misma perspectiva.
La mediacin
La mediacin, entendida desde el enfoque socio-cultural, hace relacin al uso de
herramientas, bien sea de tipo fsico o intelectual que un sujeto puede y est en
capacidad de utilizar para interrelacionarse fluida, comprensiva y coherentemente
con su entorno y los otros sujetos.
Las herramientas se dividen en dos: fsicas y psicolgicas. Las herramientas fsicas
hacen relacin a aquellos instrumentos tangibles que los sujetos suelen utilizar para
afectar el entorno y de ste sacar provecho. Las herramientas psicolgicas, por el
contrario, no son tangibles y su ms claro ejemplo es el lenguaje. A esta
herramienta se le denomina mediacin semitica. De acuerdo con Lev S. Vygotski,
la mediacin semitica es la ms importante y la que ms desarrollo intelectual
puede llegar a potenciar.
111
Las mediaciones semiticas permiten el mayor nmero de procesos de interaccin,

no slo con los otros sujetos, en tanto componente fundamental de la
comunicacin, sino entre las estructuras del pensamiento.
Las mediaciones semiticas o instrumentos sgnicos son las responsables en gran
medida del desarrollo psicolgico de los sujetos. Recurdese que para Vygotski el
desarrollo intelectual no depende exclusivamente del desarrollo biolgico, sino
que es este ltimo el producto del desarrollo psquico. Un ejemplo de mediacin
semitica es el lenguaje oral, con el cual se crean estructuras de pensamiento
superiores, sin embargo, las mediaciones semiticas que generan la construccin
de estructuras superiores de caractersticas avanzadas, son las que poseen las
siguientes tres caractersticas:
Realizacin consciente, es decir que los mensajes no son producidos por el
sujeto sin una premeditacin para lo cual necesita que realice procesos como: la
estructuracin del mensaje y la seleccin de los elementos significativos ms
pertinentes para la expresin de sus enunciados comunicativos, entre otros.
112
Independencia del contexto, con lo cual se pretende hacer que el mensaje que
tienen la intencin de comunicar puede ser comprendido cabalmente por su
receptor, independiente de las diferencias circunstanciales (tiempo lugar) en las
que este ltimo se encuentre, esto es, cuando un sujeto dibuja sobre un papel la
figura de una mesa, cualquier persona puede comprender eso que all est
graficado, independiente del tipo de mesas que suele ver el sujeto receptor.
La ltima caracterstica es la Regulacin voluntaria, en la que los mensajes slo
son producidos por el sujeto cuando l as lo considere necesario y que no sea un
proceso involuntario o producto de la inconsciencia, como cuando se habla
dormido o bajo los efectos de algn frmaco. (Pelez, 2004: 31)
Estas tres caractersticas de las mediaciones semiticas se hacen evidentes en la
comunicacin mediada por el texto y las imgenes. Es as como los intercambios
educativos que se dan a travs de procesos de formacin en plataformas elearning o en comunidades de aprendizaje virtual a travs del texto escrito e
imgenes, ayudan a promover y construir nuevas estructuras de pensamiento,
pues el proceso de construccin de mensajes involucra actividades ms complejas,

plenas de acciones y operaciones que a su vez requieren mayores competencias y
habilidades, tales como el manejo de un computador y de software especializado.
En el caso de la escritura, por ejemplo, se necesitan generadores de texto y en el
caso de la imagen, software para el tratamiento y creacin de stas.
Desde el anterior punto de vista, no sera aventurado decir que la educacin en un
ambiente virtual presupone mayores competencias y habilidades para entrar en
interaccin con los dems pares y profesores. Al exigirse mayores competencias
y habilidades, se presupone tambin, que la mente de quienes interactan, estn en
mayor actividad, haciendo uso de ms y mayores procesos mentales que permitan
la eficiente comunicacin, no slo en trminos de utilizar las diferentes herramientas,
sino de la estructuracin coherente, descontextualizada y voluntaria de los diferentes
mensajes y comunicados.
La educacin en ambientes virtuales, como corolario, requiere de estructuras de
pensamiento superiores, avanzadas, que no slo posibiliten el aprendizaje del
conocimiento mucho ms complejo, sino la construccin de ste en medio de un
colectivo social.
Interaccin social - Interaccin interestructural

Despus de un necesario proceso de interaccin mediada sgnicamente entre sujetos
(relacin interpersonal o interaccin social) se llega a una fase en la que las estructuras
de pensamiento se comparan, jerarquizan y reorganizan.
Vygotski se refiere a este movimiento interestructural - lenguaje interno - como
uno de los dos procesos que permite llevar a cabo la interiorizacin del
conocimiento explicada en la Ley gentica del desarrollo cultural.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece 2 veces:
primero en el mbito social, y ms tarde en el mbito individual.
Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
113
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las

funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. 29
(Vygotski, 1995: 94)
Como puede verse, el proceso de interiorizacin del conocimiento, consta de
dos movimientos o fases:
1. Una interpersonal, en la que los sujetos se relacionan con los dems o con los
otros haciendo uso de instrumentos de mediacin como el lenguaje. Esto
implica que todos los procesos psicolgicos se forman en y a travs de una
fase social que proviene de la actividad que establece el sujeto con los objetos
y en contacto con otros individuos.
La relacin interpersonal se da en dos niveles:
Nivel micro: definidas para la poca de Vygotski, como las interacciones cara
a cara entre sujetos, las cuales para la contemporaneidad habr que actualizarlas
con las, ya no tan nuevas, relaciones que se construyen producto de las
mediaciones con las TIC, pues, aunque no se encuentren presentes cara a cara
los sujetos, s es cierto que se gestan interacciones que igual poseen las tres
caractersticas de las mediaciones semiticas que ms contribuyen a la
construccin de nuevas estructuras mentales, ventaja que se da frente a la
oralidad, medio por excelencia de la interaccin cara a cara.
114
Nivel macro: en el que las influencias de las instituciones sociales afectan y dan
contexto a los mensajes y a muchas de las expresiones en el interior de stos.
2. La segunda fase, intrapersonal, es en la cual esa informacin o conocimiento
compartido con el grupo social (escuela - grupo de amigos) se organiza, clasifica,
analiza, jerarquiza, compara, reflexiona, sintetiza, reproduce, pero ahora de
manera interna, es decir, mentalmente, a manera de dilogo interno.
29
La cursiva es del autor del presente.
Estas dos fases, inter e intrapersonal, generan un producto, la apropiacin

entendida como un proceso activo, social y comunicativo. El medio y el proceso
principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo.
Despus de estas dos fases del proceso de interiorizacin, el sujeto puede llevar a
cabo el proceso de Externalizacin, es decir, la transformacin de actividades
internas en externas. La misma que se lleva a cabo cuando una actividad requiere
ser reelaborada o cuando se suscita una colaboracin entre diferentes agentes.
Estas fases, o movimientos, como los llamara Engels, citado por Vygotski (1995),
tienen como producto la construccin de nuevas estructuras de pensamiento, las
cuales permitirn, en el futuro, seguir escalando en la comprensin de nuevos
conocimientos y por ende en su aprendizaje.
Como se explica, pues, en la Ley gentica del desarrollo cultural, el sujeto aprende
despus de un proceso de interaccin social, con los otros y con lo otro, lo cual
explica que lo socio-cultural sea un factor tan o ms importante en el proceso de
aprendizaje, que el mismo desarrollo biolgico. Lev Vygotski plantea lo sociocultural como la evolucin de la lnea cultural del desarrollo, la verdadera diferencia
entre los animales y el hombre, los cuales, quiz, puedan intercambiar informacin,
ms no crear cultura. Es pues la cultura el aspecto diferenciador.
En el mbito de lo socio-cultural es donde las TIC entran a formar parte
importante en el proceso de interiorizacin del conocimiento (aprendizaje), ya
que precisamente lo que estas tecnologas permiten, es la interaccin social a travs
de procesos de mediaciones semiticas, en especial la escritura y la imagen, las
cuales cumplen con las tres caractersticas antes mencionadas (realizacin consciente
independencia del contexto y regulacin voluntaria).
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que poseer gran cantidad de informacin
(escrita o en imgenes) alojada en la memoria del computador personal o en los
libros, no deja de ser una posibilidad, en muchas ocasiones remota, de que dichos
datos puedan ser aprendidos; por lo anterior, las actividades propuestas por los
docentes u orientadores esto dentro del campo de la enseanza y la didctica
debern estipular, adems de la bsqueda y gestin de la informacin, la interaccin
115
y trabajo directo con el conocimiento cuyo principal propsito deber ser construir
aprendizajes en un mbito social y de interaccin.
Pensar, entonces, en el aprendizaje desde esta perspectiva, la socio-cultural, nos
sugiere a los docentes que pretendemos acercarnos a la educacin en ambientes
virtuales, tener presente que esto no comprende los mismos espacios y tiempos y,
por tanto, las prcticas de enseanza deben ser modificadas y el acento deber ser
puesto en el aprendizaje, en la actividad mental, en los procesos de pensamiento
que se promuevan en los estudiantes y sobretodo en pensar en el conocimiento
desde la ptica de la aplicacin, es decir, que el saber, cualquiera que fuera, debe
tener una aplicacin a la vida real de quien aprende, bien sea desde el campo de lo
prctico o desde el discurso y la reflexin.
Para ello, los procesos de interaccin directa con el conocimiento, pueden obtener
mayores resultados en trminos de aprendizaje, si se encuentra mediado y
potenciado por la participacin de pares y maestros que contribuyan a generar un
ambiente que propicie la interiorizacin.
116
En este enfoque socio-cultural del aprendizaje, un concepto que permite la

aplicacin de los anteriores fundamentos tericos, es el de Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP), en el que la interaccin y las mediaciones son factores de suma
importancia y dan precisamente lugar al aprendizaje.
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel actual
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
(Vygotski, 1998:133)
Este concepto (ZDP) planteado desde la psicologa, tiene directas posibilidades
de aplicacin en los procesos de enseanza a travs de estrategias didcticas como
trabajo colaborativo y en grupos, en donde la interaccin social es fundamental
para el buen desarrollo de las actividades o tareas.
Ahora bien, cuando se habla de interaccin social, las tecnologas de informacin

y comunicacin (TIC) se erigen como una gran alternativa para el intercambio de
experiencias, conocimientos y sentimientos; en suma, las TIC son medios idneos
para crear comunidad y especialmente comunidad de aprendizaje, sin obstculos
como las distancias o la sincronizacin de tiempos.
En este apartado se ha podido dar cuenta de cmo se concibe desde una
perspectiva socio-cultural, el aprendizaje en EAV. El objetivo de presentar estos
conceptos bsicos del aprendizaje, desde este enfoque, es darle soporte conceptual y cientfico a cada una de las actividades dentro de las prcticas docentes.
Teniendo como base los aportes tericos anteriores, se invita a docentes y
estudiantes a fusionar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin con los
conceptos tericos acerca del aprendizaje en sus diferentes procesos de formacin.
La accin es un comportamiento que cobra sentido al formar parte de una actividad
que en su conjunto incluye a una serie de stas. La actividad siempre busca una
finalidad a travs de una planificacin (terreno de la didctica). Las condiciones que
inciden en la accin son las que determinan las caractersticas de la operacin. En
muchos casos esta operacin implica el uso de instrumentos (mediadores), lo que
hace que se pueda hablar de acciones mediadas. Por tanto, la relacin entre acciones
y operaciones es variable y est en funcin de la complejidad que haya que superar
para llevar a cabo la actividad. (De Pablos Pons, J. 1996: 143)
En su momento Vygotski no poda prever la diversificacin de los procesos de
comunicacin con los avances en las telecomunicaciones, la informtica y los
audiovisuales, soportes de nuevos lenguajes, tanto cientficos como expresivos,
estticos e informativos, que ven emerger nuevos mediadores, cuya potencia y
proliferacin caracteriza a nuestra poca actual. Sin embargo, su concepto de la
accin mediada, sigue siendo til para analizar esos nuevos mediadores que han
cambiado los modos de comunicacin, de socializacin y de circulacin del saber. Como lo expresa MartnBarbero (1996) Ms que un conjunto de nuevos aparatos,
de maravillosas mquinas la comunicacin designa hoy un nuevo sensorium (W. Benjamin):
nuevas sensibilidades, otros modos de percibir, de sentir y de relacionarse con el tiempo y el espacio,
nuevas maneras de reconocerse y de juntarse . (19).
117
En este sentido, Jess MartnBarbero (1998) y Manuel Martn Serrano (1978), a

partir del paradigma de la mediacin, evidencian cmo el modelo clsico de
comunicacin se ha visto superado por las TIC. Ambos autores plantean la
existencia de posibles disfunciones generadas por las TIC en contextos donde no
se ha realizado una reflexin sobre los cambios en la comunicacin generados
por la tecnologa, en el sentido de que nuestros modelos cognitivos no se readapten
a los nuevos modelos expresivos. Por ejemplo, en el relato icnico, habitualmente
la informacin es presentada con referentes temporales, mientras que en el relato
escrito, los referentes son espaciales.
La mediacin es definida por Martn-Barbero como el lugar donde se otorga el
sentido a la comunicacin (MartnBarbero, 1998); en este lugar se articulan diferentes
sentidos, porque no hay un sentido nico, no existe el principio totalizador de la
realidad social. Lo que existen son articulaciones de prioridades en la coyuntura,
en la situacin. El sentido es siempre la relacin de un texto con una situacin, con unos
enunciadores en un contexto temporal y espacial. (MartnBarbero, 1995: 16)
118
En trminos pedaggicos, la mediacin puede definirse como un problema de

comunicabilidad, de hacer comunicables unos saberes, unos conocimientos, en
un contexto y para unos sujetos especficos; es tender puentes entre lo conocido y lo
desconocido [...] entre un rea de conocimiento y de la prctica humana y quienes estn en
situacin de aprender [...] llamamos pedaggica a la mediacin que es capaz de promover y
acompaar el aprendizaje. (Prieto Castillo, D., 1997)
Esta definicin permite decir que la mediacin establece una pregunta no slo
por los medios que se articulan a la enseanza, sino que instaura una pregunta por
el saber que se pretende ensear, por las imgenes y representaciones que el docente
tiene en relacin con el saber o parcela de saber que ser convertido en objeto de
enseanza, pues la manera como el docente se relacione con el saber cientfico,
influye en la forma como disea su prctica de enseanza, en las formas particulares
de enunciacin, en los puentes que tiende entre lo que saben los estudiantes y lo
nuevo por aprender. Dicho en otras palabras, para que una mediacin sea
pedaggica, el docente no slo debe reflexionar sobre los medios, sino tambin
acerca de la lgica del saber y su posibilidad de organizarlo para comunicarlo y
ensearlo a unos sujetos concretos.
En relacin con la interaccin, sta es entendida, en los trminos de Palo Alto,

como el sistema relacional del individuo: La interaccin del hombre con su
entorno se efecta a travs de la comunicacin, del intercambio de informaciones
a mltiples niveles. Estos intercambios se estructuran y se instauran con base en
unas reglas relacionales, ya sea en nuestras familias, en nuestros grupos de
pertenencia, en nuestro nivel profesional, en nuestro grupo cultural. Recibimos la
influencia de nuestro entorno e influimos sobre l. Todo comportamiento (o
comunicacin en el sentido amplio) se inscribe en estos lazos o en estas redes de
interacciones. (Wittezaele, J.J, y Garca, T, 1994, 74)30
Las reglas relacionales estn fundadas en la redundancia, es decir, la aparicin de
un elemento entre dos conjuntos en interaccin que produce una restriccin en
la libertad o la aparicin de cualquier otro elemento en uno de los conjuntos.
Esto es, la repeticin de ciertos comportamientos, de ciertas costumbres en
uno, que se corresponden con la reaccin del otro. Sin redundancia no sera
posible ningn aprendizaje. El aprendizaje es un aumento de la redundancia
entre el que aprende y su entorno, y la comunicacin como el medio para
establecer esta redundancia. (124)
Aqu el vnculo con Vygotski se hace evidente en el surgimiento de la operacin
sgnica: un acto se hace consciente solamente por la intervencin de un tercero
que reacciona frente a dicho acto desde lo previsible para l, que a su vez sugiere
en el otro una informacin, una significacin, hasta entonces indita. Por ejemplo,
para Vygotski, de un intento fallido de un beb para tomar un objeto, surge el
movimiento dirigido hacia el objeto; cuando la madre llega en ayuda del nio y
comprende su movimiento como una indicacin, la situacin cambia
sustancialmente. En respuesta al movimiento fallido de asir, surge la reaccin por
parte de otra persona, no por parte del objeto. Solamente como consecuencia de
este acto fallido, el nio entra en relacin con esta situacin objetiva, l mismo
comienza a relacionarse con este movimiento como indicacin. (Elkonin, B. D,
2001). En este punto surge la redundancia y la previsibilidad del acto, del cual
obtendr siempre la misma respuesta en el proceso de interaccin.
30
Para ampliar los conceptos de mediacin e interaccin ver el captulo 1 del libro: Giraldo, M. E.
Tecnologa-Comunicacin-Educacin: La Trada. Marco de referencia conceptual para la
educacin en ambientes virtuales
119
La interaccin y el conflicto cognitivo, ocurren en situaciones configuradas por

docentes y estudiantes, veamos: los propsitos de las clases (algunos les llaman
encuentros), se redefinen o, ms bien, se redireccionan en la medida en que surgen
nuevas dinmicas de interaccin y comunicacin, por la emergencia de interrogantes
por parte de los estudiantes, ejemplos que recrean las situaciones planteadas, relatos
que irrumpen a manera de ilustracin, analogas, es decir, ms atendiendo a la
interaccin con los estudiantes y sus particulares interrogantes, que a la
predeterminacin y a la anticipacin de lo que debe ser una clase y cmo debe
llevarse a cabo.
120
Estas concepciones de enseanza y de aprendizaje, en la prctica, se configuran

como una nueva manera de operar que va ms all de creer que en el proceso
educativo prevalece el docente (la enseanza) o el estudiante (el aprendizaje);
ms bien se considera que ambos actan en condiciones intersubjetivas, que
cumplen roles fundamentales: el docente tendra que construir una nueva forma
de ensear, de hacer mediaciones y de propiciar interacciones; tendra,
igualmente, que proponer al estudiante, desde el terreno de la didctica, nuevas
experiencias, el enfrentamiento de nuevos conflictos cognitivos y las herramientas
conceptuales, procedimentales y axiolgicas para resolverlos. El estudiante, por
su parte, tendra que asumir un papel activo, hacer parte de un contrato que le
obliga a hacer todo lo necesario para aprender, para constituirse en sujeto
autnomo e interlocutor vlido, capaz de aproximarse a otras maneras de acceder
al conocimiento, distintas de aqullas que le asignan el papel exclusivo de
receptor.
Otro aporte importante de la teora cognitiva que asume EAV, es la reflexin
sobre el aprendizaje significativo, realizada por Ausubel (1976). ste se entiende
no slo como un conocimiento que tiene relacin con la vida de quien debe
aprenderlo, sino ms especficamente como un conocimiento que tiene lazos con
lo que el estudiante ya sabe, es decir con sus estructuras cognitivas; para ello es
necesario que el profesor tenga en cuenta la posibilidad de comprensin por
parte de sus estudiantes en relacin con el nuevo conocimiento (significatividad
psicolgica), al tiempo que los materiales y procesos tengan una secuencia lgica
que permita establecer relaciones entre los distintos elementos.
En sntesis, se puede decir que los principios, en relacin con el aprendizaje que
sustentan la propuesta pedaggica para el diseo de cursos en ambientes virtuales,
son los siguientes:
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes culturales.
El aprendizaje es posible gracias a la mediacin e interaccin con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de organizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debera saber (Daz Barriga y Hernndez, 1998).
Sin embargo, como ya se ha dicho, para pensar la enseanza no basta con asumir
una postura en relacin con el aprendizaje. Si bien sta es necesaria, no puede
convertirse en la nica gua para la actuacin y reflexin didctica y pedaggica.
Adems de la reflexin sobre el aprendizaje, es necesario un cuerpo de
conocimientos en relacin con el contexto, con los saberes que circulan en las
instituciones dedicadas a ensear y con los saberes con los cuales la pedagoga y la
didctica entablan dilogos interdisciplinarios.
En relacin con el conocimiento, debe decirse que la enseanza en cualquier
ambiente, virtual o con presencia fsica, al igual que los planes de estudio, los
materiales que use el docente, y la forma de evaluar, refleja la concepcin que se
tiene sobre el conocimiento:
La universidad del siglo XX consigui introducir la perspectiva de
la ciencia moderna, que cambi de forma radical la concepcin
sobre el saber, su elaboracin y el origen de su autoridad, pero no
puso en duda la reverencia por la objetividad del hecho o por la
autoridad de los libros en los que stos residen (...) el conocimiento
cientfico es considerado como algo factual, objetivo e independiente
121
de la distorsin humana. A partir de la dcada del sesenta, en los

grandes debates cientficos estas ideas profundamente enraizadas
comenzaron a cuestionarse. Sin embargo, las nuevas visiones de la
ciencia (el paradigma de la postmodernidad, de la complejidad,
etc.) no han podido traspasar el imaginario educativo, sobre todo
en el mbito de la prctica docente. (Sancho, 2002: 33)
Lo que hacen los docentes es ensear conocimientos prcticos, tericos,
axiolgicos, que la humanidad requiere para prolongar transformar su existencia;
en este sentido EAV propone una postura epistemolgica que entienda el
conocimiento, y las ciencias, disciplinas y saberes que los sustentan, como
movimiento, como saberes que se transforman en medio de sus propias crisis y
obstculos, que son productos de problemas, adelantos, rupturas y retrocesos; y
no como saberes lineales y en ascenso permanente, pues una concepcin positivista
de la ciencia como algo acabado y lineal, da como resultado una enseanza reducida
a la presentacin de mensajes producidos en una caja negra y mgica [...] de la
cual emergen sorpresivamente paquetes de teoras e inventos que luego
desaparecen.(Flrez Ochoa, 1995: 45)
122
Si las ciencias, las disciplinas y los saberes se asumen como se acaba de enunciar, la
enseanza de los mismos tendr que dar cuenta de sus movimientos (rupturas,
discontinuidades, obstculos, avances y retrocesos), y desde esta mirada relativa,
permitir a los estudiantes acercarse a ellos y aprenderlos, no como dogmas, sino
como construcciones humanas dadas en un contexto sociocultural y en unas condiciones
de posibilidad determinadas. De esta manera el conocimiento acadmico no puede
ser asumido o enseado como la transmisin de los resultados histricos de
investigacin sino que tiene que ser concebido como una aventura vital del hombre,
cargado de incertidumbre, de ensayos, de rectificaciones. Por tanto deber ser
presentado a los estudiantes de esta manera, habr que ensear a pensarlos, a descubrir
sus lgicas a entender el conocimiento y la construccin del mismo, como bsquedas
permanentes de la especie humana. (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1996)
En trminos del contexto, dos asuntos son fundamentales en este escrito: la nocin
de un mundo virtual y el crecimiento acelerado de las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin que configuran una nueva nocin del espaciotiempo.
Acerca de lo que se denomina virtual, existen diversas concepciones: en el

Diccionario de la Lengua Espaola, es definido como: algo que tiene virtud
para producir un efecto, aunque no lo produce de presente, frecuentemente en
oposicin a efectivo o real. [...] adj. Fs. Que tiene existencia aparente y no real; de
manera similar Celis Quintero (1998), lo define como aquello que no existe en realidad
pero que provoca unos efectos similares a los producidos en contextos reales [...] son lugares
irreales donde las barreras espaciotemporales desaparecen, mundos ideales creados a partir de la
realidad virtual.
Antonio Bautista Garca Vera (1996), hace un balance acerca del concepto realidad
virtual y afirma que ste apareci por primera vez en 1974 en la obra de Myron
Krueger y se utiliz para designar los videojuegos que permitan a los usuarios
participar en ambientes abstractos generados por el ordenador. En la dcada de
los noventa, cambia la nocin y a esta realidad de los videojuegos se le denomina
informtica, no virtual, sino artificial, pues los usuarios no estaban unidos para
participar fsicamente en el evento. La realidad virtual empieza a ser definida
como un ambiente multimedia generado por ordenador, ampliamente interactivo, donde el usuario
est conectado a l a travs de una serie de perifricos [...] convirtindose en un cuerpo multisensorial,
acompasado sin gravedad para participar activamente en los eventos virtualmente reales creados
por el equipo informtico.
Estas definiciones dejan de fondo la preocupacin, para los docentes, acerca de
si algo que no es real puede causar acontecimientos que s son reales como lo
son el aprendizaje y la formacin. Cmo es posible la existencia de algo tan
etreo como la virtualidad, como aqullas realidades creadas por aparatos tcnicos?
Sin embargo, la virtualidad siempre ha acompaado al hombre y le ha ayudado a
configurar escenarios reales de existencia.
En este sentido, William Adair Amaya (2000), afirma que la virtualidad es un
trmino con connotaciones de novedad de avance tecnolgico, de visin futurista,
y como tal se ha presentado; pero en realidad el hombre siempre ha laborado
con elementos y escenarios virtuales desde su origen. Virtualidad se define como
que existe o resulta en esencia o efecto, pero no como hecho materia. Esta
definicin podra cobijar hechos tales como el sueo, una visin, las posibilidades
infinitas de los mundos imaginarios de los libros [...].
123
EAV soporta su concepcin de virtualidad en Pierre Levy (1999); desde esta postura,
la virtualidad no se concibe como irrealidad o desaparicin en lo ilusorio, ni como una
desmaterializacin, sino ms bien como una desterritorializacin de las relaciones, que
fluctan insistentemente entre el interior y el exterior en diferentes mbitos: lo pblico
y lo privado, lo propio y lo comn, lo subjetivo y lo objetivo, el autor y el lector. La
virtualidad inaugura velocidades cualitativamente nuevas y espaciostiempos mutantes,
con lo cual se proponen modos presenciales diversos. (Levy, 1999)31
Este concepto de lo virtual, aunque Levy no lo sita especficamente en la
contemporaneidad, ha sido potenciado por el desarrollo vertiginoso de las TIC:
Slo recientemente, y bajo la presin de ciertas necesidades muy
particulares (conquista del espacio, seguridad y mantenimiento de
instalaciones tcnicas), ha aparecido en el campo del pensamiento, de
forma concreta, la idea de una opulencia comunicacional, es decir,
de una posibilidad para el ser de entrar en relacin con cualquiera y
donde sea, sin sentir esta relacin gravada por la distancia como un
factor negativo que polariza su campo de representacin y de
interacciones. (Moles, 1984: 22)
124
Las concepciones arriba desplegadas obligan a reconfigurar las relaciones

interdisciplinarias que se dan entre la pedagoga, la didctica, la comunicacin y la
tecnologa. Es a travs de un dilogo interdisciplinario entre estos saberes que
estos conceptos se reconstruyen y configuran permanentemente. Para que las
relaciones interdisciplinarias propuestas se puedan dar, la pedagoga y la didctica
no pueden ser asumidas como saberes instrumentales; es decir, no se pueden
reducir a conceptos operativos que conducen al aprendizaje, en una relacin causa
efecto. Ellas comportan conceptos, unos tericos y otros operativos, que obligan
a repensar la enseanza y su relacin con el aprendizaje, para dar cuenta de nuevos
sentidos y prcticas.
De esta forma, la pedagoga se entiende como un saber inter y transdisciplinario
que interlocuta con otros saberes (comunicacin, tecnologa, antropologa,
31
Para ampliar el concepto de virtualidad y ambiente virtual desde la perspectiva de EAV ver el
captulo 1 del libro: Giraldo, M. E. Tecnologa-Comunicacin-Educacin: La Trada. Marco
de referencia conceptual para la educacin en ambientes virtuales
sociologa, didctica, psicologa, etc.) para dar cuenta de un problema de

conocimiento: el de la enseanza y el de sus relaciones complejas con el aprendizaje.
La didctica es entendida como un saber que recontextualiza y reconceptualiza
los conocimientos construidos por el maestro, a partir del dilogo que establece
con los objetos de conocimiento de su campo disciplinar. Se entiende, entonces,
como la mediacin entre las ciencias y la pedagoga. Reconceptualizar es una
labor terica que implica la reelaboracin y apropiacin de los conceptos de las
ciencias, las disciplinas y los saberes; recontextualizar da cuenta de la reelaboracin
de los saberes que circulan en contextos culturales ms amplios y que incorporan
en su construccin elementos de lo social, poltico, religioso, histrico y esttico;
se refiere ms a lo cultural que a lo cientfico. (Palacio, 2001: 2)
Si la didctica responde al cmo, se precisa hacerlo de cara a la enseanza, pues es
all donde se fundamenta, se decide y se presuponen las vas, caminos y rutas que
encauzarn los conocimientos y, asimismo, el marco de referencia comunicativo
prefigurado por las interacciones y mediaciones. En este sentido, la misma didctica
encarna unas formas de organizacin y realizacin de la enseanza y del
aprendizaje. As, la didctica comportara dos aspectos: uno se encarga de la
construccin terica y soporta las decisiones en este terreno; y el otro responde a
la construccin de una prctica en relacin con la teora.
La didctica reflexiona acerca de las intencionalidades comunicativas y los
propsitos de enseanza, ligados stos a las interacciones vuelven significativo el
aprendizaje. Las interacciones se dan por la accin mediada; sta cobra sentido al
formar parte de una actividad que la vincula, a su vez, con una intencionalidad
comunicativa en contextos particulares, para dar forma a un concepto, a un tema,
a un conocimiento. En este punto, el valor ilocutorio de los actos, es decir, el
valor que corresponde a la intencin de comunicacin es rector en el proceso de
mediacin.
Pensar entonces la mediacin desde la didctica, implica identificar las posibilidades
de interaccin en trminos de espacios y procesos o, lo que es lo mismo, ubicar
los interplanos de la comunicacin, las zonas de construccin. Estas zonas o interplanos
hacen referencia a las zonas de contacto del ser con el mundo: en el proceso
125
educativo, los espacios de relacin del estudiante con el conocer, el ser, el hacer y
el convivir. Son los espacios (canales, lugares, zonas, momentos, situaciones) y
procesos (relaciones, intercambios, intervenciones) para la interaccin, que precisan
de diversos mediadores de acuerdo con el contexto. En el proceso educativo, la
didctica identifica los interplanos ms apropiados para construir una competencia
y una comprensin, de acuerdo con el tipo de estudiante, el propsito y la actividad.
(Giraldo, M.E. 2003b)
126
De esta manera la comunicacin es un elemento clave en la configuracin de un

ambiente educativo: profesores y estudiantes pueden estar en cualquier parte,
presentes en un sentido virtual; todo el sistema de relaciones se establece en torno
a los procesos de interaccin, las mediaciones y el contexto en el que se desenvuelven
los problemas, los saberes y los sujetos. En un proceso de comunicacin hay
transmisin de informacin, pero no se agota all: es necesario ver quin responde y qu hace con la pregunta, el mandato o la explicacin. Si no se introduce
la cultura como mediacin para la educacin y la comunicacin, se establece esa relacin vertical,
autoritaria, de alguien que sabe para alguien que no sabe, es decir, no se sale del terreno de la
informacin. (Martn-Barbero, 1995)
La escisin del modelo de comunicacin dada por la perspectiva de la mediacin,
incluye las prcticas sociales de comunicacin, esto es, los espacios, los procesos y
los actores de la comunicacin, que haban sido dejados por fuera en un modelo
pensado en trminos de canales, medios y cdigos. En este sentido, implica
tambin una reconceptualizacin de la tecnologa, ubicada dentro de este mismo
modelo como instrumento, como exterioridad, para pensarla como una parte
fundamental del diseo de nuevas prcticas donde ms que artefacto es
competencia del lenguaje. Ubicar el estudio de los medios en las redes de
comunicacin para pensar los procesos ms que el objeto, esto es, pensar en que
la recepcin es ms que una etapa de llegada de una informacin o de una
significacin que, cuando llega al receptor ya est hecha, ya est dada, lo cual exige
pensar en trminos de intercambios, de interacciones, de la heterogeneidad de las
temporalidades entre los receptores y los emisores, los mensajes y los medios,
entre textos y contextos. (Giraldo, M.E. 2003b)
3.1.5
Dos instrumentos que hacen visible la concepcin: la visualizacin grfica y

el trayecto de actividades de aprendizaje
De acuerdo con las concepciones desplegadas, una de las primeras acciones que
realizan los docentes que disean cursos virtuales en la Universidad Pontificia
Bolivariana, en relacin con la Propuesta del Grupo EAV, es un proceso de
reconceptualizacin en torno al saber que pretenden ensear virtualmente. En
torno al saber que se va a ensear, surge el siguiente interrogante: cules son sus
mtodos, sus objetos, sus conceptos, sus valores y su historia? Esto porque sin el
qu, es poco fecundo pensar el cmo ensear en un ambiente virtual o con
presencia fsica. La pregunta acerca del saber hace un aporte significativo a la
enseanza y a la didactizacin del mismo en el sentido que da cuenta de cules son
las condiciones epistemolgicas propias de ste que lo hacen enseable.
La pregunta por los mtodos, objetos, conceptos, valores e historia del saber,
tiene como propsito hacer explcita la concepcin que el docente tiene acerca
del curso que disea; da cuenta, entonces, de sus creencias, concepciones y teoras.
Los saberes, parcelas de saber o problemas que circulan en las instituciones de
Educacin Superior, son representaciones, imgenes, concepciones de los mismos,
nunca son ellos en s mismos. As, cuando un docente afirma que est enseando
clculo, historia de Medelln, Urbanismo, biologa celular; qumica, etc., est dando
una respuesta genrica que no da cuenta efectiva de lo que ensea y deja de
ensear, de las teoras y conceptos que privilegia y los que apenas nombra, de las
experiencias en el saber a que enfrenta a sus estudiantes. Dicho de manera directa,
los docentes no ensean los saberes que dicen ensear, ensean las imgenes y
representaciones que tienen por los mismos, y stas son parte del mismo saber.
Incluso en los saberes denominados ciencias exactas, aqullos que han alcanzado
su mayor nivel de formalizacin y normalizacin, esto es as, tanto que el mismo
curso dictado por dos docentes, nunca es el mismo, siempre es otro. Igual para el
caso en el cual las instituciones entregan los programas a los docentes para que
estos simplemente los dicten, es imposible escapar al sello que imprimen dichos
docentes, y en el caso de los docentes ms ortodoxos que siguen el programa tal
cual se est enseando, la concepcin de saber de quien o quienes disearon dicho
programa. En sntesis, los saberes no se ensean, se ensean las
127
reconceptualizaciones de los mismos, las comprensiones que una persona, un

grupo o una institucin hacen de stos.
La pregunta acerca de lo que se pretende ensear va acompaada por otras dos:
qu es lo que se pretende que los estudiantes aprendan?, o cules son las
competencias que se espera que los estudiantes construyan? De esta manera, lo
que se establece es una tensin entre enseanza y aprendizaje; es decir, cuando el
docente piensa su saber para ensearlo, lo hace en relacin con un sujeto o un
grupo de sujetos que deben aprenderlo.
Cuando se propone que el diseo de un curso virtual comience por una etapa de
reconceptualizacin del saber, se hace con el propsito de empezar el tejido
pedaggico no exclusivamente desde la pregunta por los medios (que las ms de
las veces es la principal inquietud de los docentes), sino por lo que se pretende
ensear con la comprensin que el docente tiene de las mediaciones provocadas
por el uso de los mismos.
128
En este sentido, Vasco (2000), considera que es necesario cultivar una visin de
la enseanza de las disciplinas que tenga por meta la comprensin profunda de
las prcticas, mtodos, modelos, teoras y conceptos de la disciplina respectiva
por parte de los estudiantes. La bsqueda, evaluacin, relacin y memorizacin,
estarn puestas al servicio del entendimiento de lo que se aprende. Igualmente
desde los aspectos histrico-epistemolgicos,
el profesor no puede ayudar a profundizar en esa comprensin si
no conoce con relativa solvencia la historia de su disciplina y en
particular la historia de los temas que ensea en cada segmento de
sus cursos, y si no ha reflexionado sobre los problemas de validacin,
confirmacin o refutacin de las hiptesis y teoras, sobre la
argumentacin y la comparacin entre modelos y teoras, sobre el
problema de la posible inconmensurabilidad entre teoras, y sobre
los distintos problemas de la epistemologa social, del giro lingstico
y del giro culturalista en las reflexiones sobre el conocimiento
cientfico.
De esta manera, la reconceptualizacin del saber hace explcitos el conocimiento

del profesor en relacin con el saber y el reconocimiento del mismo en relacin con
el programa curricular propuesto por la institucin, el plan de estudios del programa
en que se inscribe el curso y las concepciones desde las cuales pretende ensear la
institucin (a qu tipo de hombre, mujer profesional y sociedad se aspira).
Dicha reconceptualizacin debe quedar sistematizada en la Visualizacin Grfica,
primer insumo para el diseo de un curso en ambientes virtuales, que en s mismo
es una herramienta de conocimiento que posibilita, primero, que el docente organice
sus concepciones en torno a un campo del saber, en relacin con el contexto en
que ser enseado y las posibilidades de conocimiento, aprendizaje y formacin
que propicia; segundo, la interlocucin con pares acadmicos, de tal manera que,
dialgicamente, se establezcan consensos y disensos acerca de los saberes y
problemas de conocimiento que circulan en las facultades o unidades; y, tercero,
la presentacin de la estructura del curso a los estudiantes, de manera que stos
puedan tener la comprensin de los temas o problemas, y al mismo tiempo
puedan generar interlocucin con sus saberes, preconceptos, expectativas e intereses.
129
De esta manera, se pasa de un curso diseado desde los contenidos y la

informacin, y el montaje de stos en distintos medios, a un curso cuyo problema
es el conocimiento (conceptual, procedimental y axiolgico) y las redes de relaciones
que ste permite tejer;
pues en estos momentos, el problema principal de la enseanza no se
sita en el acceso a la informacin, sino en la necesidad de elaborar
criterios de seleccin, comprensin y transferencia tanto por el
profesorado como por el alumnado. Saber escoger, saber dar sentido
a la informacin y saber utilizarla para poder resolver problema, encarar
nuevas situaciones y continuar aprendiendo son cuestiones fundamentales
en la enseanza y el aprendizaje. (Sancho Gil, 2002: 34)
A partir de la reflexin acerca del saber y sus posibilidades de ser enseado, la
prctica docente pasa al campo de la didctica, la comunicacin y la tecnologa,
saberes que le posibilitaran la enseanza en un ambiente virtual.
Cuando el profesor tiene claro lo que va a ensear y lo que se propone que sus
estudiantes aprendan en trminos de competencias, debe resolver otras preguntas,
tales como: qu experiencias, acciones o actividades debe propiciar para que se
lleve a cabo el aprendizaje?, cules son los medios para la enseanza y el
aprendizaje?, qu tipo de mediaciones requiere el saber para ser aprendido? Qu
tipo de interacciones debe propiciar? y qu, cundo y cmo va a evaluar el
proceso y el aprendizaje?
Para dar respuestas a estas preguntas el profesor construye un Trayecto de Actividades
de Aprendizaje. Se llama de esta manera al recorrido que el docente propone sea
realizado por l y sus estudiantes en el curso; es decir, el docente hace un cierre en
trminos del proceso formativo, pero al mismo tiempo posibilita que el estudiante
sea consciente de que este cierre se da en el sentido de una Propuesta que permite
alcanzar unos propsitos establecidos, aunque el acceso al conocimiento tiene
mltiples rutas que seguir.
130
Entre las promesas a que se suele recurrir con los ambientes virtuales, para ofrecerlo
a los estudiantes como la mejor alternativa para formarse y aprender, estn la
libertad, los recorridos propios, el autoaprendizaje y el aprendizaje al propio
ritmo; sin embargo, es claro que en trminos pedaggicos y con base en las
concepciones arriba desplegadas, EAV no hace su nfasis en tal tipo de promesas;
el Grupo considera que el docente, en tanto adulto con mayor experiencia y
conocimiento en un campo de saber, debe posibilitar, trazar un recorrido y tender puentes (mediacin) para que los estudiantes se acerquen al conocimiento. Un
campo de saber, una informacin dispersa, presentada para que los estudiantes
recorran de manera azarosa, puede dar como resultado giros innecesarios, e incluso
caos que obstaculiza la comprensin y aprendizaje de un saber y desde este punto
de vista la accin pedaggica y didctica sera innecesaria. Por el contrario, el
Grupo considera que la accin pedaggica y didctica del docente es vital, en el
diseo de cursos para ambientes virtuales.
Adems de lo expuesto, en un sistema de Educacin Formal que establece unos
plazos acadmicos y administrativos para construir y alcanzar aprendizajes,
formarse, calificar y obtener ttulos, es bastante ingenuo e incluso engaoso,
prometer recorridos por el conocimiento, totalmente autnomos y al propio
ritmo del estudiante. Sin embargo, esto no quiere decir que el Trayecto que propone
el docente es el nico posible, como ya se ha enunciado, sino ms bien que es el
puente que l propone para que unos estudiantes se acerquen a un saber especfico,
desde el reconocimiento de las mltiples posibilidades de recorrido.
En el Trayecto, el docente da cuenta de un entramado en el cual se hacen visibles
las actividades de aprendizaje (forma de relacionarse con un objeto de
conocimiento y con la cual se busca generar procesos de pensamiento: analizar,
sintetizar y demostrar, entre otros) en relacin con las competencias que pretende
construyan los estudiantes y el saber que pone en escena; en el diseo de estas
actividades de aprendizaje es claro que el docente, de acuerdo con las concepciones
desplegadas, debe propiciar procesos de mediacin tecnolgica y pedaggica, al
igual que interacciones mltiples, de tal manera que los estudiantes y l mismo, se
acerquen al conocimiento de diversas maneras, en distintos momentos y con
diferentes intenciones, con el nimo de que a travs de estos acercamientos se
construyan las competencias esperadas.
La actividad de aprendizaje es parte de la intervencin didctica diseada por el
docente, es lo que en trminos prcticos se pudiera llamar la parte estratgica. La
actividad, pensada en trminos de estrategia, se disea a partir de los siguientes
dos elementos: la comprensin de lo que el docente o grupo de docentes pretende
ensear: su naturaleza, lgica interna y posibilidades de ser enseados (Visualizacin
Grfica), y a partir de esta comprensin el establecimiento de las actividades que
son ms propias para un rea particular del conocimiento; y las condiciones
sociolgicas y psicolgicas de los estudiantes (su contexto y nivel de desarrollo
cognitivo). Las Actividades de Aprendizaje son el lugar en el cual se hace visible la
mediacin que establece el docente entre el saber, las intenciones del curso, el
contexto y los sujetos.
A la par con este proceso de reflexin pedaggica y didctica, hay un interrogante
acerca de los medios y sus potencialidades comunicativas y didcticas. Los medios
son diversos, desde un computador, un videocasete, hasta una videoconferencia,
Internet y plataformas e-learning, entre otros. Cada uno de stos tiene mltiples
posibilidades en trminos de los procesos de enseanza y de aprendizaje; sin
embargo, el docente tendr que evaluarlos en los siguientes trminos: de acuerdo
131
con lo que pretende ensear, con lo que deben aprender los estudiantes, con las
actividades de aprendizaje que propone y con el tipo de interaccin y mediacin
que quiere que haya para la construccin de conocimiento, y de acuerdo con ello
determinar cules son los medios con mayores posibilidades pedaggicas.
As, el problema no radica en la articulacin de las tecnologas a la enseanza y al
aprendizaje, sino en la forma en que se realiza dicha articulacin, pues dada la
complejidad de la enseanza, es necesario considerar la variedad de situaciones y
problemas que en efecto pueden ayudar a hacerla ms efectiva. Es decir, tanto
las propuestas educativas ms conductistas y reproductivas como las ms
constructivistas y emancipadoras, pueden estar mediadas por el uso de las TIC
(Sancho Gil, 2002: 38). Dicho de otra manera, si no se tiene una reflexin
pedaggica acerca de la incorporacin de las tecnologas a la enseanza, se puede
llegar a impulsar procesos errneos. Igualmente, si no se tiene un conocimiento
acerca de las potencialidades de las Tecnologas, se puede limitar su potencial o
usarse de manera equivocada.
132
Por tanto, el Trayecto de Actividades de Aprendizaje no es simplemente el montaje

de una serie de contenidos en la red, en una plataforma o en cualquier otro
medio, sino la construccin de una Propuesta didctica y comunicativa desde los
conceptos de interaccin y mediacin.
El Trayecto de Actividades de Aprendizaje hace visible lo que se sabe acerca del
aprendizaje y de las formas para potenciarlo; dicho en otras palabras, los sujetos
aprenden ms cuando se ven implicados en problemas que tienen que ver con sus
intereses, cunado trabajan en contextos colaborativos, cuando se involucran en
procesos de indagacin, reflexionan acerca de la forma como ellos mismos
aprenden, se enfrentan a situaciones problemticas, relacionan lo que aprenden
con experiencias cotidianas, exploran temas desconocidos y encuentran relacin
entre los saberes y la vida social o cientfica. (Sancho Gil, 2002: 37)
En trminos tecnolgicos, cuando se usan plataformas e-learning, el Trayecto de
Actividades de Aprendizaje es un puente entre la complejidad de la enseanza de
un saber y el lenguaje, y maneras de operar que reconocen dichas plataformas; es
el instrumento que le permite al docente, comunicarle al sistema el recorrido que
propone y la maneras particulares en que ste se realizar. En este sentido, permite

establecer ritmos (diferenciados o iguales para los estudiantes y para l mismo),
formas de interaccin, tiempos y medios.
Una vez presentados los conceptos rectores que guan la Propuesta pedaggica,
se define la Propuesta didctica y evaluativa, es decir, la manera como
operativamente se ve puesta en prctica la conceptualizacin anterior, no sin antes
presentar una mirada conceptual de la nueva relacin que promueven las
Tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) con la didctica y los
consecuentes cambios que genera tal relacin.
3.2
PROPUESTA DIDCTICA: METODOLOGA PARA EL DISEO DE

CURSOS EN AMBIENTES VIRTUALES
Por: Mg. Andrs Pelez

Mg. Gloria Mara Alvarez Cadavid
3.2.1 El contexto de la didctica

Esta propuesta parte de una reflexin general de la didctica, la indagacin sobre
las prcticas educativas en la presencia, las opiniones y concepciones frente a los
ambientes virtuales y las TIC, y la puesta en prctica del curso piloto desarrollado
para esta investigacin. Todos, aspectos que nos permiten definir las estrategias
de accin en un ambiente virtual de aprendizaje y que se constituyen en el soporte
conceptual de un modelo de formacin de docentes para el diseo de cursos en
ambientes virtuales.
3.2.2 La didctica: una definicin

La didctica, tanto en su conceptualizacin como en su prctica, ha sido interpretada
bajo diversos enfoques, lo cual la hace un concepto amplio y polismico. Se habla
de didctica, pero siempre bajo una connotacin diferente. Por ello es necesario
partir de algunas definiciones que permitan tener claridad a lo largo de este trabajo.
Igualmente es importante una definicin de didctica, que permita diferenciar la
133
categora del conocimiento que la define, es decir, su estatuto epistemolgico y

as saber de qu se ocupa, para qu sirve y qu respuestas puede ofrecer dentro
de una propuesta de enseanza en ambientes virtuales.
Por ello se tienen como base varias definiciones que confirman los distintos lugares
desde los que la didctica ha sido explicada, dndole en cada caso un enfoque o
nfasis diferente.
Algunas definiciones designan a la didctica como una teora:
...teora acerca de la prcticas de la enseanza significadas en los
contextos socio-histricos en que se inscriben (Litwin, E.1996,
p. 94)
Si entendemos por didctica la teora o el conjunto de teoras acerca
de la enseanza, consideramos necesario construirla con referencia a
las situaciones en las que ella surge y sucede. (Souto, M. 1996, p. 135)
134
En esta visin la autora parte de que la enseanza no se puede mirar como un

proceso de ndole tcnico, sino que debe ser mirada desde su mbito social,
poltico, cultural en donde los valores y el contexto en el que se da el proceso son
los que le dan el sentido.
Otras definiciones la nombran como un proceso complejo:
En todo encuentro didctico, en toda relacin viva entre maestro
y alumno, intervienen una serie de momentos individuales y subjetivos,
que tienen gran influencia en la enseanza y que dichos factores no
son predecibles y tampoco se pueden reducir a normas o reglas,
as, cada encuentro didctico es una situacin educativa nueva y particular. Eso es lo que hace compleja la enseanza y se convierte en
un reto para la didctica. (Karl Stocker 1964, p. 2)
Si bien muchas concepciones interpretan a la didctica como un hacer sin mayores
reflexiones, otras dejan claro que la didctica tiene tanto de accin como de
reflexin:
A nivel general entiendo que es necesaria esa vinculacin del discurso

pedaggico, pero sobre todo del didctico, a la accin, de manera
tal que, en nuestro caso, toda accin didctica sea una conjuncin de
teora y praxis, una accin con discurso, esto es, una actuacin
consistente, fundamentada, consciente y con sentido. (Medina y
Sevillano, 1999, p112)
Otras definiciones se han encargado de presentar la didctica como una disciplina
y han generado las discusiones entorno a si es un saber, una teora o una ciencia.
De esta forma la didctica es una disciplina dirigida a intervenir la realidad
que estudia (disciplina tecnolgica). Por otro lado la didctica forma parte
de las disciplinas llamadas tecnolgicas. Eso supone que en ellas se combina
la denominacin o descripcin de su objeto de estudio con la elaboracin de
propuestas de intervencin sobre dicho objeto dirigidas a mejorarlo. Esta
es la llamada vertiente proyectiva de Prez Gmez (Citada por Medina y
Sevillano 1999).
Otras definiciones delimitan los campos de accin de la didctica al restringirla a
la instruccin y en esa medida le confiere un carcter eminentemente prctico:
La didctica tiene a la instruccin como objetivo a conseguir, para
lo cual se preocupa de estudiar el trabajo discente congruente con el
mtodo de aprendizaje, y, por extensin recoge el trabajo docente
coligado con el anterior. (Fernndez Huerta 1970, p. 11)
Como se ve, entrar en el terreno de la definicin de la didctica, lleva en algunos
casos a una confrontacin entre si es teora o prctica, si es disciplina o ciencia.
Lo que se considera debe quedar claro, es pensar en una doble dimensin terica
y prctica para la didctica y adems entenderla como una disciplina en construccin
que se aplica a una realidad compleja y cambiante.
Segn lo anterior, cualquier reflexin sobre la didctica est destinada a la resolucin
de problemas presentes en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
135
3.2.3 La didctica en ambientes virtuales: reconceptualizar y recontextualizar

para un nuevo ambiente de aprendizaje
El docente, conocedor y experto de un tema a la hora de volver aprendible un
saber, se ve enfrentado a diversos aspectos: los sujetos y sus distintas formas de
aprendizaje, los medios, los mtodos, la tecnologa, el contexto institucional y
social. Todo lo anterior determina la manera en que se ensear e influye en la
forma cmo los otros aprendern.
Todos los anteriores aspectos puede que le sean familiares al docente o que frente
a stos haya tenido algunas reflexiones producto de su experiencia o de procesos
deliberados de formacin pedaggica. En uno y otro caso, esas reflexiones se
ponen en juego en su prctica de enseanza en un ambiente especfico, en donde
cada elemento entra en contacto con el otro para formar una situacin educativa
especial. Las mltiples relaciones que puedan darse entre ellos son las que le dan
sentido a cada proceso educativo y es en la configuracin y planeacin de dichas
relaciones que la didctica orienta, propone y da respuestas.
136
En un ambiente virtual de aprendizaje, las relaciones pedaggicas que se establecen

deben transformase: los contenidos, los espacios, los tiempos, las actividades y
las formas de comunicarse, cambian. Un ambiente virtual de aprendizaje es el
espacio en el que media la relacin entre el docente, el saber y el estudiante y
propicia la dinmica de enseanza - aprendizaje que se establecer en dicha relacin.
Como en cualquier otro ambiente de aprendizaje, la virtualidad implica seleccin
de medios, elaboracin de contenidos y planeacin de las interacciones. De esta
manera, un ambiente de aprendizaje genera relaciones inditas entre los sujetos,
los contenidos, la tecnologa y los medios.
Por ello, se propone asumir la enseanza en un ambiente virtual, como una labor
que implica procesos de reconceptualizacin y recontextualizacin en relacin con el
propio saber y el contexto en el que se ensea, porque tanto la reconceptualizacin
como la recontextualizacin, sirven de puente entre las ciencias y la pedagoga, el
saber disciplinar, la comunicacin y la tecnologa. Ambos son procesos
transversales a toda la Propuesta Didctica para ambientes virtuales, porque generan
espacios de interaccin entre los sujetos que aprenden y el saber especfico, y de
esta manera potencian la virtualidad como un espacio idneo para la reflexin y

la comprensin en torno a un saber disciplinar.
Reconceptualizar es una labor que implica la apropiacin y reelaboracin de los
conceptos de las ciencias y las disciplinas, ya que los saberes se asumen como
mviles, mltiples, problematizadores, inter y transdisciplinares, cambiantes, y
con altos volmenes de informacin. Se necesita que un docente haga una labor
que se puede llamar de traduccin de las principales teoras y conceptos para
hacerlas comunicables y comprensibles a sus estudiantes. Igualmente, una labor
de reconceptualizacin implica que el docente priorice lo que los estudiantes deben
aprender teniendo en cuenta el momento actual, las demandas laborales del
mercado, las relaciones de ese saber con otras disciplinas, la actualizacin del
saber mismo y la manera en que deber relacionar y organizar los conceptos
escogidos a la hora de presentarlos y recorrerlos con los estudiantes.
Con la reconceptualizacin se pretende que el docente haga una reflexin
epistemolgica para que piense de nuevo su saber en relacin con dos factores
fundamentales: los estudiantes y el saber objeto de estudio. La reflexin de estos
dos asuntos tiene la intencionalidad de que el saber especfico se repiense
histricamente con el objeto de adaptarlo y hacerlo comprensible a los sujetos
que aprenden. Este proceso busca, al decir de Edith Litwin (1999), simetras en el
orden del lenguaje, con el objeto de que todos tengan un mismo cdigo lingstico
a partir del cual compartir y comunicarse. La reconceptualizacin busca que los
saberes, provenientes de las ciencias, se transformen en objetos de enseanza y de
aprendizaje, los cuales se caracterizan por su significatividad o proximidad entre
lo que los estudiantes ya saben, conocimientos previos (Novak, 1999) y lo que
construirn colaborativamente en la virtualidad con sus pares y profesores.
Recontextualizar apunta a la reelaboracin de los saberes que circulan en contextos
culturales ms amplios y que incorporan en su construccin, elementos de lo
social, poltico, religioso, histrico y esttico; se refiere ms a lo cultural que a lo
cientfico (Palacio Meja, 2001, p. 2). Apunta a la mediacin de los saberes que se
disponen a circular en contextos culturales con caractersticas diferentes a los
contextos en los cuales se produjo el conocimiento. Se trata de responder a las
demandas de los nuevos escenarios caracterizados por la velocidad, la
137
atemporalidad, la libertad de las nuevas formas de comunicacin y la aparicin

de nuevas estticas. En este proceso de mediacin que es la recontextualizacin,
se piensan nuevos escenarios o contextos en trminos de lo cambiante, lo flexible
y lo complejo, dados los altos flujos de informacin y las altas exigencias en
productividad y competitividad.
138
Se entiende, entonces, la didctica en ambientes virtuales, como un saber que

ayuda a configurar las mediaciones y las interacciones, en tanto que reconceptualiza
y recontextualiza los objetos de conocimiento de las ciencias, disciplinas y saberes,
transformndolos en objetos de enseanza y de aprendizaje, y cuyo propsito es
la construccin de sentidos. De esta forma, la didctica se establece como
potenciadora de las interacciones entre los sujetos y los conocimientos en los
procesos de enseanza y de aprendizaje al dar pautas para la transformacin del
saber mismo con miras a ser enseado en un ambiente diferente en donde la
interaccin cambia al estar mediada por nuevas herramientas de comunicacin,
por formas de expresin distintas y por relaciones tambin diferentes, muy
determinadas por las nuevas posibilidades tecnolgicas que hoy se incorporan a
los procesos educativos y que dejan ver una relacin renovada entre tecnologa,
comunicacin y didctica.
3.2.4 Relacin Comunicacin-Tic-Didctica

Tener como punto de partida para plantear una propuesta pedaggica y didctica
en ambientes virtuales, a la triada tecnologa, comunicacin y educacin, cuya
relacin ya ha sido ampliamente explicada en captulos anteriores, es plantearle a
la didctica nuevos interrogantes y ms si las preguntas se hacen desde un ambiente
virtual de aprendizaje en donde los tres componentes inseparables de la trada,
inauguran otras relaciones en el mundo educativo del hombre actual.
Hoy, la trada est bajo unas nuevas condiciones histricas: la tecnologa interpretada
desde el marco de las Tecnologas de la Informacin, y la Comunicacin entendida
como proceso de interaccin y mediacin que potencia propuestas educativas
como las que se dan en los llamados nuevos ambientes virtuales de aprendizaje.
La relacin comunicacin, tecnologa y didctica, est evidenciada en los mltiples
cruces que se dan permanentemente cuando se habla de una propuesta educativa
virtual. La didctica se apoya en las reflexiones que la comunicacin hace sobre

las prcticas sociales, los intercambios, las interacciones, los actores y el lenguaje
para comenzar a plantear algunas respuestas en los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Es necesario que cualquier estrategia didctica tenga en cuenta las
distintas formas de comunicacin que se establecen entre los actores de un proceso
educativo, hoy renovadas gracias a las nuevas formas de relacin que se han
generado con la incorporacin de las TIC en la educacin.
Es imperativo, entonces, mirar de qu forma est imbricada la comunicacin en
el proceso educativo. Para ello se exponen mltiples interpretaciones que se le
han dado a la comunicacin desde la educacin.
Una primera mirada concibe la comunicacin como la estrategia para lograr
efectos en la educacin. Se pretende bajo esta ptica, determinar cul es la accin
comunicativa presente en el acto educativo. Es una comunicacin como medio
para un fin en donde lo cumunicacional es una simple ayuda a la pedagoga, un
objeto y no un proceso. Esta perspectiva, si bien es del orden inmaterial, no est
representada en aparatos tecnolgicos y en el uso instrumental de los medios,
sino que tiene un carcter instrumental y limitado porque plantea la comunicacin
como una serie de tcnicas para la correcta expresin de los mensajes.
Una segunda perspectiva, reduce la comunicacin a los medios, tal como se
reduce la educacin a la escuela. Desde esta mirada tecnicista, se desprende una
interpretacin de los medios como objetos de la enseanza para educar en el
sentido crtico. En esta interpretacin encontramos todos lo paradigmas de
incorporacin de medios a la escuela, identificados por Len Masterman (1993).
Entre ellos estn: el paradigma proteccionista, que consideraba los medios de
comunicacin de masas, casi como una enfermedad contra la que haba que
proteger a los nios; el paradigma del arte popular, que pretenda formar el
gusto de los estudiantes bajo el concepto de diferenciar lo que era una produccin
artstica, de una produccin comercial o popular; el paradigma evaluador,
apuntaba a capacitar para discriminar bajo la ptica de lo bueno o lo malo; luego
vendra el paradigma representacional, en el cual se sostiene que los medios no
se ocupan de realidades sino de representaciones y en esa medida, los significados
de los mensajes que emiten los medios no pueden separarse de la forma cmo se
139
expresan. Por ltimo Masterman plantea el paradigma de la revolucin del

marketing, en el cual la segmentacin de los pblicos, producto de las tendencias
del mercado, hace que se planteen consumidores de mensajes activos y crticos.
Una tercera interpretacin que se hace de la comunicacin en los procesos
educativos, es la de la llamada tradicin de la UNESCO y nombrada por Jorge
Huergo (sf) como la solucin oficial, que envuelve una racionalidad
marcadamente instrumental, porque su mayor preocupacin es la incorporacin
de innovaciones en los mtodos y en las tcnicas educativas. De tal forma que se
trata de llevar los medios a las escuelas con el riesgo de centrar toda comunicacin
en ellos, hoy con el agravante de la presin por tener sistemas eficientes en donde
lo que se busca son resultados rpidos, a corto plazo, que no se acomodan a los
ritmos normales de los cambios culturales y que dependen de las caractersticas
propias de cada sociedad.
140
Otra perspectiva es la que interpreta a la comunicacin como un conjunto de

habilidades que la escuela debe desarrollar, tales como la expresin oral y escrita,
que si bien son fundamentales para formar sujetos dotados para el intercambio
simblico, no se puede limitar la comunicacin a un problema de capacidades
comunicativas, pues la reduce a destrezas. Sin embargo, no se pueden desconocer
las nuevas competencias comunicativas, porque los procesos de mediacin, hoy,
obedecen a nuevos lenguajes desde los que se establecen las relaciones en la
educacin que ya no tienen su nico centro en la escritura.
Bajo estos sesgos de las miradas sobre la comunicacin, se comienzan a vislumbrar
interpretaciones que no la limitan al proceso unidireccional y pasivo de transmisin
de informacin. Los dos ltimos paradigmas propuestos por Len Masterman
(1993), tanto el paradigma representacional con su propuesta de hacer una lectura
de los mensajes no como espejos de la realidad, sino como una interpretacin de la
misma y el paradigma de la revolucin del marketing con los consumidores activos,
plantean ya una mirada diferente y un cambio en los modelos y los procesos bajo
los cuales se ha planteado la interpretacin de la comunicacin desde la educacin.
Cualquier cambio de perspectiva en la comunicacin, implica cambios en la
educacin porque ambas estn ligadas en una relacin tan estrecha que de la
eficacia de la comunicacin depende en buena parte la calidad de la educacin.
Educacin y comunicacin son un mismo y nico proceso de co-participacin,

de co-produccin, de co-entendimiento y de co-munin [...] (Gutirrez F., citado
por Sierra, 2000, p.23). En cada relacin educativa subyace un modelo de
comunicacin que es importante hacer explcito aqu porque lo que se quiere con
la Propuesta Pedaggica y Didctica es destacar a la comunicacin, en trminos
de mediacin e interaccin, como potenciadora de los procesos educativos
virtuales.
Los planteamientos de Mario Kapln (1998), servirn al propsito de establecer
la relacin entre educacin y comunicacin. Este autor afirma que a cada tipo de
educacin corresponde una determinada concepcin y una determinada prctica
de la comunicacin y de manera especfica plantea tres modelos pedaggicos que
los toma a su vez de Daz Bordenave:
Un primer modelo en el que la educacin pone su nfasis en los contenidos: es
el tipo de educacin tradicional basada en la transmisin de conocimiento. En
este modelo, el profesor es el centro, es quien habla, es la fuente de informacin,
es quien posee el conocimiento, es el sujeto del proceso. Es la educacin nombrada
por Paulo Freire como educacin Bancaria, depositaria de conocimientos. En
este modelo, el conocimiento es algo que llega del exterior al sujeto y que se
introduce en la memoria del estudiante, privilegiando la retencin de contenidos.
El eje de este proceso es el docente y los textos. Se privilegia el dato y muy poco
el concepto. Aqu el estudiante es pasivo, escucha, no desarrolla su capacidad de
razonamiento, ni su conciencia crtica, tampoco hay un trabajo en grupos en el
que se tenga al otro como par, con el que se haga intercambio de ideas, sino que
predomina un trabajo individual que responde a la autoridad del docente.
Es una educacin que encierra un modelo de comunicacin vertical, unidireccional,
entre docente - estudiante y conocimiento estudiante. La comunicacin en este
modelo equivale a la transmisin, se establece un monlogo. El resultado
generalmente es la memorizacin que se equipara con el aprendizaje, por tanto
no se interioriza el conocimiento, no llega a ser parte de las estructuras del
pensamiento de los sujetos.
141
Un segundo modelo es el que pone su nfasis en los efectos. A pesar de que

cuestiona el modelo tradicional, es tan autoritario e impositivo como el modelo
bancario; no obstante, da importancia a la motivacin, rechaza los programas
con amplios contenidos; plantea una comunicacin con retroalimentacin por el
destinatario y propone acciones. El modelo con nfasis en los efectos naci en el
contexto del auge del entrenamiento militar e industrial que busca impactar para
producir efectos rpidos, de acatamiento de acciones, instrucciones y adopcin
de conductas e ideas.
El papel del docente, en este caso, est ms del lado del programador, que
todo lo reduce a tcnicas e instrucciones que le permiten al estudiante incorporar
con rapidez mltiples procesos. Est sustentado desde la psicologa conductista
que se basa en el mecanismo de estmulos y recompensa, que asigna al hbito
un papel central en el aprendizaje volvindolo mecnico, irreflexivo e
inconsciente.
142
Bajo este modelo, predominan los test tipo pregunta - respuesta, las mquinas
de ensear y los instructivos que se usan en algunas experiencias de educacin
a distancia en donde el discente estudia slo con el material educativo que trae
todo ya definido; tambin se cuentan dentro de este modelo, experiencias en
el entrenamiento tcnico - profesional. Trata de persuadir para que la gente
incorpore el conocimiento sin disentir, es decir, tampoco pasa por la reflexin,
ni el anlisis. Privilegia los resultados ms que el proceso.
El modelo de comunicacin subyacente, a diferencia del anterior, contempla
una retroalimentacin por parte del estudiante; sin embargo, bajo esta apariencia
de bidireccionalidad, la respuesta est prediseada y es producto de la reaccin
a un estmulo, es la comprobacin del efecto previsto. El resultado es que el
estudiante se habita a ser guiado por otros, es un modelo individualista, que
no da oportunidad al trabajo cooperativo, no favorece el desarrollo del
raciocinio y la creatividad. La mayor crtica que se la ha hecho a este modelo
tambin llamado dirigista y manipulador, es que impone o moldea conductas,
no genera creatividad, participacin, recordacin ni perdurabilidad.
El tercer modelo es el que pone su nfasis en el proceso, llamado tambin

endgeno y que se centra en la persona. Este modelo es el que Pablo Freire
(Kapln, 1998) llama liberador o transformador y al que le imprimi una clara
orientacin social, poltica y cultural. Ya no se habla en este modelo, de informacin,
ni de conformacin de comportamientos, sino que se busca que la gente pueda
aprender mediante la prctica reflexiva con el otro. Tiene en cuenta las mediaciones
del contexto, su realidad, sus experiencias y conocimientos previos.
En este modelo, el docente ya no es el centro, es ms un acompaante que estimula
el proceso de anlisis y reflexin, para aprender junto a l. En este modelo, el
estudiante tiene la posibilidad de hacer suyo el conocimiento por un proceso de
construccin del mismo. Se plantea, en general, como un modelo para una
educacin problematizadora, que busca que las personas aprendan a aprender y
que desarrollen un aprendizaje autnomo.
Este modelo tiene una caracterstica fundamental y es que se basa en la participacin
activa del sujeto en el proceso educativo como la nica manera de llegar al
conocimiento, con esto promueve los procesos autogestionarios. A diferencia de
los otros modelos, no evita el conflicto sino que lo incorpora como fuerza
generadora y problematizadora. No plantea una educacin individual, sino siempre
grupal, el grupo es el eje en donde se exalta la cooperacin y la solidaridad, la
creatividad y el potencial de todo individuo. No sataniza la informacin, sino que
ms bien indaga por el contexto en el que sta se produce y la antecede de una
problematizacin.
Si se trata de ubicar la Propuesta Didctica para el diseo de cursos virtuales, se
puede afirmar que se identifica con la mayora de las caractersticas del tercer
modelo; sin embargo, la Propuesta integra algunos aspectos matizados de los
otros modelos, por ejemplo: no se descarta el uso de instructivos para
procedimientos que deben aplicarse, tales como el uso de software para la
presentacin de la reflexin sobre un concepto en forma de mapa conceptual o
esquema.
La comunicacin subyacente en la Propuesta, en general, est orientada a potenciar
el aprendizaje mediante los procesos de interaccin y mediacin y para ello se
143
plantean diversas estrategias didcticas desde tres aspectos bsicos para los
ambientes virtuales:
Cambio del rol del docente
Cambio del rol del estudiante
Incorporacin de Tecnologas de Informacin y comunicacin
3.2.5 Cambio del rol del docente

Se habla de cambio de rol, en la medida en que el sistema tradicional presencial ha
sido el predominante en la Educacin Superior, en general y ha determinado una
forma de hacer la docencia, una imagen o paradigma de docente y una relacin
de ste con el conocimiento y los estudiantes. Lo que se encuentra bajo esta
visin, es un docente centro del proceso, que se preocupa por ser la fuente de
informacin principal para los estudiantes, por ello, dedica su inters formativo
en actualizar su saber y afianzar su conocimiento como experto en una materia.
144
Adems, este docente construye su reconocimiento con base en esa experticia, le

interesa ms el qu de su saber que el cmo ensearlo y el cmo se aprende. Los
asuntos pedaggicos si bien pueden interesarle no son objeto de reflexin porque
como ocurre, en muchos casos, en la Educacin Superior, los docentes son
estudiantes destacados que son impulsados por las instituciones para que asuman
la docencia, o en otros casos son profesionales de mucha trayectoria en el medio
que quieren transmitir su experiencia (caso de los docentes de ctedra) y en quienes
en ese proceso de ensear lo que ellos saben, pueden repetir las formas y estrategias
de enseanza de sus propios maestros o comenzar a formarse por la experiencia
y por intereses particulares que los lleven a preocuparse de manera formal por
los conceptos pedaggicos.
Por lo anterior, el modelo tradicional presencial, es uno de los factores que ha
reforzado un modelo de comunicacin unidireccional en la relacin docente
estudiante. Las clases en este modelo, transcurren, en su mayora, en las aulas, en
donde el docente maneja un discurso principalmente oral y en donde los estudiantes
intervienen, ms para hacer preguntas que para aportar, dada la verticalidad de la
relacin que no da espacios para el dilogo y mucho menos se piensa la discusin
como estrategia para el afianzamiento de conceptos.
De la misma manera, los aspectos fsicos y emotivos juegan un papel fundamental en la relacin docente - estudiante. El encuentro cara a cara con el docente es
determinante en la motivacin inicial por el aprendizaje de un saber. Los gestos,
las expresiones, el tono de la voz, la forma de desplazarse en un aula, la forma de
vestir, los silencios, las miradas, tienen su parte en el proceso de relacin docente
estudiante.
En un ambiente virtual, las relaciones cambian: la presencia fsica se transforma en
una presencia virtual que ya no se manifiesta en gestos, miradas o tonos de voz,
sino en lenguajes mediados por tecnologas, que combinan bajo un mismo formato
(el digital), el texto (hoy predominante por las limitaciones de las red) el audio, el
video, la imagen y dems recursos multimediales. Los afectos estn expresados por
el tono de la palabra escrita (an predominante hoy en la comunicacin digital) las
palabras, los emoticones, las imgenes, la informacin personal que el otro suministra,
la lectura que se hace del compaero en los foros y las respuestas personales y
grupales hacen parte de las nuevas expresiones en los ambientes virtuales.
Por las anteriores caractersticas, la Propuesta y Didctica apunta hacia la formacin
de un docente:
Creador de contenidos
Capacitado para hacer enseable su saber, mediante la construccin de material
didctico interactivo; ya este docente no tendr que pensar slo en qu decir sino
en cmo decirlo significativamente para un ambiente virtual y en funcin de ello
utilizar las herramientas de autor para elaborar su propio material. No quiere
decir ahora que se requieran docentes diseadores, pero s docentes con capacidad
de transformar el saber en objeto enseable acorde con los medios tecnolgicos,
con los fines del aprendizaje y con el saber mismo en el que es experto. A esto
alude lo que se explic en prrafos anteriores como recontextualizacin y
reconceptualizacin.
Creador de ambientes
Si ahora el lugar en donde ocurre el encuentro pedaggico no es el aula, el docente
deber motivar a los estudiantes de diversas formas. El material por ejemplo,
145
debe ser un material comunicable pensado para el aprendizaje y no slo para la

transmisin de informacin; con el montaje, la forma en que se presentan los
contenidos en la plataforma e-learning, deber ser clara y utilizar todos los recursos
disponibles (el calendario, las tareas, los anuncios, etc.) Igualmente, la moderacin
es otra forma de motivacin en la que debe promoverse la participacin, la
argumentacin y la indagacin y no convertir estos espacios en monlogos en los
cuales el profesor es el que da las respuestas. Por ltimo, otro de los aspectos con
los que un docente tambin puede motivar, es con el tipo de actividades con las
que reta a los estudiantes para que ellos aprendan haciendo y encuentren inters y
utilidad en lo que hacen.
Diseador de actividades de aprendizaje
146
El docente define qu deber hacer un estudiante durante su proceso de aprendizaje

para construir conocimiento, es lo que se denomina en la Propuesta de Capacitacin,
el Trayecto de Actividades, donde se concretan las principales mediaciones que le
permitirn a un estudiante construir nuevos conocimientos en su estructura mental. El docente, al pensar en actividades de aprendizaje, ms que en clases magistrales,
desarticula el modelo de educacin transmisionista para dar paso a un modelo en
el que el estudiante debe entrar en contacto con el saber para trasformarlo mediante
diversas acciones. El docente no es quien posee el conocimiento, ni el que lo
entrega en su discurso, su funcin es plantear actividades que dependiendo del
tipo de conocimiento que se quiere lograr, le implicarn al estudiante procesos de
pensamiento (anlisis, sntesis, argumentacin, etc.) y no slo procesos de escucha,
memorizacin y repeticin.
Mediador del aprendizaje

Cuando un docente sabe que nadie aprende por el solo hecho de ensearle, que
un estudiante puede ir a clase durante todo un semestre y aprender poco, este
docente deber transformar su labor de docencia en otra actividad que le permita
al estudiante apropiarse del conocimiento, porque es el estudiante quien finalmente
construye su aprendizaje. Si bien dicha transformacin no es exclusiva de un
ambiente virtual, en estos ambientes las herramientas de comunicacin disponibles
como foros, Chat, correo electrnico, posibilitan un encuentro diferente entre
docentes y estudiantes. All lo ms usual no es exponer contenidos como lo hara

un docente frente a una clase, sino que estos son espacios para debatir ideas,
compartir puntos de vista y argumentos frente a la materia de estudio. Este tipo
de espacios son los idneos para que el estudiante comience a relacionar lo que
sabe, con lo que los otros saben, con los contenidos nuevos y con las necesidades
del medio.
Es aqu donde el docente encuentra su nuevo rol de mediador, como moderador
de la dinmica del aprendizaje en un ambiente virtual. La interaccin virtual es
diferente a la presencial y presenta unas caractersticas que pueden ser potenciadas
con rditos para el aprendizaje, si se utilizan con propsitos claros: el dilogo
asincrnico, brinda la posibilidad a los participantes de tener mayor tiempo para
la elaboracin de las intervenciones ya que no se tiene la limitante del tiempo de
duracin de una clase que generalmente lo gastan quienes ms hablan o el mismo
docente, aqu cada persona puede intervenir cuando lo desee. Este rol implica,
adems, una formacin en estrategias para la moderacin, que el docente afianzar
con la puesta en marcha de diversas experiencias educativas virtuales.
Algunas de estas estrategias estn desarrolladas bajo principios para la moderacin
como los que exponen los autores del grupo del Concord Consortium (Collison
et al) y que se incorporan en esta propuesta:
Primer principio: moderar tiene lugar dentro de un contexto tanto profesional
como social. En este principio se desarrollan aspectos que tienen que ver con la
formacin de comunidades de aprendizaje en donde es necesario construir afectos
bsicos para el trabajo en grupo. Es difcil establecer una relacin de aprendizaje
si no sabemos quines son los compaeros, qu hacen, qu les gusta. Por ello es
necesario proveer encuentros iniciales entre los integrantes de un grupo para
que mediante distintas actividades (presentaciones, exposicin de intereses,
expectativas y conversaciones informales que no estn relacionadas con el contenido
especfico del curso) puedan iniciar su conocimiento personal y mutuo.
Segundo principio: el estilo de guiar desde el lado (vs., pontificar desde el
estrado). En este principio se apunta al desarrollo de estrategias para que los
estudiantes se hagan cargo de su aprendizaje, con lo cual el nfasis est ms en
147
promover el dilogo que en facilitar respuestas para que los estudiantes se vean
impulsados a indagar y as construir sus propias respuestas que mediante foros y
Chat compartirn con el grupo. Aqu el docente deber ser quien reoriente y
reenfoque las discusiones mediante la sntesis de los avances, el nfasis en ciertos
aspectos y las preguntas generadoras de discusin.
En esta medida se propone utilizar el Foro (asincrnico) como espacio central de
discusin, lugar para construir comprensiones y trabajar colaborativamente.
Adems, como ya se afirm, el foro es un espacio que permite mayor tiempo de
reflexin porque deja un registro de todas las intervenciones y permite preparar
lo que se quiere decir, lo cual no ocurre con los sistemas de comunicacin
sincrnicos como el Chat, que tiene una dinmica muy similar a cualquier
conversacin presencial, pero que puede ser muy til en explicaciones puntuales o
asesoras a pequeos grupo e individualizadas.
148
Tercer principio: la moderacin en lnea es un oficio con principios y estrategias

generales, que puede ser aprendido. El docente virtual, ante las nuevas
posibilidades de comunicacin, que brindan las TIC, deber tener destreza ms
que en el manejo tcnico de las herramientas de comunicacin, en la moderacin
de las interacciones que se dan en estos espacios.
Para ello deber hacer lo que en la Propuesta Pedaggica y Didctica se ha
denominado la e-moderacin, que consiste en el uso, por parte del docente, de
estrategias diversas para potenciar la comunicacin dialgica como: preguntas
generadoras de dilogo; presentacin de alternativas o posiciones diversas frente
a un tema para no cerrarlo con juicios apresurados y concluyentes; contrastacin
de participaciones de los integrantes de un grupo; anlisis permanente de los
tipos de dilogo32 que pueden presentarse durante un foro; leer la direccin y
32
El documento referenciado del Concord Consortium (Captulo 2) se referencian tres tipos de

dilogo: social, argumentativo, y pragmtico. Cada uno de ellos tiene un propsito para el cual
se deben planear diversos tipos de intervenciones e incluso crear espacios diferentes. En el caso
de la Propuesta Didctica se ha optado por diferenciar estos espacios bajo foros diferentes: hay
un espacio para el dilogo social informal que se denomina La Esquina, un foro tcnico en el
que se tramitan los temas referentes al funcionamiento de las herramientas tecnolgicas y otros
foros que son los propiamente dichos de la flexiones acadmicas. (esto se desarrollar en detalle
en el apartado de la Propuesta de Capacitacin, en donde se hace una descripcin del curso para
la formacin de docentes para ambientes virtuales)
profundidad que pueden tomar las discusiones. Paralelo a las estrategias

mencionadas, el docente deber construir sus propias estrategias producto de la
experiencia, adems hacer cierres de discusiones cuando stas ya deban abandonarse
para pasar a otros temas. Ser un buen moderador no es cuestin slo de aplicacin
de frmulas sino de la reflexin permanente sobre las caractersticas de cada
nuevo grupo, las posibilidades que cada individuo tiene y los resultados de cada
experiencia completada.
Un cambio de roles plantea, entonces, el desarrollo por parte del docente de
diversas competencias que no siempre son parte de las responsabilidades de un
solo docente, en muchos casos hay propuestas de operacionalizacin que consideran
que un curso puede ser servido por varios docentes, tal como se tiene en la
Propuesta de Gestin33 desarrollada tambin por el grupo EAV, en la que se
plantea que pueden ser diferentes docentes los que intervienen en un curso, es
decir se puede tener un docente experto en el tema que disee el curso, otro que
elabore los contenidos del material didctico y otro u otros que hagan la
conduccin del curso y lo moderen.
Sea cual sea el modelo bajo el cual funcionen los programas educativos virtuales,
el cambio en el rol del docente es fundamental, de l dependen, en buena parte,
los dems cambios, tanto del estudiante como de las formas de ensear y aprender
un saber en el contexto de la incorporacin de TIC a la educacin.
3.2.6 Cambio del rol del estudiante

Hablar de cambios en el rol del docente en la virtualidad, implica a su vez un
cambio en el rol del estudiante. No se debe concebir el cambio en uno solo de
los elementos bsicos del sistema educativo (docentes, estudiantes y contenidos),
incluso, el tercer elemento, los contenidos, debe transformarse para garantizar
que el ambiente virtual logre tener un impacto positivo en el aprendizaje. De lo
33
El Grupo de Investigacin en Educacin en Ambientes Virtuales (EAV) de la Universidad

Pontificia Bolivariana adelanta una investigacin sobre la gestin y administracin de la educacin
virtual, en ella se contemplan diferentes roles y funciones que no necesariamente deben estar
realizadas por un mismo docente.
149
contrario se continuara con nuevos medios y viejas prcticas, es decir, la mayor

crtica que se le hace a los ambientes virtuales.
En el caso del estudiante, se requiere que ste replantee la visin sobre su propio
aprendizaje. Quien ingresa por primera vez a un ambiente virtual, se encuentra
con la no presencia fsica de un docente y en su lugar comienza a establecer una
relacin mediada por materiales didcticos, actividades y conversaciones a travs
de TIC con sus otros compaeros y con el docente.
150
En esta situacin ya no es el docente la figura central del aula, tal y como suele ser
en la situacin tradicional de aprendizaje a la que estn acostumbrados los
estudiantes, (aunque tambin en los ambientes virtuales se pueden repetir los
modelos comunicativos centrados en el docente), sin embargo, el hecho de no
estar frente al docente, puede favorecer el cambio de centro en la relacin
pedaggica. En realidad se puede decir que no hay un centro: estn los pares que
mediante su participacin en los diferentes espacios cobran importancia y hacen
otra voz, estn los contenidos que mediante diferentes lenguajes toman la palabra
del docente y estn las actividades que ms que respuestas deben plantear preguntas
y guiar en el proceso de la bsqueda de respuestas.
Si la situacin cambia, si las respuestas ya no dependen todas del docente, entonces,
el estudiante, sujeto en formacin, deber buscar las respuestas para construir el
conocimiento, es all donde se exige un cambio. Por ello la Propuesta Pedaggica
y Didctica promueve unas competencias y caractersticas que debe desarrollar
un estudiante en un ambiente virtual:
Gestor de su conocimiento
Si el docente cambia su rol de figura central como el nico proveedor del
conocimiento e informacin, el estudiante deber plantearse ahora cules pueden
ser otras fuentes de informacin diferentes y cmo comenzar a conocer y construir
su propio conocimiento, pero bajo un acompaamiento distinto, el de un docente
que gua y acompaa. As, un estudiante deber familiarizarse con recursos de
bsqueda de informacin como los de Internet y otras fuentes de informacin
que hoy, en su mayora, estn digitalizadas y en mltiples formatos que no se
reducen al texto escrito e impreso.
Lo anterior, favorece en el estudiante un aprendizaje por indagacin ms que

por recepcin, la fuerza del aprendizaje no la tiene slo el resultado, sino tambin
el trayecto para llegar a dicho resultado, por eso la Propuesta Pedaggica y Didctica
contempla una evaluacin con tres componentes: una evaluacin inicial (diagnstica
y pronstica) una evaluacin formativa (retroactiva, interactiva y preactiva) y una
evaluacin sumativa con base en criterios34. De esta forma no se piden slo
productos como evidencias para verificar aprendizajes, sino que hay evaluacin
desde el inicio, durante la realizacin de los procesos y al final.
Es necesario que el ambiente virtual sea tambin un espacio propicio para la
indagacin como proceso transversal y permanente. Se estimula al estudiante
para la indagacin cuando se le sealan otras fuentes; cuando el docente no dice
todo sino que problematiza y plantea preguntas; cuando se exhorta al estudiante
hacia la participacin para que comparta sus ideas, argumentadas, con sus
compaeros; cuando el material didctico tambin plantea otros caminos y otros
lenguajes.
El estudiante de un ambiente virtual deber familiarizarse con una forma de
docencia soportada en materiales que desplazan el discurso oral y le permiten
otro nivel de interaccin al estudiante. Dicho material debe estar elaborado acorde
con las caractersticas de los medios electrnicos, no tiene sentido montar un
curso soportado slo en un lenguaje cuando las posibilidades expresivas de los
medios electrnicos tambin influyen en el aprendizaje.
Igualmente, deber entrar en contacto con sus pares mediante herramientas de
comunicacin como foros y chats que hacen que pueda tener, como nunca antes,
registradas las participaciones de sus compaeros que al quedar consignadas se
convierten en la memoria de una clase, incluso. Igualmente un estudiante puede
tener acceso a trabajos de sus pares, que le servirn para confrontar formas de
interpretar y de realizar una actividad que alimentar la suya propia. Todo est
disponible para compartir porque todo puede ser registrado y guardado, las
herramientas estn diseadas para tal fin y con ello se hacen visibles todas las opiniones.
34
Ver apartado de Propuesta de Evaluacin de los aprendizajes elaborado por Andrs Pelez,
dentro de este mismo informe
151
El cambio hacia un estudiante gestor, implica tambin mayores niveles de autonoma

en dos sentidos: manejo del tiempo y autonoma para la construccin de
conocimiento. Un estudiante al no tener que estar de forma fsica en un aula y
cumplir con un horario fijo para las clases, se ver obligado a decidir sus tiempos
de dedicacin de manera libre; deber acomodar sus actividades a esta nueva
dinmica, que si bien no le exige un horario s le implica un tiempo en su jornada
para indagar nueva informacin; para exponer sus argumentos y leer los de sus
compaeros; para reflexionar sobre lo ledo y aportar de nuevo a la discusin
para hacer trabajo en equipo, para explorar el material didctico.
152
Por otra parte, se promueve la autonoma para la construccin de conocimiento

al presentarle nuevas posibilidades de bsqueda de informacin que se pueden
acceder, incluso desde la plataforma e-learning; al promover la formacin de grupos
o comunidades de aprendizaje que no dependen del docente y al hacer nfasis en
trabajos y lecturas individuales que luego debern ser discutidas, analizadas y
comparadas con las de sus compaeros. Lo que se quiere es que el estudiante
logre apropiarse de la forma en que aprende, porque se le da posibilidad de tener
la iniciativa para la bsqueda, para el anlisis y para la reflexin. El docente deber
poner a disposicin del estudiante una serie de actividades que propendan por la
autonoma a travs de espacios de comunicacin para que interacte con sus
pares y con el docente.
Un estudiante gestor, debe establecer relaciones de colaboracin con sus pares ya
que se considera el aprendizaje como un acto eminentemente social. El aprendizaje
colaborativo35, hace parte de la Propuesta Pedaggica y Didctica dado el nfasis
que se tiene en el trabajo en grupo y la reflexin colectiva en foros.
35
En muchas ocasiones de habla indistintamente de lo colaborativo y lo cooperativo y por ello es

necesario hacer algunas precisiones y para ello nos apoyaremos en la diferenciacin que hace
Manuel Antonio Unigarro G en su libro Educacin Virtual: Encuentro formativo en el
ciberespacio (Editorial Unab, Bucaramanga, Colombia 2001): lo cooperativo se refiere a la
participacin de todos integrantes de un grupo en el desarrollo de todas las tareas que demanda
un trabajo en equipo. Por el contrario el trabajo colaborativo indica que cada estudiante del
grupo se responsabiliza por la ejecucin de una de las actividades propuestas. Pg. 203
Participativo e interactivo
Es un principio muy ligado con el anterior del estudiante gestor. Con la
participacin se busca incrementar el intercambio comunicativo que permite
finalmente la construccin de aprendizajes. Desde el rol de docente moderador,
se busca lograr la motivacin para la participacin, el docente debe planear desde
el diseo didctico los propsitos de dichos encuentros, no es el intercambio
informal, sino el intercambio planeado, que el docente inicialmente disea pero
que el estudiante finalmente construye.
La participacin es parte de la apropiacin que un estudiante hace de su proceso.
Se busca que un estudiante, de manera autnoma, participe en los distintos espacios
de comunicacin de los cuales dispone un ambiente virtual.
Un ambiente virtual brinda unas condiciones especficas para favorecer la
participacin:
Posibilidad de acceso desde cualquier lugar y a cualquier hora.
Posibilidad de planear las intervenciones cuando se hace por escrito, lo cual
permite mayores mrgenes de preparacin.
No presencia fsica que puede ayudar a que estudiantes tmidos en la presencia
fsica puedan expresarse con mayor tranquilidad y confianza.
Posibilidad de ver almacenadas todas las participaciones y los trabajos de los
compaeros.
Al igual que con la moderacin, para el caso del rol docente, con los estudiantes
se establecen algunos tipos de participacin, que de la misma forma que se hizo
con la moderacin electrnica (e-moderacin) se ha denominado en la Propuesta
Didctica la participacin electrnica o e-participacin.
Se presentan a continuacin los tipos de participacin (Collison et al), que pueden
presentar dentro los foros, espacio de discusin y participacin privilegiado en la
Propuesta:
153
Ninguna: cuando hay ninguna participacin del estudiante. En los foros

quien no participa no existe, lo que cuenta son los argumentos y no la presencia
fsica, como s ocurre en la presencia en la cual muchos estudiantes pueden
asistir y no participar. El docente debe promover la participacin mediante la
generacin de preguntas motivadoras, reorientacin del dilogo y dems
estrategias descritas en los principios para la moderacin efectiva.
Bsica: es la intervencin que aporta a la discusin, pero no toma en cuenta
los comentarios o intervenciones de otros participantes. Aqu no hay una
comunicacin en doble va, no hay construccin conjunta porque los
comentarios de los compaeros no son ledos, cuando mucho el estudiante
lee las intervenciones y comentarios del profesor para as repetir el esquema
de comunicacin centrado en el docente.
154
Enriquecedora: intervencin que toma en cuenta las ideas de otros

participantes y lleva a explorar respuestas a los interrogantes o asuntos que se
discuten. Este tipo de participacin junto con el siguiente (participacin hilada
y generadora) son los ideales porque posibilitan el intercambio, se tiene en
cuenta el punto de vista del otro y se pone en juego la propia capacidad
argumentativa, analtica y expresiva al construir posibles respuestas. El estudiante
debe procurar la realizacin de este tipo de participaciones creando una rutina,
en lo posible diaria, de lectura de las intervenciones, tanto del docente como
de los dems estudiantes. Leer lo que los otros expresan es mostrar inters, es
crear un ambiente de afecto en el que hay un deseo de aprender de los
compaeros. Dejar acumular las lecturas desmotiva por el volumen que stas
pueden llegar a tener. Cada estudiante debe procurar que la discusin avance
mediante la argumentacin, la contra-argumentacin, la ejemplificacin y la
inferencia, etc.
Hilada y generadora: intervencin en la cual se toman en cuenta mltiples
puntos de vista (hila lo ya aportado por otros compaeros), construye sobre
lo dicho por otros o por el autor, de lo ledo (enriquece los aportes existentes),
y sirve como semilla para la reflexin por parte de otros participantes
(generador de discusiones). Con esto se pone en evidencia que el docente no
es el nico que puede ensear, tambin lo pueden hacer los pares.
De la misma manera como hay unos tipos de participacin, la Propuesta Didctica

contempla algunas consideraciones bsicas que se deben tener en la cuenta cuando
se participa:
1. Ser conciso: es necesario encontrar un equilibrio en la extensin de los
comentarios. Unos comentarios muy extensos, inmediatamente generan cierta
reticencia y ms si se deben leer varias participaciones. De la misma forma un
comentario sin idea central, ni argumentos tampoco aporta y hace perder
tiempo a los lectores. Se puede hablar de un promedio recomendable entre 3
y 4 prrafos por comentario.
2. Dejar claro el punto de vista: cualquier comentario debe tener una idea
central que refleje la posicin de quien escribe ante el tema
3. Crear nuevas entradas o hilos de discusin: esto es necesario para que un
dilogo fluya, para crear nuevas inquietudes que podrn ser resueltas entre
todos los compaeros. Tampoco se debe ir al otro extremo de plantear tantos
hilos de discusin diferentes que cada participante habla de algo distinto y de
esta manera no se llega a acuerdos sobre posibles respuestas adecuadas a un
interrogante.
4. No cerrar las discusiones: cuando se establece un foro no se debe poner
punto final, tal cual lo hara un docente o catedrtico frente a un tema. Por el
contrario es necesario garantizar que la dinmica contine mediante la
formulacin de preguntas abiertas y relacionadas con la temtica, preguntas a
las que todos los participantes puedan dar respuesta, esto es generar discusin
para la comprensin.
5. Ser respetuoso y cordial en el lenguaje que utiliza: es importante hacer
uso de las reglas de etiqueta.
6. Hacer comentarios motivantes: esto genera ambiente de confianza,
camaradera, aspectos bsicos para estimular la participacin.
7. Crear hbito de revisin y lectura: esto se logra con el ingreso diario a la
plataforma, que permite que no se acumulen comentarios de los participantes,
155
ya que si son demasiados es probable que no se lean todos y que el estudiante

tienda a leer slo lo que escribe el docente.
8. Hacer uso correcto de las reglas ortogrficas y gramaticales: la correccin
idiomtica facilita la comprensin de las ideas. Es recomendable redactar
primero lo que se quiere decir en un editor de texto y luego pegarlo en el
editor de mensajes de la plataforma e-learning.
3.2.7 Incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin

Miradas y mitos sobre las TIC
Sobre la incorporacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) al
mbito educativo, hay mltiples miradas, mitos y experiencias.
156
Una primera mirada es la tecnfoba, la cual plantea que las TIC son las causantes
de todos los males de la educacin actual: prdida del papel protagnico del
docente, despersonalizacin del proceso educativo, aislamiento de los estudiantes,
desmotivacin frente a la investigacin, etc. Otra mirada es la tecnfila, que por el
contrario a la anterior, pregona las bondades de las TIC para la educacin al
afirmar que con ella se acaban los problemas de la educacin al permitir el libre
acceso de la gente desde cualquier lugar y a cualquier hora, democratizando as la
informacin. Ambas, son posiciones extremas frente a la educacin.
Se opta ms bien por una posicin media y crtica de las TIC, en las que stas no
dan cuenta, exclusivamente, de una transmisin de la informacin sino de un
intercambio simblico, que se ubica en el campo del lenguaje, los saberes, los
sujetos, los objetos que construyen un ser humano integral inscrito en unas relaciones
sociales y culturales particulares.
De la misma manera se puede hablar de varios mitos frente a las TIC: que pueden
cambiar el sistema educativo, que favorecen la comunicacin entre todos, que
toda la comunicacin mediada por TIC es interactiva, que hay total libertad de
expresin e ilimitadas posibilidades para que la gente participe, entre otros. En
estos mitos hay tanto de realidad como de ilusin, lo que es claro es que por s
mismas las TIC no cambian nada, es la propuesta didctica que acompaa su
incorporacin la que permite construir los cambios en la educacin.
Breve recuento de la incorporacin de TIC a la educacin

Son varias las experiencias que a lo largo de los ltimos 40 aos han caracterizado
la incorporacin de TIC en la educacin. Segn el recuento histrico que hace
Linda Harasim (2000), las primeras aplicaciones educativas de las redes informticas
se dieron en la dcada del 60, con un sistema de instruccin asistida por ordenador,
con computadores conectados en tiempo real.
En 1969, la universidad de Standford comenz a impartir educacin matemtica
a estudiantes de escasos recursos. Sin embargo, estas aplicaciones fueron
principalmente enseanza asistida por ordenador (EAO) con apoyo de correo
electrnico. Un poco ms tarde, a mediados de la dcada del 70, el correo
electrnico tuvo mayor difusin y fue cada vez ms usado con fines educativos.
A finales de esa dcada era suplemento de cursos universitarios.
Los sistemas de conferencias informticas se implementaron por primera vez
para impartir o desarrollar cursos en la dcada del 80. La creacin de los tableros
de anuncios, Bolletin Board Sistem, (BBS) despert ms inters por las redes
informticas. Los verdaderos usos educativos estuvieron destinados a cursos cortos
no acreditables o a instruccin y entrenamiento de ejecutivos, se podra decir que
se aplicaron primero a experiencias no institucionalizadas o como complemento
de la educacin formal.
Ya en las dos ltimas dcadas (los 90 en adelante) se puede hablar de la
generalizacin de incorporacin de las TIC, bajo tres modalidades:
Como complemento de los cursos tradicionales o presenciales: esta
modalidad se refiere a que los docentes han incorporado a sus cursos ciertos
elementos de las TIC con varios fines: para cambiar la presentacin de sus
contenidos y para esto elaboran material multimedial que les permite incorporar
otros lenguajes que pueden favorecer la comprensin; para la gestin del
conocimiento en red es decir para la realizacin de foros, grupos de discusin,
intercambio de informacin y acceso a material acadmico de la red. Este tipo
de modalidad no exige una transformacin total del curso.
157
Como segundo entorno de un curso (bimodal). En este caso se realiza un

curso que puede ser presencial, en algunos de sus procesos y virtual en otros. Este
curso ya exige un mayor uso de herramientas informticas que puedan soportar
los contenidos del curso y que brinden las herramientas de comunicacin necesarias
para el intercambio acadmico. Este tipo de modalidad requiere de una
transformacin parcial del curso.
Como entorno principal de un curso. Corresponde a los cursos totalmente
virtuales. En este caso es fundamental el uso de plataformas elearning, pero
sobre todo implica una transformacin total de todo el planteamiento pedaggico.
La Propuesta Pedaggica y Didctica apunta principalmente a estas dos ltimas
modalidades.
3.2.8 Una propuesta para su incorporacin
158
El objetivo fundamental para la incorporacin de TIC en la educacin, es favorecer

los procesos de enseanza y de aprendizaje, por ello la Propuesta Didctica plantea
la incorporacin de TIC a un ambiente virtual para lograr dos propsitos:
transformacin y produccin de contenidos y potenciacin de la comunicacin,
aspectos que permiten elevar los niveles de interaccin para la construccin de
aprendizajes.
Transformacin y produccin de contenidos

Se habla de transformacin porque las TIC, al unificar todo bajo el cdigo digital, hace que las posibilidades de manipular la informacin sean mayores. Hoy el
sonido y el video, la imagen y el texto, pueden ser intervenidos, modificados y
compartidos desde el mismo equipo tecnolgico. Pero adems todos estos
lenguajes pueden converger en una sola produccin multimedial que se convierte
en un mensaje ms rico en estmulos sensoriales, que en el inicio de una situacin
de aprendizaje pueden ser motivadores y facilitar luego la modificacin de la
estructura mental del estudiante con nuevo conocimiento.
Un ambiente virtual, y especficamente la Propuesta Pedaggica y Didctica,

propende por la transformacin de contenidos en material didctico interactivo,
caracterizado por la integracin de distintos lenguajes en donde el docente ya no
pensar sus mensajes para expresarlos en forma escrita u oralmente, sino que
pensar en otros lenguajes que a la vez aportan al sentido mismo del mensaje
porque cambios en el significante provocan cambios en el significado.
Tambin se hace nfasis en el diseo didctico que deben tener los materiales. No
es lo mismo, en trminos de aprendizaje, un material que slo informa a un
material que adems de informar permite la intervencin del estudiante mediante
actividades que ayudan a que el contenido tenga sentido. Un material que contribuye
a que las necesidades del estudiante se vean reflejadas, que adems plantea
interrogantes, un material que lo involucra y est escrito en un lenguaje apropiado
para la comprensin. En otras palabras, un material que tiene la funcin de
mediador entre el saber y el estudiante.
Igualmente, es necesario que el material pueda tener otras estructuras narrativas
no lineales segn las posibilidades actuales de los vnculos electrnicos y la
navegacin por la red. Se habla ahora de hipertextos que sacan a los textos de su
aislamiento y le muestran al estudiante otras fuentes relacionadas, se habla tambin
de convergencia de lenguajes al presentar bajo una misma produccin video,
audio, imagen y texto.
Por otra parte, las TIC ayudan a que el saber del docente no se quede en l sino
que pueda ser comunicado en forma de material didctico. Los ambientes virtuales
al descentrar el saber del discurso oral del docente, lo obligan a plantearse otras
formas de comunicarlo. Es comn que un docente a lo largo de su ejercicio
profesional no realice material para sus clases sino que cada ao actualice los
contenidos y los prepare para expresarlos de manera oral. En los ambientes
virtuales, al no poder soportar la comunicacin en lo que se habla presencialmente,
se deben construir materiales apropiados para este medio. Con ello se estimula la
produccin de contenidos que a futuro pueden ser modificados y compartidos
muchas veces. Dichos contenidos pueden ser elaborados por un docente experto
que no es necesariamente el docente que orienta un curso. Se habla as, de un
docente que elabora material didctico, por lo general, con el apoyo de un grupo
experto en este tema.
159
Potenciacin de la comunicacin
Uno de los mayores cambios que se presentan en los ambientes virtuales, son los
cambios en las formas de comunicacin, la no presencia fsica se transforma en
otras presencias, que si bien no son fsicas, estn mediadas por herramientas
tecnolgicas de tipo sincrnico y asincrnico. Los encuentros cara a cara son
reemplazados por encuentros en espacios virtuales como foros y chats, que
establecen una mediacin tecnolgica que a su vez transforma la manera de
comunicarse.
160
Estos nuevos espacios (Chat, foros, correo electrnico) ofrecidos por la mayora
de las plataformas e-learning, se convierten en herramientas mediadoras de
comunicacin. En la Propuesta Pedaggica y Didctica, el foro es el espacio de
socializacin por excelencia para la construccin de conocimiento. En este espacio
cobra sentido la interaccin social que es la primera instancia en la construccin
del conocimiento: es con el otro con quien se confrontan argumentos, es con el
otro con quien se comparten experiencias, es del otro de quien se escuchan otras
interpretaciones y otras experiencias, que se unen a las propias para transformarlas.
La comunicacin en los ambientes virtuales est mediada por dispositivos
tecnolgicos como el foro, el Chat y el correo electrnico que permiten cada
uno, de manera distinta, interactuar dentro de una situacin de aprendizaje. A
continuacin se expone cmo cada uno de ellos presenta alternativas didcticas.
El foro: la Propuesta de Capacitacin contempla la realizacin de foros sobre
distintos temas. En ellos la participacin debe tener unas caractersticas espaciales
(descritas en el rol del estudiante) y la moderacin del docente debe permitir
al estudiante lograr que los dilogos sean productivos en trminos de
aprendizaje.
El foro, por sus caractersticas tcnicas, permite adems la intervencin
asincrnica, da oportunidad de preparar las intervenciones y no las limita,
como s sucede en la oralidad en la cual quienes hablan mucho pueden ocupar
todo el tiempo de una clase. De la misma manera este dilogo puede tener
una dinmica formal, con propsitos pedaggicos y relacionada con el saber
especfico, y una dinmica informal, que es ms un espacio para compartir

informacin personal que nada tienen que ver con el contenido de un curso,
pero que permite crear afectos y de esa manera contribuye a la creacin de
comunidad de aprendizaje.
En muchos casos un dilogo -mediante ordenadores
interconectados- en tiempo real o cualquier proceso interactivo
pueden proporcionar una comunicacin mucho ms prxima y
clida. En la enseanza presencial, nos movemos en la creencia de
que el solo contacto visual entre profesor-alumno proporciona una
comunicacin didctica ms directa y humana que a travs de
cualquier sistema de telecomunicaciones (Salinas, 1997).
En la Propuesta de Formacin36 se explican tres tipos de foros: foro de
reflexin de la semana, destinado a la discusin propiamente acadmica; foro
de La Esquina, es un espacio informal de conversacin y foro de dudas tcnicas,
un espacio para resolver inquietudes sobre el funcionamiento y manejo tcnico
de las herramientas de comunicacin.
El Chat: por su parte es una herramienta de comunicacin sincrnica muy
similar a la dinmica de los encuentros presenciales en las aulas porque la
conversacin transcurre en tiempo real, aunque no permite los tiempos de
preparacin del foro. Sin embargo es un espacio con una fuerte carga
motivadora, ya que es el contacto con el docente ms similar al que se est
habituado en la presencia, dado que todos estn conectados a la red en un
mismo momento y la retroalimentacin es instantnea.
El Chat puede ser usado con varios fines: expositivo, tal como puede transcurrir
una clase que se centra en explicaciones del docente; como espacio de dilogo,
exige una muy buena moderacin para que la conversacin sea fluida, clara y
organizada; como espacio para asesoras individuales o a grupos pequeos
para resolver asuntos de manera gil y rpida.
36
Ver documento de Propuesta de Formacin de Docentes que hace parte de este Libro.
161
El correo electrnico: es un espacio de carcter individual. Permite un

contacto ms personal. Se propone su uso para asuntos administrativos, para
la motivacin individual en el caso que un estudiante est rezagado o tenga
problemas particulares de cualquier ndole. Adems es ideal para el envo de
informacin evaluativa como retroalimentaciones individuales que slo le son
de inters al estudiante.
Finalmente, otra de las formas de potenciar la comunicacin es mediante la creacin
de ambientes grficos (interfaz), que se constituye en mediacin visual. Esta es la primera
instancia de comunicacin, es muy importante porque de ella depende en buena
parte la motivacin inicial. Hoy las plataformas buscan cada vez interfaces ms
amigables, que causen menos confusin al navegante y a las que el estudiante se
adapte ms rpido y logre trascender el asunto tcnico y pase al asunto acadmico.
162
Nada de lo tecnolgico funciona si el modelo no es capaz de ponerlo en ejecucin,

de tal forma que la incorporacin de TIC por si misma no es garanta del cambio.
El asunto, entonces, es de ndole pedaggica y todo lo desarrollado anteriormente
constituye las estrategias didcticas propias de los ambientes virtuales.
3.2.9
Implementacin de la propuesta didctica para el diseo de cursos en

ambientes virtuales
La Propuesta Pedaggica Didctica de EAV antes de pretender presentar un

esquema al cual adaptar el saber, lo que promueve es el diseo total de cursos
para ambientes virtuales potenciados en trminos comunicativos y didcticos a
travs de las mediaciones promovidas por las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC).
De esta manera la Propuesta aqu presentada tiene diferentes momentos que
pueden entenderse como planos de mediacin, en los cuales el docente que disea
el curso dispone y organiza tanto sus conocimientos especficos como pedaggicos
y didcticos. No se propone, entonces, un gran palmar de estrategias metodolgicas,
sino una ruta compuesta por diferentes momentos para el anlisis, la reflexin y el
diseo37.
A lo largo de la mencionada ruta, se configuran y disean las actividades y acciones
que crearn el ambiente propicio para el aprendizaje del saber en cuestin, con
base en la interaccin entre los diferentes sujetos y objetos de estudio y a partir de
las mediaciones que promuevan docentes pedaggica y tecnolgicamente.
Las Propuestas Pedaggica y Didctica se concretan en la realizacin de un proceso
o ruta constituida por cinco momentos que requieren su abordaje de manera
secuencial, pues el desarrollo de cada uno tiene como propsito proveer los
insumos necesarios para la fase siguiente:
1. Reflexin epistemolgica del saber: reconceptualizacin y recontextualizacin
2. Reflexin acerca de la tecnologa, la comunicacin y la didctica
37
Visualizacin de la propuesta didctica para el diseo de curso en ambientes virtuales presentacin

de la ruta diseada para su aplicacin.
163
3. Anlisis del saber para la identificacin de los conceptos, procedimientos y

aplicaciones conceptuales
4. La secuencia de contenidos
5. Visualizacin grfica
6. Trayecto actividades de aprendizaje
Reflexin epistemolgica del saber: reconceptualizacin y

recontextualizacin
164
La reflexin del saber, primer plano de la mediacin, pretende la

reconceptualizacin, de manera tal que ese conocimiento, proveniente de la
investigacin cientfica, descrito y logrado con base en y a partir de trminos
tcnicos y propios de la jerga del objeto de estudio y que ha sido producto de la
observacin, el anlisis, la reflexin, la sntesis y la comprobacin en algunos
casos, sea ahora aproximado a un lenguaje inteligible y accesible por los estudiantes.
La recontextualizacin, segundo plano de la mediacin, es el otro proceso que es
necesario realizar con el saber para que ste gane en significatividad frente a las
experiencias y conceptos previos de los estudiantes. La recontextualizacin consiste
en el reposicionamiento del conocimiento cientfico original a las condiciones
situacionales y circunstancias que se viven en el momento en el que se ensear y
se aprender dicho conocimiento. La enseanza debe disearse y planearse
teniendo en cuenta aspectos como lo social, lo cultural, lo tecnolgico y lo
psicolgico de los estudiantes.
Para realizar una reconceptualizacin y una recontextualizacin significativas para
los estudiantes, es importante tener en cuenta la informacin que arroja la evaluacin
formativa o inicial38 propuesta al principio del curso, para conocer tanto los
prerrequisitos de aprendizaje, como los razonamientos espontneos y las
competencias informticas de los estudiantes que harn parte del curso; esta
38
Ver en este mismo captulo: Pelez C., A. Propuesta de Evaluacin de los aprendizajes para la
educacin en ambientes virtuales.
informacin en comunin con la reflexin que hace el docente en relacin con su

saber, son los insumos ms importantes para la tarea aqu propuesta.
Para esta reflexin, adems, se proponen una serie de preguntas que guan dicho
proceso y a partir de las cuales los docentes adelantan los procesos de
reconceptualizacin y recontextualizacin de su saber:
Cul es la historia del saber? Esta pregunta tiene la pretensin de que el docente haga
una revisin de los hechos, acontecimientos, logros, causas y consecuencias en la
construccin histrica de su saber, es decir, una rememoracin de los precedentes y
el contexto en el que se construy y se estructur el conocimiento que ser enseado.
Con lo anterior, se permitir encontrar nuevos datos e informaciones que fueron
fundamentales para que los primeros pensadores o los ms destacados de ese
saber comprendieran y estructuraran las problemticas propias de la disciplina o
ciencia estudiada. Con esta informacin, el docente puede plantear nuevas
estrategias que, de igual manera, potencien la comprensin de ese saber por parte
de los estudiantes.
Conocer la historia de un saber brinda elementos fundamentales para la
comprensin del mismo, pues permite no slo comprender la cosa estudiada,
sino las razones de su surgimiento y el contexto en el que ste se origin, base
primordial para adaptarlo al contexto actual en el cual ser enseado y aprendido.
La historia del saber es importante no para tratar de transformar las circunstancias
en las cuales se construy el conocimiento a estudiar, sino para apropiar y
comprender los eventos pasados en beneficio de la enseanza y del aprendizaje.
La historia del saber tambin brinda la posibilidad de conocer los valores sociales
y humanos que ese saber promueve o ha promovido a lo largo de su propia
construccin y evolucin, en respuesta a unas problemticas y necesidades surgidas
de la misma sociedad.
Cules son las opciones tericas que se han construido en el saber? Es necesario tener claro,
y de igual forma evidencirselo a los estudiantes, que en un curso es poco factible
que se ensee la totalidad de un saber, es decir, que en relacin con un saber, una
disciplina o una ciencia se ensee todo lo que al respecto se ha teorizado y
conceptualizado. Esto ocurre hasta con saberes relativamente nuevos. Lo que las
165
instituciones educativas hacen es seleccionar la o las opciones tericas que ms se

acercan o que les permitirn formar a ese profesional que han pensado y que da
respuestas a unas necesidades de la sociedad y del medio laboral. En la misma
medida, los profesores hacen, a escala menor, una seleccin de las opciones tericas
que ms se acomodan a lo estipulado, en trminos de perfil profesional, por la
institucin.
La pregunta sugiere, pues, un rastreo para identificar, reconocer y seleccionar las
diferentes teoras que componen su saber, as mismo confirmarse por qu las
teoras que ensean son las ms pertinentes para el contexto profesional en el cual
se desempearn sus estudiantes. La pregunta tambin es pertinente en cuanto
permite reconocer las nuevas tendencias, corrientes o avances en relacin con el
saber.
166
Cules son los sujetos portadores de este saber? Este otro interrogante, tiene como
propsito la identificacin y seleccin de los cientficos y tericos ms destacados
y que ms aportes conceptuales han hecho a la construccin del objeto de
enseanza y de aprendizaje. Adentrarse y conocer un poco ms la vida de ellos es
importante en la enseanza y en el aprendizaje, toda vez que conocer las
circunstancias que dan lugar al nacimiento de un saber, tambin significa conocer
el contexto que rode a sus ms grandes expositores. Esta pregunta aparece un
tanto como complemento a la que indaga por la historia del saber.
La reflexin del saber, guiada por las preguntas anteriores es, pues, un momento
importante en tanto da aportes, que desde el mismo saber comienzan a configurar
elementos significativos para los procesos de enseanza y de aprendizaje. Una
vez el docente da trmite a este momento de la Propuesta pedaggica y didctica,
un poco ms inclinada a la parte epistemolgica del saber, contina con una
reflexin acerca de la tecnologa, la comunicacin y la didctica.
Reflexin acerca de la tecnologa, la comunicacin y la didctica

En este otro momento del diseo de cursos para los ambientes virtuales se tienen
varias intencionalidades:
Encontrar los aportes que la relacin tecnologa, comunicacin y didctica

pueden darle a los procesos de enseanza y de aprendizaje del saber especfico
en un ambiente virtual.
Iniciar el proceso de recontextualizacin de su saber a un nuevo ambiente, el
virtual, con el cual todos los modelos y paradigmas acerca de la enseanza y
del aprendizaje, en su mayora centrado en el papel protagnico del docente,
se trastocan para dar preponderancia a la actividad de aprendizaje del estudiante,
quien debe asumirse como constructor de su propio conocimiento a travs
de la colaboracin y cooperacin con sus pares y superiores, y
Comprender las nuevas funciones que la relacin tecnologa, comunicacin y
didctica les otorga a estudiantes y profesores de estos ambientes.
Al concebir los ambientes virtuales como otro entorno en el cual construir
aprendizajes, se replantean y potencian categoras conceptuales como comunicacin
interaccin y mediacin; pues, los encuentros comunicativos entre estudiantes,
de ellos con los conocimientos por mltiples medios y con los docentes, hace que
los dilogos tanto interpsicolgicos (con otros) como intrapsicolgicos (reflexiones
internas) (Vygotski, 1995 1999) sean permanentes, con lo cual se potencian procesos
de interiorizacin y apropiacin del conocimiento (Rogoff,1990).
La reflexin pretende poner en el centro de los procesos didcticos a las
mediaciones y las interacciones que posibilitan los docentes y los mismos
estudiantes, por lo cual es necesario replantear el rol de ambos en la virtualidad.
De dicho surgimiento de nuevas funciones, es de donde salen los conceptos de emoderacin y e-participacin39.
Con ambos conceptos se redimensionan los roles, lo que genera a su vez una
fusin de los mismos, que no deja distinguir claramente cuando un estudiante es
aprendiz o cuando es un compaero que cumple funciones de par aventajado.
Dentro de la Propuesta de EAV se dinamizan las intervenciones y quien en un
momento aparece como la persona que responde algunas dudas de los
compaeros, aparece en otra instancia como generador de nuevas inquietudes.
39
Ver el apartado 3.2.4. Relacin Comunicacin TIC Didctica
167
La e-moderacin no es una funcin propia o exclusiva del docente, dado que

los mismos estudiantes pueden, con base en sus conocimientos y experiencias,
orientar a sus compaeros. Para que se de una efectiva e-moderacin de parte de
los mismos estudiantes, es necesario una concienciacin de los procesos de
aprendizaje, es decir que el estudiante sea conciente de que lo que hace en el
ambiente virtual va ms all de la obligatoria participacin y su funcin en la
colaboracin en la construccin de conocimientos.
En esta misma va, la e-participacin, no se reduce al simple acto de preguntar o
presentar dudas o inquietudes, con sta, para la Propuesta Pedaggica y Didctica
de EAV, se debe generar la posibilidad de dar paso al dilogo constructivo en el
cual no slo se argumenten conceptos y teoras, sino que se abra la posibilidad
para la interiorizacin y construccin de nuevos conocimientos.
168
Es as como se pretende que el entronque de las TIC y la virtualidad en los

procesos de enseanza y de aprendizaje, potencien conceptos bsicos relacionados
con la didctica y la pedagoga. Por ello, se hace necesario y pertinente reflexionar
acerca de las nuevas dinmicas de comunicacin y de enseanza que surgen en un
ambiente virtual; adems, porque pensarlo en esta clave traer consigo, cambios
en la mentalidad docente, como sembrar la inquietud por concebir la virtualidad
como un mbito educativo bastante diferente a la presencia fsica y evitar as las
odiosas comparaciones entre los dos ambientes educativos.
Anlisis del saber para la identificacin de los conceptos,

procedimientos y aplicaciones conceptuales
En este tercer momento del proceso o de la ruta para el diseo de cursos para la
virtualidad, es menester dejar claro que la persona idnea para identificar los
diferentes temas, conceptos, procedimientos y aplicaciones conceptuales no es
otra que el experto temtico, es decir, el profesor de la asignatura que se ensear.
Con la identificacin y extraccin de los temas y conceptos, procedimientos y
aplicaciones conceptuales, se tiene como propsito desagregar el saber en sus
conceptos ms y menos inclusores para definir una posiblemente nueva, secuencia

de contenidos que, como sugerencia de esta propuesta, d inicio al abordaje del
saber desde los conceptos ms generales y gradualmente arribar a los ms
particulares. No es necesario hacer un anlisis tan exhaustivo que se llegue hasta las
mismas nociones o conceptos ms bsicos de un saber. El docente deber estipular
hasta qu nivel se hace pertinente la desagregacin.
La propuesta es hacer agrupaciones o categoras conceptuales que se expresen a
travs de una palabra o una frase que da explicacin a una problemtica que
puede ser resuelta o explicada a travs de procedimientos o aplicaciones
conceptuales. Las categoras conceptuales son, pues, una serie de conceptos que
unidos hacen parte de un microsistema con el cual se explica y/o da solucin a
una problemtica:
...Porque, segn Canguilhem, definir un concepto es formular un
problema. Pero la formulacin de un problema requiere la presencia
simultanea y racionalmente dispuesta de un determinado nmero
de otros conceptos que no son necesariamente los que figurarn en
la teora que soportar la solucin. (Lecourt, 1980:78)
Lo que se pretende con la configuracin de las categoras conceptuales es agrupar
los conceptos que le permitan al estudiante y al docente tener en mente una
problemtica que resolver o explicar y en esa medida canalizar todas las actividades
y acciones hacia tal objetivo. De tal manera que en la Visualizacin Grfica y en el
posterior Trayecto de Actividades, se planteen tantas actividades de aprendizaje
como categoras conceptuales haya.
Una categora conceptual puede estar constituida por una cantidad de conceptos
indeterminada, unidos por una misma preocupacin, la explicacin o solucin
de un problema que a la postre es el mismo fundamento que da objeto a la
actividad de aprendizaje, caracterizada por ser una o varias aplicaciones conceptuales
o procedimientos, de acuerdo al rea del saber a la que pertenezca la categora
conceptual configurada.
169
170
Una vez identificados los conceptos que en su conjunto permitirn hablar de una
categora conceptual, se deben establecer la o las problemticas a resolver o explicar
a travs de la utilizacin de los mltiples conceptos de dicha categora. Tales
problemticas son las mismas que ms adelante en la Visualizacin Grafica darn
origen a las actividades de aprendizaje.
El paso inicial para la configuracin de las categoras conceptuales es la identificacin
de conceptos, la que se hace a manera de listado lineal, tal y como el ndice de un
libro, en el que el nombre de la temtica se asemeja a un captulo y los conceptos
a los diferentes interttulos. Cabe aclarar que puede haber conceptos tan complejos
que ellos en s mismos son una categora, por ello no es una camisa de fuerza la
unin o agrupacin, esto depende del grado de inclusin que se le quiera dar a
una categora conceptual; tambin puede ser el caso en que un concepto sea tan
importante en el desarrollo del curso y de la profesin que amerite estudiarlo
independiente de otros conceptos. Por lo anterior, quien disea un curso bajo esta
perspectiva debe ser el mismo docente experto en el saber.
La seleccin o identificacin de conceptos se realiza a la par de la secuenciacin
de contenidos, pues lo que se busca es disponerlos de la manera en que sean ms
accesibles o comprensibles a los estudiantes.
La secuencia de contenidos
Para la secuencia de contenidos es necesario tener informacin acerca de los
estudiantes, asuntos tan bsicos como: la historia acadmica, semestre en el que se
encuentran, materias cursadas en las que se hayan podido construir elementos,
nociones o conceptos fundamentales para comprender los del curso que se disea
para el ambiente virtual.
Con la secuencia de contenidos se busca, en suma, definir prioridades en el
tratamiento de los contenidos, esto es, cules conceptos sern estudiados en primera
instancia y cules en una segunda y posteriores, y de qu manera (tiempo y nivel
de profundidad) sern enseados y aprendidos.
Cabe aclarar que es posible que el conocimiento no sea estrictamente secuencial o
que muchos de sus conceptos no sean prerrequisitos unos de otros, es decir que
es posible aprender un concepto o una categora con independencia de otros; no
obstante, se recomienda dentro de la Propuesta Didctica darle un orden secuencial
a los conceptos y temas a ensear a fin de que cada temtica estudiada sea insumo
para la comprensin de las siguientes. Para lo anterior, las categoras conceptuales,
pese a su posible independencia conceptual, se concatenan y a su vez proponen
puntos de apoyo o estructuras de conocimiento bsicas que sirven a los estudiantes
para comprender las que vendrn ms adelante; con ello se ensea el saber
especfico como interconectado, complejo, sistmico, mas con una lnea de abordaje
configurada y planeada por el profesor.
171
Otra razn por la cual se propone la secuenciacin de contenidos lineal, est dada
por un propsito bsico de la Propuesta: incrementar los niveles de interaccin
de los estudiantes con el conocimiento, bien sea a travs de los materiales didcticos
o del contacto sincrnico o asincrnico con sus pares o profesores. Esto bajo la
premisa de que a mayores niveles de interaccin, ms eficaz y duradera es la
construccin de aprendizajes.
Con la secuencia de contenidos lineal, se disponen las actividades de aprendizaje
de una manera tal que todos los estudiantes se encuentran trabajando y pensando
alrededor de la misma temtica. Luego el objeto de las intervenciones e
interacciones acadmicas de los estudiantes y profesores girar, en torno a la
categora conceptual abordada.
Es importante recalcar que la interaccin entre estudiantes con el propsito de
intercambiar comprensiones alrededor del objeto de estudio, slo puede lograrse
si se garantizan unos niveles de simetra, tal y como los denomina Pierre Dillenbourg
(1999:7):
172
Simetra de accin, en la cual un rango de acciones es avalado por cada uno de

los integrantes del proceso docente educativo.
Simetra de conocimiento, de habilidades o desarrollo, la cual garantiza la
interaccin simtrica porque los estudiantes estn en un nivel similar de desarrollo
cognitivo. Esto no debe confundirse con la heterogeneidad de conocimientos, lo
que podra entenderse como que todos saben casi lo mismo. A lo que lo anterior
se refiere es a la potencialidad cognitiva de los sujetos que interactan, es decir, la
capacidad de comprender los mensajes de los compaeros y por tanto de
aprenderlos e interiorizarlos.
Simetra de estatus, referida a la posicin social dentro del grupo o curso y al
consecuente respeto por las intervenciones de cada uno de los compaeros. Con
esta simetra se asegura que cada uno de los estudiantes de la virtualidad puedan
participar libre y autnomamente desde su rol de estudiante o el designado en la
distribucin de la labor en los trabajos colaborativos o cooperativos.
Existen mltiples maneras de secuenciar los contenidos, la mejor es la sugerida

por el mismo saber, por la lgica interna de ste. Sin embargo, la recomendacin
general de la Propuesta Didctica es comenzar por los conceptos con ms
probabilidad de que el estudiante tenga algn tipo de informacin, pues a partir
de sta, la construccin de conocimiento se hace de manera estructurada, es decir,
los primeros conceptos aprendidos dan soporte a los que se aprendern ms
adelante. Sin embargo, una fuente de informacin fundamental es la evaluacin
inicial o predictiva, con la cual se indaga por los requisitos de aprendizaje y por
los razonamientos espontneos40.
Dentro de las mltiples posibilidades de realizar una secuencia de contenidos, se
encuentra una bsica que pretende la disposicin de las diferentes categoras
conceptuales organizndolos de lo general a lo particular, lo que permite a aquellos
estudiantes que se enfrentan al saber, con el propsito de aprenderlo, encontrar
caminos expeditos de yuxtaposicin entre los conocimientos nuevos y los viejos.
Esta recomendacin no se constituye en una camisa de fuerza que se deba seguir
en el proceso de secuenciacin de contenidos, tal propuesta es posible ponerla en
prctica de mltiples formas; no obstante, s se considera que se deba dar primaca
a aquellas secuencias en las cuales se promuevan o en general no se desprecien o
pasen por alto los conocimientos previos (preconceptos) de los estudiantes, pues
son el primer eslabn que une lo ya aprendido con los conocimientos por aprender.
La secuenciacin de contenidos para la enseanza y el aprendizaje en ambientes
virtuales de la Propuesta Pedaggica y Didctica de EAV es bastante cercana a los
conceptos trabajados desde el Aprendizaje Significativo de David Ausubel (1976)
y Joseph Novak (1982). En concomitancia con lo anterior, una vez se identifican
los primeros vnculos entre lo que ya se sabe y las primeras temticas, se plantean
actividades en las que adems de contribuir a la comprensin cabal de lo que era
incipientemente conocido, se interioricen y construyan nuevos conocimientos que
se liguen a los anteriores, de manera tal que las unidades previas se consoliden
como base para las posteriores.
40
Ver en este mismo captulo: Pelez C., A. Propuesta de Evaluacin de los aprendizajes para la
educacin en ambientes virtuales.
173
No obstante ser este un momento de seleccin y organizacin de las temticas y

conceptos, tambin hace parte de la agenda didctica (Litwin, E. 1997), es decir,
un momento propicio para pensar tambin en la planeacin de algunas actividades
que sirvan de vnculos entre unas temticas y otras; para generar lo que en el
aprendizaje significativo y en particular J. Novak llama la reconciliacin integradora41
(1982:86), lo cual permite que los aprendices puedan diferenciar claramente un
concepto de otro y ubicarlo con precisin dentro de la cartografa de ese saber.
La visualizacin grfica
En este otro plano de la mediacin de la Propuesta pedaggica y didctica se
propone la realizacin de una Visualizacin Grfica en la que se interrelacionen
las categoras conceptuales a aprender durante el curso. La Visualizacin es un
instrumento de mediacin pedaggica en la cual el docente diseador de un
curso para el ambiente virtual, tiene la oportunidad de presentar la totalidad de
los conceptos y categoras conceptuales que se estudiarn en el curso a travs de
una Grfica que se ve interconectada de manera multilineal.
174
A partir de la lectura de la Visualizacin Grfica, el estudiante tiene la posibilidad de

observar y encontrar cada una de las categoras conceptuales que el profesor y la
universidad han propuesto para su curso. All mismo, es posible ver la ruta que se
seguir y la manera como cada uno de los conceptos y categoras se vincula.
Lo que en la secuencia de contenidos fuera un listado lineal y jerarquizado por
orden de inclusin de categoras conceptuales, pensado y estructurado para el
aprendizaje, ahora se convierte en una imagen que conecta de manera hipertextual
las diferentes categoras conceptuales del curso a disear para el ambiente virtual.
La Visualizacin Grfica se asemeja a un mapa conceptual en su estructura, en
tanto requiere de los conectores, los conceptos y de la composicin de
41
Para conseguir de modo ms seguro la reconciliacin integradora, tenemos que organizar la

enseanza de tal manera que podamos `subir y bajar` por las jerarquas conceptuales, a medida
que se presenta informacin nueva. Haramos bien en comenzar por los conceptos ms generales, pero ilustrando enseguida cmo se relacionan los conceptos subordinados con ellos y
despus volver atrs, por medio de ejemplos, a significados nuevos para conceptos de orden
superior. (Novak, J.1982:86)
proposiciones que permitan leer claramente las relaciones entre cada una de las
categoras conceptuales. Las diferencias bsicas radican en que la Visualizacin Grfica
est construida a partir de categoras conceptuales y no de conceptos. Adems de
que en frente de cada una de las categoras conceptuales se explicita la manera
cmo se pondr en prctica, es decir que en la Visualizacin Grfica, se presentan
tanto las categoras conceptuales como sus respectivos procedimientos o aplicaciones
conceptuales, segn sea un saber social, humanista o de las ciencias aplicadas.
Dado que todo saber es conceptual y se ve concretado a travs de procedimientos
o por medio de la aplicacin o puesta en prctica de los conceptos a unas situaciones
concretas, lo que se pretende con la presente Propuesta es que la enseanza y el
aprendizaje de un conocimiento, cualesquiera que sean sus caractersticas
epistemolgicas, parta de la comprensin de los conceptos a travs de la aplicacin
de ellos, bien sea en el discurso o afectando una realidad tangible por medio de
procedimientos y desde esa praxis (accin reflexin) interiorizar el conocimiento.
Por lo anterior, la Visualizacin Grfica presenta de manera explcita junto a los
conceptos o categoras conceptuales, segn sea el caso, la manera como el docente
pretende que sus estudiantes ejerciten, pongan a prueba y en consecuencia
interioricen los contenidos del curso.
Los procedimientos
Los procedimientos pueden ser entendidos como aquellas operaciones secuenciales
que tienen como propsitos, entre otros, demostrar, resolver, hallar, despejar,
realizar, construir. Los procedimientos son protocolos que ayudan a simplificar y
ordenar partes y/o elementos de un proceso. Para su realizacin pueden utilizarse
herramientas fsicas que pueden alterar o modificar la realidad fsica.
Los procedimientos son vistos claramente en la ejecucin de frmulas matemticas,
fsicas o qumicas y estn direccionadas por un concepto o por un conjunto de
estos, los que hemos dado en llamar: categoras conceptuales. En esta Propuesta
es necesario que el concepto sea base de la aplicacin de un procedimiento, es
decir, no es posible, para la presente, la realizacin de procedimientos en los que
no se tenga claro el concepto que da origen a estos.
175
Las aplicaciones conceptuales

De otra parte, las aplicaciones conceptuales son la puesta en prctica de los
conceptos del mundo del lenguaje o como los define Lev Vygotski (1997) las
mediaciones semiticas o herramientas sgnicas, las cuales afectan o modifican el
mundo intangible del lenguaje y el pensamiento. Con las aplicaciones conceptuales
se tiene la intencionalidad de que las actividades de aprendizaje, ms caractersticas
de las ciencias sociales y humanas, pongan a prueba los diferentes conceptos en
situaciones reales, potencialmente reales o virtuales.
Las aplicaciones conceptuales a diferencia de los procedimientos, nunca tienen
unas maneras determinadas, comprobables e inmodificables de ponerse a prueba;
es decir, las aplicaciones conceptuales pueden tener tantas maneras de llevarse a
cabo como personas intenten dicha tarea. stas se ven atravesadas por un
indeterminado cmulo de circunstancias y conocimientos previos de quien aplica
los conceptos.
176
As pues, la Visualizacin Grfica presenta en una imagen tanto las categoras

conceptuales o conceptos como los procedimientos y aplicaciones conceptuales
a partir de los cuales realizar las actividades de aprendizaje que permitirn los
procesos de interaccin social e individual y en consecuencia el aprendizaje. Este
instrumento de mediacin pedaggica tambin permite ver, de manera general,
la ruta que el docente ha diseado para abordar cada una de las categoras
conceptuales, es decir, la secuencia de contenidos que se seguir y que se explicita
ms claramente en el Trayecto de Actividades.
El Trayecto de Actividades de Aprendizaje

El Trayecto de Aprendizaje es un instrumento de mediacin pedaggica y didctica
en el que el docente explicita cada una de las actividades de aprendizaje que
propondr a los estudiantes. Asimismo, deja claro cada una de las pretensiones,
herramientas, recursos, espacios, tiempos y formas de evaluar de cada una de las
actividades propuestas.
El propsito principal del Trayecto de Actividades de Aprendizaje es dejar por
sentado la estrategia didctica empleada para potenciar la construccin de
aprendizajes en los estudiantes. De igual manera, describir de manera

pormenorizada las actividades y sus diferentes acciones para el aprendizaje. El
Trayecto de Actividades que inicialmente es un instrumento de mediacin
pedaggica, es decir, un instrumento con el cual el docente explicita cada uno de
los momentos de su agenda o estrategia didctica, en un momento posterior, es
empleado por los estudiantes para guiar y autorregular42 su propio proceso.
De todos los componentes el que quiz tenga ms importancia conceptual es el
de Actividad de aprendizaje, por ser adems el que permite ver concretadas con
mayor contundencia los conceptos de interaccin y mediacin (ejes en nuestra
propuesta); por esta razn, ocupar un apartado especial, con el fin de exponerlo
de manera amplia.
La actividad de aprendizaje
La actividad, explicada por Leontjev (1997:2), es una unidad de vida mediada
por la reflexin mental, por una imagen, la que tiene como funcin real orientar
al sujeto en el mundo objetivo.
177
La actividad del individuo humano es un subsistema que obedece al sistema de

relaciones de la sociedad, fuera de esas relaciones, la actividad humana no existe,
por ello es tan importante que el saber a ensear siempre sea mediado
pedaggicamente, esto es, que se recontextualice y se reconceptualice43: que el
saber sea puesto en contexto, en el contexto al cual pertenecen los que aprendern
lo enseado y que sea repensado para que ese saber cientfico sea accesible, inteligible
por los estudiantes. Para ello debe hacerse un esfuerzo por conocer el estadio
intelectual de los estudiantes quienes estn inmersos en el proceso de formacin.
Las actividades de cada sujeto dependen de su lugar en la sociedad, de sus
condiciones de vida. La relacin del sujeto con la sociedad, explica Leontjev
42
Acerca del concepto de autorregulacin de los aprendizajes se recomienda leer al autor francs
Ph. Perrenoud.
43
Estos dos conceptos trados desde la didctica son un vnculo directo entre la psicologa del
aprendizaje, desde un enfoque como el que aqu se presenta (socio-cultural), y la didctica
misma, es decir la concrecin de la enseanza.
(1997)44, no es de simple adaptacin con el fin de subsistir, sino que las condiciones
sociales traen en ellas mismas los motivos y deseos de sus actividades, las formas
y los medios para su realizacin, en una frase: la sociedad es la que produce la
actividad humana lo cual se complementara con: y la escuela disea y planea las
actividades de aprendizaje.
El objeto y la imagen mental de las actividades

El constituyente bsico de la actividad humana es el Objeto, sin ste no es posible
pensar en una actividad, sin objeto la actividad no tiene razn de ser. El objeto de
la actividad podra aparecer de dos formas: una en su existencia independiente,
comandando la actividad de un sujeto, y la segunda, como una imagen mental del
objeto, como las propiedades detectadas por el sujeto, las cuales son afectadas,
nica y exclusivamente, por la actividad del sujeto.
178
As, los dos agentes que controlan la actividad son en primera instancia el objeto
y en segunda la imagen mental como producto subjetivo de la actividad. A esta
segunda le corresponde: registrar, estabilizar y llevar en ella misma el propsito
del contenido de la actividad.
El objeto puede identificarse como ese deseo, anhelo, necesidad que tiene un
sujeto de realizar u obtener algo de su entorno; por su parte, la imagen mental
puede entenderse como esa idea precisa45 que tiene el sujeto de lo que desea, pues
al no conocer el objeto, no tiene una idea exacta46 de ella. Brevemente: objeto:
necesidad de; imagen mental: idea de lo que se quiere.
Para hacer el vnculo con la didctica y la manera como se concreta la enseanza,
se debe hacer la analoga entre: el binomio objeto - imagen mental con los que se
44
La traduccin de los textos en ingls es responsabilidad del profesor Andrs Pelez, co-autor
del presente artculo.
45
Preciso: (lat. Praecisum) necesario, indispensable para un fin. Claro, distinto.
46
Exacto: que reproduce fielmente un modelo. Medido calculado o expresado con todo rigor.
Rigurosamente conforme con todas las reglas preescritas. Sin error lgico.
llamarn los propsitos de aprendizaje que se plantean cuando se piensa en

proponer una actividad a los estudiantes. As, todas las actividades de aprendizaje
debern estar orientadas por un propsito en el que se piensa ms en lo que el
estudiante deber hacer y pensar para aprender o comprender algo, que en lo que
el profesor deber decir, explicar o demostrar, como s ocurre cuando se habla
de objetivos.
Se tiene entonces que los propsitos de aprendizaje orientan la actividad de quien
aprende, en este caso del estudiante. En las actividades de aprendizaje, predomina
el accionar mental de quien tiene la necesidad de aprender, de conocer. En la
actividad de aprendizaje, el propsito es el que define el punto o la meta que el
estudiante deber alcanzar y no tanto as lo que el profesor har para que el
estudiante aprenda.
Los propsitos de aprendizaje son determinados por los docentes, inclusive por
las instancias acadmicas de la institucin, y estn basados en el conocimiento de
las capacidades de los estudiantes; por ello, no deben ser definidos sin tener en
cuenta las competencias y habilidades de los estudiantes y tampoco debern ser
estipulados de una vez y para siempre, pues en cada curso ingresan estudiantes
diferentes y con otras capacidades. Los propsitos de aprendizaje debern ser
revisados permanentemente y teniendo muy presente a quienes realizarn las
actividades.
La forma genrica y fundamental de la actividad humana es la actividad externa,
la actividad prctica, la cual desasegura el crculo de procesos mentales y abre la
mente al mundo objetivo. La actividad prctica es el nexo entre la actividad mental y la vida real, es el vnculo entre el objeto de la actividad la imagen mental
y, al decir de Habermas, el mundo de la vida (Lifeworld). La actividad
permanecer, bajo cualquier circunstancia, como el materializador de la vida de
cualquier individuo.
No obstante, a la invitacin de hacer prctica la actividad, debe tenerse presente
que la verdadera, la genuina actividad tiene lugar en la mente de los sujetos, no
debe confundirse el activismo desorientado o sin objeto, ni imagen mental, con el
concepto de actividad que aqu presentamos. La idea primigenia de la Teora de
179
la Actividad es que sea el cerebro el que pueda ejercitarse al mximo, independiente

del poco o nulo movimiento corporal. Ello, en realidad, no es el indicador. Es
posible, tambin, que en algunos saberes sea absolutamente necesaria la actividad
fsica para construir aprendizajes, pero s debe tenerse en cuenta que previo a
cualquier realizacin de una prctica o de un procedimiento, el aprendiz deber
tener comprensin del concepto a ejecutar47.
180
Debe entenderse que la prctica no es un hacer descontextualizado o sin horizonte;

todo lo contrario, la actividad siempre deber estar guiada por los presupuestos
conceptuales que se evidencian o se dan a conocer a travs de aplicaciones
conceptuales o procedimientos. En este punto es donde se hace fundamental
identificar los procedimientos y las aplicaciones conceptuales de los conceptos o
de las categoras conceptuales (grupos de conceptos) del saber a ensear y a
aprender, pues con estos es que se hace posible ligar de manera directa el
conocimiento prctico con la teora y evitar que el conocimiento no se quede en
uno slo de estos componentes. Al decir de uno de los padres del pragmatismo
el estadounidense John Dewey en su libro Ciencia de la Educacin (1964) No
hay mejor teora que una buena prctica.
Concebimos los objetos de enseanza (lo que se ensea) como la suma de dos
partes inseparables, complementarias y mutuamente necesarias para su cabal
comprensin y aprendizaje: lo conceptual y lo prctico. Desde esta perspectiva
no es posible pensar el conocimiento como uno slo de los componentes
mencionados, pues todo conocimiento cuenta con ambos, es decir, no hay
conocimiento meramente procedimental, ni tampoco tajantemente terico, el
primero debe tener un sustento conceptual y el segundo debe contar con su
respectiva aplicacin conceptual.
Componentes de la actividad
La actividad, en tanto sistema altamente dinmico, es caracterizada por constantes
transformaciones, de hecho el objeto primario de cada actividad es la
47
Para comprender mejor la diferenciacin entre conceptos, procedimientos y aplicaciones

conceptuales es pertinente la lectura del documento de trabajo Cmo identificar los conceptos
Pelez, Andrs (2004). Centro de documentacin EAV-UPB
transformacin de las estructuras mentales de quien la realiza, de quien aprende;

la actividad es, pues, un proceso estructurador y reestructurador de las estructuras
mentales y tiene por objeto la interiorizacin del conocimiento. Para ello, la actividad
requiere de varios procesos para poder llevarse a cabo: las acciones y las
operaciones.
Las acciones
La actividad humana existe en tanto es una accin o una cadena de
acciones que a su vez se realizan por una serie inconsciente de
operaciones.
(A. Leontiev, 1977: 6)
Las acciones son los subprocesos que requieren ser realizados para que la actividad
llegue a feliz trmino. Cada una de las acciones tambin tiene una meta y cada vez
que una de estas se cumple, la actividad va tomando ms forma. No existe un
nmero determinado de acciones por actividad de aprendizaje, todo depende
de la complejidad y magnitud de sta. Las acciones son realizaciones conscientes
lideradas por una meta a corto plazo, pero que tienen como fin lograr el motivo
u objeto que orienta la actividad de aprendizaje.
Las metas reflejan los resultados objetivos de la accin. Las metas (goals) que son
diferentes del motivo, an realizando las actividades, son slo posibles en la
actividad humana; en los animales, los motivos y los propsitos son siempre los
mismos. En suma, as como para la actividad es necesario un motivo, para la
accin es necesaria una meta, generalmente alcanzable en el corto plazo.
Las acciones tambin pueden ser realizaciones individuales dentro de un grupo
de sujetos, en este caso un colectivo de estudiantes, que si bien no satisfacen la
necesidad del grupo, la unin de cada una de las acciones y compartir el producto,
s satisfacen la necesidad, el objeto original. Para ello es necesaria la interaccin
social de los sujetos que comparten e intercambian sus productos intermedios o
metas, sus comprensiones y logros frente a las acciones planteadas por el docente.
181
El acento en el aspecto social y en la interaccin, potenciados a travs de la actividad

de aprendizaje dejan en un plano bastante distante actividades de corte meramente
autnomo, como tutoriales, actividades de autoestudio o autoaprendizaje en los
que la figura de un docente orientador y de los compaeros o pares sobran.
Contemplamos la actividad de aprendizaje como el punto de encuentro de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Es la coyuntura en donde se articulan
las acciones de los estudiantes.
Las actividades son, al decir de Newman, Griffin y Cole (1991) una zona de
construccin, o de Lev S. Vygotski una Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) en la
que se propicia la construccin del aprendizaje a partir del cambio cognitivo
generado por la interaccin, primero entre sujetos y luego en el interior de la
mente de cada uno de los que aprenden. La actividad en tanto ZDP es el espacio
de las negociaciones sociales sobre los significados y, en el contexto de las escuelas,
el lugar en el que los profesores y los alumnos pueden apropiarse de las
comprensiones de otro. (Newman, Griffin y Cole. 1991:14)
182
Las acciones son el punto de encuentro ms concreto entre los sujetos, quienes
interactan con el fin de conversar (relacin interpsicolgica) con sus pares y
profesores acerca de la realizacin de sus metas que bien pueden ser conjuntas o
colaborativas y en las que a cada uno le corresponde realizar una accin o varias
de esa gran actividad de aprendizaje o tambin puede ser para presentar avances
o dudas de sus propias e individuales actividades de aprendizaje.
Las operaciones
Las acciones son realizadas a travs de series de operaciones, cada una motivada
por las condiciones y estructura de la accin. Estas son guiadas por unas
orientaciones bsicas no conscientes. Las operaciones son todos aquellos procesos
que se realizan inconscientemente, es decir, son actos para los cuales no se tiene
que estar muy concentrados en su realizacin, como cuando se escribe a mano no
se piensa constantemente como poner la mano, cmo mover los dedos para
escribir la letra S o la letra I, simplemente se tiene en mente una palabra y se
escribe: SI. O cuando se conduce, despus de tener muy interiorizado tal acto, no
se tiene que estar atento al ruido del motor o a la aguja de las revoluciones para
saber cundo hacer el cambio de velocidad.
Las operaciones aparecen o es posible realizarlas porque se tienen interiorizadas,

por ello es viable que escribamos y podamos hacer al mismo tiempo otras
operaciones, como hablar o escuchar.
Cambio de focalizacin
Convertir actividades en operaciones o viceversa, implica un cambio de focalizacin
(Bodker, 1996). Cuando se escribe un artculo en el computador, se est concentrado
en las ideas a escribir, no en las teclas del computador. Aqu la actividad podra
ser interpretada como estoy escribiendo un artculo en el computador. Pero si
una de las teclas se atora, la atencin cambia hacia la tecla daada y hacia la
operacin de digitar en el teclado. Lo que fue una operacin antes (digitar), ahora
se convierte en una actividad: Qu tiene de malo el teclado? Un cambio de
focalizacin se refleja en la interpretacin: cuando nos preguntamos qu estamos
haciendo, podramos responder Estoy arreglando el teclado para poder continuar
con la escritura de mi artculo.
La actividad podra perder el motivo que la evoca, en este caso sta cambia por
una operacin que se realiza que es supremamente importante, pero que puede
reemplazarse con otra, como escribir a mano. Contrariamente, la accin adquiere
una fuerza motivacional independiente y llega a ser un tipo especial de actividad,
mucho ms concreta. Finalmente, las acciones pueden ser transformadas en
diferentes medios para alcanzar el propsito.
En este cuadro se presenta la estructura y los componentes de la actividad de
manera sinttica:
Actividad
Motivo, Necesidad, Objeto o Propsito
Por qu?
Accin
Meta
Qu?
Operacin
Condiciones
(estructura bsica de la actividad)
Cmo?
Dentro de la concepcin de actividad de aprendizaje, se concibe como importante,

tanto el objeto de la actividad, como las acciones y las operaciones, por ello se
183
aclara que no se deben proponer acciones sin que puedan contribuir de manera
directa en el logro de una actividad de aprendizaje identificada y consciente o de
operaciones descontextualizadas que slo sean la realizacin de actos no sumativos
para el logro de un propsito de aprendizaje.
Por lo anterior, y para finalizar, se propone que las aplicaciones conceptuales o los
procedimientos de cada saber se conviertan en acciones que los estudiantes realicen
con el fin de construir aprendizajes significativos y duraderos tiles en la solucin
de problemticas propias de la vida laboral profesional. Se concluye- con esta
cita de Louis Not (1992) que resume en pocas palabras nuestra intencionalidad
con las actividades de aprendizaje:
184
El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qu lo

hace (conciencia de las metas inmediatas aunque tambin las ms o
menos alejadas), conocer las razones que justifican la eleccin de las
acciones seleccionadas para conseguir la meta (Por qu se hace esto
y no aquello?), comprender la organizacin de su desenvolvimiento
(Por qu se encadenan de esta manera los elementos que son o
deben ser sucesivamente aprehendidos?), asegurar un nexo entre
este desarrollo y su propio devenir. (1992:19.)
Una vez presentado uno de los componentes del Trayecto de Actividades se
procede con la explicacin de cada uno de los temes que guan el proceso de
planeacin y diseo de un curso para la virtualidad, basado en la Propuesta
Pedaggica y Didctica de EAV:
Numeral: identifica el nmero de la categora conceptual a estudiar. No hay un
nmero determinado de actividades de aprendizaje por categora conceptual,
ello est dado por las intencionalidades pedaggicas del docente y de la institucin.
As la categora conceptual nmero 1 o la primera en abordarse, podr tener
varias actividades de aprendizaje, que segn sea el saber pueden ser de tipo
procedimental o aplicacin conceptual.
En caso de que se tengan varias actividades de aprendizaje cada una ser numerada
en primera instancia con la identificacin de la categora conceptual a la que sirve
y en segundo lugar al consecutivo de actividades de aprendizaje de esa misma
categora, as:
Asignatura Ingls
Nmero
Categora conceptual
Propsito
Actividad de aprendizaje
1.
Verbo to be
xxxx
1.1.presentacin personal
1.2. presentar a otros
compaeros
2.
Auxiliares
Xxxx
2.1. preguntarle a los

compaeros por lo que
hicieron el fin de semana
anterior
2.2. Contar cules son las
ms grandes logros y
arrepentimientos que se
tienen.
Categora conceptual: en este lugar el docente que disea y planea un curso

para la virtualidad bajo la Propuesta Pedaggica y Didctica de EAV, escribe las
categoras conceptuales que sern aprendidas a travs de las diferentes actividades
y acciones propuestas. Esta nominacin se ha construido desde el momento mismo
de la reflexin del saber y se consolida en la Visualizacin Grfica, por tanto es
importante que el nombre de la categora conceptual a ensear sea la misma que
la que aparece en los instrumentos de mediacin previos (Visualizacin Grfica).
Propsito: el propsito puede entenderse, como ya se plante, como el objeto,
la imagen mental que se tiene de la actividad que se realiza. El propsito traza la
ruta, la meta a la cual debern llegar los estudiantes. El propsito plantea los
logros de los estudiantes en trminos de aprendizaje, no tanto as las acciones o
actividades de los profesores. En esta va los propsitos se redactan desde la
perspectiva del estudiante, de lo que l al trmino de la actividad de aprendizaje
habr logrado o construido. Los propsitos debern aproximarse a la lgica del
estudiante, as como a sus capacidades intelectuales y/o fsicas.
185
Actividad de aprendizaje: aqu el docente le da nombre a la actividad propuesta

para en el siguiente apartado describirla.
Descripcin de las acciones de aprendizaje: este apartado es tan importante
como el anterior, pues es a travs de ste que el estudiante identifica cada una de
las acciones que tiene que realizar para desarrollar la actividad de aprendizaje y
por consiguiente para aprender la categora conceptual.
Recursos y medios: espacio en el que se describen los materiales, programas,
documentos y lugares o secciones de la plataforma e-learning donde se llevarn a
cabo las actividades.
Forma: se refiere a la manera como se llevarn a cabo las acciones de aprendizaje,
es decir, si ser individual, en parejas o en grupo.
186
Tiempo: este espacio puede ser utilizado de dos formas, para dar una cantidad
de tiempo estimado de lo que podra demorar la accin de aprendizaje o la
actividad en general o para anunciar las fechas en las cuales estar disponible la
actividad en la plataforma e-learning.
Criterios de evaluacin: la Propuesta Pedaggica y Didctica de EAV para la
creacin de cursos en ambientes virtuales en concomitancia con las concepciones
de enseanza y de aprendizaje, concibe la evaluacin como un proceso paralelo al
aprendizaje, para lo cual se requiere ms que de pruebas objetivas y finalistas, de
la observacin, seguimiento y retroalimentacin que los pares y docentes realicen
de los alcances y logros de los propsitos trazados. Por lo anterior, la evaluacin
en ambientes virtuales se deber hacer constantemente y con base en las actividades
realizadas por los estudiantes y no con el fin de obtener una nota o una calificacin,
sino con el objetivo de que el estudiante logre construir los aprendizajes propuestos.
La evaluacin, pues, va direccionada por unos criterios que se conocen a la par de
cada actividad de aprendizaje, porque son stos los que le permitirn saber al
estudiante hacia donde se dirige y cul es su objeto, su imagen mental de la actividad
a realizar. Los criterios estn dados en trminos concretos, alcanzables, casi tangibles, pues sern la respuesta inmediata a la realizacin de los procedimientos o
las aplicaciones conceptuales (acciones de aprendizaje).
Paralelo a los criterios de evaluacin, estn los parmetros de participacin que

deben evaluarse con el fin de ejercer control en los estudiantes, control que tiende
a regular las participaciones en el proceso (evaluacin formativa: interactiva). Con
esto se busca que la construccin de conocimiento no slo se realice, sino que se
haga de manera colaborativa y por la totalidad de los miembros del curso. La
evaluacin, control o vista como una heteroevaluacin, es necesaria por lo menos
mientras se crea una cultura informtica que garantice la entrada, lectura y
participacin en la construccin de conocimiento de manera colaborativa de parte
de todos los miembros de un curso virtual.
Para continuar con la ampliacin de tan importante concepto, se presenta la
Propuesta Evaluativa que va de la mano de toda la Propuesta Pedaggica y
Didctica, pues como se podr observar, se contemplan la evaluacin o regulacin
y autorregulacin a lo largo de los proceso de enseanza y de aprendizaje con tres
grandes categoras: evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin sumativa
basada en criterios.
3.2.10
Propuesta de evaluacin de los aprendizajes para la educacin en

ambientes virtuales
Por: Mg. Andrs Pelez Crdenas.
La Propuesta Pedaggica y Didctica del Grupo EAV, contempla los procesos

de evaluacin de los aprendizajes como un componente fundamental, ya que se
piensa sta en dos vas:
Como verificacin del logro de los propsitos, esto es, un carcter social de la
evaluacin que pretende la seleccin y clasificacin de los estudiantes a travs de la
constatacin y certificacin de la construccin de conocimientos al final de un
curso determinado.
Como integrante activo en la construccin del conocimiento de cada uno de los
sujetos involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje; esta es la
funcin pedaggica o formativa de la evaluacin. Con ella se pretende aportar
187
informacin pertinente para la adaptacin de las actividades de aprendizaje a las

debilidades y fortalezas de los estudiantes.
188
Se presenta, entonces, la evaluacin como ese proceso mediante el cual el profesor

valora, aprecia y determina las cualidades y mritos de las actividades de
aprendizaje realizadas por los estudiantes, as mismo como un proceso de
retroalimentacin tanto para la mejora en el desempeo y en la construccin de
los aprendizajes, como para la readecuacin de las actividades de aprendizaje. La
evaluacin, aqu pensada, tiene propsitos paralelos a la enseanza y al aprendizaje,
pues pretende observar, a lo largo de dichos procesos, los progresos en trminos
cognitivos que logran los estudiantes; al mismo tiempo, a travs de la
retroalimentacin y reorientacin permanente, contribuir en la comprensin y
posterior aprendizaje de los conceptos, procedimientos y aplicaciones conceptuales
que son objeto de estudio.
La evaluacin en la presente Propuesta, hace parte activa de los procesos de
enseanza, en tanto se evala, permanentemente, a travs de los procesos de
moderacin que se contemplan como funcin imprescindible del quehacer docente
en la virtualidad. Se evala, pues, en la interaccin permanente y con el claro
propsito de reorientar y retroalimentar a los estudiantes en su proceso de
construccin de conocimiento.
La evaluacin aplicada y concebida en la presente Propuesta didctica tiene tres
instancias fundamentales: el inicio a travs de una evaluacin predictiva o de
carcter pronstico, es decir que se realiza previo al curso y de la cual se tienen
datos generales del grupo que se dispone a iniciar un proceso de aprendizaje; una
evaluacin formativa que se inserta en los procesos de enseanza y de aprendizaje
de manera interactiva y que es tal vez la ms importante, dado que logra la
orientacin y reorientacin en el momento en el que se construyen los aprendizajes;
y una evaluacin sumativa al final de los productos realizados mediante las
actividades de aprendizaje. Se le conoce a esta modalidad de evaluacin como
sumativa, a la cual se le agrega una importante y decisiva caracterstica para el
logro de los propsitos como son los criterios de evaluacin.
De la misma manera como se conciben estas tres instancias de la evaluacin en la
Propuesta Didctica, se desarrollar la presentacin de la Propuesta Evaluativa
189
que tambin presenta algunas claves para su aplicacin48: evaluacin inicial o

formativa, evaluacin interactiva y evaluacin sumativa basada en criterios.
Evaluacin inicial o predictiva

Con esta evaluacin se tiene el propsito de conocer el estado inicial de aprendizaje
de los estudiantes, es decir, la pretensin es conocer los prerrequisitos de aprendizaje
con los cuales los estudiantes se disponen a comenzar un curso, en este caso en un
ambiente virtual.
Esta etapa, en la que se hace un reconocimiento de las estructuras de acogida49
es fundamental en el proceso de diseo del curso virtual, pues brinda elementos
de primera mano para los procesos denominados como de reconceptualizacin
y recontextualizacin del saber a ensear.
190
Estos primeros contactos con los prerrequisitos de aprendizaje del estudiante a

travs de diferentes mecanismos o instrumentos evaluativos, son importantes en
tanto permiten obtener informacin que redundar en la readecuacin del curso
a orientar, hacindolo ms personalizado a los intereses, expectativas, fortalezas y
debilidades de los estudiantes. Por ello esta primera evaluacin deber indagar
por aspectos como:
El grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje: las preguntas relacionadas con
este tpico, pretenden indagar por los conocimientos que tienen los estudiantes
por el saber a ensear. Se parte de la base de que todos los estudiantes tienen una
idea, as sea muy simple o bsica, de lo que aprendern, por ello es importante
conocer qu tantos preconceptos o conocimientos previos tienen.
48
Esta Propuesta Evaluativa, as como toda la Propuesta Pedaggica y Didctica han sido aplicada
con excelentes resultados en una poblacin de profesores de la Universidad Pontificia Bolivariana
y Universidad de Antioquia durante un periodo comprendido en los aos 2004 y 2005. Ver:
Alvarez, Gloria y Giraldo M. Elena. Modelo de Capacitacin para ambientes virtuales.
49
Estructuras de acogida: trmino que se refiere al conjunto de conductas, representaciones y

maneras espontneas de razonar propias del alumno en cada estadio de su desarrollo, que
conforman la estructura en que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo.
(Halwachs, 1975)
Esta evaluacin provee informacin fundamental para la realizacin del proceso

de reflexin epistemolgica del saber: reconceptualizacin y recontextualizacin
de la Propuesta Didctica50, pues con base en ello, el docente que disea el
curso para la virtualidad, podr disear una secuencia de contenidos y las
actividades de aprendizaje lo ms cercanas a las estructuras de pensamiento de
sus estudiantes, de manera tal que las exigencias sean las pertinentes y no se
pongan metas que: o no promuevan el desarrollo de las estructuras de
pensamiento o exijan tanto que se hagan impertinentes por la imposibilidad de
realizar las actividades propuestas.
Los modelos espontneos de razonamiento o ideas alternativas y las estrategias espontneas:
se diferencian de los anteriores (preconceptos o ideas previas) en que los modelos
espontneos obedecen a una lgica propia de los estudiantes con la cual se explican
los diferentes fenmenos a los que se ven enfrentados. stos han sido
aprendidos extra-escolarmente, por el influjo de los medios de comunicacin
masivos o simplemente por el entorno socio-cultural. Las ideas alternativas
no tienen, precisamente, una cercana a la informacin cientfica y podran
ms bien estar relacionados con los llamados obstculos epistemolgicos
de G. Bachelard. (1972: 15-16)
... se conoce afrontando un conocimiento anterior, destruyendo los
conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espritu mismo
obstaculiza la espiritualizacin. Un obstculo epistemolgico se incrusta en el
conocimiento no formulado. Costumbres intelectuales que fueron tiles y sanas,
pueden despus de un tiempo obstaculizar la investigacin.
Estas ideas previas pueden ser nocivas al proceso de aprendizaje del conocimiento
cientfico, pues llegan a enraizarse de una manera tal que dificultan su comprensin;
por ello, en los procesos de enseanza debe prestarse especial atencin a la
informacin que esta evaluacin arroje, con el nimo de organizar la enseanza
de forma que d la oportunidad de confrontar las dos estructuras y lgicamente
se reconozcan los conceptos cientficos como los correctos.
50
Ver documento de Trabajo: Pelez, Andres y Alvarez, Gloria. Propuesta didctica EAV para el
diseo de cursos virtuales.
191
Para explicar la pertinencia de esta evaluacin pronstica, la distincin que

propone el profesor Vermersch citado por Jorbe y Casellas (1997) acerca de la
gran diferencia que puede haber entre la lgica de la disciplina, la lgica del
experto y la lgica del que aprende, puede ser simplemente abismal y por ello
una evaluacin de este tipo puede hacer lo posible por tratar de, si bien no
alinear las tres lgicas, s abrir los lazos que permitan una ms fluida comunicacin
entre las tres, con el propsito bsico de promover la construccin de
aprendizajes en los estudiantes.
Las estrategias espontneas son aquellos mtodos de estudio que los aprendices
construyen, basados en su experiencia, para abordar las tareas escolares. Preguntar
por este aspecto es importante en tanto permite conocer las prcticas de estudio
de los estudiantes y a partir de ellas repensar las actividades de aprendizaje y
proponer nuevas estrategias, si se requiere, que potencien los procesos de estudio
con miras a lograr aprendizajes ms duraderos y significativos.
192
Las competencias informticas: es de suma importancia en el conocimiento de los

estudiantes, lo referido a las competencias informticas, pues es necesario tener
unas mnimas habilidades para el manejo de las diferentes herramientas de
comunicacin (software). Los requerimientos mnimos son: competencia en el
manejo de algn sistema operativo (Windows o Mac), programas de escritorio
como procesador de texto (Word), PowerPoint, navegador de Internet. En
algunos casos es necesario tener habilidad en el manejo de hojas de clculo (Excel) y por supuesto tener una cuenta de correo electrnico activa. El manejo de la
plataforma e-learning deber ser objeto de enseanza, al menos en la primera
experiencia de aprendizaje en ambientes virtuales51 de cada estudiante.
Evaluacin formativa
La etapa ms importante de la evaluacin dentro de la Propuesta Didctica, es la
llamada evaluacin formativa, concepto introducido a la pedagoga por Michael
Scriven en 1967. En sta, el profesor - moderador en los ambientes virtuales,
adapta su proceso didctico a los progresos y problemas de aprendizaje
51
Ver: Alvarez, Gloria y Giraldo M. Elena. Modelo de Capacitacin para ambientes virtuales.
observados en los estudiantes. Su finalidad es la regulacin de los procesos de

enseanza y de aprendizaje con el objetivo de que los medios de formacin
respondan a las caractersticas de los aprendices. En este sentido puede entenderse
la regulacin como: la adecuacin de la accin pedaggica a las necesidades y
progresos de los alumnos (Jorba J., y Casellas E. 1997:83)
La evaluacin formativa tiene como funcin regular el proceso en vez de los
productos o resultados; tambin propone una importante dosis de autorregulacin
de parte de los estudiantes. En el proceso de regulacin de los aprendizajes,
tienen gran importancia las interacciones, pues es a partir de stas que se construye
colaborativamente el aprendizaje y la manera como los estudiantes pueden poner
en evidencia sus comprensiones o incomprensiones.
Un recurso de la evaluacin formativa es la evaluacin interactiva, concepto
introducido por Linda Allal (1988: 86-126) y que consiste en una regulacin
integrada a la situacin de aprendizaje, de carcter informal y que por tanto puede
ser aplicada por cualesquiera de los sujetos del proceso didctico.
193
En consecuencia, los procesos de regulacin interactiva pueden ser liderados,

tanto por estudiantes como por profesores. Es liderada por estudiantes cuando
a travs de la e-participacin los pares no slo escriben sus comentarios alrededor
de una temtica del curso, sino que comentan y formulan preguntas basados en
los comentarios de los compaeros, con lo cual no slo encadenan y construyen
conocimiento de manera colaborativa, sino que les regulan los aportes a sus
pares.
Concebir la e-participacin, no slo como una estrategia para la construccin
colaborativa de conocimiento, sino tambin como de regulacin de los
aprendizajes, ayuda a crear un ambiente cruzado por el respeto ante las
construcciones intelectuales de los pares y por el afn de desarrollarse y contribuir
al desarrollo de los dems. De esta manera, la concepcin de aprendizaje que se
tiene en la Propuesta Pedaggica y Didctica se aplica al propiciar zonas de
desarrollo prximo (Vigotsky, 1995), que se evidencian no slo en la e-participacin,
sino en la regulacin por medio de pares, es decir en una evaluacin interactiva.
Durante los momentos de discusin, el profesor regula los aprendizajes a travs

de preguntas generadoras y problematizadoras. stas no pretenden cerrar la
discusin a travs de la solucin a los interrogantes de los estudiantes, sino, en
primera instancia busca que en ellos se produzca la disonancia cognitiva (Festinger,
1957) y que de esta manera, retomando a Vermersch, la lgica de los estudiantes
se aproxime a la lgica de la disciplina.
Los docentes tambin regulan a los aprendizajes al final de un periodo de tiempo
estipulado (puede ser cada semana o cada quince das) cuando retroalimentan las
e-participaciones de los estudiantes en los foros de discusin, con el propsito de
ir orientando y reorientndolos en su dinmica de construccin colectiva de
conocimiento. Esta retroalimentacin puede dar paso a los otros dos conceptos
que propone la profesora Allal (1998) como recursos de la evaluacin formativa:
la regulacin retroactiva y la proactiva.
194
En la regulacin retroactiva, el docente moderador propone actividades de

refuerzo a aquellos estudiantes quienes a travs de sus e-participaciones no dan
evidencia de la construccin de aprendizaje o de cambio cognitivo en relacin
con la temtica estudiada. Estas actividades de aprendizaje, como se enuncia, son
de refuerzo y en esta medida estn dirigidas a quien las necesita, no son para la
totalidad del grupo de estudiantes, ni implica tener que parar el curso, sino que
son actividades paralelas a las contempladas con anterioridad.
De otro lado se encuentra la regulacin preactiva, en la que el profesor
moderador de la virtualidad, basado en ese balance general que hace de fruto de
la revisin constante de las e-participaciones de sus estudiantes, propone a aquellos
que han logrado alcanzar los propsitos de aprendizaje, nuevas actividades que
les consoliden las competencias construidas y que les ayuden a avanzar en la
construccin de otras que les servirn cuando ms adelante se enfrenten a nuevos
conocimientos.
As, la retroactiva es utilizada para corregir o reforzar, la proactiva para consolidar
o avanzar y la interactiva para apoyar en el momento mismo de la construccin
de los aprendizajes. No obstante, estos tres mecanismos de regulacin de los
aprendizajes, dicha propuesta puede resultar, en algunos casos, en los que el profesor
moderador tenga a cargo muchos estudiantes (ms de veinticinco) o muchos

cursos, difcil de llevar a cabo, pues finalmente la labor evaluativa es responsabilidad
del docente. Por ello, otros mecanismos de regulacin sumamente importantes,
en tanto no requieren la intervencin constante del profesorado son: la
autorregulacin y la interaccin social del aula.
La autorregulacin en un ambiente virtual es fundamental, dado que el proceso
de construccin de conocimiento es responsabilidad del estudiante y depende en
gran medida de su esfuerzo en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y en
su contribucin a la creacin de comunidad de aprendizaje a travs de sus eparticipaciones, esto es lo que Ph. Perrenoud (1991:49-81) llama la auto socio
construccin del saber.
Para la consolidacin de este concepto, son precisos dos mecanismos propuestos
por Jorbe, J. y Casellas, E (1997):
La comunicacin de los objetivos.

La apropiacin, de parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de
evaluacin de los enseantes.
En relacin con el primero de los mecanismos, debe decirse que Numerosos
estudios han puesto de manifiesto que los alumnos que aprenden de manera ms
significativa son aquellos que reconocen qu es lo que el profesorado les pretende
ensear y de qu manera lo piensa hacer (Jorbe, J. y Casellas, E. 1997:67). Por
ello, es fundamental el papel que juega la Visualizacin Grfica52, pues presenta
de manera general y panormica todos los contenidos a aprender durante el
curso. Esta Visualizacin les servir para estar constantemente ubicados en relacin
con lo que les corresponde estudiar y discutir con sus compaeros.
El Trayecto de Actividades de aprendizaje tambin es un instrumento til en el
proceso de autorregulacin, pues all de manera mucho ms especifica, el
estudiante puede encontrar no slo las temticas a estudiar, sino tambin, las
52
Ver documento de Trabajo: Pelez, Andres y Alvarez, Gloria. Propuesta didctica EAV para el
diseo de cursos virtuales.
195
actividades propuestas. Con la posesin de este instrumento de diseo y planeacin,

el estudiante adems de conocer los objetivos o propsitos y actividades de
aprendizaje, conoce los criterios e instrumentos de evaluacin que el docente
emplear o propone aplicar en la regulacin de los aprendizajes, con lo cual se
aplica el segundo mecanismos para promover la autorregulacin.
Evaluacin sumativa basada en criterios

La ltima de las etapas de la Propuesta Evaluativa es la sumativa, la que se realiza al
final y pretende valorar los productos de las actividades de aprendizaje. Esta evaluacin
ha sido utilizada tanto con propsitos sociales como pedaggicos. Con el primer
propsito, no slo se permite regular los aprendizajes, sino que tambin se pueden
realizar las dos funciones que se mencionaban al comienzo de esta propuesta: la
constatacin y la certificacin de la construccin de conocimientos; y con el segundo
propsito, a partir de la aplicacin de sus criterios de manera paralela al proceso, es
decir de la mano de la evaluacin interactiva, regular los procesos y al final observar
la valoracin de los productos realizados por los estudiantes.
196
La evaluacin sumativa que se propone, busca aprobar los resultados o productos

desarrollados en las actividades de aprendizaje. Dichos productos nacen de los
procedimientos o aplicaciones conceptuales realizadas por los estudiantes. No
obstante, el hecho de hacer entrega de dicho producto no es suficiente para
obtener una calificacin aprobatoria, por el contrario, el producto debe estar
regido por una serie de requisitos y normas que permitan demostrar que el resultado
de la actividad ha alcanzado el objetivo y con la realizacin del mismo el estudiante
ha construido el aprendizaje estipulado en los propsitos de aprendizaje.
Las normas, requisitos o criterios de evaluacin son determinados por el profesor
moderador. Ello no descarta una negociacin con los estudiantes para definir a
qu punto es posible llegar con los productos a realizar. Esta negociacin es lo
que Jorbe, J. y Casellas, E. (1997:105) llaman contratos de evaluacin.
De los contratos de evaluacin emergen los criterios con los cuales sern evaluados
los productos de los estudiantes. Estos criterios pueden ser: de realizacin o
procedimentales a partir de los cuales el profesor moderador de la virtualidad va
observando cmo se realiza la actividad asignada. Estos criterios de realizacin o

procedimentales van de la mano con la evaluacin interactiva, pues le da la pauta al
docente para regular la accin de sus estudiantes, con miras a alcanzar un resultado
tal y como ha quedado definido en el contrato de evaluacin.
La diferencia ms marcada entre la evaluacin interactiva y la funcin que cumplen
los criterios procedimentales es que estos se posicionan como las guas o paradigmas
del proceso a seguir durante el desarrollo de las actividades o acciones de
aprendizaje; mientras que en la evaluacin interactiva son el docente y los
compaeros quienes van ejerciendo el papel de reguladores del par, dado que las
preguntas, contraargumentaciones y explicaciones exigen una mayor preparacin
o esfuerzo intelectual del estudiante, es decir que con los criterios procedimentales
el modelo a seguir est dado por un instrumento que pudo haber surgido de los
contratos de evaluacin o de la determinacin solitaria del profesor.
Los criterios procedimentales se construyen o se presentan antes de la iniciacin
de la actividad de aprendizaje y, como ya se deca, marcan la ruta ideal a seguir en
la realizacin de sus actividades de aprendizaje; paralelamente, la evaluacin
interactiva tiene como tarea guiar la aplicacin pertinente de dichos criterios, de
dar orientaciones y reorientaciones necesarias durante el proceso. La evaluacin
interactiva tiene como tarea fundamental vigilar el alcance de los criterios
procedimentales y dar nuevas pautas que no estn estipuladas en stos. De esta
manera podra decirse que mientras los criterios procedimentales son instrumentos
pensados en trminos de lo ideal, la evaluacin interactiva presta atencin a los
problemas factuales y reales que surgen de la aplicacin y desarrollo, no obstante
deben ir de la mano.
Los criterios procedimentales tambin pueden ser empleados por los mismos
estudiantes para autorregular su trabajo, toda vez que les exige hacerse conscientes,
apersonarse de lo que ellos mismos realizan con lo cual pueden mejorar sus
propios esfuerzos y conocer tanto el trayecto que tendrn que recorrer como la
meta a alcanzar.
Los criterios de realizacin o procedimentales, pese a pertenecer a la evaluacin
sumativa, no tienen como funcin asignar una nota durante el proceso, sino orientar
197
y reorientar y dar las bases o insumos para la evaluacin del o los productos, pues
a partir de dichos insumos, el docente puede comparar lo que observ de la
ejecucin/desarrollo de la actividad y comparar con lo entregado. Esta prctica
evaluativa podra de plano borrar la posibilidad de que se siga dando lugar a la
problemtica actual del plagiarismo, robo o copia de trabajos ya realizados y
puestos en la Internet y a disposicin de manera gratuita o por un bajo costo.
Los criterios de resultados son los que fijan el grado de aceptabilidad del
producto de la actividad de aprendizaje. Estos criterios contemplan aspectos
como: la pertinencia, la completitud, la precisin, la originalidad, el volumen de
conocimientos o de ideas utilizadas. Adems tienen en cuenta las informaciones
dadas por los criterios procedimentales, acerca de cmo ha sido realizado el
proceso, es decir su genuinidad, originalidad y pertinencia.
Los criterios de resultados deben dar respuesta a preguntas fundamentales como:
Qu se quiere verificar con la actividad o accin de aprendizaje propuesta?
198
Cules son los aspectos sometidos a evaluacin? Entre los cuales se pueden
contemplar:
- La retencin de los conocimientos y su asimilacin
- El dominio de los procedimientos especficos de las tareas
- La correccin del lenguaje
- La presentacin, calidad y correccin de estilo
- Las capacidades de anlisis y de sntesis
- La imaginacin y la creatividad
- El volumen de los conocimientos utilizados
- La planificacin de la accin y el respeto a esta planificacin

- Las estrategias usadas y su originalidad
Presentarles a los estudiantes los criterios, cualesquiera que fueren, les abre la
posibilidad de entrar en una dinmica de la autorregulacin de sus aprendizajes,
los forma en la autonoma, a que no dependan de los otros para guiarse. La
determinacin y presentacin de los criterios evaluativos a los estudiantes es un
aspecto importante y fundamental en el ideal de ensear a aprender que es tan
exigido y necesario por estos tiempos de cambio en los que la cultura del
aprendizaje como la llama Juan Ignacio Pozo (1996) hace ms exigencia de
profesionales que se capaciten o autocapaciten a travs de la investigacin,
indagacin y autoestudio.
De otro lado, la presentacin de los criterios de aprendizaje contribuye a que el
estudiante le d valor a sus aprendizajes, a sus productos y en general a su trabajo
y en esa medida sea capaz de autoevaluarse para mejorar o para conocer sus
potencialidades.
Finalmente, una ltima razn para presentarles a los estudiantes los criterios
evaluativos, est dada por la tranquilidad y seguridad que le da a quien recorre un
trayecto o ruta el saber qu tanto le falta para alcanzar su meta, para el logro del
propsito, de saber qu tan pertinente o adecuado es el camino que sigue; Jorbe
y Casellas (1997: 104) lo manifiestan de la siguiente manera: Se ha constatado
que los estudiantes que obtienen buenos resultados son aquellos que saben intuir
las intenciones del profesorado y cuales son sus exigencias.
La evaluacin pues, tal y como se ha presentado, es un constituyente fundamental
en la propuesta pedaggica y didctica para el diseo de cursos en ambientes
virtuales, y en tanto fundamental hace presencia en cada uno de las etapas de
implementacin de la Propuesta con propsitos claros tanto en lo pedaggico,
entindase en la orientacin y formacin de competencias y valores, como en lo
social, seleccin, clasificacin y aprobacin de los sujetos inmersos en los procesos
de enseanza y de aprendizaje.
199

3.3
PROPUESTA DE FORMACIN PARA DOCENTES DE EDUCACIN

SUPERIOR EN TORNO A LA ARTICULACIN REFLEXIVA DE LAS
TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN A LAS
PRCTICAS DE ENSEANZA
Por:
Mg. Gloria Mara Alvarez Cadavid , Mg. Mara Elena Giraldo Ramrez
3.3.1
Presentacin de la propuesta de formacin

Lo esencial del buen pensamiento es la capacidad de resolver
problemas. Lo esencial de resolver problemas es la capacidad de
aprender en situaciones desconcertantes.
Joyce, B., Weil, M. y Calhoun, E. (2002)
200
Es preciso iniciar esta presentacin recordando el concepto de Propuesta que

despliega el Modelo de Educacin en Ambientes Virtuales53. Se entiende por
Propuesta una actividad discursiva a partir de la cual se configuran prcticas sociales54,
que actan adems como instrumentos de anlisis que describen, organizan y
proyectan una problemtica especfica ajustada al marco conceptual general que
soporta el Modelo, pero con criterios de uso diferentes55.
Esta Propuesta (como las otras planteadas dentro del Modelo) es un discurso
terico-prctico que cobra vida en una situacin social determinada. Esta situacin
social es la que se da en cada proceso de formacin de docentes de Educacin
Superior para la articulacin reflexiva de las TIC a sus prcticas de enseanza. Las
contingencias, las caractersticas del contexto de accin y los rasgos de los actores
53
Ver: Giraldo, M.E (2005) Modelo de EAV para la educacin en Ambientes virtuales.
54
Ver: Lpez, B. y Pelez, A. (2004) Documento de trabajo: Propuesta Pedaggica para la

enseanza en ambientes virtuales.
55
Ver: Giraldo, M.E (2005) Documento de Trabajo: Tecnologa-Comunicacin-Educacin: la

Trada
que participan de esta situacin social, generalmente varan, haciendo de cada

experiencia un acontecimiento nico que permite la transformacin y perfectibilidad
de la Propuesta.
La problemtica especfica que expresa la Propuesta de Formacin parte,
fundamentalmente, del divorcio entre tres asuntos que son interdependientes en
el mbito educativo: las tecnologas de informacin y comunicacin, los procesos
de enseanza y de aprendizaje y los saberes especficos. Este divorcio ha generado,
entre otras cosas, una incorporacin de las TIC al sistema educativo como mquinas
triviales, como herramientas de propsito general, entre otras cosas, porque a quienes se
les asigna la responsabilidad de hacer este trabajo, son personas especializadas en
los asuntos tcnicos, a quienes slo les interesa que las mquinas obedezcan, es decir,
que funcionen56.
La pregunta del para qu, absolutamente necesaria en el mbito pedaggico, queda
sin respuesta. La propuesta de formacin responde esta pregunta desde dos
horizontes: el primero, destrivializar la tecnologa, rompiendo las ataduras que la
ligan a las funciones estrictamente tcnicas de la mquina trivial para situarlas en
los aspectos de la interaccin (representar, comunicar y conocer) que se dan por
la mediacin tecnolgica57; y el segundo, considerar los ambientes mediados
tecnolgicamente, como ambientes que transforman y redefinen los espacios y
los tiempos de quienes ensean y quienes aprenden, lo cual contina planteando el
problema de la interaccin como un problema central para la construccin de
ambientes de aprendizaje.
En este punto es pertinente plantear por qu se pasa de una Propuesta de
Capacitacin a una Propuesta de Formacin. En primer trmino, tanto el Marco
Conceptual de la Triada como el Modelo de EAV, plantean un modelo constructivo de
la accin, donde los significados que damos a nuestras acciones dependen del
conjunto de interacciones que tenemos con las dems personas, esto es, se
construyen conocimientos, aprendizajes, en actividades reguladas por procesos
56
Ver: Von Foerster, H. (1996) y Rueda Ortiz, R. (s/f)
57

Trada p. 38-40
201
cooperativos de interpretacin (relaciones dialgicas) que tiene como fin obtener

definiciones de la situacin que puedan ser intersubjetivamente reconocidas y
validadas58.
Los procesos de formacin aluden, directamente, al dar forma en el sentido
cognitivo, pero tambin afectivo. No se trata simplemente de adquirir unas destrezas
en el manejo de la mquina trivial, sino, y lo que es ms importante, de transformar
las prcticas, reconfigurar los saberes, en procesos intersubjetivos de negociacin
y validacin. En otras palabras, el concepto de Formacin articula sujetos, saberes
y contextos que se hacen visibles en entornos de accin como el de un ambiente
virtual de aprendizaje. Esta Propuesta entiende la Formacin como:
202
El juego dinmico entre mundo interior y mundo exterior: cada sujeto tiene un
mundo interior (cultural, cognitivo, social, afectivo) y una condicin propia que lo
impulsa a ser ms humano; asimismo, tiene un mundo exterior (que para el caso
se refiere a los saberes que racionalizan y explican el mundo y a los contextos que
se habitan y propician hbitos). Esta dinmica siempre es una tensin en la que se
tejen relaciones complejas: cada uno es determinante y determinado; causa y
efecto; configurante y configurado, de tal manera que no hay un primero y un
segundo, sino una correlacin. Lo interior slo es viable porque hay exterioridad;
y sta se da en cuanto es posible un mundo interior59.
Estos dos asuntos, interdependientes, constituyen los propsitos generales de la
Propuesta, que responden al marco conceptual planteado en el Modelo y que
conforman la base de la formacin de formadores que trasciende la visin reducida de
la alfabetizacin informtica o tecnolgica, por una visin reflexiva e integradora
de las TIC a los procesos de enseanza.
A estos dos propsitos generales habra que plantearles dos corolarios que
identifican de manera ms clara, los criterios de uso de la Propuesta: el primero, la
creacin de una comunidad docente de aprendizaje; y el segundo, que se desprende
58

Trada p. 38
59
Ver: Propuesta de Maestra en Educacin: Concepcin y Descripcin de reas y cursos. (2005)
del primero, ensearnos a nosotros mismos a aprender60. El trabajo emprico realizado

en este proyecto permiti confirmar lo que los rastreos tericos ya haban
anunciado: el carcter individualista de la docencia universitaria y el pensamiento
tradicionalista que genera una relacin autoritaria con el estudiante, basada en el
saber61.
Con base en el registro, tanto terico como prctico, de la distancia que hay entre
la conciencia discursiva y la conciencia prctica del docente frente a su prctica
pedaggica, se construy una Propuesta de Formacin que hiciera emerger, en la
produccin y reproduccin de los encuentros en un ambiente virtual de aprendizaje,
la condicin de Actores de los docentes y de los estudiantes.
Cabe recordar que el Modelo de EAV concibe el ambiente virtual como un
entorno de accin con mltiples interfaces de comunicacin que amplan cada vez
ms las posibilidades de la experiencia mediada y que, por tanto, lo que plantean
son situaciones de intersubjetividad62. De all que, como Actores del proceso de
enseanza y de aprendizaje, docentes y estudiantes estan en la capacidad de explicar,
si se les pide, casi todo lo que hacen, para lo cual, toman en consideracin su
propia conducta, pero tambin la de los dems. Esto es lo que denomina Giddens
(1995) el registro reflexivo de la accin.
El primer paso, entonces, de tipo prctico que plantea la Propuesta de Formacin, es
el reconocimiento de docentes y estudiantes como Actores, que les exige una
conciencia de su rol, de su actividad y los impactos que stos generan en el ambiente
que los acoge, en este caso el ambiente virtual de aprendizaje. Esta consideracin
60
El concepto de comunidad de aprendizaje no es, ni mucho menos, nuevo, pero ha estado

orientado, bsicamente, a los estudiantes, no a los docentes. Este concepto es deudor del
trabajo de Joyce et al (2002) Modelos de Enseanza. Gedisa: Barcelona.
61
Ver: Lpez, B. (2005) Anlisis de las actitudes; Echeverri, J. (2005) Anlisis de la observacin
no participante. Ver adems referentes tericos como: Flrez, R. (1995), Vasco, C. (2002),
Joyce, B. (2002)
62

Trada p. 36
203
de actor, implica un reconocimiento del otro y un reconocimiento de s mismo

en el otro: aprender a partir de las demostraciones de los modelos en la accin.
Este modelo de la accin que presenta la Propuesta de Formacin, est fundamentada en
un trabajo colaborativo que propenda por una reflexin terica sobre las TIC, la
enseanza y el aprendizaje, pero tambin sobre un ejercicio prctico y colegiado
que permita superar las dificultades que se presentan en situaciones de aprendizaje
desconcertantes o por lo menos inditas, como las que plantea un ambiente virtual
de aprendizaje.
Joyce plantea que la investigacin sobre la preparacin individual ha demostrado
que los docentes pueden ser maravillosos estudiantes y, si se les proporcionan las
condiciones adecuadas, dominarn cualquier tipo de estrategia didctica o pondrn
en prctica cualquier tipo de currculo razonable. (2002, 488) Hay que sealar,
infortunadamente, que las condiciones adecuadas no son la regla sino la excepcin
en el contexto local.
204
3.3.2
Descripcin de la propuesta de formacin
Esta propuesta fue realizada como parte de los objetivos iniciales de la investigacin
y fue validada mediante dos experiencias: el Curso Piloto realizado con docentes
de la Universidad Pontificia Bolivariana y de la Universidad de Antioquia; y el
Diplomado en Docencia Universitaria: ruta de nuevos ambientes de aprendizaje,
resultado a su vez del Curso Piloto, que presenta algunas modificaciones y
transformaciones, ajustados al carcter perfectible de la Propuesta y del Modelo.
La Propuesta de Formacin se desarrolla en un ambiente virtual particular: el que
ofrecen las plataformas e-learning. Se opt por una formacin en ambientes
virtuales, en razn de lo expuesto anteriormente y que expresa la necesidad de los
ambientes inmersivos para reconocer, efectivamente, las potencialidades de las
TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Adems, la Propuesta de Formacin est orientada a docentes que desean realizar
cursos virtuales o semivirtuales, en este caso el docente que se forma asume el rol
de estudiante, quien vive los primeros mdulos de esta experiencia tal como lo
harn los futuros estudiantes de los cursos que estos docentes se disponen a
disear. Luego en la fase final, los docentes que se forman tienen la posibilidad de
conocer la plataforma con todas las opciones de montaje (ya no disponibles
para un estudiante) y de esta manera pueden tener dos visiones: la del docente y la
del estudiante.
Antes de iniciar el proceso, la Propuesta de Formacin toma en cuenta las competencias
informticas de los docentes y sus experiencias previas en la virtualidad, esto con
el fin de garantizar un efectivo proceso inmersivo en el ambiente virtual. La Propuesta
plantea cuatro fases secuenciales: 1. El aprestamiento tcnico y conceptual (proceso
de inmersin en la plataforma y la temtica), 2. El Diseo de la enseanza para
ambientes virtuales, 3. El proceso de montaje; y una fase transversal, 4. El Proceso
de evaluacin de los aprendizajes construidos en el curso.
Esta Propuesta fue realizada a su vez, con el mismo procedimiento que se expone
a continuacin, es decir la Propuesta es proceso y producto a la vez.
La Propuesta de Formacin para el diseo de cursos virtuales est compuesta
por cinco mdulos as:
1. Inmersin en la plataforma e-learning: tiene como propsito realizar un
proceso de inmersin en la plataforma que para el caso es Blackboard ML, a
travs de diversas actividades de reconocimiento del grupo y presentacin.
Tambin se ha denominado este mdulo como aprestamiento tcnico.
2. Tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin: pretende
generar procesos de reflexin sobre las TIC y su papel en el mbito educativo.
Igualmente, en este mdulo se hace un aprestamiento conceptual para la
participacin en procesos educativos en la virtualidad, los temas fundamentales
que se desarrollan aqu son la e-moderacin y la e-participacin.
3. Reflexin del saber en la prctica docente: es el mdulo en el que se inicia
la reflexin didctica sobre los contenidos del curso desde la perspectiva del
aprendizaje, aqu se pretende que el docente inicie un proceso de
reconceptualizacin y recontextualizacin de su saber en relacin con el
205
aprendizaje mediante la identificacin de los principales contenidos y la

secuenciacin que estos tendrn en el nuevo curso para ambientes virtuales.
4. Estructuracin del curso desde la perspectiva del aprendizaje: es el que
da la continuidad al mdulo anterior. En este se representa grficamente la
totalidad del recorrido del curso que ser diseado mediante una Visualizacin
Grfica de los conceptos y procedimientos que conforman la nueva propuesta.
5. Diseo de actividades de aprendizaje: durante este mdulo se identifican
y definen las actividades de aprendizaje que realizarn los estudiantes del curso
que disea cada docente.
Se presentan a continuacin una descripcin general de las fases y de cada uno de
los mdulos.
3.3.3
206
Aprestamiento tcnico y aprestamiento conceptual
Es una primera fase de familiarizacin del estudiante (docente que se capacita)

tanto con la herramienta como con la temtica del curso. Se desarrolla en dos
momentos o mdulos as:
Mdulo 1: Inmersin en la plataforma e-learning

Es el momento en el que se hace el aprestamiento tcnico con el fin de que el
estudiante pueda conocer las herramientas de comunicacin y gestin de la
informacin que le brinda la plataforma e-learning. Es un momento fundamental para la motivacin, pues una familiarizacin exitosa hace que el estudiante
ingrese con una actitud adecuada frente a la nueva experiencia, y le permite que lo
instrumental pase a un segundo plano y pueda concentrarse en las actividades
acadmicas.
Si se considera que muchas de las prevenciones y preconceptos estn
fundamentadas en esta parte instrumental del manejo de la herramienta, (ver
documento de anlisis de la Escala de Likert) y que muchos de los docentes
tampoco tienen un adecuado manejo de dichas herramientas informticas, es
necesario entonces, hacer una adecuada familiarizacin.
Tiene una duracin de dos (2) semanas.

En este mdulo se plantean las siguientes actividades de inmersin:
Recorrido por la gua de inicio (antes del ingreso): este es un documento
animado (formato de Flash) el cual se le enva a los estudiantes por correo
electrnico y es el que los acompaa para ingresar por primera vez a la
plataforma. All se le presentan los principales componentes de la plataforma
y se le dan las indicaciones de cmo ingresar (ver archivo anexo del curso
piloto). De esta manera una vez que el estudiante est dentro de la plataforma
ya tiene una idea previa de algunas de sus partes y puede iniciar un conocimiento
ms especfico.
Conocer las funciones de la plataforma e-leraning (Blackboard): le
permite al estudiante conocer las funciones de cada una de las herramientas.
Para ello se le brinda un recorrido guiado por la plataforma con un documento
animado. Luego se pasa a una fase prctica en la que el estudiante comienza a
realizar funciones con las herramientas presentadas. La primera de las actividades
que se le solicita al estudiante es que ingrese su informacin personal a la
plataforma, con lo cual se crea una identificacin dentro del sistema y se
comparten con los otros estudiantes datos personales que permiten el
conocimiento mutuo. Esta actividad se hace con la ayuda de un instructivo
denominado Cmo se hace?, que le indica paso a paso la manera cmo se
ingresa la informacin personal. Tambin se brindan documentos de apoyo
como los de Preguntas Frecuentes (FQA) y un glosario hipervinculado de
trminos relacionados con las TIC y con la plataforma especfica.
Creacin de una pgina Web personal: la plataforma e-learning (Blackboard) dispone de un espacio o pgina Web en el que cada estudiante puede
hacer una presentacin personal. La idea con esta actividad es comenzar a
propiciar el conocimiento de cada uno para la posterior formacin de grupos
para el trabajo colaborativo. En este espacio se invita al estudiante a que haga
una presentacin que incluye preguntas como: Quin soy y a qu me dedico?,
qu aficiones e intereses adicionales tengo?, cmo soy en la cotidianidad?, y
algo ms? Igualmente, en este espacio, el estudiante deber montar su foto
207
para que sus compaeros puedan tener una imagen de cada integrante del
curso. Al tiempo que un estudiante hace esto, afianza el conocimiento de las
funciones de la herramienta. Para realizar esta actividad, igual que en la anterior, dispone de los mismos instructivos que lo guiarn, pero adems deber
hacer exploraciones por su cuenta.
Presentacin personal en el foro: como se explic en la propuesta didctica
los espacios de participacin se abren con varios propsitos. Para esta actividad
se aprovecha el espacio permanente de conversacin informal denominado
como La Esquina, en el cual se hace una actividad que complementa la
presentacin anterior de la pgina Web, pero asociada a una imagen que el
docente selecciona para compartir con sus compaeros. El estudiante deber
argumentar el porqu elije la imagen y adems hacer comentarios a dos de las
imgenes de sus compaeros. Con este ejercicio el estudiante se afianza en el
manejo de una de las herramientas ms importantes para la interaccin y el
dilogo: el foro.
208
Participacin en el foro consultorio tcnico, esta es una actividad

opcional y consiste en que el estudiante, si tiene dudas de tipo tcnico sobre el
funcionamiento de la plataforma, las puede consultar por este foro
permanente, pues este es un espacio que se mantiene durante todo el curso y
no slo durante algunas actividades de ciertos mdulos.
Encuentro sincrnico a travs del chat: esta es una actividad que como la
anterior, pretende la familiarizacin con esta herramienta de comunicacin.
Por ello no est planteada una discusin acadmica sino ms informal. En este
espacio se realiza una presentacin personal y se hace un reconocimiento del
protocolo de participacin, adems se resuelven dudas generales respecto al
programa del curso.
Evaluacin general del mdulo: con esta actividad se pretende conocer las
opiniones sobre esta primera experiencia de familiarizacin para detectar
fortalezas, inquietudes y dificultades que puedan presentarse desde el inicio y
darles solucin, de tal forma que no afecten el desarrollo normal de curso o
se conviertan en problemas mayores, si no se toman los correctivos apropiados
y a tiempo. Este cuestionario est compuesto por ocho (8) preguntas abiertas
(ver anexo: modificaciones al curso piloto) en las que se indaga principalmente
por la moderacin por parte de los tutores, la participacin de cada uno
como estudiante, la claridad del material didctico utilizado, tiempo asignado
por actividad, mayores dificultades que encontr, entre otras.
Mdulo 2: Tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin

Tiene como propsito generar procesos de reflexin sobre las TIC y su papel en
el mbito educativo. Adems el docente que se capacita inicia una reflexin sobre
su nuevo rol como docente y el nuevo rol del estudiante en los ambientes virtuales
mediante lo que se ha denominado la e- moderacin y la e-participacin, explicadas
dentro de la Propuesta Didctica.
Tienen una duracin de seis (6) semanas.
En este mdulo se proponen las siguientes actividades:
Bsqueda acerca del concepto de TIC: esta es una actividad individual en
la que cada docente que se capacita hace una bsqueda en Internet, sobre el
concepto de TIC y a partir de ste, construye una definicin. Con esta actividad
se pretende que el estudiante adquiera una claridad sobre este trmino y adems
comience una familiarizacin con los recursos bibliogrficos electrnicos. Por
ello se le pone a disposicin un documento que le permite optimizar sus
bsquedas en Internet y un software con el que puede realizar citas bibliogrficas
segn las normas internacionales de la APA.
Discusin por grupos: teniendo como base el documento anterior, construido
por cada docente que se capacita, se divide el grupo en subgrupos de cuatro
personas y mediante foros creados para cada subgrupo se hace una discusin
sobre el concepto de las TIC en la que cada docente comparte su propia
conceptualizacin y se presenta un documento conjunto. Para ello el grupo
debe nombrar un relator que se encarga de construir el documento final del
subgrupo. Este documento se comparte luego en un foro general con los
dems subgrupos, en el cual se complementa y ampla la discusin sobre las
209
TIC y su aporte a la educacin. Esta actividad permite cumplir dos propsitos:

comenzar una reflexin que les permita luego una incorporacin crtica de las
TIC a sus cursos y que se familiaricen con la dinmica del trabajo en grupo en
los ambientes virtuales.
Cacharreo del Cmaptool: esta es una actividad opcional en la que se le presenta
al estudiante el software Cmaptool, programa especializado para la creacin
de mapas conceptuales. Para ello se disean instructivos que se ponen a
disposicin en la plataforma y que el estudiante deber explorar por su cuenta.
Tanto este software como otros utilizados durante el Curso, se ponen a
disposicin del estudiante en un sitio Web diseado especialmente para esta
capacitacin y en donde se tiene una seccin denominada Recursos desde la
que puede bajar diferentes programas.
210
Lectura de documento y realizacin de mapa conceptual del mismo:

con base en el documento: Reflexin acerca de la incorporacin de TIC en
la enseanza, el estudiante debe realizar un mapa conceptual que refleje la
estructura del documento y compartirlo con sus compaeros en un foro creado
para tal fin. Adems deber mirar los trabajos de sus pares y hacer dos
comentarios en el foro. Esta actividad permite continuar la reflexin sobre el
tema de incorporacin de TIC y adems afianza en el estudiante la dinmica
de lectura de sus compaeros, lo que le permitir cualificar sus participaciones.
Para esta actividad se sugiere el uso del software Cmaptool de tal forma que
pueda afianzar su manejo.
Lectura y discusin en foro: con esta actividad se inicia la reflexin sobre el
nuevo rol de docente en los ambientes virtuales. Para ello el estudiante debe
leer el documento: Roles docentes, roles discentes: claves para la construccin
de conocimiento cooperativo en un ambiente virtual de aprendizaje. Con
base en esta lectura se inicia una discusin grupal general en el foro de Reflexin
de la Semana con unas preguntas generadoras que inician la discusin. (ver
anexo curso piloto, Trayecto de actividades).
Lectura y discusin en foro: con esta actividad se contina la reflexin
anterior, pero en este caso con base en la lectura: Principios bsicos que
apoyan una moderacin efectiva, un documento que presenta diversas

estrategias y concepciones de la moderacin para ambientes virtuales. Esta
actividad conserva la misma dinmica de la anterior, con preguntas iniciales
que generan discusin. En este punto el docente que se capacita logra concretar
un poco ms los asuntos de su nuevo rol.
3.3.4
Diseo de la enseanza para ambientes virtuales
Reflexin del saber en la prctica docente: mdulo 3

Concluida la fase de aprestamiento tcnico y conceptual, el estudiante ya ha logrado
familiarizarse con los mecanismos de comunicacin de la plataforma, tanto en su
parte tcnica (manejo de la herramienta), como en su parte operativa (interiorizacin
de la dinmica de participacin en los foros, segn los diferentes tipos de
participacin planteados en la Propuesta Didctica).
Duracin del mdulo: cuatro (4) semanas.
211
Con este mdulo se inicia propiamente la transformacin o montaje del curso

que cada docente elegir para disear en un ambiente virtual. Pretende dar inicio
a una reflexin sobre el saber en la prctica docente. En otras palabras es lo que
se ha denominado en la Propuesta Didctica como la reconceptualizacin y
recontextualizacin, que se hace sobre los contenidos del curso elegido. Las
actividades con las que concreta este proceso son las siguientes:
Lectura y foro: el docente que se capacita deber hacer la lectura:
Reconceptualizar y recontextualizar para un nuevo ambiente, en la cual se le
explica cada uno de estos conceptos y se le orienta en la reflexin sobre los
mismos. Todo este proceso se realiza en el foro, en el cual los estudiantes
pueden compartir sus inquietudes y comprensiones sobre el tema. En este
punto se comienza a enfatizar en la incorporacin de los tipos de participacin
de una manera ms precisa, es decir, se pretende que el estudiante sea ms
conciente de la calidad de sus participaciones.
Definicin del curso y listado de temas: el docente que se capacita deber

definir el curso que disear para un ambiente virtual y realizar un listado de
los temas o unidades que lo componen. Es probable que este sea un curso
que ya se ha dictado en la presencia y que por tanto el listado que se haga sea
el resultado de un recorrido lineal por las unidades del curso. Sin embargo, lo
que se pretende es que el docente vuelva sobre el anlisis del contexto de
dicho curso, teniendo en cuenta aspectos como: programa acadmico, ubicacin
del curso dentro del mismo, caractersticas de los estudiantes que lo reciben y
transformacin del saber en relacin con las demandas de la sociedad. Como
apoyo y orientacin para la definicin de temas y contenidos se le brinda al
estudiante el documento: Los contenidos de la enseanza, que le permite
profundizar su reflexin.
212
Lectura y foro: para esta actividad se debe realizar la lectura del documento
interactivo: La Secuenciacin de contenidos. Con este documento se le brinda
al estudiante elementos para la identificacin y organizacin de los contenidos
de un curso. Al igual que todas las discusiones en los foros, se debe conservar
la calidad en las participaciones.
Nuevo listado de contenidos: en esta actividad el docente que se capacita
replantear su listado segn toda la reflexin anterior y teniendo presente un
interrogante bsico: cmo es ms comprensible para un estudiante abordar
este curso? Para la construccin del nuevo listado, el docente tendr la
posibilidad de ser asesorado desde el foro de discusin y en un Chat
programado para tal fin. Como producto deber realizar un nuevo listado de
su curso.
Estructuracin del curso desde la perspectiva del aprendizaje: mdulo 4

En este mdulo se hace un ejercicio de representacin grfica de la totalidad del
curso que ser diseado para un ambiente virtual, mediante lo que se ha denominado
como la Visualizacin Grfica, una estrategia didctica que permite al docente
establecer las relaciones entre ellos y la secuencia en que se recorrern en funcin
del aprendizaje del estudiante ( ver Propuesta Didctica).

Se pretende llegar a tener la totalidad de esta Visualizacin en un proceso complejo
que exige mucha reflexin del saber. Por ello, este mdulo se ha diseado con las
siguientes actividades:
Lectura y foro: con base en la lectura: Cmo y para qu identificar los
conceptos de un saber?, se gua al estudiante, experto en el saber, para que
identifique los principales conceptos que componen su saber. Para la discusin
se agrupa a los estudiantes por reas de saber para que indaguen y compartan
en torno a si su saber es terico (conceptual) o prctico (procedimental).
Identificacin de conceptos fundamentales: el punto de partida para esta
actividad es el listado de los contenidos, temas o unidades del curso
desarrollados en el mdulo anterior. Aqu el estudiante debe identificar, de
cada unidad los conceptos fundamentales, es decir aquellos ms inclusores. El
resultado es un nuevo listado que incluye los conceptos. Identificar conceptos
no es una tarea fcil, por ello el docente dispone de un Chat que se programa
con el fin de asesorar en la identificacin de los mismos y brindar un espacio
para compartir el proceso.
Lectura y foro: aqu se inicia la construccin de la Visualizacin Grfica, para
ello, y con base en el documento: La Visualizacin Grfica en la Propuesta de
EAV, se discuten en un foro los distintos componentes de la Visualizacin. El
objetivo es que esta construccin individual se comparta para que las dificultades
o aciertos de los participantes puedan servirles a todos. Igualmente, se brinda un
documento ejemplificador de una visualizacin grfica de un curso.
Relacin conceptual: en esta actividad se construye la graficacin de la relacin
entre los conceptos que hacen parte del curso de cada docente a manera de
mapa conceptual. Se sugiere para ello, la utilizacin del software Cmaptool.
En esta representacin de deben evidenciar las relaciones entre conceptos
mediante conectores. Para asesorar durante la construccin de las visualizaciones,
se dispone de un foro que sirve a su vez de espacio para compartir los trabajos
que pueden servir de orientacin entre los pares.
213
Diseo de actividades de aprendizaje: mdulo 5

Durante este mdulo se identifican y definen las actividades de aprendizaje que
realizarn los estudiantes del curso que disea cada docente. Dichas actividades
se concretan teniendo en cuenta los conceptos y procedimientos que se definieron
en el Mdulo 4. Aqu se presenta otro instrumento de la mediacin pedaggica y
didctica: el Trayecto de Actividades que permite clarificar la estrategia didctica
empleada para potenciar la construccin de aprendizajes en los estudiantes y
describir de manera pormenorizada las actividades y sus diferentes acciones para
el aprendizaje. (Ver: Propuesta Didctica)
Uno de los componentes de mayor importancia conceptual dentro del Trayecto,
es el de Actividad de aprendizaje. Por ello es al que ms tiempo se dedica en las
actividades de este mdulo:
214
Reconocimiento de la plantilla para el diseo del trayecto de actividades.

La plantilla explcita en trminos de propsitos, actividades, acciones, tiempos,
formas, medios y criterios de evaluacin, el proyecto o plan del curso.
Lectura y Foro. Con base en la lectura de dos documentos: 1. Concepciones
de Aprendizaje en EAV desde la perspectiva socio-cultural, 2. Las actividades
de aprendizaje, el estudiante deber responder a interrogantes como: qu es
el aprendizaje? Qu relacin tiene su prctica de enseanza con la concepcin
de aprendizaje que usted maneja? Adems, el estudiante deber explicar cmo
se estructuran las actividades de aprendizaje y presentar un ejemplo de una
posible actividad de aprendizaje para ensear un tema o concepto de su curso.
Construccin del Trayecto de actividades aprendizaje de su curso. El
propsito de esta actividad es que el estudiante termine todo el Trayecto de
Actividades de su curso teniendo en cuenta la plantilla y luego comparta con
sus compaeros el trabajo a travs del foro, para que lo retroalimenten.
Apertura del curso e inicio del montaje en la plataforma. En esta fase,
que puede ser opcional, se propone al estudiante que inicie el montaje de la
primera unidad de su curso. Aqu, el docente comienza la familiarizacin con

la plataforma, ya no como estudiante sino que tiene a su disposicin las
herramientas para montaje a las que slo acceden los docentes. Se le brindan al
estudiante instructivo para guiarlo en este proceso y se programa un Chat
para resolver dudas.
3.3.5
Proceso de montaje del curso
El montaje es un aspecto importante en la motivacin y en la claridad de un

curso. Aqu se inicia la presentacin de los contenidos y es un proceso que exige
planeacin. Est determinado tanto por el Trayecto de Actividades que define la
secuencia y el orden de los mdulos, como por las posibilidades que brinda la
plataforma especfica, en este caso Blackboard.
La experiencia desarrollada durante el Curso Piloto y posteriormente en el
Diplomado, permite identificar varias etapas para realizar un montaje en una
plataforma e-learning:
215
Diseo del concepto grfico: este es un trabajo de equipo que debe contar
con la participacin de un experto en diseo para Web. Aqu se define la
imagen que identificar el curso y cada uno de los mdulos. As como el
material acompaante para que todo conserve una unidad grfica. En este
caso se disean cabezotes de identificacin de cada mdulo, que marcan la
pauta en el uso del color dentro de la plataforma y sirven al estudiante para
indicarle el cambio de temtica. (ver anexo, curso piloto)
Diseo de productos multimediales: se incluyen aqu la pgina Web que da
entrada al curso y los distintos documentos interactivos. En el caso de la pgina
Web, es el lugar desde el cual se accede a la plataforma, permite crear identidad
institucional desde el inicio. Adems permite el contacto externo de personas
interesadas que pueden ser futuros estudiantes del curso y all encuentran la
informacin. Por otra parte permite montar algunos programas y software
que la plataforma no soporta por su peso.
En cuanto a los documentos interactivos, incluye la transformacin de textos

escritos en forma lineal a textos con estructuras hipertextuales y bajo formatos
propios de la Web con el fin de hacerlos ms motivadores y comunicables,
pero sobre todo para destacar su potencial didctico.
Redaccin de textos explicativos: esta etapa comprende la redaccin, en
forma detallada, de cada una de las actividades de aprendizaje. Esto se hace
primero en un documento de Word en el que, segn el orden de las opciones
del men principal de la plataforma, en este caso Blackboard (anuncios,
informacin del curso, profesores, actividades, documentos, etc.) se van
elaborando los textos que van dentro de cada una de estas opciones. Luego,
los textos elaborados en Word se pasan al lenguaje html y finalmente se monta
en la plataforma conservando las caractersticas grficas y de color que tiene
cada mdulo. Este proceso se hace al inicio de cada mdulo.
216
Montaje en plataforma: una vez se tienen todos los textos en html, se procede
al montaje. Se inicia con el cambio de la imagen grfica: cabezote y color de
botones; luego, una a una, se van recorriendo las opciones del men principal
y all se monta en cuadros de texto (en html) la informacin correspondiente.
Para el caso de los documentos, simplemente se motan debidamente marcados
segn el mdulo al que pertenecen.
En lo que se refiere a los espacios de participacin, tambin se disean los textos
(preguntas generadoras, afirmaciones polmicas, etc.) y segn el espacio (foro de
Reflexin de la Semana, foro de La Esquina y foro de Dudas Tcnicas) se van
abriendo tal como est determinado en el Trayecto de Actividades. Igualmente se
hace uso de herramientas como el Calendario, los Anuncios y las Tareas con el fin
de dar claridad sobre fechas y actividades.
3.3.6
Proceso de evaluacin de los aprendizajes construidos en el curso
Teniendo en cuenta que la Propuesta de Evaluacin de los Aprendizajes se plantea

en tres formas (inicial predictiva, formativa y sumativa con base en criterios),
cada una con propsito diferente, se propone disear, dentro de la Propuesta de

Capacitacin, diversas estrategias y actividades evaluativas:
Encuesta inicial: se realiza mediante un formulario electrnico que cada
estudiante debe diligenciar por la Web. Permite diagnosticar el estado inicial
del grupo en cuanto a: competencias en el manejo de recursos informticos
bsicos, necesarios para el desempeo en un ambiente virtual, los requisitos de
aprendizaje y los razonamientos espontneos.
Retroalimentacin grupal: se hace principalmente durante los foros de
discusin, mediante el anlisis de las intervenciones de todos los participantes
con el fin de reorientar la discusin, hacer nfasis sobre aspectos importantes,
mantener el nivel de participacin para as garantizar que se cumpla con los
objetivos de aprendizaje. Esta evaluacin la hace tanto el docente como los
estudiantes cuando comentan, amplan o contra-argumentan las posiciones de
sus compaeros.
Retroalimentacin individual semanal: se hace a cada estudiante con el fin
de verificar el nmero de participaciones y la calidad de las mismas segn los
tipos de participacin que se explicaron en la Propuesta Didctica (ninguno,
bsico, enriquecedor, hilado y generador). En esta evaluacin adems, se motiva,
se sealan aspectos importantes y se sugieren mecanismos para mejorar.
Evaluacin de los productos de las actividades: se hace con base en los
criterios procedimentales y de resultado que se establecen para cada actividad
planteada en el Trayecto. Esta es tambin una evaluacin de control que permite
adems cuantificar el nmero de productos cumplidos durante todo el curso.
Por ltimo se recomienda hacer una evaluacin complementaria, que ya no mide
los aprendizajes sino que se enfoca a la evaluacin del curso en la que se indaga
por aspectos como dificultades, adecuacin de actividades, pertinencia de los
materiales, etc., que permiten cualificar el curso con miras a experiencias posteriores.
217

3.4 PROPUESTA DE GESTIN ACADMICA Y ADMINISTRATIVA PARA LA
EDUCACIN VIRTUAL EN LA UPB
Por:
Esp. Mara Ruth Patio Lemos
Mg. Sergio Zapata lvarez
La propuesta de gestin desplegada en el Modelo EAV, pretende representar
ms que un objeto, el comportamiento o las formas de organizacin y relacin
de los elementos que intervienen en el proceso educativo que se da en un ambiente
virtual. Lo anterior hace referencia al criterio de uso63 de la propuesta de gestin del
Modelo de EAV.
218
La propuesta pedaggica y didctica, basada en los principios de interaccin y de

mediacin, exige cambios y transformaciones en los procesos de enseanza y de
aprendizaje que implican unos nuevos procesos acadmicos que se denominan en
esta propuesta de gestin de la siguiente manera: diseo de actividades de
aprendizaje, diseo de material didctico, montaje y moderacin. Si bien estos
procesos estn presentes de manera tcita en la educacin presencial, en el caso de
la educacin virtual se presentan claramente definidos, y es imperativo llevarlos a
cabo de manera secuencial en el tiempo y acompaados de un rigor acadmico que
garantice desde antes de iniciar el desarrollo de un curso, la reflexin sistmica, la
coherencia y la pertinencia de los contenidos, las estrategias y actividades de
aprendizaje y los tiempos, entre otros, porque si bien, la educacin virtual es flexible
(bsicamente en lo tocante a la relacin docente-estudiante), exige una planeacin
exhaustiva de todos los procesos acadmicos articulados al currculo. Esto tiene,
por tanto, unas implicaciones de tiempos y recursos que deben ser claros para la
institucin y que deben responder a la planeacin general de la educacin virtual.
Desde esta perspectiva, estos cuatro procesos acadmicos demandan un perfil
docente con unas competencias comunicativas, informticas y pedaggicas
especficas, que le permitan moverse con solvencia en los ambientes virtuales de
63
Alude al propsito que se le asigna al modelo; establece su alcance. Para ampliar el concepto
ver: (Martn Serrano, 1982:115)
enseanza y aprendizaje. De all que, la Propuesta de Formacin se convierte en

otro proceso acadmico indispensable para gestionar en la educacin virtual. La
gestin del proceso de formacin de los docentes en ambientes virtuales, debe
articularse al plan de cualificacin docente de la universidad.
Estos son, en principio, los procesos acadmicos que sustentan la propuesta de
gestin de la educacin virtual y de los cuales se desprenden procesos
administrativos, que si bien existen en la Universidad, necesitan revisarse y ajustarse
a las particularidades de la educacin virtual. Los procesos acadmicos y
administrativos que contemplar esta Propuesta de Gestin son los siguientes:
Formacin de docentes
Diseo de actividades de aprendizaje
Diseo de material didctico
Montaje del curso en la plataforma e-learning
Inmersin en la plataforma para estudiantes
Aval de cursos virtuales y del material didctico
Moderacin de cursos virtuales
Planeacin general de las actividades del C-EAV
Evaluacin de competencias
Polticas,
Docentes
219
Direccionamiento Estratgico
Saber
Estudiante
Gestin Acadmica y Administrativa de la Educacin Virtual
Antes de entrar a describir los procesos acadmicos y administrativos que se

deben gestionar en la educacin virtual, es necesario realizar un marco de referencia
contextual, que ubique estos procesos en la institucin desde los tres grandes
componentes del sistema educativo: docentes, saber y estudiantes. El carcter
presencial de la Universidad Pontificia Bolivariana, precisa de una caracterizacin
de estos componentes a la luz del direccionamiento estratgico de la educacin
virtual64, para entender las transformaciones que deben darse en los procesos de
gestin acadmica y administrativa de la misma. Igualmente es importante partir
del compromiso institucional en este tipo de proyectos, que se materializa en las
intencionalidades consignadas en el Proyecto Institucional, planes de desarrollo y
polticas en relacin con la educacin virtual.
3.4.1
220
Marco de referencia contextual
El compromiso de la alta direccin es fundamental para llevar a cabo proyectos

de virtualizacin. Estos, deben estar contemplados dentro del Proyecto
Institucional y el Plan de Desarrollo de la universidad, puesto que de lo contrario,
se convierten en buenas intenciones y esfuerzos aislados que no necesariamente
respondan a los intereses de la institucin y del mercado. En esta misma lnea,
debe existir una poltica general que brinde las claridades sobre la forma en que
las unidades acadmicas deben abordar este tipo de procesos.
El Proyecto Institucional de la Universidad, presenta la educacin virtual como
estrategia para la diversificacin de los entornos de enseanza y de aprendizaje, a
travs de la incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin. Define igualmente, que los programas y proyectos se orientarn hacia la creacin de
un portafolio con nfasis en programas de formacin avanzada, educacin no
formal y educacin continua. Y su alcance se extiende no slo a programas virtuales
sino tambin al apoyo a los programas presenciales.65
Estas estrategias, es necesario concretarlas en el plano operativo, es decir
materializarlas en procesos y productos concretos. A partir de un plan estratgico
64
Giraldo Ramrez, M. E. y Patio Lemos, M. R. (2004) Direccionamiento estratgico de la

educacin virtual. Registro del CIDI: 16-04-003-01/05-546.
65
Ver: (2004) Universidad Pontificia Bolivariana, Proyecto Institucional, pg. 30
de desarrollo de la educacin virtual para la UPB, cada unidad acadmica, debe

incluir dentro de sus planes de desarrollo interno, los objetivos que en este sentido
se tracen. El compromiso institucional y el compromiso de las unidades acadmicas
son fundamentales para el xito de este proyecto.
Caracterizacin de los elementos que conforman el sistema educativo

presencial en la Universidad Pontificia Bolivariana
Dado que la institucin es presencial por naturaleza y que por tanto sus polticas,
direccionamiento y procesos estn encaminados a la gestin de elementos que se
comportan de determinada manera en un ambiente presencial, es necesario partir
de la caracterizacin de estos elementos para posteriormente entender las
transformaciones que se sugieren y sus implicaciones en un ambiente virtual.
1. Caracterizacin del docente

Es la figura en la que se centra la responsabilidad de la transmisin y transferencia
del conocimiento que se da a travs de dos de las actividades sustantivas de la
universidad: la docencia y la investigacin. Para los propsitos establecidos en
esta propuesta slo se considerar la tarea docente, en tanto, es en el proceso de
enseanza y de aprendizaje donde se centra la propuesta de educacin virtual
para la UPB. Se presentan a continuacin una serie de caractersticas del docente
de la UPB66, tanto desde sus competencias acadmicas como de su posicin
frente a la institucin:
Competencias acadmicas
Los docentes universitarios basan sus prcticas de enseanza en el conocimiento
de un saber especfico, ms no en unas estrategias pedaggicas y didcticas.
66
Estas caractersticas no son prerrogativa exclusiva de los docentes bolivarianos, sino que, por el
contrario son comunes a la docencia universitaria. Un documento que ilustra de forma clara
esta caracterizacin es el del profesor Carlos Eduardo Vasco en Ctedra Agustn Nieto
Caballero. Ver: Pedagoga para la comprensin en las disciplinas acadmicas, en:
http://www.icfes.gov.co
221
La incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin a la prctica

pedaggica es muy limitada67.
Los docentes carecen de competencias informticas68 bsicas.
La prctica de enseanza se centra en la oralidad como reproduccin del
conocimiento, ms que en la escritura como produccin del mismo69.
El tipo de relacin que establece el docente en su prctica de enseanza es de
carcter vertical (de quien sabe a quien no sabe), con nfasis en los contenidos,
ms que en los aprendizajes.
Posicin frente a la institucin

La relacin contractual con la institucin, se presenta bajo diferentes
modalidades: docentes internos (tiempo completo, medio tiempo, de
tiempo), docentes hora ctedra y prestacin de servicios.
222
La labor acadmica depende directamente del tipo de relacin contractual,

as: un docente interno de tiempo completo labora 40 horas por semana (20
horas de clases y 20 horas de soporte a la actividad acadmica); un docente de
medio tiempo labora 20 horas en la semana (12 horas de clase y 8 de soporte
a la actividad acadmica); un docente hora ctedra labora las horas clase, las
actividades de soporte a la docencia, debe realizarlas por fuera de este tiempo.
67
Esta aseveracin se hace con base en los resultados arrojados por el Proyecto Propuesta Pedaggica
y Didctica para la enseanza en ambientes virtuales en la Educacin Superior que potencie la comunicacin
a travs de procesos de mediacin e interaccin (2002-2005) recientemente concluido por el Grupo
EAV; dos instrumentos de investigacin uno de carcter cerrado (Escala de Likert) y otro de
carcter abierto (Entrevista en Profundidad) muestran esta tendencia en la UPB.
68
(2004) vila Rivera, Margarita; Patio Lemos, Mara. Las Competencias Informticas en la
UPB. Proyecto Acadmico.
69
Mucho de la literatura sobre la docencia universitaria coincide en este punto, particularmente

el proyecto Investigar-Publicar: una relacin hacia la comunicabilidad del conocimiento
(2003-2004) del Grupo EAV, dio cuenta de la ausencia de escritura acadmica por parte de los
docentes de UPB.
En la labor acadmica de los docentes internos se establece la diferencia entre

horas contacto clase y horas de soporte (preparacin de clases, atencin a
estudiantes y evaluacin).
De acuerdo con el escalafn, los docentes se clasifican en: Titulares, Asociados,
Asistentes y Auxiliares. El rgimen docente contempla claramente las condiciones
necesarias para acceder a cada una de estas categoras, pero no existe una
diferenciacin de funciones.
La Direccin de Docencia y la Cualificacin Docente, ofertan formacin en
aspectos pedaggicos y didcticos, entre otros. Los docentes acceden a stas
guiados ms por un inters particular que por un plan o proyecto de su Unidad
Acadmica respectiva.
El saber (introduccin al saber)

La pregunta por el saber est reflejada en el currculo, pero no penetra la
prctica pedaggica del Docente.
El docente reconoce su saber en la prctica pedaggica como objeto de
conocimiento que transmite a los estudiantes; sin embargo, cabe la pregunta
de si se hace un reconocimiento del saber como objeto de enseanza
(reconocimiento del contexto, de los conceptos y de los sujetos que formar).
Como no hay apropiacin curricular de los docentes, el saber enseable
normalmente es representado como un listado temtico, no como conceptos,
procedimientos y aplicaciones conceptuales, lo cual se presta a que cada docente
aborde el saber desde diferentes enfoques (conceptuales y contextuales).
Las comunidades acadmicas, espacio para la reflexin sistemtica sobre el
saber, sobre el currculo, no cumple con esta funcin en la mayora de las
unidades acadmicas.
Hay una preocupacin de la formacin por competencias, pero no existe
claridad curricular de cmo abordar esta formacin y su evaluacin.
223
El tiempo requerido para el desarrollo de las actividades acadmicas es expresado

en crditos70, de acuerdo con lo establecido por el decreto 2566; sin embargo, la
prctica docente no refleja una reflexin del crdito ms all de la cuantificacin
de las horas contacto y las horas de trabajo autnomo del estudiante.
Los sistemas de evaluacin se centran en el resultado, mas no en el proceso.
2. Caracterizacin del estudiante

La prctica tradicional de enseanza, mantiene al estudiante en un rol pasivo
frente a su proceso de formacin. Aun no se asume como responsable de su
proceso de aprendizaje.
224
Los estudiantes de pregrado tienen un nivel medio en competencias

informticas: buen dominio del manejo de correo electrnico y de navegadores
y conocimientos bsicos de programas de ofimtica.
Los estudiantes de pregrado, tienen un nivel bajo de competencias

comunicativas (lectura-escritura)71.

Dependiendo del nivel de formacin del programa se clasifican en estudiantes
de: pregrado, postgrado y educacin continua.
70
Un crdito equivale a 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, que comprende las horas
con acompaamiento directo del docente y dems horas que el estudiante deba emplear en
actividades independientes de estudio, prcticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las
metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentacin de las pruebas finales de
evaluacin. Decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003, Articulo 1, Ministerio de Educacin
Nacional
71
El Programa de Lengua y Cultura, conocido anteriormente como RCL (Redaccin y comprensin

lectora), ha dado cuenta de este fenmeno en la UPB.
Los estudiantes de pregrado tienen una edad promedio de 22 aos; los

estudiantes de pregrado de los programas nocturnos (Administracin y
Psicologa) tienen una edad promedio de 28 aos y en su gran mayora, adems
de estudiar, trabajan.
Los estudiantes de postgrado tienen una edad promedio de 30 aos y en su
gran mayora estudian y trabajan.
La carga acadmica (nmero de asignaturas y crditos) normalmente est
sujeta a dos variables: disponibilidad de tiempo y recursos econmicos.
Caracterizacin de los elementos que conforman el sistema educativo virtual de acuerdo con la propuesta pedaggica y didctica para el trabajo
en ambientes virtuales en la Universidad Pontificia Bolivariana
1. Caracterizacin del docente
En el proceso de virtualizacin se identifican las etapas de diseo instruccional, montaje
y desarrollo de cursos; la participacin de los docentes en cada una de ellas, est
condicionada tanto por la actitud personal frente al trabajo en un ambiente virtual,
como por un conjunto de competencias en las reas de informtica, comunicacin
y pedagoga. Si bien, stas ltimas son importantes para el buen desempeo en el
ambiente virtual, lo ms relevante es la actitud positiva del docente: dinmica de
apertura al cambio, de convencimiento frente a las bondades de la incorporacin
de las TIC al mbito educativo.
Partiendo entonces del reconocimiento de los perfiles e intereses particulares
de los docentes, la participacin de los mismos puede darse en las tres etapas
del proceso o en algunas de ellas. Es decir, un docente experto en contenidos
temticos puede intervenir en el proceso del diseo instruccional sin que ello
necesariamente exija su participacin en el montaje del curso o en su desarrollo
(moderacin).
225
De acuerdo con lo anterior, se proponen las siguientes categoras de docentes

basados en el rol desempeado en el proceso de virtualizacin:
Docente autor: es el experto temtico; proporciona su conocimiento para el
diseo instruccional del curso (definicin de contenidos, actividades de
aprendizaje y tipos de materiales necesarios para el desarrollo del curso). Debe
tener dominio del tema y un buen nivel de competencias comunicativas (lectoescritura).
Docente diseador: tiene conocimientos del tema y es quien realiza el diseo
de las actividades de aprendizaje del curso e interviene en el desarrollo del
material didctico. Requiere conocimientos en el saber (no necesariamente
tiene que ser experto), competencias pedaggicas y didcticas y competencias
comunicativas.
226
Docente moderador: es quien dirige el desarrollo del curso; tiene conocimientos

del tema y requiere competencias pedaggicas, informticas y,
fundamentalmente, competencias comunicativas.

El diseo instruccional y el montaje son etapas previas al desarrollo del curso.
stas se deben contemplar en la labor acadmica de los docentes internos o
en su defecto, generar un contrato por servicios.
El docente que elabora el diseo instruccional del curso, entrega parte de su
saber, por tanto, debe quedar claramente establecido entre las partes, la cesin
de los derechos patrimoniales72; en cualquier caso el docente conserva los
derechos morales sobre los contenidos.
Para la determinacin de la labor acadmica de los docentes internos y el
nmero de horas a pagar a los docentes hora ctedra, es necesario partir del
72
Ver: Giraldo, M.E. y Patio, M.R. (2005) Derechos de Autor para Contenidos Digitales.
Documento de trabajo. Registro del CIDI: 16-04-005-01/06-546.
reconocimiento del diseo instruccional, que determina claramente el nmero

de horas que se requieren para la moderacin del curso.
Un curso virtual, precisa de una permanente y continua retroalimentacin por
parte del docente. Esto implica que, como mnimo, el docente diariamente
debe realizar un seguimiento a las actividades propuestas, lo cual no est sujeto
a ningn horario.
Para abordar los procesos de virtualizacin de manera coherente con la
propuesta pedaggica y didctica para el diseo de cursos virtuales de la UPB,
el docente debe recibir capacitacin, de tal manera que se garanticen unas
competencias mnimas en los aspectos pedaggico, didctico, comunicativo e
informtico.
2. Caracterizacin del saber
El saber debe ser sometido a procesos de reconceptualizacin y
recontextualizacin que le permiten al docente identificar el objeto de enseanza
(reflexin curricular que contempla el conocimiento del contexto, los conceptos
y sujetos que se formarn).
En primer lugar, la reflexin curricular, debe ser un trabajo de comunidad
acadmica, que garantice en primer lugar, que los cursos virtuales responden a
los intereses generales de formacin de la unidad acadmica y que, por tanto,
se pueden independizar los docentes que disean, de los docentes que
moderan; se logra con ello coherencia en los conceptos que se ensean y
consecuentemente prima el inters curricular sobre el inters particular del
docente. En segundo lugar, el diseo y montaje de cursos implica unos costos
relativamente altos, que se difieren en la medida en que el curso se repite. Para
mejorar la relacin costo/beneficio, los cursos no pueden responder a los
intereses particulares de los docentes.
La educacin virtual, parte del reconocimiento del estudiante como sujeto
autnomo y responsable de su proceso de aprendizaje. La evaluacin propuesta
es sobre el proceso, no sobre resultados puntuales.
227
Los ambientes virtuales estn caracterizados por una comunicacin escrita,

que exige unas determinadas competencias comunicativas en lectura y en
escritura (comprensin, argumentacin, anlisis, capacidad de sntesis); adems,
la mediacin tecnolgica implica el desarrollo de las competencias informticas
que unidas a lo anterior refuerzan la autonoma del estudiante.
Los ambientes virtuales de enseanza y de aprendizaje, exigen una planeacin
total de las actividades de aprendizaje que contemplan tanto los tiempos de
contacto (foros, Chat, listas, etc.) como los tiempos de trabajo autnomo del
estudiante. Lo anterior posibilita el logro de los propsitos de formacin sin
desbordar los tiempos y ritmos de aprendizajes de los estudiantes.
228
Los ambientes virtuales de enseanza y de aprendizaje, comportan unos

determinados sistemas expresivos (lenguaje hipertextual, icnico, multimedial,
etc.) que se deben tener presentes a la hora de disear el material didctico;
ste no slo debe ajustarse a estos sistemas expresivos sino que debe responder
tanto a los propsitos de aprendizaje, como a criterios de calidad en los
contenidos y a estndares informticos73.
3. Caracterizacin del estudiante

Para desempearse en un ambiente virtual, se requiere que los estudiantes
tengan competencias informticas bsicas: conocimiento de la plataforma elearning, manejo de sistema operativo, de programas de ofimtica e Internet;
conocimientos mnimos sobre manejo de diferentes tipos de archivos.
Competencias en lecto-escritura. El trabajo virtual, se fundamenta en la palabra
escrita, lo que exige que el estudiante tenga la capacidad de leer, analizar, sintetizar,
argumentar y escribir.
73
Un estndar informtico alude a un conjunto de reglas que proveen modelos comunes de

informacin, de tal manera que diferentes plataformas puedan interactuar unas con otras. Esto
tambin posibilita la incorporacin de contenidos de distintos proveedores en un solo programa
de estudio.
Se precisa que el estudiante tenga una disposicin hacia el autoaprendizaje y

hacia el trabajo en equipo. La propuesta de EAV, est fundamentada en los
procesos de interaccin y de mediacin como posibilidad de construccin del
conocimiento de manera intersubjetiva. En el ambiente virtual se privilegia,
por tanto, el trabajo colaborativo.
Poltica institucional para la educacin virtual

1. Campos de accin
La poltica para la educacin virtual debe contemplar aspectos que se movilizan
en tres campos de accin:
Fortalecimiento Institucional
Dinamizacin de procesos de enseanza y de aprendizaje.
Procesos administrativos y financieros para cursos y programas virtuales.
Fortalecimiento institucional
Este campo engloba los dems y cualquier estrategia diseada en ellos apunta al
fortalecimiento institucional. En este sentido la poltica debe contemplar:
En el Proyecto Institucional de la Universidad (PI) la Educacin en Ambientes
Virtuales como una lnea de investigacin y de accin permanente.
Promover las relaciones interinstitucionales (universidades, empresas, agencias
internacionales, etc.), orientadas a la gestin y generacin de proyectos conjuntos,
financiacin y cofinanciacin.
Dinamizacin de procesos de enseanza y de aprendizaje

La incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin en los procesos
de enseanza y de aprendizaje, permite no slo la diversificacin de los ambientes
229
educativos, sino tambin su dinamizacin en varios aspectos: en primer lugar, los

ambientes virtuales propician el desarrollo de competencias comunicativas
actualmente demandadas por el mercado laboral; en segundo lugar, la
metodologa de trabajo en estos ambientes exigen una planeacin exhaustiva de
las actividades de aprendizaje, de sus tiempos y recursos, haciendo ms cercano a
la realidad la aplicacin del concepto de crdito acadmico; en tercer lugar, el
proceso se vuelve mas dinmico en el medida en que las TIC, posibilitan nuevos
espacios, nuevas interacciones, nuevos materiales. Dentro de este campo, la poltica
institucional debe propender por viabilizar la Propuesta de Formacin de Docentes
para el desarrollo de cursos virtuales, de tal manera que se proporcionen las
condiciones para que los docentes puedan acceder a ella.
En este sentido, la Propuesta de Formacin de Docentes para el desarrollo de
cursos virtuales se configura como una de las lneas del sistema de formacin de
docentes universitarios para la UPB74.
Procesos administrativos y financieros para cursos y programas virtuales

230
Los cambios en las prcticas pedaggicas y en las estructuras curriculares afectan

directamente las destinaciones en tiempo y espacio, los recursos tecnolgicos y la
logstica en general, que cambian los procesos administrativos. En este sentido se
proponen dos frentes de trabajo:
Procesos de gestin acadmicos y administrativos adecuados a las caractersticas
de la educacin en ambientes virtuales.
Creacin de dos Comits, uno de carcter acadmico, que determine el
horizonte de trabajo en materia virtual y otro de carcter tecnolgico que
articule los procesos, intereses e innovaciones planteadas desde los grupos de
investigacin y las unidades acadmicas y que ya han sido tramitadas en el
comit acadmico.
74
Proyecto Acadmico: Fortalecimiento de los Procesos de Enseanza y de Aprendizaje en los

contextos de de la docencia universitaria. Lnea de Virtualizacin. Direccin de Docencia y
Escuela de Educacin y Pedagoga. UPB. 2004-2005
2. Nivel de virtualizacin de la organizacin

La Universidad debe definir en su poltica, el alcance de los programas de
virtualizacin, ya que las estructuras organizacionales y los procesos, estn
estrechamente relacionadas con los niveles de virtualizacin que se quieran alcanzar.
En la prctica se reconocen los siguientes niveles de virtualizacin:
Universidades presenciales que apoyan sus procesos de gestin acadmica
con TIC.
Universidades presenciales que apoyan sus cursos con TIC.
Universidades presenciales que desarrollan programas virtuales.
Universidades con educacin a distancia tradicional que apoyan sus cursos
con TIC.
Universidades virtuales como organizaciones dependientes de las universidades
presenciales.
Universidades virtuales como organizaciones independientes de la universidad
presencial.
Consorcios Universitarios virtuales.
La Universidad Pontificia Bolivariana, dada su intencionalidad en cuanto a la
virtualidad plasmada en el Proyecto Institucional, se inscribe en la categora de
universidades presenciales que desarrollan programas virtuales. En este nivel de
virtualizacin, la organizacin debe contar con una unidad responsable de los
procesos de virtualizacin.
3. Caracterizacin de la educacin virtual en los niveles de formacin

Para el establecimiento de polticas sobre la virtualizacin de los procesos
educativos, es necesario establecer las diferencias y caractersticas que definen cada
uno de los niveles de formacin en educacin superior:
231
Pregrado
Es un espacio de formacin integral donde los estudiantes, adems de la
oferta acadmica, requieren de otro tipo de ofertas (culturales, ldicas,
deportivas) que hacen necesario habitar las instalaciones del campus y el
contacto fsico con compaeros y docentes, especialmente para el estudiante
bolivariano que se desplaza de otras ciudades para vivir la universidad, los
amigos y la ciudad. Teniendo en cuenta lo anterior, para el pregrado, las
alternativas son las siguientes:
Incorporacin del sistema tutorial acadmico como complemento a todos
los cursos en donde el trabajo autnomo del estudiante tenga un
acompaamiento del docente mediado por TIC.
232
Ofrecer dentro del pnsum de cada programa acadmico, mnimo una materia que pueda verse de forma virtual, pero voluntaria (se recomiendan las
asignaturas de carcter electivo, optativo o las integradoras, preferiblemente
de los ltimos semestres).
Ofertar cursos dentro de las reas de formacin transversales a todos los
programas de la Universidad. (un mnimo de dos cursos que se puedan tomar
bajo la metodologa virtual, en las reas de Formacin Humanista y de
Emprenderismo).
Postgrados
Los postgrados constituyen el nivel de formacin donde se debe hacer mayor
nfasis en procesos educativos completamente virtuales. Su pblico, requiere de
una formacin ms especializada, y adems tiene en su mayora, una dinmica
laboral que les exige metodologas ms flexibles como las que favorece la educacin
mediada por TIC.
Desde la Escuela de Formacin Avanzada, se deben trazar metas para desarrollar
un portafolio de programas 100% virtuales o bimodales.
Extensin
Los programas de Extensin tienen una dinmica similar a la formacin en
Postgrados, que los hacen muy propicios para manejar ofertas completamente
virtuales. En este sentido, Extensin Acadmica debe estudiar su mercado y
establecer, con base en ello, un plan de transformacin de cursos existentes
presenciales, a cursos virtuales, o mirar nuevos programas que surjan virtuales
desde su inicio.
4. Directrices generales para la implementacin de cursos en modalidad virtual

Sobre la capacitacin y formacin de los docentes
La sensibilizacin y la capacitacin en competencias bsicas para la utilizacin de
las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), al igual que la formacin
en los aspectos pedaggicos, metodolgicos y didcticos, es paso obligatorio de
todos los docentes que deseen elaborar cursos en un ambiente virtual. En este
sentido, la poltica para la UPB, debe establecer los mecanismos de formacin
que se utilizarn para tal fin y los rditos acadmicos producto de la misma.
El Centro de Educacin en Ambientes Virtuales (C-EAV)75 es el responsable de
dar las directrices para la formacin de los docentes en este campo y de realizar
la propuesta a la Direccin de Docencia, que es, en ltimas, quien avala el programa
de formacin.
El diseo del curso, producto de este proceso de formacin, debe ser considerado
como producto acadmico para la evaluacin de mritos docentes, una vez
evaluada la calidad del mismo.
Los costos de la formacin de los docentes incluidos en el programa general
ofrecido a travs de Asesora y Cualificacin, sern asumidos por la administracin
75
En el Direccionamiento Estratgico para la Educacin Virtual en la UPB, se propone como

estrategia la creacin del Centro de Educacin en Ambientes Virtuales (C- EAV). Registro del
CIDI 16-04-003-01/05-546.
233
central de la Universidad. Se excepta la formacin personalizada requerida por

unidades acadmicas para proyectos especficos, cuyo costo deber ser asumido
por la unidad demandante del servicio.
Sobre el aval de proyectos de virtualizacin de cursos o programas completos

Dadas las implicaciones de tiempos y recursos, que demanda la implementacin
de cursos y programas en ambientes virtuales y, adicionalmente, con el fin de que
el trabajo desarrollado est articulado con los intereses de la Universidad para
realizar una planeacin de las actividades de apoyo al proceso, se requiere que
todas las iniciativas en el campo de la virtualidad se presenten como Proyectos
Acadmicos y se establezca un procedimiento para su aval.
234
De acuerdo con la dinmica de la Universidad, se proponen las siguientes instancias

para el aval de los proyectos: Unidad Acadmica responsable del proyecto, Unidad
C-EAV y la Direccin de Docencia. Es importante anotar que el aval del C-EAV
y la Direccin de Docencia, estn limitados a los aspectos metodolgicos y
pedaggicos; la viabilidad financiera y acadmica ser responsabilidad de la unidad
acadmica respectiva.
Clasificacin de los cursos de acuerdo con el nivel de complejidad del diseo y la

produccin del material didctico
En cuanto al material didctico y los objetos de aprendizaje requeridos en los
cursos virtuales, la Universidad, a travs de la unidad C-EAV, debe brindar a los
docentes el acompaamiento para su diseo. Los costos originados en esta
etapa del proceso debern incluirse en el presupuesto del proyecto y sern asumidos
por la administracin central hasta un monto fijado de acuerdo con el presupuesto
de la unidad C-EAV; el excedente debe ser asumido por la respectiva unidad
acadmica.
De acuerdo con los niveles de complejidad del diseo y produccin del material
didctico los cursos se clasifican en:
Curso virtual con recursos bsicos: son cursos en los que se utilizan documentos
simples (documentos de Word, presentaciones en Power Point, hojas de clculo)
que no se han diseado o no han sido escritos, especficamente, para un ambiente
virtual ni con propsitos de aprendizaje sino como objetivos de la enseanza. En
este punto estamos hablando de materiales dirigidos a apoyar el proceso de
enseanza.
Curso virtual con recursos didcticos interactivos: utiliza material didctico
de mayor elaboracin en trminos de diseo y produccin, que incluye video,
animaciones, audio, etc., no necesariamente construidos por el profesor, sino
editados, adaptados o copiados de otros documentos. En este nivel los materiales
promueven una mayor interaccin didctica con el curso.
Curso virtual soportado en objetos de aprendizaje: son cursos que hacen uso
de recursos digitales que han sido diseados especficamente para el aprendizaje
de un saber y que cumplen con unos estndares informticos que los hacen compatibles con recursos similares en todo el mundo y pueden, por tanto, ser utilizados
en las diferentes plataformas e-learning.
La anterior clasificacin permitir normalizar los costos y los tiempos requeridos
para la generacin de contenidos de los cursos virtuales e identificar con mayor
facilidad las competencias de los docentes en este aspecto, as como su nivel de
participacin en el proceso.
En caso de que un curso precise de material muy especializado, la unidad
acadmica deber contemplar dentro de su presupuesto, el personal y los recursos
tecnolgicos requeridos y sus costos debern ser asumidos por la unidad
acadmica.
Sobre la contraprestacin a los docentes por el diseo de cursos virtuales

El diseo de un curso para ambientes virtuales demanda un considerable nmero
de horas de trabajo por parte del docente, ya que exige una planeacin y
preparacin total antes de su desarrollo. De otro lado, el diseo de contenidos
de un curso constituye un producto acadmico y un aporte del trabajo intelectual
del docente.
235
Para hacer suyo este know how, la Universidad debe reconocer a los docentes una
contraprestacin en tiempo o en dinero con lo cual quedar con la propiedad
patrimonial de los mismos, respetando los derechos morales del autor. En caso
contrario, estos contenidos sern de propiedad exclusiva del docente, quien ser
el nico que podr decidir sobre su utilizacin. La propiedad patrimonial de los
cursos por parte de la Universidad, implica que los contenidos pueden ser
actualizados y desarrollados por otro docente diferente a su autor.
Se consideran en este sentido dos posibles escenarios:
La contraprestacin en tiempo, que aplica nicamente a los docentes internos,
y consistir en una descarga de 8 horas semanales, durante un semestre
acadmico. Este tiempo deber contemplarse dentro de la labor acadmica
del docente.
236
La contraprestacin monetaria, que aplica tanto para docentes internos como

hora ctedra, donde se reconoce una suma nica de dinero cuya cuanta ser
fijada por la Vicerrectora Acadmica, de acuerdo con los valores del mercado.
Para cualquiera de los dos escenarios planteados, se asume que el alcance del
desarrollo hace relacin al nivel de curso virtual con recursos bsicos.
Sobre las horas de docencia para la Moderacin

La Moderacin de un curso virtual, equivalente a un curso de 60 horas en la
presencia y con un promedio de 20 estudiantes, requiere un mnimo de 120
horas, es decir una dedicacin de 8 horas por semana. Este nmero de horas
puede llegar a ser mayor, dependiendo del tipo de actividades que se desarrollen
y del nmero de estudiantes. Los tiempos para la labor acadmica de los docentes
deben ser acordados y sustentados con base en estos dos criterios.
Sobre el aval para el desarrollo de cursos en ambientes virtuales

Para garantizar la calidad acadmica de la oferta de cursos virtuales, es necesario
establecer un mecanismo para su evaluacin antes de ser abierto a los estudiantes.
El alcance de la evaluacin debe ser tanto en lo concerniente a su pertinencia y

coherencia con el plan de estudios del programa, funcin que corresponde a la
respectiva unidad acadmica, como en lo relativo al diseo en los aspectos
pedaggicos, didcticos y tecnolgicos, funcin que corresponde al Centro de
Educacin en Ambientes Virtuales (C-EAV).
Sobre la actualizacin de los cursos
La actualizacin de los cursos es responsabilidad del docente que lo desarrollar,
no implicar descargas y el tiempo para esta actividad estar contemplado dentro
de las actividades de la labor docente.
La Universidad, al tener los derechos patrimoniales de los cursos virtuales, podr
contratar a otro profesor diferente al docente autor para la actualizacin de los
cursos.
Sobre los derechos de autor

La poltica general sobre educacin en ambientes virtuales, debe remitir a la poltica
de Derechos de Autor que se tenga en la institucin, en la cual a su vez debe
contemplarse todo lo relativo a los derechos patrimoniales que ejerce la institucin
sobre los contenidos digitales76.
3.4.2 Unidad de apoyo para el desarrollo del programa de virtualizacin

La estructuracin de una unidad para la educacin en ambientes virtuales, es un
imperativo para garantizar la continuidad de un proyecto de virtualizacin
consistente y sistemtico, que en el corto y mediano plazo derive en la consolidacin
de una oferta de programas virtuales y una cultura en tecnologas de informacin
y comunicacin que le permita a la Universidad ser competitivo en el medio
local, regional, nacional e internacional.
76
Los contenidos digitales, segn se definen en la Propuesta de Derechos de Autor en contenidos digitales
para la UPB, abarcan todo el material (texto, imagen, animacin, audio, video) que est en un
soporte electrnico on line y off line. Los cursos virtuales cumplen con estas caractersticas y,
por tanto, desde el punto de vista de la produccin se comportan como contenidos digitales.
Ver: Giraldo y Patio (2005), registro del CIDI: 16-04-005-01/06-546.
237
El Grupo de Investigacin EAV, por su concepcin misma como grupo de

investigacin, no cuenta actualmente con las condiciones necesarias, desde el punto
de vista operativo, para el desarrollo puntual del proceso. Esta propuesta est
encaminada a redireccionar los procesos de investigacin y de gestin en el tema
de educacin en ambientes virtuales, que le permita a la Universidad Pontificia
Bolivariana consolidar un proyecto de virtualizacin coherente con las exigencias
del medio y la tendencia de transnacionalizacin de la educacin.
1. Estructura de la Unidad C-EAV
238
2. reas, perfiles y funciones

El Centro de Educacin en Ambientes Virtuales (C-EAV), se propone como una
unidad acadmica-administrativa con dependencia directa de la Escuela de
Educacin y Pedagoga y bajo las directrices acadmicas de la Vicerrectora
Acadmica y la Direccin de Docencia. El Grupo de Investigacin en Educacin
en Ambientes Virtuales, estara adscrito a este Centro.
Para garantizar un funcionamiento abierto y transversal a todos los procesos de la
Universidad, se propone la conformacin de dos comits: el Acadmico y el
Tecnolgico.
Comit Acadmico
Conformado por el Vicerrector Acadmico, Director de Docencia, Decano de
la Escuela de Educacin y Pedagoga, Jefe del C-EAV, Coordinadores de
investigacin y de gestin acadmica y administrativa del C-EAV y un docente
lder por Escuela.
Comit Tecnolgico
Conformado por el Jefe de C-EAV, Jefe del Centro de Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (C-TIC), el Coordinador de Gestin acadmica y
administrativa del C-EAV y el lder del rea tecnolgica de C-EAV.
Direccin del C-EAV

Es la encargada de dar los lineamientos generales en materia de investigacin y
desarrollo del Centro, adems de generar alianzas estratgicas para el desarrollo
y proyeccin nacional e internacional del C-EAV.
239
Perfil de cargo: docente universitario con formacin y experiencia investigativa,

administrativa y docente en el tema de educacin en ambientes virtuales.
Requerimiento: un tiempo completo.
Coordinacin de investigacin
Esta coordinacin es la encargada de darle coherencia al proceso de virtualizacin
con el norte investigativo del Grupo EAV. Esto es, que cada innovacin, en lo
pedaggico, metodolgico, tecnolgico y/o didctico, que surja del proceso
investigativo, pueda incorporarse efectivamente a los programas virtuales.
Garantizar el desarrollo de proyectos de investigacin, su articulacin a la docencia
y a la extensin a travs de la asesora y consultora.
Perfil del cargo: docente universitario con formacin y experiencia investigativa
y docente en el tema de educacin en ambientes virtuales.
Coordinacin de Gestin Acadmica y Administrativa

El rea de gestin administrativa y acadmica tiene como propsitos
fundamentales coordinar con todas las unidades acadmicas y administrativas,
los procesos de virtualizacin dentro de la universidad y facilitar la disponibilidad
de todos los recursos tecnolgicos y humanos necesarios para el funcionamiento
de C-EAV.
Perfil del cargo: docente universitario con formacin en las reas administrativas
afines con el cargo y experiencia en el tema de educacin virtual. Conocimiento
del mbito universitario bolivariano.
rea Tecnolgica
240
El rea de soporte tecnolgico tiene como objetivos la actualizacin tecnolgica

que permita estar acorde con los estndares internacionales; adems de la
administracin de la plataforma e-learning que comprende entre otras actividades:
matrculas, activacin y desactivacin de estudiantes y cursos, estadsticas y asistencia
tcnica permanente a monitores, estudiantes y profesores, tareas de helpdesk,
apoyo al desarrollo de material didctico, objetos de aprendizaje y la capacitacin
en herramientas informticas y manejo de e-learning.
Perfil del cargo: ingenieros informticos o, en su defecto, electrnicos, con
experiencia en administracin y soporte de plataformas e-learning, manejo de
lenguajes de programacin para desarrollo de herramientas de autor y diseo de
objetos de aprendizaje.
Requerimientos: dos tiempos completos.
rea de Formacin Virtual

Esta rea tiene como tarea fundamental articular los resultados de investigacin
en el tema de educacin virtual en la lnea pedaggica y didctica a los procesos
de formacin de docentes; generar estrategias de asesora y capacitacin

permanente para el diseo de cursos virtuales, adems de ser responsable del
monitoreo, evaluacin y aval de los procesos de virtualizacin que garanticen un
estndar de calidad acadmica.
Perfil del cargo: Licenciados en Educacin con nfasis en tecnologa educativa
o profesional de otra rea con formacin de postgrado en educacin mediada
tecnolgicamente.
Requerimientos: dos tiempos completos.
rea de Multimedios y Didctica

El rea de multimedios y didctica, es la encargada de articular los saberes de los
expertos temticos y de los asesores pedaggicos, en los diseos comunicativos y
didcticos del material en soportes off-line y on-line que circular en los nuevos
ambientes de aprendizaje.
Perfil del cargo: Comunicadores, Diseadores, Pedagogos e Ingenieros expertos
en produccin de contenidos audiovisuales e hipermediales.
Requerimientos: cuatro tiempos completos y personal contratado por servicios,
dependiendo de los proyectos que adelante el C-EAV.
3.4.3
Procesos Acadmicos y Administrativos para la educacin virtual
Se presenta a continuacin una descripcin de los procesos acadmicos y

administrativos que intervienen en el sistema de educacin virtual, las
actividades centrales que se deben desarrollar en cada uno de ellos, los recursos
que intervienen y los costos diferenciados en directos e indirectos.
Adicionalmente, cada procedimiento se despliega de manera detallada en el
formato utilizado por la Universidad para describir sus procesos, acogindose
a las normas ISO 9000.
241
1. Formacin de docentes
La sensibilizacin y capacitacin en competencias bsicas para la utilizacin de
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), al igual que la formacin en
los aspectos pedaggicos, metodolgicos y didcticos, es paso obligatorio de
todos los docentes que deseen elaborar cursos en un ambiente virtual.
242
El proceso de formacin de los docentes en este sentido, est orientado por la

Propuesta Pedaggica y Didctica para el diseo y desarrollo de cursos en
ambientes virtuales que ha desarrollado el Grupo de investigacin EAV. La
formacin de docentes como est concebida actualmente, es de carcter tericoprctico, ya que en la medida en que proporciona los conceptos fundamentales
para el desarrollo de un curso virtual, los lleva a la prctica. De esta forma, una
vez concluido el curso, como mnimo, el docente contar con una unidad de su
curso preparada para el montaje en la plataforma e-learning. En este punto debe
aclararse que estos cursos de formacin hacen parte de un proceso de virtualizacin
ms amplio, donde el docente, de acuerdo con su compromiso y el apoyo de sus
respectivas unidades acadmicas, gradualmente podr ir cualificando su prctica
pedaggica e incrementando el nivel de virtualizacin de sus cursos.
Los propsitos de la lnea de formacin docente que contempla la Propuesta de
EAV se resumen en:
Sensibilizar al docente en el uso de TIC en los procesos de enseanza.
Generar una reflexin sobre su prctica pedaggica y la relacin de sta con
su saber (es importante precisar que es el propio docente quien encuentra las
mejores estrategias metodolgicas para disear su curso y para decidir el nivel
de virtualizacin que admite el saber).
Reconocer las posibilidades de las TIC en el diseo y produccin de material
didctico.
La formacin de docentes se presenta a travs de tres estrategias:
Capacitacin a travs del Diplomado en Docencia Universitaria: Ruta de
Nuevos Ambientes de Enseanza y Aprendizaje, que hace parte de la lnea de
Virtualizacin del Proyecto Institucional de Fortalecimiento de los procesos

de enseanza y de aprendizaje en el contexto universitario, liderado por la
Escuela de Educacin y Pedagoga (Grupo EAV) y la Direccin de Docencia.
El Diplomado tiene una duracin de 120 horas y se desarrolla bajo la modalidad
virtual. Se accede a l, a travs de Cualificacin Docente.
Capacitacin a travs de cursos intensivos en diseo de cursos virtuales,
ofertados por el Grupo EAV, a travs de Cualificacin Docente. Estos cursos
tienen una duracin de 40 horas y son bimodales: 20 horas presenciales y 20
horas virtuales.
Asesora personalizada para el diseo de cursos virtuales, contratada
directamente con el Grupo EAV. Este proceso se maneja principalmente,
con docentes externos de diplomados, especializaciones y cursos de extensin,
que por su limitada disponibilidad de tiempo, no pueden acceder a los cursos
o al diplomado. Las asesoras estn dirigidas a docentes que ya tienen una
sensibilizacin con los aspectos tecnolgicos y pedaggicos de la educacin
virtual. La duracin de las asesoras se estima entre 10 y 15 horas contacto
presencial y 10 y 15 horas contacto virtual.
Actividades bsicas
Elaboracin de la Propuesta de formacin pedaggica, metodolgica,
didctica y tecnolgica de docentes en educacin en ambientes virtuales.
Logstica y mercadeo de la propuesta de formacin.
Soporte tecnolgico dado que la propuesta de formacin se desarrolla
virtualmente.
Descripcin de los recursos que intervienen en el proceso

Docentes del rea pedaggica y didctica del C-EAV: son los encargados del
acompaamiento en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (desarrollo
de los cursos) y de la actualizacin de los contenidos.
243
Estudiantes: grupo de docentes internos o externos de la UPB, que asisten al

proceso de formacin con el objeto de disear un curso 100% virtual o de
incorporar las tecnologas de informacin y comunicacin parcial o
gradualmente a su curso presencial.
Recursos tecnolgicos: los cursos y el diplomado se ofrecen en la modalidad
virtual, por tanto se requiere de una plataforma e-learning y que tanto docentes
como estudiantes dispongan de computador con acceso a Internet.
Personal de apoyo: en la logstica del proceso intervienen los profesionales de
apoyo de la Direccin de Docencia y del Centro EAV.
Costos
244
Los costos que se presentan a continuacin son los identificados en las experiencias
de educacin virtual desarrolladas por la Universidad Pontificia Bolivariana, no
slo en el campo de la formacin de sus docentes, sino tambin en programas
de pregrado, postgrado y extensin acadmica.
La duracin de los cursos o mdulos virtuales se presenta bajo dos variables: en
horas y en semanas. Las horas son la unidad tomada como base para la certificacin
de los cursos o mdulos, mientras que la semana es la base para la planeacin de
las actividades de aprendizaje. De all que al referirnos a los costos, la semana se
tome como base para el estimado.
Costos Directos
Descripcin
Base para el costo
Docencia
Horas por moderacin y

actualizacin de contenidos.
8 horas de moderacin
por semana
Soporte
tecnolgico
Horas soporte tecnolgico.
2 horas por semana
Licencias
e-learning
Utilizacin de licencias
plataforma.
Valor licencia
usuario mes.
Base para el costo
Costos Indirectos
Descripcin
Gastos administrativos
Horas de profesionales de
las rea de Cualificacin
Docentes y del C-EAV
invertidas en la logstica del
proceso
2 horas por semana.
Depreciacin
de equipos
Depreciacin de servidores
y de computadores
Base para la depreciacin: 3 aos.
Amortizacin de
software
Amortizacin de software
utilizado en servidores y
equipos de docentes.
Base para la amortizacin: 3 aos
Servicios de Internet
Servicio de conexin y
mantenimiento a la red
Esto lo asume el
C-TIC
245
Los procedimientos del Proceso de Formacin de Docentes se disearon de acuerdo

con las normas ISO 9000 y son:
Procedimiento para la formacin de docentes Cursos o diplomados.
Procedimiento para la formacin de docentes Asesora personalizada.
Diseo de las actividades de aprendizaje

La Formacin de Docentes descrita en el numeral anterior, contempla como uno
de sus objetivos que, al finalizar el proceso, el docente tenga diseado en trminos
del trayecto de actividades todo su curso. Dadas las particularidades de cada
docente y de cada curso, la virtualizacin total del mismo exige que el docente
continu con una segunda fase que hemos denominado Diseo de las actividades de
aprendizaje, en la cual, con un mayor rigor metodolgico y con el acompaamiento
del equipo pedaggico del C-EAV, continuar el proceso de afinamiento de las
actividades de aprendizaje, ya dentro de la plataforma e-learning; igualmente, en

esta segunda fase se define el tratamiento del material didctico.
Este proceso demanda un considerable nmero de horas de trabajo por parte
del docente que implicar un alto compromiso de su parte y de su respectiva
unidad acadmica, ya que a diferencia de un curso presencial, la modalidad virtual
exige una planeacin y preparacin total de ste antes de su desarrollo.
Para llevar a cabo este proceso se plantean dos estrategias:
Que el proceso se contemple como parte de la labor acadmica: aplica para
docentes internos y se propone una descarga de 8 horas semanales durante un
semestre.
Que el proceso se realice en tiempo por fuera de la labor acadmica: para este
caso por la cesin de los derechos patrimoniales, se realiza un pago nico al
docente, cuya cuanta es establecida por la Vicerrectora Acadmica. Esta estrategia
aplica tanto a docentes internos como a los docentes hora ctedra.
246
Como resultado de este proceso, el docente se compromete a entregar el diseo

del curso con recursos bsicos, de acuerdo con lo estipulado en el documento sobre
Derechos de Autor para Contenidos Digitales77.
Actividades bsicas
Elaboracin del plan de asesoras.
Determinacin de requerimientos para el diseo del material didctico.
Aval del curso en trminos del diseo de actividades de aprendizaje (curso con
recursos bsicos).
Cesin de derechos patrimoniales.
77
Giraldo, Maria E., Patio, Maria R. Documento de trabajo Derechos de Autor para Contenidos
Digitales. 2005. Registro del CIDI: 16-04-005-01/06-546.

Docentes del rea de formacin virtual del C-EAV: son los encargados de
realizar la asesora a los docentes para el diseo de las actividades de aprendizaje.
Acompaa al docente en el diseo de la visualizacin grfica, trayecto de
actividades, eleccin de documentos y soporte, y tratamiento didctico del
material.
Docente: docente interno o externo de la UPB, con formacin en la propuesta
pedaggica y didctica para el trabajo en ambientes virtuales; autor intelectual
del curso; disea los contenidos y define las actividades de aprendizaje del
curso.
Recursos tecnolgicos: disponibilidad de computadores con acceso a Internet;
licencias de plataforma e-learning.
Personal de soporte: para la logstica del proceso, interviene profesional de
apoyo del Centro EAV.
Costos
Los costos que se contemplan en este proceso, se desprenden de la sistematizacin
de las experiencias de educacin virtual, implementadas en el ltimo ao, a la
luz de la propuesta pedaggica y didctica para el desarrollo de cursos virtuales
en la UPB.
Costos Directos
Asesora pedaggica
Descripcin
Base para el costo
Asesora a los docentes para 20 horas por curso: 10

el diseo de actividades de dedicadas a la afinacin
aprendizaje.
del
trayecto
de
actividades 10 para el
tratamiento del material
didctico
247
Costos Directos
Base para el costo
Derechos sobre conte- Pago por el diseo de

nidos digitales
actividades de aprendizaje
cuando son realizadas por
fuera de la labor acadmica
o por docentes externos.
En el caso de los docentes
internos el pago es el
equivalente a las horas de
descarga de su labor
acadmica.78
Pago nico, cuyo valor

es fijado por la
Vicerrectora Acadmica.
Una descarga de ocho
horas para docentes
internos.
Licencias e-learning
Depende del tipo de

licenciamiento adquirido
Costos Indirectos
248
Descripcin
Utilizacin de licencias
plataforma (asesor y
docente)
Descripcin
Base para el costo
Valor de las horas del

profesional de C-EAV para
apoyar la logstica del
proceso.
Depreciacin de
equipos
Depreciacin de equipos
de computacin.
Amortizacin de
software
equipos de docentes
Servicio de conexin y
Esto lo asume el C-TIC
Servicios de
Internet
78
10 horas.
Para ampliar ver: Giraldo, Maria E., Patio, Maria R. Documento de trabajo Derechos de
Autor para Contenidos Digitales. 2005.
El procedimiento del Diseo de actividades de aprendizaje se dise de acuerdo con

las normas ISO 9000 y es:
Procedimiento para el Diseo de actividades de aprendizaje.
Diseo de material didctico

El diseo y produccin de material didctico interactivo y objetos de aprendizaje
se contemplan como una fase avanzada de la propuesta de educacin en ambientes
virtuales; en tanto, los recursos bsicos de un curso virtual se van transformando,
de acuerdo con los requerimientos didcticos y tecnolgicos, en recursos didcticos
interactivos o en objetos de aprendizaje. De suyo, el curso mismo puede llegar a
convertirse en un objeto de aprendizaje.
El nivel de complejidad en la produccin del material didctico, inclusive, ha
determinado una clasificacin de los cursos virtuales que se contempla en la poltica
institucional para la educacin virtual: curso virtual con recursos bsicos, curso
virtual con recursos didcticas interactivos y curso virtual soportado en objetos
de aprendizaje. Esta clasificacin es importante, porque permitir normalizar los
costos y los tiempos requeridos para la generacin de contenidos.
Ahora bien, la decisin final sobre el tipo de curso que se quiera disear, responder
tanto a los requerimientos pedaggicos y didcticos como a la proyeccin que se
tenga en relacin con el curso o programa que se disea. Es claro, que el diseo
de un curso virtual, implica unos costos iniciales altos, que se disminuyen en la
medida en que se difieren por la repeticin del curso o programa.
El proceso de Diseo de actividades de aprendizaje (descrito en el aparte anterior) tiene
como alcance el desarrollo de un curso virtual con recursos bsicos79. Trascender al
diseo de un curso apoyado con recursos didcticas interactivos o soportado en
objetos de aprendizaje, tiene unas implicaciones de tiempos y recursos, que ameritan
una gestin sobre el proceso. Las iniciativas en este orden, deben responder por
tanto a proyectos acadmicos, articulados en los planes de desarrollo de las
unidades acadmicas en relacin con la educacin virtual.
79
Se entiende por recursos bsicos documentos simples (documentos de Word, presentaciones en

Power Point, hojas de clculo) que no se han diseado o no han sido escritos, especficamente, para
un ambiente virtual ni con propsitos de aprendizaje si no para apoyar los procesos de enseanza.
249
Para llevar a cabo este proceso se plantean dos estrategias:

Que el proceso de diseo y produccin del material didctico se presente
como proyecto acadmico, en el cual se contemple la relacin contractual que
se tendr con el docente (descarga acadmica o pago por servicios).
Desde el C-EAV se da el apoyo al desarrollo de este tipo de proyectos hasta
una cuanta que ser estipulada por la Vicerrectora Acadmica80.
Actividades bsicas
Proyecto para la elaboracin del material didctico.
Desarrollo del proyecto para la elaboracin del material didctico.
Registro de productos.

250
Docente: docente interno o externo de la UPB, que interviene en el proceso,

como experto temtico.
rea de multimedios y didctica: encargada de la produccin del material

didctico, articulando el saber del experto temtico y de los asesores
pedaggicos.
Recursos tecnolgicos: computadores con software grfico y de simulacin;

medios para digitalizar; quemadores, software de edicin no lineal; cmaras
digitales de video y fotografa.
Personal de apoyo: profesional de apoyo del C-EAV, que garantice la logstica

para el desarrollo del proceso.
80
Ver en este mismo documento el tem clasificacin de los cursos de acuerdo con el material
didctico, pgina 23.
Costos
En la tabla que se muestra a continuacin, se enuncian los costos que intervienen
en el proceso del diseo de material didctico. Sin embargo no se realiza ninguna
estimacin, puesto que estos dependen directamente del alcance del proyecto, es
decir, del tipo de material didctico a producir y en segundo lugar, porque hasta
la fecha an no se han desarrollado experiencias en este campo.
Costos Directos
Descripcin
Docente
Valor de las horas del

docente que interviene
como experto temtico.
Este costo debe ser
asumido por la Unidad
acadmica.
Diseo y produccin
Valor de las horas de

trabajo del equipo de
diseo y produccin. El
costo es asumido por la
administracin central
hasta un monto fijado por
la Vicerrectora Acadmica para este tipo de
proyectos.
Registro del producto
Registro de la oficina
Nacional de Derechos de
Autor para la proteccin de
la propiedad intelectual.
Base para el costo
251
Costos de envo de la
solicitud de registro y de
manuales de usuario.
Costos Indirectos
252
Descripcin
Base para el costo
Horas del profesional de

apoyo del C-EAV para
proceso.
de computacin.
equipos de docentes
El procedimiento del Diseo de material didctico se dise de acuerdo con las normas
ISO 9000 y es:
Procedimiento para el Diseo de material didctico.
Montaje del curso en la plataforma

El montaje es el proceso en el cual se disponen las actividades de aprendizaje en
la plataforma e-learning y los materiales didcticos que les darn soporte; este
proceso exige de una redaccin de textos claros y precisos, que servirn de gua
al estudiante para la realizacin de las actividades de aprendizaje. Las instrucciones
dadas para el desarrollo de las actividades, se considera un punto crtico dentro
del proceso de virtualizacin, ya que una instruccin ambigua y compleja puede
desviar a los estudiantes de su objeto real de aprendizaje.
Aunque el proceso de montaje del curso, en algunos casos puede iniciarse desde
el Proceso de Formacin del Docente en Ambientes Virtuales, o bien, durante el Proceso de
Diseo de actividades de aprendizaje, se presenta como un proceso independiente,
puesto que la dinmica de todos los docentes no es la misma.
De acuerdo con lo propuesto en la Poltica Institucional de Educacin Virtual

de la UPB, para garantizar la calidad acadmica de la oferta de cursos virtuales,
es necesario que todo curso cuente con un aval para su desarrollo. Por tanto,
para adelantar este proceso se requiere un primer aval que d cuenta de las
calidades del curso, tanto en su pertinencia y coherencia con el plan de estudios
del programa, como en lo relacionado con la calidad del diseo pedaggico y
didctico. Una vez finalizado el montaje del curso, el rea de formacin y el
rea tecnolgica del C-EAV, sern las responsables de dar, respectivamente, el
aval de los aspectos pedaggicos y tecnolgicos del montaje y completar de
esta manera el aval definitivo para que el curso pueda ser abierto a la comunidad
universitaria.
Actividades bsicas
Redaccin de textos (instrucciones)
Montaje de actividades (textos y materiales didcticos)
Aval definitivo del curso.
253
Docente: docente que realizar el montaje del curso, con capacitacin en el

manejo de la plataforma en el perfil de docente; con competencias en la
redaccin de instrucciones.
rea de apoyo tecnolgico: intervienen en el proceso, solicitando al

administrador central de la plataforma e-learning la creacin del curso y la
inscripcin del docente; apoyan en todo lo relativo a la configuracin del
curso en la plataforma.
rea pedaggica: acompaan en la redaccin de los textos instructivos para

el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Costos
Costos Directos
Descripcin
Base para el costo
Docente
Valor horas docente Normalmente este valor

dedicadas al montaje.* est contemplado en el
valor pagado por Diseo
de Actividades.
rea pedaggica
Valor de las horas de Normalmente este valor se

trabajo del equipo de contempla en el Diseo de
rea pedaggica.*
Actividades.
rea tecnolgica
Valor de las horas de Normalmente este valor se

trabajo del equipo de contempla en el Diseo de
rea tecnolgica.*
Actividades.
254
Costos Indirectos
Descripcin
Horas del profesional de

apoyo del C-EAV para
proceso.
Base para el costo
Costo de utilizacin de Valor licencia usuario

licencia e-learning.
* Por el perfil de los docentes, puede presentarse que el docente que disea las actividades de
aprendizaje sea diferente de quien realiza el montaje, e inclusive de quien desarrolla el curso.
En tales casos, habr que establecer el pago para cada actividad por separado.
El procedimiento para el Montaje de cursos en la plataforma e-learning se dise

de acuerdo a las normas ISO 9000 y es:
Procedimiento para el Montaje de cursos en la plataforma e-learning.
5. Inmersin en la plataforma para estudiantes

Antes de comenzar el curso, es necesario que los estudiantes conozcan la plataforma
e-learning en la cual se desarrollar el mismo, con el objetivo de que se familiaricen
con los diferentes espacios de comunicacin que provee la plataforma y con la
dinmica de los cursos virtuales. Es de suma importancia la sensibilizacin de
stos en torno a las implicaciones que tiene el trabajo en un ambiente virtual: el
desarrollo de nuevas competencias (comunicativas, informticas, trabajo
colaborativo), el compromiso responsable frente al trabajo autnomo, la eparticipacin como pilar para la construccin del conocimiento, entre otras.
Esta comprensin preliminar sobre las implicaciones del trabajo en un ambiente
virtual, son fundamentales para que el estudiante pueda llevar con xito su proceso
de aprendizaje en este tipo de entorno de aprendizaje. Por ello, el proceso de
inmersin en la plataforma, debe ser prerrequisito para cursar cualquier asignatura
virtual o bimodal.
Actividades bsicas
Inscripcin de estudiantes en el curso de inmersin
Desarrollo del curso de inmersin.
Evaluacin de desempeo.

Docente: docente interno perteneciente al rea tecnolgica del C-EAV,
responsable de la moderacin del curso de inmersin de los estudiantes en la
plataforma.
255
Estudiantes: estudiantes matriculados en un curso virtual o bimodal de

pregrado, postgrado o extensin.
Recursos tecnolgicos: todos los estudiantes deben disponer de computador
con acceso a Internet desde su casa u oficina; plataforma e-learning.
Personal de apoyo: profesional de apoyo del C-EAV, que garantice la logstica
para el desarrollo del proceso.
Costos
Costos Directos
Descripcin
Base para el costo
Docente
Valor de las horas del 16 horas.

docente que modera la
induccin a la plataforma.
Costo de utilizacin de Valor licencia usuario.

licencias e-learning.
256
Costos Indirectos
Descripcin
Base para el costo
Horas del profesional de 8 horas

apoyo del C-EAV:
inscripcin de estudiantes,
apoyo tecnolgico y
evaluacin de desempeo.
Los procedimientos para la Inmersin en la plataforma para estudiantes se dise de

acuerdo con las normas ISO 9000 y son:
Procedimiento Inmersin en la plataforma para estudiantes.
6. Aval de cursos virtuales y de material didctico

Pensando en la calidad acadmica de los cursos virtuales, la poltica institucional
para la educacin virtual de la UPB, establece que stos antes de ser abiertos a la
comunidad acadmica, deben ser avalados por las autoridades competentes, de
tal manera que se d cuenta de sus calidades tanto en lo relativo a sus contenidos,
coherentes con el plan de estudios del cual hacen parte, como en lo concerniente
a la calidad de los diseos pedaggico, didctico, comunicativo y tecnolgico.
En consecuencia, la emisin del aval de un curso virtual es funcin tanto de la
Unidad Acadmica a la cual pertenece el curso, como del C-EAV.
Dado que el diseo de un curso virtual, se concibe como un proceso, del cual hacen
parte la Formacin del Docente para el trabajo en ambientes virtuales, el Proceso del Diseo de
Actividades de aprendizaje, y el Diseo de material didctico interactivo y objetos de aprendizaje,
su aval, es tambin un proceso que se va dando en cada una de estas etapas.
La Poltica Institucional para la educacin virtual en la UPB, propone la adquisicin
de los derechos patrimoniales sobre el curso con recursos bsicos (ver 0), el cual es el
producto generado en el Proceso de Diseo de Actividades de Aprendizaje.
Sobre este producto, debe emitirse un primer aval que da cuenta, como ya se
anot, de sus calidades pedaggicas, didcticas y comunicativas de acuerdo con
la Propuesta Pedaggica y Didctica para la Enseanza en Ambientes Virtuales
del Grupo EAV81 y de la pertinencia de sus contenidos en relacin con el currculo
del cual hace parte.
Un segundo momento para el aval, se presenta en el Diseo y Produccin del material
didctico, orientado a la construccin de recursos interactivos y a objetos de
aprendizaje. Cabe recordar aqu que en el caso de los cursos con recursos bsicos,
se entiende que el aval sobre el Diseo de Actividades de Aprendizaje, da cuenta
tambin de la calidad del material didctico.
El tercer y ltimo aval se da una vez finalizado el proceso de Montaje en la plataforma
e-learning, donde se evaluar el curso desde los aspectos tecnolgicos y
81
Ver: Lpez, Pelez y lvarez (2005)
257
pedaggicos. En cuanto a lo tecnolgico, se verificar la correcta programacin

de las herramientas de comunicacin disponibles en la plataforma, los enlaces, el
tipo de archivos, su peso, entre otros, y desde lo pedaggico una revisin
principalmente de las instrucciones para el desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
La sumatoria de estos avales se constituye en una estrategia para la calidad de la
educacin virtual en la UPB.
Actividades bsicas
Aval de contenidos.
Aval del diseo de actividades de aprendizaje.
Aval del diseo de material didctico.
258
Aval del montaje en la plataforma e-learning.

Unidad acadmica: el aval del curso en lo concerniente a los contenidos, a su
pertinencia y coherencia con el plan de estudios, debe ser dado por los pares
acadmicos de la respectiva comunidad acadmica. Esto garantiza que el curso
responde a los intereses de la unidad y no a los intereses particulares del docente.
rea de apoyo pedaggico del C-EAV: encargada del aval del curso en lo
concerniente a la calidad pedaggica, didctica y comunicativa de las actividades
de aprendizaje y del material didctico; este aval busca garantizar que el diseo
del curso responda a la propuesta metodolgica para el desarrollo de cursos
virtuales de la UPB, basada en el principio de la interaccin.
rea de apoyo tecnolgico del C-EAV: encargada del aval del curso en lo
relativo al cumplimiento de estndares informticos y correcta programacin
de las actividades en la plataforma. Con este aval se busca verificar la correcta

utilizacin de los espacios de comunicacin de la plataforma, los enlaces a los
materiales, el manejo adecuado de los archivos (formatos) que faciliten su
descarga por parte de los usuarios. Este aval contemplar los criterios de
usabilidad, funcionalidad y visualizacin, basndose en primera instancia en lo
que establece la Organizacin Internacional de Normalizacin, en sus normas
ISO 924182 y 912683; adems de los trabajos investigativos que sobre el particular ha realizado el Grupo EAV84.
Costos
Este procedimiento tiene unos costos implcitos que se contemplan en los procesos
de Diseo de Actividades de Aprendizaje y de Montaje del curso; el aval por
parte de la comunidad acadmica hace parte de las responsabilidades de la misma.
El procedimiento del Aval de cursos virtuales y de material didctico se dise de acuerdo
con las normas ISO 9000 y es:
Procedimiento Aval de cursos virtuales y de material didctico.
7. Moderacin de cursos
Se entiende por moderacin, el acompaamiento a las actividades de aprendizaje.
El papel del docente como tutor y acompaante es fundamental para el buen
desarrollo del curso; la retroalimentacin y la motivacin deben ser permanentes,
incentivando al estudiante a participar de manera activa en su proceso de
82
Esta norma define usabilidad como el El grado en el que un determinado producto puede
utilizarse por los usuarios a los que est dirigido, para que stos logren sus objetivos con
efectividad, eficiencia y satisfaccin en un contexto de uso concreto
83
Esta norma define usabilidad como la capacidad de un software o sistema interactivo de ser
comprendido, aprehendido, usado fcilmente y atractivo para un usuario, en condiciones
especficas de uso.
84
EAV est desarrollando desde el 2005 una matriz de caracterizacin de software y multimedia
educativo desde la usabilidad, la comunicabilidad (comunicacin y funcin) y la aprendibilidad
(aspectos didcticos y de aprendizaje).
259
formacin. La interaccin docente estudiante se personaliza, demandando por

parte del docente una mayor dedicacin en horas de contacto, que las estimadas
normalmente para un curso presencial.
La moderacin de un curso virtual tiene implicaciones administrativas y acadmicas
que son de diferente orden:
En cuanto a la labor docente, no existen ni horarios, ni espacios fsicos para
asignar, slo una direccin en Internet.
Se estima que en el ambiente virtual, las actividades planeadas para ser
desarrolladas por los estudiantes en una semana, demandan por parte del
docente, un promedio de 8 horas semanales. Esto implica, un manejo diferente
de la labor acadmica y un especial cuidado con los docentes hora ctedra.
De acuerdo con la propuesta pedaggica y didctica, para poder favorecer la
interaccin entre docente-estudiante, se estima que el nmero de estudiantes
por curso, debe estar en un promedio de 20.
260
Se contemplan las monitoras acadmicas, como estrategia para asistir a los

estudiantes en aspectos relacionados con la tecnologa y canalizando los temas
propios del curso hacia el docente.
Actividades bsicas
Inscripcin de estudiantes en la plataforma
Actualizacin de contenidos.
Desarrollo del curso.
Evaluacin final del curso
Estadsticas.

Docente: moderador de las actividades de aprendizaje; responsable de la
actualizacin de los contenidos y evaluacin del desarrollo del curso.
Estudiantes: de pregrado, postgrado o educacin continua, matriculados en

alguno de los programas de la Universidad.
Monitor: estudiante de pregrado, con conocimientos en la plataforma, que
apoya el proceso filtrando y canalizando las discusiones de tipo acadmico
hacia el docente, y resolviendo las de carcter tcnico. La contratacin de
monitores es a criterio de la unidad acadmica y depende en gran medida del
nmero de estudiantes del curso, del tipo de actividades a desarrollar y de la
experticia de los estudiantes en el manejo de herramientas informticas.
rea tecnolgica: apoya el desarrollo del curso en la solucin de problemas
tcnicos, ayuda al docente en el montaje de materiales en la plataforma y
genera las estadsticas de uso de los recursos de la plataforma.
Recursos tecnolgicos: servidores, plataforma e-learning, computadores. Los
estudiantes deben contar con computador con acceso a Internet desde su casa
o trabajo.
Personal de apoyo: profesional de apoyo del C-EAV, que apoya la logstica
del proceso.
Costos
Costos Directos
Descripcin
Base para el costo
Docencia
Valor horas por 8 horas de moderacin

moderacin y actualiza- por semana
cin de contenidos.
Monitora (opcional)
Valor horas monitoria
Soporte tecnolgico
Valor horas soporte 2 horas por semana

tecnolgico.
4 horas semana
261
Costos Directos
Costos Indirectos
Gastos Administrativos
Descripcin
Base para el costo
Costo por utilizacin de Valor licencia usuario mes.

licencias e-learning.
Descripcin
Base para el costo
Valor horas profesio- 2 horas por semana.

nales de apoyo del
C-EAV invertidas en la
logstica del proceso.
Depreciacin de equipos Depreciacin de servi- Base para la depreciacin:

dores y de computa- 3 aos.
dores
262
Amortizacin de soft- Amortizacin de soft- Base para la amortizacin:

ware
ware utilizado en ser- 3 aos
vidores y equipos de
docentes.
Servicios de Internet
Servicio de conexin y Esto lo asume el C-TIC

El procedimiento para la Moderacin de cursos virtuales se dise de acuerdo con las

normas ISO 9000 y es:
Procedimiento Moderacin de cursos virtuales.
8. Planeacin general de las actividades del C-EAV

La implementacin de procesos de educacin virtual debe responder a una
planeacin coherente con los objetivos institucionales, que a su vez se materializan
en los planes operativos de las diferentes unidades acadmicas de la Universidad.
Son las unidades acadmicas, las que apropiadas de un saber especfico y
conocedoras de su mercado actual y potencial, estn llamadas a pensar los posibles
campos de accin de la educacin virtual.
Por ello, se concibe desde su estructura organizacional al C-EAV como una unidad
de apoyo al proceso de virtualizacin de cursos, interviniendo el proceso en
todas las etapas que lo constituyen, pero con un horizonte nico y es el de garantizar
que la oferta de cursos virtuales, responda a la propuesta pedaggica y didctica
de la educacin virtual para la UPB.
Para articular los intereses de las unidades acadmicas y la labor del C-EAV, se ha
propuesto como estrategia, que toda intencin de virtualizacin de cursos o
programas, sea presentada como un proyecto ante la Vicerrectora Acadmica y
que para efectos de descargas, asignacin de recursos y seguimiento, se homologue a los Proyectos Acadmicos. Se busca con ello asegurar el compromiso de
las unidades acadmicas, las cuales, en ltimas, son las responsables de la viabilidad
econmica y financiera del proyecto.
Desde esta perspectiva, la unidad del C-EAV, debe elaborar su planeacin a partir
de los planes de virtualizacin de las unidades acadmicas. Esta, debe responder
puntualmente a los tres frentes de trabajo bsicos del proceso de virtualizacin,
derivndose por tanto, tres planes operativos:
Plan operativo Propuesta de Formacin de Docentes.
Plan operativo Diseo de Cursos Virtuales.
Plan operativo Diseo de Materiales Didcticos.
Los planes operativos, sern la base para dimensionar los recursos tecnolgicos,
humanos y financieros requeridos por el C-EAV para dar soporte a los procesos
263
de virtualizacin. Adicional a stos, debe contemplarse igualmente un plan para la

sensibilizacin de la comunidad acadmica en torno a la educacin virtual, ya que
a pesar de la idea generalizada que se tiene, la realidad muestra que existe un gran
desconocimiento de las posibilidades y bondades de la incorporacin de las
tecnologas de informacin y comunicacin a los procesos educativos.
9. Evaluacin de competencias
La educacin virtual presupone de unos perfiles tanto de docentes como de
estudiantes para llevar con xito los procesos de enseanza y de aprendizaje. En
la caracterizacin de estos perfiles, detallada en la seccin 0, se ponen de manifiesto
la necesidad de unas competencias pedaggicas, comunicativas y tecnolgicas,
para los docentes, y de las competencias comunicativas y tecnolgicas para el
caso de los estudiantes.
264
Partiendo del paralelo entre la caracterizacin de los docentes y estudiantes del

sistema presencial y la caracterizacin de los mismos para el sistema virtual, se
considera que es preciso que ambos actores antes de abordar el proceso educativo,
revisen sus competencias en estos campos y si es preciso, realicen acciones tendientes
a llenar los vacos que se encuentren. En esta lnea, el C-EAV propone hacer una
evaluacin de competencias, y de acuerdo con sus resultados trazar un plan de
cualificacin que les permita tanto a docentes como estudiantes llevar con xito el
proceso en el que desean intervenir.
Puesto que el alcance de la Propuesta pedaggica y didctica de EAV, se extiende
tambin a la presencia, en primer lugar porque la reflexin curricular no es asunto
exclusivo de la virtualidad, y en segundo lugar porque la incorporacin de las
TIC igualmente es una demanda de los ambientes presenciales, el proceso de
Evaluacin de Competencias se presenta como una propuesta para la cualificacin de
todos los docentes de la UPB, y en este sentido, debe hacer parte del Proyecto
Fortalecimiento de los Procesos de Enseanza y de Aprendizaje en el mbito
Universitario, a travs de su ruta de formacin en Educacin en ambientes virtuales.
Concebido de esta manera, el proceso de Evaluacin de Competencias, se entiende
como el punto de partida para configurar un plan de capacitacin, que responda
a las necesidades puntuales de los docentes de la UPB.
Para el caso de los estudiantes, la evaluacin de competencias informticas y

comunicativas, se sugiere aplicar a los estudiantes de primer semestre; sus resultados
sern de carcter diagnstico y servirn de base para proponer estrategias que les
permitan desarrollar las competencias en las que se presenten carencias.
Actividades bsicas
Elaboracin de instrumentos para evaluar competencias
Convocatoria docentes y/o estudiantes
Aplicacin de los instrumentos.
Evaluacin.
Plan de capacitacin.

reas de formacin del C-EAV: responsables de la elaboracin de instrumentos
para la evaluacin de competencias; anlisis de informacin y elaboracin de
plan de capacitacin.
rea de Lengua y Cultura de la Facultad de Educacin: colaborar en la
elaboracin de los instrumentos para la evaluacin de competencias.
Personal de apoyo: profesional de apoyo del C-EAV y de Asesora Docente
que apoya la logstica del proceso.
Costos
Costos Directos
Docencia
Descripcin
Valor horas diseo de
instrumentos y anlisis de
la informacin.
Base para el costo
265
Costos Directos
Descripcin
Base para el costo
Sistematizacin de infor- Valor horas sistematizacin de informacin

macin
Costos Indirectos
Descripcin
Base para el costo
Valor horas profesionales de apoyo del

C-EAV y de Asesora
Docente invertidas en la
logstica del proceso.
Los procedimientos para la Evaluacin de competencias se disearon de acuerdo con

las normas ISO 9000 y son:
Procedimiento Evaluacin de competencias para docentes.
266
Procedimiento Evaluacin de competencias para estudiantes.
MACROPROCESO
Docencia y aprendizaje
PROCESO
SUBPROCESO
Construccin y gestin Generacin de la oferta

del currculo acadmica.
DISEO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
Actividades Acad- Proyectos acadmicos.
DISEO DE MATERIAL
micas
DIDACTICO.
MACROPROCESO
PROCESO
SUBPROCESO
PLANEACIN, Desarrollo
y evaluacin de actividades
acadmicas.
MONTAJE DEL CURSO
EN LA PLATAFORMA.
INMERSIN EN LA
PLATAFORMA PARA
ESTUDIANTES.
MODERACIN
DE
CURSOS.
Administracin y Fi- Gestin Humana

nanzas
Desarrollo humano y
formacin
FORMACIN DE DOCENTES
267
Valoracin del perfil

EVALUACIN DE COMPETENCIAS
268
Un modelo
para la
educacin en ambientes
virtuales
269
Concepciones y prcticas de los docentes

en relacin con la articulacin de tecnologas
de informacin y comunicacin a sus prcticas
de enseanza.
Mg. Beatriz E. Lpez Vlez
blopezvelez@yahoo.com
Mg. Juan C. Echeverri lvarez
jcea@upb.edu.co
270
271
4. CONCEPCIONES Y PRCTICAS DE LOS

DOCENTES EN RELACIN CON LA
ARTICULACIN DE TECNOLOGAS DE
INFORMACIN Y COMUNICACIN A SUS
PRCTICAS DE ENSEANZA

4.1 LA MEDIACIN Y LA INTERACCIN EN LAS PRCTICAS DE ENSEANZA
DE LA EDUCACIN SUPERIOR. CASOS: UNIVERSIDAD PONTIFICIA
BOLIVARIANA Y UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Por: Mg. Beatriz E. Lpez Vlez
4.1.1
Presentacin
La enseanza se ha entendido como una prctica desde dos posturas
tericas: la primera, como la transmisin de conocimiento, esto es,
poner en la mente del estudiante, quien se presenta como tabula
rasa, como el destinatario pasivo de una informacin; la segunda,
como construccin del conocimiento, es decir, sacar del estudiante,
reconocer en ste a un sujeto activo, productor de conocimiento.
(Feldman, 1999, 16)
272
Como prctica es definida de diversas maneras, aquello que acontece en el aula: la

forma en que se manejan saberes, para producir un clima afectivo e intelectual
favorable para la construccin y apropiacin del conocimiento. Una relacin dual,
una interaccin comunicativa entre un adulto, con mayor formacin y experiencia,
y un joven que desea adquirirla (la interaccin entre ellos se da alrededor del
conocimiento). Una actividad fundamentalmente interactiva y no instrumental,
acompaada de una conciencia del proceso mismo, aunque sea mnima por parte
de cada uno de los involucrados y orientada hacia la bsqueda de la comprensin;
como una competencia que se representa en la capacidad de hacer y de actuar.
De igual manera, se define como un proceso interactivo en el que participa ms
de un sujeto: docente y estudiante; stos hacen parte de un contexto sociocultural
que los determina. As mismo, para algunos tericos el correlato de la enseanza
es el aprendizaje, por lo cual se reconoce una correlacin entre las teoras del
aprendizaje y los modelos de la enseanza; en esta misma lnea, se plantea que la
enseanza es un proceso de construccin cooperativa, en el que no se le entrega
algo a alguien, sino que se hace algo con alguien. (Salinas, 2003, 93-94).
Estas concepciones marcan algunas de las posturas tericas que explican y prescriben
la enseanza. Desde una perspectiva ms cercana a la definicin de lo que es la
prctica de enseanza, por fuera de las distintas opciones tericas, se puede acotar
el trmino de la siguiente manera: el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola define as la enseanza: 1. f. Accin y efecto de ensear. 2. f. Sistema y
mtodo de dar instruccin. 3. f. Ejemplo, accin o suceso que sirve de experiencia,
enseando o advirtiendo cmo se debe obrar en casos anlogos. 4. f. pl. Conjunto
de conocimientos, principios, ideas, etc., que se ensean a alguien.
De esta definicin se pueden resaltar dos aspectos: primero, la definicin de la
misma que la remite a algo que se hace: accin; y segundo, la definicin que la
propone como mtodo para instruir. El mismo diccionario trae para el concepto
ensear las siguientes acepciones: (Del lat. vulg. insignre, sealar). 1. tr. Instruir,
adoctrinar, amaestrar con reglas o preceptos. 2. tr. Dar advertencia, ejemplo o
escarmiento que sirva de experiencia y gua para obrar en lo sucesivo. 3. tr. Indicar,
dar seas de algo. 4. tr. Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado. 5.
tr. Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente. 6. prnl. Acostumbrarse,
habituarse a algo. En sta es mucho ms clara la acepcin como accin, como
una prctica, lo cual se hace visible en todos los verbos que funcionan a manera
de definicin: instruir, adoctrinar, mostrar, amaestrar, dejar aparecer. Estas
acepciones originarias permiten vincular la enseanza a la accin concreta de estar
con otros en un proceso metdico de instruccin, demostracin, explicacin, y
sealamiento de contenidos formativos con la intencin de que haya aprendizaje.
La enseanza es una prctica que tiene como acontecimientos visibles, entre otros,
la planeacin, la ejecucin y la evaluacin. Estos acontecimientos pueden darse de
manera simultnea, es decir, se puede estar planeando y al tiempo ejecutando; de
igual manera, se puede ejecutar y evaluar; sin embargo, en aras de la comprensin
se dice que en primera instancia est la planeacin que es el momento en el cual
los docentes de manera proyectiva realizan una serie de actividades que les ayuda
a concretar preguntas tales como qu ensear, cmo ensear, con qu ensear,
cundo ensear y otras tantas en relacin con la evaluacin de los aprendizajes.
En trminos institucionales, la enseanza es una prctica en un espaciotiempo
ms o menos regulado por las directrices e intencionalidades del plan de formacin
273
y, dentro de ste, del diseo curricular. En esta prctica el docente es un agente social
de formacin que tiene la tarea de disear un ambiente, disponer unos instrumentos,
ejecutar unos procedimientos y graduar unos ritmos para poner en escena ante sus
estudiantes unos conocimientos, con una intencionalidad determinada. Todo ello lo
hace en relacin con las circunstancias brindadas por la institucin.
4.1.2 Las formas de planear o disear la enseanza

Conocer y comprender la planeacin de los docentes es importante en la medida
en que en sta se hace visible las intencionalidades de los mismos en relacin con
la enseanza de un saber; as mismo, la comprensin que tienen del saber que ser
enseado, de los estudiantes y de la enseanza en s misma. Generalmente, tal
como lo evidencian las entrevistas realizadas, la planeacin queda consignada en
un instrumento: gua, formato, plantilla, etc., que concreta la proyeccin con el
nimo de que lo planeado se lleve efectivamente a cabo.
274
En trminos especficos, la planeacin puede definirse como la previsin de la

accin antes de realizarla, es decir , separacin en el tiempo de la funcin de los
elementos o agentes que intervienen en ella, un cierto orden de la accin, algn
grado de determinacin de la prctica marcando una direccin a seguir, una
consideracin de las circunstancias reales en las que se actuar, recursos y/o
limitaciones, ya que no se disea [planea] en abstracto, sino considerando las
posibilidades de un caso concreto (Gimeno Sacristn, J., Prez Gmez, A.I.,
2002, 225).
Para planear los cursos los docentes entrevistados tienen en la cuenta informacin
referida a tres aspectos: en primer lugar el saber; en segundo, el currculo; y, en
tercero, el contexto. La mayora de los docentes busca actualizar sus conocimientos
en relacin con el saber que va a ensear a travs de la consulta de diversas fuentes
de informacin: internet, bases de datos especializadas, libros, revistas especializadas,
etc. Para algunos es importante tener informacin curricular en los siguientes
rdenes: lugar de la materia o curso en el plan de estudios; propsitos de
formacin; objetivos del programa; y necesidades de los estudiantes en relacin
con el curso. Pocos docentes buscan informacin en relacin con el contexto,
quienes lo hacen tienen en la cuenta tres aspectos: la legislacin, lo que requiere o
produce el sector productivo; y lo que se ensea en otras universidades que tienen

los mismos programas en los cuales est inscrito el curso.
La informacin referida al saber es necesaria, segn los docentes, por diversas
razones, entre las que se destaca la necesidad de estar actualizados en trminos de
los conocimientos o nueva informacin que circulan en sus reas de conocimiento;
tal como lo han expresado algunos autores85, es claro el centramiento en el saber
especfico en trminos de la accin docente que realizan los profesores de
Educacin Superior, en el sentido de que para ellos, una de las preocupaciones
centrales es ser fuertes en el saber objeto de enseanza.
Respecto a la informacin curricular que es tenida en cuenta por los docentes
para los procesos de planeacin, sta hace alusin a la necesidad que tienen los
profesores de contextualizar el saber que va a ensearse a las intencionalidades del
programa y del proceso formativo de los estudiantes. De esta manera, podra
argumentarse que el profesor universitario, aunque como se vio anteriormente,
hace un centramiento en el saber, no desconoce la importancia de pensar el mismo
en un contexto especfico de enseanza.
De igual manera, informacin relativa al contexto se hace relevante para los
docentes en la medida en que les permite tomar decisiones acerca de qu ensear
para formar los futuros profesionales que el mundo, el pas y la regin necesitan.
Puede decirse que sta propicia la contextualizacin del saber en un mbito macro,
que permita desempeos asertivos de los futuros profesionales.
La informacin que recolectan los docentes para planear sus cursos, se relaciona
con la seleccin de contenidos, es decir, con la decisin acerca de qu se va a
ensear. Casi todos los docentes han recibido de las facultades un programa
propuesto para el curso, que trae consigo los contenidos que deben ensearse; sin
embargo, los docentes participan de la construccin y transformacin de estos
programas en dos vas: por un lado a travs de la conformacin de comisiones
que revisan los programas y deciden los cambios que stos deben tener; por otro,
los profesores por s solos y con base en la informacin adicionan, eliminan o
transforman los contenidos.
85
A este respecto se han referido autores como Carlos Eduardo Vasco y Eloisa Vasco.
275
En trminos generales, los contenidos son seleccionados a partir de los siguientes

referentes: las necesidades de los estudiantes; las necesidades y requerimientos del
contexto; la lgica propia del saber; y el texto gua. Unos pocos docentes afirman
que los contenidos poco se modifican. A propsito de las necesidades de los
estudiantes los docentes expresan que los contenidos deben aportar para el futuro desempeo profesional de stos; en este sentido, la seleccin obedece a la
pregunta acerca de qu necesitan saber los estudiantes para desempearse de
manera acertada. En esta misma lgica, los docentes afirman tambin que otro
aspecto con base en el cual seleccionan los contenidos son las necesidades y
requerimientos del contexto: As, aspectos como la legislacin, la aparicin de
nuevas problemticas a tratar (como por ejemplo, nuevas enfermedades, o avances
en la tcnica) y las tendencias nacionales e internacionales son tpicos sobre los
cuales se sustenta la aparicin, desaparicin o transformacin de un contenido.
276
Otros docentes basan la seleccin de contenidos en la lgica propia del saber que
ensean, es decir, se plantean preguntas acerca de qu es tal saber y a partir de all
qu es lo que se debe ensear del mismo. Muy pocos docentes se basan en un texto
gua y desde ste deciden qu ensear. Por otro lado, debe anotarse que algunos
docentes sealaron que los contenidos de sus asignaturas poco se modificaban en el
tiempo dado que ellos mismos tienen bases muy slidas y que lo que se haca era
modificar la organizacin de las temticas y las formas de presentarlas.
Las actividades que realizan los docentes en sus procesos de planeacin son: bsqueda de informacin
(revisin de planeaciones anteriores, bibliografa, cibergrafa); reuniones con otros
docentes (acuerdos en relacin con el programa, sobre todo en aquellas reas en las
cuales un mismo curso es enseado por varios profesores, y reuniones con distintos
comits para validar los programas elaborados); elaboracin de material para los cursos
(guas, presentaciones, etc.) y experimentacin en laboratorios.
Tales actividades obedecen a los siguientes aspectos: la informacin requerida; la
necesidad de establecer programas de enseanza compartidos por las comunidades
acadmicas y la concrecin del diseo a travs de la elaboracin de recursos y el
anlisis de los existentes para la presentacin de los contenidos. Estas actividades
se hacen con una antelacin entre una semana y un mes. Este tiempo obedece a las
lgicas institucionales: semana de inicio de clases, o semana antes de terminar el
semestre anterior al que se est planeando.
Los recursos utilizados en la planeacin estn referidos a dos aspectos: por un lado, los
formatos que utilizan los docentes para plasmar el resultado de la planeacin
(objetivos o propsitos, temticas, metodologa, actividades, formas de evaluacin,
porcentajes etc.); por otro lado los referidos a la bsqueda de informacin: bibliografa
e internet, bsicamente. A propsito de la bibliografa algunos docentes refieren
el uso de texto gua y en relacin con la Internet se seala la utilizacin de buscadores
(como Google, por ejemplo) y la visita a algunas pginas especializadas en la
temtica objeto del curso.
Estas formas de planear la enseanza dan cuenta de un tipo particular de mediacin
que realizan los docentes en relacin con los saberes. En primera instancia, habra
que plantear que los docentes no ensean los saberes en s mismos, sino ms bien
imgenes compartidas de los mismos: imgenes que se construyen en la apropiacin
terica y en las discusiones y validaciones que realiza el cuerpo docente o comunidad
acadmica. Es decir, se ensea el clculo? Realmente no. Se ensea una imagen, la
sntesis, o la reconceptualizacin del clculo; sta es construida por los docentes a
travs de distintas mediaciones que configuran y construyen para ser enseada; lo
que en otras palabras puede denominarse la construccin de objetos de enseanza
a partir de los objetos de conocimiento y la lgica de los distintos saberes.
En la planeacin, adems, se hace evidente un mbito de la mediacin: el referido
a la intencionalidad, el otorgamiento de sentido a un saber que se hace enseable.
En otras palabras, es la proyeccin de la accin y de la organizacin del saber y
del hacer de la enseanza con la intencin de propiciar que otros sujetos aprendan
el mismo86.
Sin embargo, las prcticas descritas permiten inferir que, en las planeaciones, hay un
centramiento en la organizacin de lo que deben aprender los estudiantes, ms que
en las mediaciones (tipo de actividades, procesos y procedimientos) que se van a
llevar a cabo para propiciar el aprendizaje de los otros. La preocupacin es por
nueva informacin, mas no por ejemplo, por la reflexin acerca del uso de distintos
86
Para acercarse de manera ms amplia al concepto de mediacin que soporta el anlisis ver:
Giraldo R., M. E. Tecnologa-Comunicacin-Educacin, La Trada: Marco de referencias conceptual
para la construccin de ambientes virtuales de enseanza y de aprendizaje.
277
medios con una intencionalidad pedaggica o la reflexin sobre las formas

particulares de enseanza que deben propiciarse para lograr aprendizajes especficos.
Por otro lado, las descripciones realizadas por los docentes muestran cmo slo
hay trabajo colectivo en el proceso de planeacin cuando el mismo curso es
enseado por varios docentes y se considera que deben llegar a un acuerdo para
ensear ms o menos los mismos contenidos; sin embargo, otros cursos se
planean slo desde la perspectiva del profesor titular lo que puede generar que el
curso no obedezca siempre a los planes formativos de los programas, sino ms
bien al saber y concepcin particular de un docente. Este asunto es mucho ms
problemtico cuando la prctica de planear en solitario es llevada a cabo por
docentes de ctedra que pueden no tener un conocimiento amplio de las
intencionalidades institucionales.
278
En la planeacin, concebida como actividad previa al inicio de las clases, los

estudiantes son un referente para algunos profesores, en el sentido de que buscan
conocer algunas circunstancias, sobre todo acadmicas de los mismos. Sin embargo, no son propiamente considerados en tanto sujetos interlocutores, sino ms
bien en beneficiarios a quienes se les ofrece qu deben saber y cmo lo deben saber.
4.1.3
La ejecucin de la enseanza o la presentacin de los contenidos
El mtodo que emplea el profesor pone en escena procedimientos y recursos

que dan cuenta de parte de su prctica de enseanza; en este sentido, como afirman
lvarez de Zaya y Gonzlez Agudelo (2002, 52):
El mtodo es la organizacin interna del proceso docente educativo.
En l se manifiesta la lgica de este proceso cuya esencia es la
comunicacin entre los sujetos participantes [...] y en l se expresan
las acciones, las actividades y las operaciones que ejecuta el estudiante
para aprender a resolver problemas y el profesor para ensearlo.
La enseanza se desarrolla para que el alumno aprenda.
Esta clasificacin interna del proceso se puede clasificar de acuerdo con el tipo de
interaccin que se d entre los sujetos (docentes y estudiantes) en el aula de clase.
De este mismo modo, puede hablarse de que aun cuando siempre hay interaccin
entre los distintos sujetos del proceso docente educativo, sta hace nfasis en uno
u otro sujeto: en unos casos, la direccin del proceso corre a cargo del docente;
en otros, hay un experto que lleva la vocera; en algunos ms, son los estudiantes
quienes lideran el proceso; y en otros tantos, hay una accin conjunta entre docente
y estudiantes.
El profesor del curso es el responsable de definir los propsitos de aprendizaje,
agrupar los contenidos de una determinada manera, plantear el tipo de
procedimientos y actividades conducentes al logro de los aprendizajes y efectuar
las verificaciones de stos mediante el proceso evaluativo; sin embargo, el nfasis
planteado en uno u otro sujeto permite afirmar que el procedimiento est centrado
en, es decir, que hay una accin protagnica que orienta la prctica de presentacin
de contenidos en un momento del curso.
As, la nocin centrado en significa que la prctica de presentacin de contenidos en
una determinada sesin o en parte de ella recae en el docente, en un experto, en el
estudiante (o en un subgrupo de estudiantes) o en el docente y los estudiantes
simultneamente. En sntesis, centrado en quiere decir quin o quines lideran el
proceso de presentacin de los contenidos.
En el procedimiento centrado en el docente se distinguen dos tipos de actividades: la
expositiva y la instruccional. Es expositiva cuando [...] prima la participacin del
profesor y el estudiante desempea un papel fundamentalmente receptivo de la informacin
(lvarez de Zayas y Gonzlez Agudelo, 2003, 53). En este caso, el profesor puede
cumplir dos funciones: una consiste en relatar conocimientos: hechos y datos; la
otra, en dar cuenta de sus interpretaciones y comprensiones en relacin con unos
textos, temas, problemas o conceptos que son propuestos como objetos de
estudio, y sobre los cuales los estudiantes tienen unas lecturas previas.
La actividad instruccional consiste en la mostracin del paso a paso para indicar
cmo se deben realizar tareas o ejercicios que permitan el desarrollo o
afianzamiento de una habilidad. Para algunos autores la instruccin es:
[...] el mtodo de enseanza que consiste en hacer estudiar
individualmente, sin intervencin directa del docente, por medio de
279
material previamente elaborado, en base a [sic] un fraccionamiento

de la materia en partes muy pequeas, adaptadas a las posibilidades
del educando, segn su madurez y preparacin anterior. (Nrici,
1985, 333)
Cuando el procedimiento es llevado a cabo por un agente externo al curso, y se
desarrolla a travs de conferencias, se denomina centrado en el experto.
Normalmente este procedimiento se desarrolla para informar acerca de
conocimientos que son manejados con un nivel de experticia por el invitado,
dado que ste tiene un desempeo reconocido dentro de la temtica. Para la
Real Academia de la Lengua la conferencia es una disertacin en pblico sobre una
cuestin cientfica, literaria, doctrinal, etc..
280
En el caso de los procedimientos centrados en el estudiante, se encuentran dos

actividades: los ejercicios y las exposiciones. Los ejercicios consisten en pequeas
situaciones problemticas planteadas a partir de un instructivo, con la intencin de
que el estudiante, por s mismo, ejecute una accin o una serie de acciones operativas
que le permitan memorizar la secuencia, afianzar una tcnica e ir configurando
estrategias. En algunas situaciones de clase los ejercicios propician, dentro de su
proceso de resolucin o verificacin, la introduccin de nuevos contenidos.
Las exposiciones realizadas por parte de los estudiantes se entienden como la
presentacin de informaciones y conocimientos lgicamente estructurados y que
poseen continuidad; en esta actividad el estudiante tiene la responsabilidad de
indagar y profundizar acerca de un tema propuesto por el profesor, casi siempre,
con una doble intencin: promover en el estudiante o en el grupo de estudiantes
expositores un trabajo de indagacin y de comprensin de una temtica, por una
parte; por la otra, construir la experticia de presentacin del contenido por medio
de un discurso oral ante el grupo. (Nrici, 1985, 161)
Los procedimientos son de [...] elaboracin conjunta cuando el contenido se va
desarrollando entre los estudiantes y el profesor. (lvarez de Zayas y Gonzlez Agudelo,
2003, 53). Estos procedimientos son variados en cuanto al tipo de tcnicas y
actividades que se puedan utilizar; en trminos tericos, en la mayora de las
ocasiones remiten a posturas constructivas del conocimiento, segn las cuales el
conocimiento se construye conjuntamente y cooperativamente, de tal manera

que el nfasis no est puesto en la enseanza, y por tanto en el docente, sino en
el aprendizaje, esto es, en las actividades que el estudiante lleve a cabo con la
mediacin del profesor.
La elaboracin conjunta permite construir el conocimiento desde una doble va:
la socializacin y la individualizacin, que se hace posible por efecto de la interaccin
y del dilogo que suscita el docente en la presentacin de los contenidos, como
afirman Daz Barriga y Hernndez Rojas (1998,16):
[...] se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor
o reproductor de los saberes culturales [...] la institucin educativa
debe promover el doble proceso de socializacin y de
individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir
una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural
determinado.
En trminos generales, los procedimientos que el docente utilice en su curso:
centrados en el docente, centrados en expertos, centrados en los estudiantes o conjuntos, no son
mera sumatoria de actividades, son al decir de Edith Litwin:
Una reconstruccin compleja tericoprctica que se ejecuta con
el objeto de que los alumnos aprendan. Esto significa, por parte de
los docentes, una reconstruccin de las relaciones entre los contenidos
desde la problemtica del aprender. La utilizacin de los medios
incluidos en las estrategias metodolgicas constituye, en el caso de
las prcticas universitarias, resoluciones personales que dan cuenta
del pensamiento del docente en relacin con la construccin del
conocimiento, razn por la que entendemos que se deberan plantear
como una necesaria dimensin de anlisis. (2000, 65)
Todos estos procedimientos se llevan a cabo mediante el uso de unos instrumentos,
que en trminos didcticos se denominan recursos o materiales; lvarez de Zayas
y Gonzlez Agudelo (2003, 90) afirman que estos instrumentos son:
281
[...] un mediador indispensable entre el hombre y el mundo, ese

mundo contingente que lo rodea y la inteligencia que le da mltiples
formas. Los alumnos pueden realizar operaciones, actividades y
acciones a partir de los medios que el profesor les ponga a su alcance
para desarrollar habilidades, asimilar conocimientos y adquirir valores
que los preparen para su vivencia en el mundo. [...] sirven como
instrumentos operativos, como fuentes de actividades y como
generadores de datos comunicativos [...] los medios actan como
un generador de comunicacin, porque al expresar algo, llevan un
mensaje que hay que comprender [...].
282
Respecto a los procedimientos llevados a cabo para presentar los contenidos

temticos en un curso determinado, el anlisis de la informacin permiti agrupar
las actividades que se realizan en clase segn la persona en la cual estuviesen centradas
las mismas. Se parte del hecho de que aunque en las clases siempre hay un tipo de
interaccin entre estudiantes y profesor, o estudiantes, expertos y el profesor, es
posible, a partir de las descripciones, sostener que existen actividades centradas en
uno de estos actores: centradas en los expertos, centradas en el docente, centradas en los
estudiantes y conjuntas (entre el docente y los estudiantes).
Las anteriores categoras son posibles en tanto se comprende que la accin centrada
en expresa un protagonismo, liderazgo u orientacin del proceso de presentacin
de contenidos en una persona o personas en particular. As, por ejemplo, en las
actividades expositivas de los docentes, stos son el centro: indican el inicio y el
cierre de la sesin de clase, direccionan los argumentos, ejemplifican, demuestran,
argumentan, dan instrucciones, exponen lneas de indagacin, etc.; el papel de los
estudiantes, por su parte, es escuchar, hacer preguntas y pedir aclaraciones.
Las actividades que tienen como centro a los expertos son aqullas en las que los profesores
invitan a una persona externa a presentar un tema a partir de una conferencia
formal; en sta el experto presenta de forma oral un tema o problema; en algunas
ocasiones los estudiantes tienen lecturas previas sobre el tema. Al final de la
conferencia los estudiantes interlocutan, a travs de preguntas o comentarios, con
el experto. Luego de que el experto ha presentado e interlocutado con los
estudiantes, stos realizan un conversatorio con el profesor titular del curso, en el
cual se precisa el aporte del invitado de acuerdo con las necesidades del curso.
Veamos la descripcin que hace un docente acerca de cmo desarrolla esta
actividad:
Traigo algunos conferencistas, bsicamente me gustan un par de
conferencistas, uno de ellos es un periodista que es Juan Carlos Yepes,
que es el director de la pgina informtica de El Colombiano, me
gusta mucho traerlo, entonces ellos les hablan mucho de la virtualidad,
de la comunicacin virtual, del manejo de medios de comunicacin,
etc., y un abogado que maneja un tema novedossimo en Colombia
que es el tema del sample, lo que hacen los raperos que es cortar
pedacitos de canciones, pegarlos y convertirlo en una cancin que
se vuelve famossima y se tapan de plata, esos dos conferencistas,
pero tambin traigo otro tipo de conferencias, de temas,
exposiciones, o sea muevo mucho concepto no solamente teorizar
porque teorizar es muy fcil. (Ciencias Sociales y Humanas UPB)
En relacin con las actividades centradas en los docentes, se encuentran las siguientes
prcticas: presentacin basada en instrucciones por parte del docente, y a partir
de las cuales los estudiantes realizan ejercicios o actividades concretas; correccin
de ejercicios con base en tareas previas que deben llevar resueltas los estudiantes a
clase; demostraciones, en stas con base en casos, los docentes presentan maneras
de hacer en relacin con el rea; y presentacin magistral por medio de exposiciones
generalmente abiertas, en las cuales presenta el docente, y sus estudiantes, en un
momento dado, intervienen con algn tipo de aclaracin, pregunta o comentario
en relacin sobre el tema.
La presentacin basada en instrucciones consiste en la explicacin clara, paso a
paso, de una dinmica que deben realizar los estudiantes para ejercitar una habilidad
o para apropiar un tema determinado, como lo seala un docente del rea de
ciencias aplicadas:
Instruccin por instruccin, direccionamiento por direccionamiento,
tambin se proyecta el mdulo, el plano esquemtico de lo que
estamos viendo, se hace una explicacin rayando en el tablero sobre
lo que est proyectado, entonces esa imagen ms lo que uno raya es
283
un mtodo de enseanza bien importante porque hacen que lo que

se est dictando se asimile muy bien, redunda en la forma como se
presenta. Y luego de eso, de tener esas experiencias ellos hacen su
laboratorio sobre eso precisamente. (Ciencias Aplicadas UPB)
La presentacin basada en demostraciones se refiere a los momentos en los cuales
los docentes, con base en un caso, por ejemplo, muestran paso a paso cmo se
hace y qu pasa con lo que se hace para que los estudiantes apropien procedimientos.
Esta forma metodolgica es usada, sobre todo en aquellas reas que se especifican
como prcticas, es decir, en las cuales el estudiante tiene que aprender a hacer algo
tangible, a manipular objetos o a realizar procesos.
284
Utilizamos demostraciones, por ejemplo cuando estamos en control prenatal, para yo ensearles como se hace un control prenatal
traemos una paciente embarazada y en clase le hacemos el control
prenatal a la gestante, entonces las estudiantes estn dndose cuenta
cmo se hace un control prenatal, nos traemos inclusive la historia
clnica de la paciente, y ah en el aula de clase le estamos enseando
a la estudiante, miren de la historia clnica hay que mirar esto, que
riesgos tiene la paciente, estos son los exmenes de laboratorio, etc.
Entonces, son exmenes clnicos, hacemos evaluacin de todos los
antecedentes personales y ginecobsttricos de la paciente y despus
ya pasamos a lo que es el examen fsico, entonces le tomamos el
peso, la talla, despus la acostamos en la camilla, le hacemos el examen fsico general, haciendo nfasis en ciertas cosas, lo nico que no
hacemos ah en clase es el tacto vaginal, porque sera como muy
molesto para la paciente, un tacto delante de cuarenta estudiantes,
entonces utilizamos, bueno y hacemos como la demostracin de
cmo se hace un examen fsico a la gestante. (Ciencias Aplicadas
UPB)
La correccin de ejercicios supone una actividad de trabajo previo por parte de
los estudiantes. Esto es, la ejecucin de una serie de tareas que el profesor ha
propuesto con el objeto de afianzar conocimientos o de desarrollar ciertas
habilidades. La dinmica durante la sesin de clase consiste en que el docente
revisa, en la mayora de los casos aleatoriamente, las respuestas que cada alumno
dio al ejercicio propuesto, con el fin de ampliar una definicin o concepto trabajados
en sesiones previas, o en otros casos con la intencin de hacer correcciones
particulares.
Se hace en clase las cosas que ellos no pudieron hacer, las cosas que
pudieron hacer no se hacen, entonces nos referimos a los puntos
que ellos no fueron capaces de hacer. Hay como dos maneras, puede
ser que ellos me digan el punto 9 no lo pudimos resolver, el punto
5 no lo pudimos resolver entonces yo les explico cmo se resuelve
o la otra es alguien lo resolvi, si alguien lo resolvi esa persona dice
cmo lo resolvi y yo le digo eso est bien, eso no est bien.
(Ciencia Bsica U. de A.)
En relacin con la presentacin basada en la magistralidad, sta siempre es
exposicin abierta, salvo en el caso de un profesor, quien de manera expresa les
pide a los estudiantes que guarden sus comentarios y preguntas para el final. La
magistralidad abierta es aqulla en la que el docente va presentando la temtica y,
al tiempo, propicia que los estudiantes, si a bien lo tienen, intervengan con preguntas
o comentarios, que l retoma para aclarar o profundizar aquello que expone. No
es propiamente una conversacin, sino ms bien un espacio en el que el estudiante
puede preguntar o comentar.
Es muy de interlocucin, me gusta mucho hacer dilogo con ellos
y luego ya si concreto, aunque se logra con dos o tres, por eso a
ellos se les advierte mucho que el momento de mayor aprendizaje
son las actividades evaluativas, porque a las actividades didcticas
realmente los que pueden participar son muy pocos, a no ser los
talleres que todos estn ah trabajando, pero hay otras actividades
didcticas donde hablan los ms avispaditos que son por ah 5 6,
los ms avispaditos en cuanto a hablar, los otros son avispaditos
pero ms calladitos, entonces se hace el dilogo y voy como
mezclando, aclarando en el tablero las cosas importantes y haciendo
nuevamente esa interlocucin. (Ciencia Bsica UPB)
285
En algunos casos la magistralidad est relacionada con lecturas previas de los

estudiantes, en este sentido, los encuentros de clase se dirigen hacia el objetivo de
precisar y conceptuar en relacin con informacin que tienen los estudiantes,
pero que, en opinin de los docentes es superficial y requiere explicacin y
profundizacin:
286
Ellos tienen que leer antes, les digo que lo lean desprevenidamente,
no se maten por entender todo lo que hay ah porque para eso es la
sesin presencial, para aclarar lo que no est claro, para entrar ms
profundamente en temas difciles, si hay un tema difcil ese si lo
desarrollo en clase, para explicar bien en qu consiste, o por qu es
importante, entonces ellos vienen ya con la clase leda y en la sesin
presencial yo hago como una especie de panorama de la clase, el
sentido de esta clase es este y les digo cul es, cules son los conceptos
claves de esta clase, son estos cuatro conceptos, por qu son
importantes? esto tiene que ver con lo que vieron ustedes el curso
anterior por tal cosa y les va a servir para los cursos que vienen por
estas otras cosas, cul es el concepto? El concepto es este, de dnde
sali? Sali de tal parte, de tal libro, qu estructuras estn asociadas?
Esto, esto, eso me puede demorar entre media hora, cuarenta y
cinco minutos, con intervenciones de ellos porque si fuera yo sola
hablando yo creo que en 20 minutos yo despachara la sesin. (Ciencia
Bsica U. de A.)
En las tres reas de conocimiento analizadas (ciencia bsica, aplicada y humanas y
sociales), es reiterativo el uso de ejemplos de los docentes en la magistralidad:
Les presento la fundamentacin terica del fenmeno particular
que estamos estudiando, siempre lo complemente con grficas con
imgenes donde se pueda ver el fenmeno fsico que no solamente
sea el modelo matemtico sino que se vea el fenmeno fsico, cmo
es que funciona, despus de presentarles ese modelo terico trato
de aclarrselos, de llevrselos a la realidad, de cmo ese fenmeno
funciona y siempre trato de que ellos lleguen a conclusiones mediante
preguntas que lanzo en la clase, que ellos traten de buscar ms all,
de relacionarlo con experiencias que han tenido, por ejemplo alguna

vez yo les deca, empezamos a hablar de la turbulencia, un fenmeno
de convencin turbulenta, entonces yo les hablaba de turbulencia de
cmo uno cuando abre la canilla del grifo de la casa, si la abre un
poquitico sale un hilito de agua, suavecito, ese flujo es laminar y por
qu se estrecha de esa forma y qu es lo que sucede, cuando usted la
abre ms se empieza a distorsionar, ese flujo es turbulento. (Ciencias
Aplicadas U. de A.)
En Ciencias Bsicas y Aplicadas es comn encontrar clases basadas en
experimentos, algunas de ellas en laboratorios (donde prima el trabajo conjunto
o centrado en el estudiante); y otras a travs de experimentaciones llevadas a cabo
por los docentes en las sesiones magistrales; con estas experimentaciones se busca
apoyar el discurso para que los estudiantes construyan ideas ms concretas de lo
que se les est hablando:
Magistral, clase magistral terica de tablero donde se le empiezan
a exponer los temas, el desarrollo de los temas, una previa lectura
que es bueno que ellos hagan, que ellos hagan una previa lectura del
tema, se desarrolla la clase terica y a partir de la clase terica yo
empiezo como a motivarlos un poquito y es llevarles por ejemplo
la parte experimental a la clase, entonces yo llevo experimentos
pequeos que se puedan desarrollar dentro del aula de clase, qu es
lo que hago yo?, primero los motivo, o sea, dependiendo de las
competencias que ellos tengan, yo les muestro un experimento [...]yo
les presento un experimento y los pongo a pensar, yo les digo, ustedes
cmo creen que funciona esto, explquenme qu es lo que esta
pasando ac y ellos ya empiezan a lanzar ideas... son experimentos
sencillos, cuando son equipos pequeos que se pueden llevar al aula
se hace una demostracin del funcionamiento y yo bsicamente,
pues lo yo lo manipulo y les enseo a ellos a manipular y que ellos
observen mucho y si se puede manipular que ellos lo manipulen y
que miren cmo funciona (Ciencias Aplicadas UPB)
287
Cuando las actividades son centradas en los estudiantes, stos lo hacen con base en
lecturas previas o en indagaciones. Las lecturas previas se entienden como el
abordaje interpretativo que hacen los estudiantes de documentos, captulos de un
texto o libros que el profesor propone como requisito para llegar a la sesin de
clase correspondiente; las indagaciones son bsquedas de informacin de distinto
tipo emprica y bibliogrfica que realizan los mismos. sta forma de clase es
ms utilizada en el rea de las Ciencias Sociales y Humanas que en las reas de
Ciencia Bsica y Aplicada. De esta manera describe un docente la actividad:
Los estudiantes realizan exposiciones, o sea en los que ellos van a
hacer la lectura, la lectura previa que est asignada en el cronograma,
exponen esta lectura frente a los compaeros y ya el profesor y los
compaeros hacemos la discusin o se hacen los complementos de
lo que el estudiante acaba de exponer. (Ciencias Sociales y Humanas
U. de A.)
288
Otra manera de enseanza es, a partir de una instruccin dada desde la

magistralidad, poner a los estudiantes a ejercitarse en un determinado proceso,
sobre todo en el terreno de las Ciencias Bsicas y Aplicadas.
Ubicar el ejercicio y ponerlos a trabajar en forma individual a que
ellos traten de encontrar alguna respuesta, hay otras veces que son
seleccionados a que este ejercicio lo hacen ustedes, selecciona uno la
mitad izquierda del saln y este lo hacen ustedes, el lado derecho del
saln y los que lleguen a la respuesta ms rpida levantan la mano y
ellos son los que lo hacen adelante, otras veces se llevan ejercicios
como por tros o por parejas, trabajan as y se sacan algunos porque
el tiempo no da para que salgan todos y se deja una gran gama de
ejercicios para trabajar en la casa. (Ciencias Bsica UPB)
En todos los saberes, los docentes hacen referencia a la nocin de taller; sin
embargo, pareciera que no hay consenso acerca del significado de esta nocin,
pues se llama taller a una multiplicidad de acciones: desde reunir a los estudiantes
para responder preguntas o cuestionarios hasta la elaboracin o diseo de artefactos,
veamos algunas descripciones:
En los talleres cada grupo tiene una pregunta y esa pregunta si se

contestan las cinco preguntas del tema el tema, es decir, si yo veo
lo que son los coloides, yo hago cinco preguntas claves y las reparto
entre los cinco grupitos, cada uno sale, pero a todos les doy todo el
taller, por si alguno no est en ese momento conectado ah pueda a
travs de las cinco preguntas pueda hacerse l mismo el aprendizaje.
(Ciencias Aplicadas, U. de A.)
Los talleres son de varios tipos, hay unos talleres que son
conceptuales, de teora porque las evaluaciones son conceptuales
tambin, hay talleres que son de ejercicios como dosificados,
empiezan un poco difcil y va aumentando el grado de dificultad,
esos talleres ellos los consiguen y los llevan a la clase, en la
fotocopiadora, porque hay una carpeta en la fotocopiadora con el
material que ellos usan en la clase, generalmente se les orienta de que
para la prxima clase vayan a la carpeta y traigan esto, aquello que
necesitamos para la clase, esto lo he hecho para no tener que dictarles
un problema y que gasten tiempo copindolo all, entonces lo que
hago yo normalmente con los talleres es esto: llevan el taller a la
clase, estamos en determinado tema entonces les digo: vamos a
hacer el primer ejercicio y lo hacemos juntos, ahora ustedes hacen
tal ejercicio de ese taller en la clase y llegamos a hacer, si es un taller
de 20 ejercicios hacemos 5 salteados en relacin con el tema, ya
ellos saben que ese taller ya tienen que responder por l si se les pide
en algn momento. (Ciencia Bsica UPB)
En el taller con la arcilla trabajamos derechos humanos, la idea era
mostrarle a los muchachos a travs de un juego, cmo sin darnos
cuenta estamos atropellando los derechos humanos y estamos
atropellando al otro de una manera desprevenida. A cada muchacho
se le dio un pedazo de arcilla, en este caso yo hice el papel del
Estado, el Estado que todo lo regala, entonces yo Estado puse la
arcilla, ellos no tuvieron que pagar absolutamente nada, cada uno
cogi su pedazo de arcilla, cunto? El que consider que necesitaba,
no saba qu iba a hacer con la arcilla, nos fuimos a trabajar a la
cancha, cada uno cogi su pedazo de arcilla y a cada uno se le pidi
289
hacer una pieza de una mquina, de cualquiera, ellos empezaron a

hacer las piezas de lo que se les ocurri, un Mouse, una tuerca, uno
por ah hizo una cosa de una mquina de moler y luego se les peda
que en grupos de a cinco ensamblaran esas piezas, obviamente las
piezas eran absolutamente distintas entonces ellos decan cmo
vamos a ensamblar esto si esto no nos da, como pudieron lo hicieron,
luego el grupo iba creciendo, luego en grupos de a 10 sin desarmar
lo que tienen hasta que finalmente todo el grupo sin daar lo que
tena tenan que tener una sola mquina con un nombre y con un
sonido. (Ciencias Sociales y Humanas UPB)
290
En el caso de las indagaciones, stas aportan a la construccin paulatina de trabajos

escritos, en relacin con temticas o con proyectos. En uno y otro caso se realiza
la socializacin o la presentacin de avances de indagacin; la socializacin consiste
en que cada estudiante o grupo de estudiantes da cuenta, ante sus compaeros y
profesores, de la informacin recolectada, las dificultades en el proceso, el ejercicio
de escritura a propsito de esta informacin y la proyeccin del trabajo; con base
en esta presentacin, recibe aportes, crticas y reorientaciones por parte del docente
y de los dems estudiantes.
Les decimos, vayan a la biblioteca, indaguen y despus nos sentamos
y hacemos una plenaria de discusin, utilizamos por ejemplo casos
clnicos, se dividen las estudiantes en grupos, se les da un caso clnico
y se les pide que realicen una cosa que llamamos Proceso de
Enfermera. (Ciencias Aplicadas UPB)
El muchacho tiene que recibir una asesora ma: t con qu medio
quieres trabajar? ay profe, que yo quiero hacer una obra de teatro,
- listo, cmo este libro que has ledo tan hermoso se puede comunicar
a una comunidad ese saber tuyo, ese saber que tienes tan bello se lo
vas a ir a contar a alguien, ese alguien lo debes conocer, tu ya conoces
tus compaeros, su contexto cultural, entonces ellos qu hacen? Ellos
preparan la obra de teatro y a m lo que me interesa ms es que el
concepto que tiene el libro de todo lo que ley salga claro para el
otro, no todas las cosas, los rumbos literarios del libro, sino qu
concepto te qued de esto que leste, de la condicin humana en

Hanna Arendt o qu te qued en la teora del desarrollo en escala
Humana de Maxneef o qu te qued de esta visin de la escuela de
Frankfurt sobre el desarrollo y este que escogi un texto de
comunicacin, qu te qued? Bueno, ensalos a ellos, como tu eres
comunicador o sea mediador tienes que manejar las condiciones
corporales y espirituales y conceptuales para transferir ese saber,
entonces el muchacho hace tteres, presentan tteres, hacen unos performance. (Ciencias Sociales y Humanas UPB)
Las actividades que se han denominado conjuntas son aqullas en las cuales profesor y
estudiantes interactan. Sobresalen en stas los experimentos y los conversatorios.
A propsito de las conversaciones, stas tienen las siguientes caractersticas: en
algunas prevalece la interaccin comunicativa: hablar y escuchar como ejercicios que
permiten construir tales habilidades; otras, denominadas reflexivas, hacen un nfasis
en la problematizacin y comprensin colectiva de un tema; en el caso de los
experimentos, stos se relacionan con una pregunta central cmo se hace esto?,
referida a un procedimiento o comprensin de un fenmeno cmo se ha
aprendido o cmo se ha realizado una actividad particular, por ejemplo: cmo
se ha ledo y cmo se ha escrito.
Si, yo les indico se hace as, as y as, bueno cuando ya vamos a
empezar a tomar todos los datos, entonces dependiendo de ellos,
ellos mismos son muy activos, y uno coge el cronmetro, otro el
termmetro, otro el beaker, si son muy activos, en el caso en que
veo que siempre, por ejemplo es el mismo el que coge y el que
quiere anotar, entonces hacemos, no ve tu mide tal cosa, yo hago
como esa coordinacin tambin de variarlos, que no siempre sea el
mismo el que anote y en general todos tiene algo para hacer, entonces
mientras dura la prctica, el laboratorio son dos horas, pero en
mediciones y todo eso es mas o menos es una hora, estn todos
ellos. (Ciencias aplicadas UPB)
Se les hace una introduccin sobre el tema, se les habla qu vamos
a hacer, hacia qu se quiere llegar y ya los siento a que empiecen a
291
resolver la gua, yo voy recorriendo los puestos mirando a ver cmo

van, resolvindoles preguntas, hacindoles preguntas sobre lo que
estn viendo, para ver si van orientados hacia lo que uno quiere que
se orienten. (Ciencias aplicadas UPB)
Como puede verse en este caso implica una actividad en la que se ponen en
accin las competencias de los estudiantes a partir de un instructivo dado por el
profesor, de tal manera que en un tiempo estipulado se lleve a cabo un ejercicio
que demuestre el desempeo acertado.
Otra de las actividades recurrentes, en todas las reas de conocimiento, son las
salidas de campo. En stas los docentes organizan visitas a instituciones o lugares
en los cuales consideran pueden los estudiantes observar cmo se da determinado
fenmeno, cmo se maneja un sector o reconocer las caractersticas de grupos
humanos:
292
Fuimos a conocer lo que era un macroproyecto como Cusiana en

el Casanare, nos preparamos sobre el tema del petrleo, qu tena
que ver el petrleo en la geopoltica colombiana, cmo afectaba la
parte de la paz el tema del petrleo y nos fuimos a ver qu hacia la
BP en Casanare, cmo estaba posicionada en Casanare y qu cosas
haca culturalmente, qu cosas borraba culturalmente la BP en los
pozos petroleros, en la exploracin y explotacin de los pozos
petroleros, fue una experiencia maravillosa. (Ciencias sociales y
humanas UPB)
Este semestre estuvimos en Haceb, normalmente cuando uno pide
ir a esas empresas ellos son: y qu van a ver y por qu, porque de
todos modos la empresa se siente vigilada, con los estudiantes se
hace un trabajo con anticipacin, porque lo hicimos con las dos
salidas que hicimos este semestre, hay como un planteamiento de
qu vamos a mirar, porque si algo dentro de la metodologa con
los estudiantes decamos que no es ir observar a la loca, normalmente
a los estudiantes les encanta irse porque eso es como romper con la
rutina de clase, ellos se sienten de paseo, lo que habra era que
potencializar cmo ir a cambiar de rutina pero aprovechando lo

que iba a pasar, entonces por ejemplo normalmente no dejan entrar
cmaras, casi que las notas que pueden tomar son mnimas, pero
entonces nosotros hacamos como un derrotero de lo que iba a
pasar all, qu era lo que bamos a mirar para que ellos despus
pudieran aplicar eso. Qu iban a ver realmente en Haceb? Al hombre
en lo laboral, el hombre trabajando, entonces haba como un
derrotero que ellos ya saban despus, si no podan tomar fotos, las
fotos eran ya una exclusa que se conseguan, eso se vuelve como
una exclusa metodolgica de una observacin sistemtica que no
era una observacin a la loca. Normalmente en las empresas uno
llega, los saluda, entonces le presentan la empresa y qu es lo que
uno se va a encontrar all, despus hicimos el recorrido, justo porque
aqu hay cadena en produccin. (Ciencias Sociales y Humanas
UPB)
Frente a la pregunta por los recursos utilizados para la presentacin de contenidos,
todos los docentes entrevistados afirman que combinan elementos tradicionales,
como tiza, tablero, documentos, lecturas y exposicin oral, con tecnologas de
informacin y comunicacin: vdeos, computadores, internet, proyectores (de
acetatos y vdeo beam) y pelculas. Adems de estos recursos, algunos docentes
integran a sus clases otro tipo de objetos relacionados con sus saberes (taladros,
operadores de voltaje, elementos electrnicos, etc.) o con la metodologa de
trabajo (plastilina, papel, materiales alternativos). Aun cuando se utilicen estos
medios o recursos, los docentes siempre hacen referencia al uso de la exposicin
oral y del tablero.
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin se utilizan de diversas maneras
y con diferentes propsitos: la socializacin de informacin; el trabajo experimental con base en simulaciones y software especfico; la presentacin de
informacin comprimida o ejemplificada en vdeos o pelculas.
Las simulaciones son recursos utilizados sobre todo en las Ciencias Bsicas y en
las Aplicadas. Con ellas se busca mostrar a un estudiante cmo funciona algo o
cmo se da determinado fenmeno.
293
Alguna simulacin, alguna simulacin desde el punto de vista de

mtodos, es que hay un curso que es aledao que es mtodos
numricos, mtodos numricos utiliza mucho el clculo, a veces
hacen algunas simulaciones, o las hacemos nosotros o las han hecho
los estudiantes, entonces se muestra paralelo o en el curso de clculo
o en el curso de mtodos. (Ciencias Bsicas UPB)
El proyector de acetatos, otro de los recursos utilizado, en todas las reas de
conocimiento, cumple la misma funcin que el tablero, en el sentido en que permite
mostrar a los estudiantes las ideas fuerza de un argumento, una grfica, una
imagen; los acetatos acompaan el discurso del docente, del experto o de los
estudiantes que presentan los contenidos.
294
La metodologa es proyeccin de acetatos, lo hara en video beam

de mil amores pero aqu es muy difcil, lo hacemos en proyeccin
de acetatos de manera muy gil, si te das cuenta en hablar y en
expresar las cosas, entonces nos rinde bastante, para el muchacho es
pesado poder depurar tanta cantidad, tanto tema, entonces lo
hacemos en acetatos, nos ha ido muy bien, del 100% de los
estudiantes hay un 5% que opina que los acetatos les queda pesados,
el otro 95% de las personas les parece muy bien, entonces los he
mantenido, o sea, es un curso que no se puede dictar a tiza, tiene
mucho contenido grfico, planos, circuitos, programas, esquemticos,
lo que vos quers, entonces si vos haces un solo dibujito de un
esquemtico en electrnica, se te va la clase haciendo el dibujo y eso
no se puede, entonces tenemos que agilizar, entonces yo proyecto el
plano y explico, entonces digamos que en la parte introductoria lo
que hago yo es simplemente proyectar unos acetatos donde hay
ciertas notitas muy especiales sobre lo que yo estoy hablando y el
resto es carreta que yo les echo para ser complemento de lo que hay
all. (Ciencias aplicadas UPB)
En el caso del uso del vdeo beam, este proyector se prefiere sobre los acetatos
porque permite involucrar movimiento y sonido, y adems de ello por un asunto
de costos, pues es el docente quien tiene que asumir el valor de la fotocopia en
acetato; sin embargo, la mayora de los docentes expresan la dificultad para usar
este medio por la escasez del mismo en las universidades.
El uso entonces se da para acompaar el discurso de los docentes: se resume el
discurso, se muestran imgenes relativas al mismo, etc. Una de las ventajas que los
docentes le encuentran al uso del vdeo beam es que los estudiantes no tienen que
tomar notas en la clase, si no poner atencin, pues el docente les puede enviar
o entregar la presentacin.
Con video beam, donde los estudiantes hacen una apropiacin de
elementos, pero porque son ms grficos y necesitan ser puestos en
escena o porque la especificidad del test es tan compleja para
explicarla verbalmente que es mejor que lo vean de las dos maneras:
grfico y verbal. (Ciencias Aplicadas, U. de A.)
Los vdeos y pelculas son presentados como elementos de reflexin, sntesis,
ejemplificacin, etc. Puede decirse, que lo que se busca es mostrar algo de manera
rpida de tal forma que los estudiantes accedan a la informacin de stos:
Se pone el vdeo y empieza a mostrar, el vdeo empieza a
desarrollarse a mostrar qu es lo que hace el experimento, cmo se
comportan los fluidos y por qu y uno va interviniendo, o sea En
medio del video, exacto, y vea pongan cuidado en tal cosa, aqu van
a explicar de la parte de fluidos biscolsticos o fluidos tricsotrpicos,
por ejemplo miren lo que es la mayonesa, cmo cambia la parte de
viscosidad, pero ellos ya saben lo que es viscosidad, entonces yo les
digo, miren que es lo que pasa aqu, entonces son cosas que digamos
no alcanzara uno el tiempo a desarrollar un experimento o una
demostracin dentro de las dos horas que dura la clase. (Ciencias
Aplicadas UPB)
Otros profesores, usan lo que pudiera llamarse recursos alternativos; stos se
refieren a diversos instrumentos y materiales que en dinmicas de clase puede
ayudarles a los estudiantes a hacerse una imagen de lo que se les pretende ensear:
muecos, plastilina, partes de mquinas, etc.:
295
296
Utilizo un muequito, un payasito que tengo, por ejemplo, para

poder explicar a las estudiantes los mecanismos del parto, me consigo
una pelvis materna y consigo inclusive y con ese payasito, ese
muequito, me sirve mucho para que ellas entiendan cmo va
descendiendo el feto a travs del canal del parto, etc., etc., a veces
inclusive nos hemos trado una placenta en vivo, para que ellas sepan
qu es una placenta, pues casi siempre nos encartamos para saber
que hacer con la placenta pero nos traemos material biolgico para
que ellas vean qu es una placenta y cmo, cules son las partes de la
placenta, que el cordn, que las membranas, que tal cosa, de todo,
todo lo que se nos atraviese, inclusive una bomba, yo por ejemplo
utilizo mucho una bomba de esas de piata para demostrarles a
ellas como son las contracciones del tero, entonces inflo la bomba
delante de ellas y les digo, miren, cuando la bomba esta
completamente inflada hablamos de un tero que esta en contraccin,
el tero se pone duro as como esta bomba, cuando estamos en la
parte de relajacin del tero entonces ya desinflo la bomba y les
muestro miren que la bomba se puede tocar as, se hunde as, as es
como se siente mas o menos un tero. (Ciencias Aplicadas. UPB)
Frente al uso de estos recursos los docentes consideran que los mismos mejoran
los procesos de enseanza y de aprendizaje siempre y cuando estn acompaados
de una accin intencional por parte de ellos; es decir, que por s mismos no
aportan a la calidad de la enseanza y del aprendizaje. Algunas de las consideraciones
realizadas por los docentes son:
Permiten ahorro de tiempo en tanto a los estudiantes se les puede entregar las
notas de las presentaciones y de esta manera ellos no tienen que tomar apuntes;
por otro lado, permiten condensar contenidos que de otra manera se haran
muy largos para la enseanza.
Aumentan la motivacin de los estudiantes en tanto les permite acceder de
maneras diversas a los contenidos: a travs de imgenes principalmente.
Permiten a los docentes mostrar cmo funcionan cosas, fenmenos,

procedimientos, que de manera oral habra problemas para comunicar de
manera efectiva.
Permiten la intervencin de ms sentidos en el proceso de aprendizaje, adems
de la escucha, lo que hace que los estudiantes se puedan acercar desde la
diversidad a los contenidos.
Facilitan la comprensin en tanto los estudiantes ven imgenes, exploran con
materiales y experimentan.
Sin embargo, en la mayora de las respuestas de los docentes hay reiteracin en
cuanto a que el uso de diversos recursos deben obedecer a una intencionalidad
clara y debe estar en relacin con el saber que se est enseando pues de lo
contrario puede convertirse en un uso que no aporta o mejora los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Al respecto de esta descripcin acerca de la manera de usar los recursos en la
enseanza, puede argumentarse que prima una visin reducida de los mismos,
muchos de ellos, por ejemplo, los proyectores cumplen el mismo papel que
cumple el tablero. Otros ms que un recurso mediador se convierte en una manera
de llamar ms la atencin de los estudiantes en relacin con un contenido pero
sera vlida la pregunta acerca de si a partir de esa motivacin si se alcanzan los
aprendizajes propuestos o los estudiantes quedan con una imagen reducida del
conocimiento.
Entre las fortalezas que sealan los docentes en relacin con la manera como
presentan los contenidos se sealan las siguientes:
La posibilidad que los estudiantes se relacionen con el saber desde una mirada
rigurosa en tanto hay obligatoriedad de estudiar todos los das para dar solucin
a los ejercicios planteados en las clases. Esta fortaleza es sealada para el rea
de ciencias bsicas en la que la ejercitacin de los estudiantes es un aspecto
fundamental en los procesos de enseanza y el aprendizaje.
297
A travs del uso de metodologas expositivas se sintetizan saberes muy amplios,

de tal manera que los estudiantes tengan lo que realmente necesitan y adems
de la sntesis se establece relacin con la experiencia que el docente ha construido
en su ejercicio profesional en el rea. Asimilan muy rpido los conocimientos, tienen
un gran apoyo, se les resuelve rpidamente un problema, se les recomienda con la tecnologa
actual qu se puede comprar o no se puede comprar. (Ciencia Aplicadas UPB)
A propsito del trabajo conjunto los docentes sealan como ventaja el hecho
de que el aprendizaje sea una construccin colectiva entre estudiantes y docentes
en la cual ambos aprenden. Por otro lado, el reconocimiento del estudiante
como un sujeto que est haciendo parte del proceso formativo y al cual no
slo habr que formarle en los conceptos sino en el ser. Se le est reconociendo a
l como sujeto, en la medida en que yo me estoy preocupando porque usted tiene que desarrollar
ciertas habilidades intelectuales, en la medida que nos preocupamos porque se apasione por
este tema. (Ciencias Bsicas UPB)
298
Es que podemos generar nuevo conocimiento, o sea, no slo estamos

impartiendo el conocimiento nuevo sino que estamos impartiendo un
conocimiento que estamos creando entre los dos, entre las experiencias mas
de lo que yo conozco y las experiencias que ellos tienen, o sea, estamos
generando, avanzando no slo ensendoles lo que yo s sino que estamos
aprendiendo de los dos. (Ciencias Aplicadas UPB)
La relacin que el docente establece con el medio en el cual el estudiante se va
a desempear de tal manera que stos salgan contextualizados: sepan cul es la
tecnologa de punta, cules son los problemas y cmo est pensando el sector
productivo, por ejemplo. el da de maana un estudiante sale de su carrera no
tuvo acercamiento con un medio tecnolgico y en la empresa. (Ciencias
Humanas y Sociales UPB)
Las razones por las cuales los docentes presentan los contenidos de la manera
como lo hacen, estn referidas a tres aspectos: la experiencia; la lgica del saber
que se ensea; y el anlisis que los docentes realizan del tipo de estudiantes. De las
razones antes sealadas prima la experiencia, sta se refiere al desempeo en el
campo del saber especfico y a la construida en los procesos de docencia. A
propsito de la lgica del saber, los docentes esgrimen razones que tienen que ver
con la necesidad de ensear de una manera particular ciertos contenidos, por
ejemplo, de manera magistral cuando el saber es muy denso o terico y requiere
explicaciones del docente o cuando el saber es prctico y el docente debe mostrar
cmo funciona o construir con los estudiantes. Respecto a las razones sustentadas
en los estudiantes, los docentes expresan que para ellos es importante contextualizar
los procesos y dinmicas de clase de acuerdo con las edades y necesidades de sus
pupilos.
Buena parte de los profesores presenta estos contenidos en recintos cerrados:
predominan el aula o laboratorios asignados por las facultades o programa.
Algunos otros espacios que se usan, de manera menos frecuente, son el auditorio
y las visitas a instituciones biblioteca: el auditorio debido a la comodidad para
escuchar a un experto, y la biblioteca por los recursos
En la intencionalidad priman el ser y el saber sobre el hacer. En cuanto al ser, en
todas las reas de conocimiento los docentes, se preocupan porque los estudiantes
construyan algn tipo de actitud o valor: rigurosidad, reflexin, capacidad de
indagacin, conciencia social, entre otros, sin embargo, no hay propiamente un
centramiento en el ser sino en el saber y el hacer: en tanto la Educacin Superior
forma para los desempeos profesionales, los docentes hacen evidente la
importancia de que los estudiantes aprendan conceptos, teoras, datos, y de igual
manera aprendan a operar, a realizar procedimientos y procesos propios del
saber terico.
4.1.4 Conclusiones
La descripcin de la prctica de docencia realizada por los docentes, da cuenta de
que entre ambas universidades no existen distinciones radicales en cuanto a las
maneras de ensear, por el contrario, podra decirse que hay prcticas comunes y
compartidas. Estas prcticas de enseanza en las tres reas de conocimiento estn
centradas, en los ms de los casos en la accin del docente: es ste el que dice,
instruye, explica, experimenta; el trabajo colaborativo o conjunto es apenas un
esbozo sin mucha forma, ni mucha fuerza en las prcticas universitarias.
299
Respecto del proceso de planeacin, las descripciones evidencian un centramiento

de los docentes en el saber: hay preocupacin por la actualizacin permanente en
trminos de buscar bibliografa y cibergrafa sobre las temticas objetos de
enseanza; adems de este centramiento en el saber, para algunos docentes es
importante conocer el contexto en el cual se inscribe el curso que va a ensear:
propsitos de formacin, nivel, prerrequisitos, etc. Y en menor medida se
preguntan por el sujeto a quin va dirigida la accin de enseanza. Esta prctica
da cuenta de un proceso de mediacin centrado en el saber. La pregunta fundamental parece ser qu ensear?; los problemas relativos a la metodologa y los
recursos, se refieren de manera general; parece no ser un problema central para
pensar la docencia universitaria.
300
La interaccin en la enseanza universitaria est centrada en una concepcin, al

parecer compartida por docentes y estudiantes, segn la cual, lo roles de enseante
y aprendices estn claramente definidos y en una perspectiva vertical, es decir, el
docente es quien dirige el proceso de aprendizaje de los estudiantes; asuntos
relativos a la autonoma, al trabajo cooperativo, etc. No son, de manera explcita,
contemplados por los docentes.
En relacin con los recursos y tecnologas que se integran para la enseanza ha de
anotarse que se privilegian los proyectores (de opacos, de acetatos y vdeo beam),
stos son utilizados como sucedneos del tablero y como acompaantes de la
magistralidad del docente en tanto se presentan sntesis o imgenes que acompaan
el discurso.
Finalmente, se puede decir que prima un proceso de interaccin no intencionado
en trminos del aprendizaje y reducido a una relacin vertical, aunque haya procesos
de socializacin. La mediacin, por su parte, est centrada igualmente en el docente:
es quien define la intencionalidad, y acta como el casi nico puente entre el
conocimiento y los estudiantes.
4.2
Interacciones que se generan en las prcticas de enseanza de docentes de

Educacin Superior. Casos: Universidad Pontificia Bolivariana y
Universidad de Antioquia
Por: Mg. Juan Carlos Echeverri lvarez
4.2.1 Presentacin
El Proyecto Propuesta Pedaggica y Didctica para la Enseanza en Ambientes
Virtuales en la Educacin Superior que Potencie la Comunicacin a travs de
Procesos de Mediacin e Interaccin, plantea el anlisis de las prcticas de
enseanza de algunos profesores de Educacin Superior con el propsito de
demostrar que la presencialidad fsica no genera necesariamente, per se, ms y
mejores procesos de mediacin e interaccin, que redunden en mayores
aprendizajes en comparacin con un proceso de educacin en ambientes
virtuales, diseando segn las concepciones pedaggicas y didcticas, tecnolgicas
y comunicacionales del grupo EAV.
Se propuso la observacin no participante, uno de los instrumentos ms destacados
de las metodologas cualitativas (Taylor , 1986; Goetz y Le Compte, 1988), para
obtener informacin en una clase tpica de 48 docentes repartidos en dos
universidades de la ciudad de Medelln: Universidad de Antioquia y Universidad
Pontificia Bolivariana, pblica la primera, privada la otra. Las observaciones,
para poder contar con referentes ms amplios, cubren tres reas del saber: ciencia
bsica, ciencias sociales y humanas y ciencias aplicadas.
Aqu se presenta la descripcin y el anlisis de la informacin obtenida a travs de
dichas observaciones. El apartado se estructura de la siguiente manera: primero,
se delimitan conceptualmente las categoras que, por un lado, justifican la
observacin y por el otro, las direccionan: prctica, mediacin e interaccin. Luego,
se describe la prctica con base en cinco momentos: ingreso, presentacin de
contenidos, utilizacin de herramientas, ambiente y evaluacin. Con todo ello se
pretende mostrar la forma de las interacciones y su relacin con el aprendizaje.
Por ltimo, se hace un anlisis que, fruto de las pruebas empricas, pretende mostrar
301
que la presencialidad fsica es bsicamente una forma de estar, no el espacio

donde necesariamente existen, sin el intento premeditado de construirlas, ms y
mejores interacciones.
El anlisis de las interacciones en este trabajo fue una tarea difcil. Se hace, como
se dijo, en relacin con la observacin no participante, mediante el mecanismo de
describir lo que se ve que hacen los docentes en una clase presencial, con la ayuda
de unas categoras de anlisis previamente establecidas. Autores como
Gunawardena y Anderson (1997) han apuntado que la cuestin relativa a cmo
evaluar la calidad de las interacciones es algo que las investigaciones no han
respondido satisfactoriamente. Un posible modelo de anlisis de la interacciones
es el de Brunning, Schraw y Ronning (1999) denominado IRE (Inicia, Responde,
Evala), donde el centro es el docente, pues es quien lleva la voz en clase (foro) y
plantea la cuestin a discutir; los estudiantes responden y luego se da una rplica
tipo evaluativo por parte del docente. Este patrn se observa muy claramente en
los niveles superiores de educacin87.
302
Sin embargo, la intencionalidad no es tanto evaluar la calidad de unas interacciones

planeadas especficamente para lograr el aprendizaje, sino detectar en las clases
todos los posibles elementos que pueden asumirse como interaccin y mostrar
que stas, precisamente por no estar pedaggicamente direccionadas, no son
tenidas en la cuenta como parte del proceso de enseanza y de aprendizaje. Tal
cosa en una propuesta de educacin en ambientes virtuales como esta lo que hace
es fundamentarse en mayores interacciones, de mejor calidad y con propsitos
especficos.
4.2.2 Conceptos y categoras de anlisis

Observar, en etnografa, no es mirar en forma desprevenida un acontecimiento.
Tampoco es ir con el fin premeditado de lanzar el trapero para ver qu cosas
recoge con l. La observacin, as se desee desentraar las lgicas de un grupo
87
Existen algunos modelos para evaluar la calidad de las interacciones entre los cuales se pueden
encontrar: el de Hiltz; el de Levin, Kim y Riel; el de Henry; todos ellos citados por Gunawardena
y Anderson (1997).
determinado, debe guiarse por la teora, pues es sta la que permite, entre otras
cosas, ver mejor, formular preguntas y hacer comparaciones. En tal sentido,
hacer la observacin de una clase en Educacin Superior supone un primer
reconocimiento conceptual que posibilita las indagaciones; porque lo que el docente
hace en una clase puede ser objeto de anlisis para comprender e impactar la
misma educacin.
Dicho hacer del docente, como todo hacer, cotidianamente se nombra como
prctica. No basta, sin embargo, decir que prctica es lo que la gente hace, as ese
enunciado sea esencialmente cierto. Se requiere un despliegue conceptual que
permita comprender sus posibilidades y sustentar por qu se convierte en objeto
de anlisis privilegiado. Bajo esta lgica, el apartado comienza con el despliegue
del concepto de prctica como soporte al posterior anlisis de las observaciones.
Pero no basta tener claridad en relacin con dicho concepto, es necesario, de igual
manera, saber nombrar aquello que quiere verse en la prctica; aquello por lo cual
se interroga la relacin entre la enseanza del docente y el aprendizaje de los
estudiantes. En este caso se quiere desentraar la cantidad, calidad y forma de las
mediaciones e interacciones que se generan en una clase universitaria presencial en
las diferentes reas del saber. Por tanto, mediacin e interaccin se convierten en
las categoras de anlisis que se despliegan en el apartado.
El concepto de prctica
Se parte de una evidencia: las prcticas, en trminos generales, no son objeto de
anlisis sistemtico por parte de aquellos que, en la cotidianidad, ejecutan las acciones
que las conforman. Las prcticas no se piensan porque hacen parte de una lgica
de comportamiento, del hacer y del decir cultural o institucional, que se asume
como natural, obvio y necesario. Toda persona puede decir aquello que hace,
pero sus significados se le escapan, le son esquivos porque generalmente se piensa
que lo que se hace es normal o natural; an ms, muchas veces las personas no
son capaces de decir sus prcticas, dicen con mayor facilidad las intenciones
conscientes de lo que hacen, pero como esas intenciones estn en el ideal y, por
tanto, en el lenguaje, terminan por encubrir, sin saberlo, lo que bajo la ptica de
un investigador, realmente hacen. Por ello, para reconocer lo que un individuo o
grupo humano realmente hace, es necesario observar su accin cotidiana y cotejarla
303
con lo que dice que hace. Eso que hace es lo que se llama prctica. A continuacin
se trata de delimitar el alcance de dicho concepto.
Prctica es un concepto que, sin haber sido acordadas las condiciones de su uso
en ninguna academia, ha campeado de manera espontnea en el repertorio de
nuestros hbitos lingsticos hasta convertirse en una suerte de exigencia a la hora
de pensar, para comprender y para transformar, lo que hacen los docentes en
todos los niveles de la educacin en Colombia.
304
En el lenguaje cotidiano, prctica puede significar dos cosas: por un lado, el tiempo
que una persona lleva repitiendo una accin especifica con la cual, dada esa
repeticin, se convierte en una persona cada vez ms hbil: en una persona que
tiene prctica. En tal caso la prctica no remite a la accin misma, sino a la
historia de su repeticin; de tal modo, alguien puede estar haciendo lo mismo
que hace el prctico y no tener prctica, pero estar comenzando a adquirirla. Por
otro lado, se refiere a cierta economa de los actos y de los discursos, capacidad
para no atiborrar, con gestos o con palabras innecesarias, el proceso diseado
para alcanzar un objetivo. Segn ambos sentidos, alguien puede poseer mucha
prctica, por ejemplo, en el manejo de una herramienta industrial y, al mismo
tiempo, no ser prctica porque hace cosas y dice discursos por la va ms difcil,
dando vueltas innecesarias y diluyendo lo concreto en el mar de las teoras, al
contrario de la forma en que lo hara una persona prctica.
El lenguaje comn prefigura las connotaciones acadmicas de un trmino, los
delimita, simplifica y permite operar con ellos en las prcticas cotidianas del
discurso. No obstante, cuando un trmino de uso comn se convierte, por la va
de la investigacin cientfica, en una categora de anlisis, la aparente simplicidad
de dicho trmino adquiere la natural complejidad de un concepto.
El popular trmino adquiere categora de concepto en el marco de un proyecto
que pregunta por las Interacciones que se generan en las prcticas de enseanza
de docentes de Educacin Superior, es decir, una pregunta anclada en las acciones
de los sujetos que llamamos docentes en relacin con los procesos de enseanza.
En otras palabras, es a travs de las prcticas de enseanza de los maestros que se
pueden comprender diferentes tipos de problemticas como, por ejemplo, el
tipo y la calidad de interacciones que se generan en ambientes de enseanza

presencial con la idea de compararlas con las que se generan en ambientes virtuales
de enseanza.
Un enfoque conceptual permite ver que prctica, en su sentido popular, no se
encuentra tan distante del concepto homfono que utiliza la ciencia como categora
de anlisis. Segn un enfoque de este tipo, prctica remite a dos grupos de
categoras: en una es ejercicio, uso, costumbre y reglas; en la otra, es manera o
modo de hacer, es mtodo y es estilo.
En el primer caso, el sentido de prctica se vincula con ejercicio, entendido ste
como accin que se repite con un fin y que implica un esfuerzo o, tambin, se
refiere a la posibilidad de desempear un oficio con reglas precisas: ejercer, por
ejemplo, la abogaca. El ejercicio, entonces, es la repeticin de acciones de la
misma especie, que configura, por su repeticin y uso, en hbito, esto es, una
forma regular de actuar que se rige por reglas difciles de nombrar pero que se
convierten en la condicin de posibilidad de un tipo de desempeos. Lo anterior
se puede ejemplificar con un deporte cualesquiera: cada una de las jugadas lcitas
estn posibilitadas por unas reglas que permiten el juego: las jugadas, en su repeticin,
se convierten en la prctica de ese deporte.
Comprender la prctica como ejercicio que configura costumbre conforme a
unas reglas remite, lo recuerda Rafael Campo Vsquez, al concepto acuado por
el pensador Pierre Bourdieu: habitus, es decir:
Sistemas de disposiciones durables, trasladables, estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes; es decir, en tanto que principios generadores y
organizadores de prcticas y de representaciones que pueden ser
objetivamente adaptadas a su propio objetivo sin suponer la
pretensin consciente de los fines ni la maestra ex profeso de las
operaciones necesarias para realizarlas; tampoco son producto de
la obediencia explicita a las reglas y aunque son colectivamente
orquestadas, no son consecuencia de la accin de un director de
orquesta. (Bourdieu, 1988: 170; Campo, 2002: 6)
305
El habitus, producto de unas prcticas, produce a su vez nuevas prcticas colectivas

e individuales que se realizan cotidianamente sin llegar a ser simplemente mecnicas.
El habitus es un una especie de estructura que se va configurando de la prctica,
pero a la vez gobierna a sta a travs de las sujeciones y de los lmites fijados por
ella misma. Por ello, una prctica puede tener independencia relativa con respecto
a las determinaciones exteriores que surgen en el presente inmediato. As, por
ejemplo, una prctica de enseanza, guarda cierta independencia de exigencias
tericas (saberes como la pedagoga y la didctica) y legales que propenden por
transformaciones que, a la larga, pueden darse parcialmente en la prctica88.
El habitus, que organiza las prcticas y su percepcin, es base de la cotidianidad,
es el tiempo y el espacio donde las personas hablan y dicen su existencia. Por
cotidiano se entiende un inconsciente, aquello que puede conocerse y describirsepero que no est ah, que se va construyendo en la medida en que se reconoce,
que slo se hace consciente cuando, ex profeso, se aborda su conocimiento para
reconocerla, describirla y transformarla, v.g. la prctica de enseanza de un docente
universitario.
306
La cotidianidad es la vida hecha prcticas individuales; es la repeticin en la cual se

crean los sentidos: conjunto de procedimientos como esquemas de operaciones
que dan sentido a las acciones; acciones y sentidos que, juntos, constituyen una
cultura. En efecto, la capacidad humana de crear objetos y dotarlos de sentido
social en la prctica de la cotidianidad, es lo que da forma a la cultura concreta, la
que se construye en las relaciones con sentido, diferente de la cultura abstracta que
intenta fundarse en el discurso, por fuera de las prcticas cotidianas. Las prcticas
cotidianas son igualmente diferentes a las prcticas cientficas que se presentan
como estratgicas, es decir, son producto del clculo de las relaciones de fuerza
por las cuales un sujeto, aislable del medio natural, adquiere un lugar propio
desde el cual se relaciona con la exterioridad que lo estimula para que la interprete
y entienda.
Las prcticas cotidianas, por el contrario operan como tcticas, procedimientos
ordenadores cuyo clculo no se puede hacer desde un lugar propio ni desde una
88
Para ver la relacin entre discursos y prcticas, desde un enfoque de la pedaggica y de la

historia, ver: (Foucalut, 1997; Zuluaga, 1999)
frontera que distingue al otro como una totalidad visible. No dispone de una
base desde donde capitalizar sus ventajas, preparar sus expansiones ni asegurar
una independencia en relacin con las circunstancias. (Campo, 2002: 10). En tal
sentido la sntesis intelectual de una prctica no es el discurso o la teora sino una
decisin, un acto. La prctica, entonces, no es un hacer cualesquiera de la
cotidianidad, es el hacer que se repite en una cotidianidad que est fijada por
reglas que, pese a todo, permiten la innovacin de las prcticas en toda prctica.
Prcticas, en plural, se diferencia de su singular en que prctica se refiere al conjunto
del hacer diario, las prcticas se refieren a los modos de este hacer, al estilo.
Por este camino se llega a la prctica como modo de hacer, que a su vez, es lo que
determina y cualifica la accin. El modo de hacer es en primera instancia colectivo,
porque se refiere a las formas en que las culturas utilizan el lenguaje, administran
el espacio y el tiempo de interactuar. El modo configura un molde, un modelo
que permite la repeticin de la accin y por esta misma condicin, puede
reconocerse como distinta de otras; es decir con una forma que le es propia.
(Campo, 2002: 10)
Mediante las formas de actuar se moldea la vida diaria, la cual hace amplio el
territorio de las prcticas. Sin embargo, hay un estilo de prcticas dada por una
particular forma de hacer que configura una particular forma de ser. Un estilo
que no es slo modalidad de expresin, es forma simblica y, como tal, la prctica
se convierte en un hecho significativo, a travs del cual se pueden comprender
formas particulares de actuar.
Entender la prctica como elemento bsico de la cultura lleva a pensar en diferentes
agentes culturales, entre ellos los maestros, en tanto son quienes ensean las ciencias, las
disciplinas y los saberes en la Educacin Superior. Es una prctica compuesta por
conjuntos de acciones que, consciente o inconscientemente, el maestro realiza al ensear
con el propsito de posibilitar el aprendizaje. La prctica del maestro es una accin
orientada hacia otro para promover su formacin, por este motivo es una prctica en
la que se manifiesta con claridad su objetivo en tanto intencin formativa.
Una prctica, por definicin, es una accin repetida que tiene un objetivo. En el
caso de la prctica del maestro, esa intencin es doble: lograr aprendizajes en
307
relacin con los saberes al tiempo que se forman seres humanos y ciudadanos.
En tal sentido, las prcticas como hechos fundamentales de significacin deben
ser el insumo de anlisis para comprender una realidad vivida, un tipo de
cotidianidad en mbitos precisos como el de la enseanza de las ciencias, las
disciplinas y los saberes en la Educacin Superior. Para explicitarlas, para nombrar
lo que hacen los maestros, para ver por qu lo hacen, para proponer cambios en
ese ejercicio y hbito es necesario hacer dos tipos de trabajo analtico: diferentes y
complementarios.
308
En primera instancia el asunto es mirar desde afuera la prctica bajo el supuesto

de que sta se realiza sin una reflexin sistemtica en torno a su significado, a los
por qu de su repeticin. El mtodo es describir en forma emprica lo que hace
un maestro en su labor cotidiana de enseanza, no presuponer nada, no juzgar al
maestro con los valores propios, con las concepciones que rigen nuestras propias
prcticas y nos hace ver el hecho educativo, comprender la pedagoga, la didctica,
la enseanza y el aprendizaje de una forma determinada; consiste en no poner en
la labor del maestro, a priori, los presupuestos ideolgicos de las misiones
institucionales ni los deber ser de la legalidad nacional. (Lpez, 2004; Veyne 1984.)
Se debe asumir a los sujetos por sus actos y tratar de liberar, en esta instancia de
observacin de la prctica, los juicios que hacen los docentes de los eternos
fantasmas del lenguaje, porque no siempre el lenguaje habla de lo que se hace,
sino de lo que debera hacerse, de lo que se cree que se hace, de lo que se imagina
debe ser un quehacer exitoso. Lo que debe intentar comprenderse no es tanto lo
que se dice de la prctica, sino la prctica misma, y sta no es una instancia misteriosa
o un motor oculto de las formas de relacin social, es, para decirlo con espritu
de sntesis y de recapitulacin, lo que hacen las personas cotidianamente con un
objetivo.
La prctica muchas veces parece mantenerse oculta, pero si desde un proceso de
indagacin se pregunta por ella, se descubre que dicha prctica es la parte oculta
del iceberg de significacin. Tal cosa porque a la prctica le sucede lo que a otras
conductas humanas, se es consciente de ellas pero no se siente la necesidad o no
se sabe como conceptualizarla. En efecto, un maestro que ve su prctica como
su modo de hacer las cosas, su particular forma de ensear, de ser y de hacer, no
siempre comprende que quien lo observa desde afuera puede reconocer que esa
forma personal de hacer, realmente se ajusta a ciertas gramticas que constituyen
una determinada poltica, que se ajusta a ciertos modelos documentados
tericamente.
Por ello, intentar comprender al docente, y a su prctica de enseanza, por lo que
hace, no es lo mismo que buscar comprenderla por lo que cree que hace o por su
ideologa, en relacin con presupuestos universales en el mbito del saber
pedaggico tales como el constructivismo o el conductismo, por ejemplo. Lo
anterior no es posible porque los objetos parecen determinar nuestra conducta,
pero nuestra prctica determina antes sus objetos. (Campo, 200: 12) Es preferible,
por tanto, partir de la prctica misma de forma que el objeto al que se aplica no
sea ms que por su relacin con ella. El objeto no es sino consecuencia de la
prctica, no existe antes de ella. La enseanza, por ejemplo, no es un elemento
imaginario que antecede a la prctica de enseanza; la enseanza se configura en
objeto a travs de su prctica.
La categora Interaccin
En las prcticas, en trminos de investigacin educativa, se buscan elementos
previamente fijados, y se encuentran otros que se hacen visibles, a veces, inclusive,
en contra de aquello que se quera buscar. Para el caso del proyecto, la intencin
que comporta la idea de rastrear las prcticas de clase de los docentes universitarios
es observar y describir las interacciones que se generan en espacios de enseanza
y de aprendizaje presencial. En este orden de ideas, es necesario aclarar qu se
entiende por interaccin, para poner ese significado en relacin con la prctica de
enseanza. Para ello se retomar el concepto ya desplegado en el primer captulo89
y se realizar una sntesis del mismo
Para llegar al concepto de interaccin es importante comenzar por nombrar otro
que le es inmanente: comunicacin. En la Escuela de Palo Alto la comunicacin
se concibe como un sistema de canales mltiples en el que el autor social participa en todo
89
Para ampliar ver: Giraldo R., M. E. Tecnologa-Comunicacin-Educacin, La Trada: Marco de

referencias conceptual para la construccin de ambientes virtuales de enseanza y de aprendizaje.
309
momento, tanto si lo desea, como si no: por sus gestos, su mirada, su silencio e incluso su ausencia
(Winkin, 1982, 6) Se parte de suponer que todos los comportamientos son
potencialmente comunicativos y de que la cultura realiza una seleccin y organizacin
de los innumerables comportamientos corporales del hombre para constituir conjuntos
significativos. Lo que permite realizar esta seleccin y organizacin es la existencia de
cdigos (cuerpo de reglas) que regula el comportamiento personal e interpersonal, su
apropiacin en el contexto y por tanto su significacin. Se obedece a las reglas de la
comunicacin, pero las reglas mismas, la gramtica de la comunicacin, es algo que
permanece en el mbito de lo inconsciente. (Watzlawick, 56)
310
De acuerdo con lo anterior, no es posible dejar de comunicarse, pero hay diferentes

formas de hacerlo: existe la comunicacin no dirigida y la comunicacin dirigida.
En ambas, los comportamientos estn codificados y estructurados por tradicin,
pero la comunicacin dirigida, el individuo debe presumir que tanto sus mensajes como su
comportamiento de destinatario debern contribuir al mantenimiento de una acogida de
conveniencias. (Goffman, 100) Por acogida de conveniencias se entiende el
compromiso tcito de los interlocutores, reconocidos como tales, de mantener
una interaccin.
La relacin entre diversas modalidades de comunicacin suele desatar lo que se
conoce como redundancia o duplicacin del mensaje. La redundancia es necesaria
para reducir la ambigedad en la comunicacin y para producir los aprendizajes.
Para Bateson, la redundancia es un intercambio que se repite en el curso de ensayos
sucesivos que le permiten al individuo adaptarse al medio ambiente y crear hbitos
de vida comn. Para l, sin redundancia no hay posibilidad de aprendizaje. Para el
caso de la propuesta la redundancia remite a mensajes que se repiten a travs de
comportamientos comunicativos o actos de lenguaje diferentes, donde
regularmente hay secuencias de ensayo y error presentes. Es decir, est en la
interaccin con propsito de aprendizaje que el docente debe propiciar.
Ahora, volviendo al concepto de interaccin, puede decirse que sta se da
exclusivamente en las situaciones sociales, es decir, en las que dos o ms individuos
se hayan en presencia de sus respuestas fsicas respectivas, presupuesto de Goffman
(173), formulado en un contexto de presencialidad, no obstante tambin pude
ser asumido para reflexionar la interaccin en ambientes virtuales, as l mismo
piense que cualquier mediacin tecnolgica en la relacin cara a cara es una versin
reducida de la interaccin social, en tanto deja por fuera actos extralingsticos
que tienen funciones alternas muy importante en los actos de habla, como los
gestos, lo movimientos, los olores, etc.
La mediacin tecnolgica ha modificado sustancialmente las formas de estar
juntos y, con ello, el mbito de la interaccin cara a cara. Los modos de presencia
de los individuos no se reducen al mundo fsico y de hecho, los recursos alternos,
extralingsticos, de los actos de habla, cada vez ms encuentran traduccin en
ambientes virtuales, y traduccin es transformacin, el ambiente virtual no requiere
copias o fantasmas de la presencialidad, sino fundar su propio orden de interaccin;
orden que, inclusive, puede generar mejores y ms variadas interacciones.
En la comunicacin dirigida existe un propsito tcito por mantener el orden de
la interaccin. El caso de la relacin que se establece en la enseanza, en un curso,
es claro en este sentido: tanto docentes como estudiantes se ajustan a unas reglas
y roles que permitan conservar un orden de la interaccin que conduzca a buen
trmino esta relacin de comunicacin dirigida. Una vez que los actores se han
otorgado mutuamente la categora de participantes de esta comunicacin, establecen un
compromiso tcito para mantener la interaccin: se hace necesario mantener un flujo
continuo de mensajes, hasta presentarse una ocasin inofensiva de terminar el intercambio.
Mantener el intercambio exige, por tanto, un alto grado de dominio ritual, por parte
de los actores; y en este caso, particularmente, por parte del docente.
Con la interaccin, siguiendo a Goffman, se pudieron establecer unos rasgos
bsicos del orden de la interaccin que permitan direccionar las observaciones
no participantes:
Lo especfico de la interaccin est circunscrita, en trminos relativos, al tiempo
y al espacio.
El orden de la interaccin exige implicacin de los actores que hacen parte de
ella, es decir, una atencin mutua en diferentes mbitos cognitivos.
El acto del lenguaje es importante en la interaccin, tanto por la organizacin
social de ste como por el contenido del mismo. En otras palabras, lo que
311
dicen los locutores es tan importante en el proceso de interaccin, como el

estado de habla sostenido por cierto turno de habla. Es decir, todo mensaje debe ser
considerado, no slo en s mismo, ni para s mismo, sino en referencia a un
conjunto.
Para que ese estado de habla se d es necesaria la intervencin de todo locutor que,
siempre y exclusivamente, debe representar una progresin en la interaccin. Condicin
colaborativa intrnseca del proceso interaccional y sentido complementario de las
intervenciones, fundado sobre la diferencia.
En una interaccin todo silencio se debe llenar o justificar para evitar la extincin
de la comunicacin que constituye en s misma una comunicacin inapropiada. Para
ello, existen recursos seguros, por lo inagotables, que se encuentran en
comportamientos no orales y orales, y que hacen parte de las estrategias
didcticas de los docentes.
312
Goffman deja claramente establecido que para que exista interaccin debe adems
existir un conjunto de reglas que regulen la misma en el orden social que sea. Si no
existen esta reglas, sencillamente se desconocen los roles que los actores
desempean dentro de la interaccin y sta no podr ser efectiva en trminos de
intercambios significativos.
Para observar cmo se da un orden de interaccin en la institucin educativa, se
debe, primero, elegir una clase, marco de una situacin social concreta, caracterizada
como copresencia de sujetos en un espacio comn guiados por un propsito general: el conocimiento:
Los individuos en presencia de otros, se encuentran en una posicin
ideal para compartir un mismo foco de atencin, percibir que lo
comparten, y percibir esa percepcin. Esto, en combinacin con su
capacidad para indicar sus cursos de accin fsica y ajustar sus reacciones
a indicaciones similares de los dems, constituye la precondicin para
algo crucial; la coordinacin continua e intrnseca de la accin, sea
como apoyo de tareas altamente colaborativas o como forma de
acomodar tareas adyacentes. El habla aumenta inmensamente la eficacia
de tal coordinacin, resultando particularmente crtica cuando algo

no funciona como se esperaba. (176)
En segundo lugar, de acuerdo con lo expuesto en torno a la Comunicacin se
intenta reconocer en la situacin social especfica que representa una clase en la
universidad, en el mbito de cualquier saber, los elementos que la componen tales
como: el intercambio, el acto de lenguaje, la intervencin, en las cuales se ve el
grado de interaccin que se genera en la clase.
4.2.3 Observacin no participante

La observacin no participante es un instrumento propio de metodologas
cualitativas, tales como la etnografa, que permite obtener informacin en torno
a la forma en que un determinado grupo de personas se comporta: sobre el
modo en que hacen las cosas que les corresponde hacer. Se interesa por lo que la
gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Se propone descubrir sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia en el tiempo o de una situacin a otra. (Woods, 1995: 18).
En el mbito de la educacin, la observacin de la prctica de enseanza sirve,
entre otras cosas, para comparar lo que un grupo de personas hace con lo que
dice que hace y con lo que cree que hace. Con ello un investigador puede encontrar
fracturas entre lo que se dice y lo que se hace, es decir, puede encontrar
problemticas en la educacin que permitan hacer propuestas de intervencin
pedaggica de mayor pertinencia y coherencia entre teora y prctica.
En el presente proyecto, la observacin de la clase de algunos docentes
universitarios, en las distintas reas del saber, permite dos cosas estrechamente
relacionadas: por un lado, analizar la informacin que arroja la entrevista:
instrumento mediante el cual los docentes universitarios hablan de su prctica de
enseanza. Por el otro, describir como efectivamente se desarrolla esa prctica
(segn la mirada del observador).
En el primer caso, cuando el docente habla de su prctica, pone sta en el mbito
de un ideal, de un propsito, y supone, a priori, que tal objetivo se logra, que la
313
prctica se presenta tal como l cree que se desarrolla. La relacin entre discursos
y prcticas es tan estrecha que en la cotidianidad de la enseanza, muchas veces, el
docente no se da cuanta que describe lo que se estila decir en el medio, lo que l
mismo comparte de ese decir sobre la educacin y la enseanza. El lenguaje
permanece lleno de fantasmas que hacen decir mucho ms de lo que es posible
hacer, por eso, en el lenguaje, es ms fcil encontrar concepciones, ideales, objetivos
y sueos, que una descripcin plana de lo que se hace. En tal sentido la observacin
es principio de realidad de la prctica ajena, anclaje que muestra la distancia entre
lo que se dice y lo que se hace.
314
Por otra pare, decir que la observacin permite ver la forma como se desarrolla
efectivamente una prctica es una afirmacin relativa. Evidentemente para saber
lo que hace la gente es necesario elaborar una descripcin desde afuera; descripcin
que no est influida por los intereses que se tejen en dicha prctica. Sin embargo,
quien observa desde afuera no puede hacerlo con toda la imparcialidad que
parece enunciarse cuando se dice: se describe lo que se ve que se hace. Quien
observa lo hace desde categoras que terminan por ubicar la prctica en una
perspectiva de anlisis especfica.
No obstante lo anterior, se debe partir de considerar que las personas no logran
decir lo que hacen, ni hacen lo que son capaces de decir. Por tanto, la observacin
debe cumplir con el objetivo de, con base en descripciones exhaustivas, armar un
cuadro explicativo que integre lo que se dice y lo que se hace, para comprender
mejor una prctica en sus dimensiones discursivas y no discursivas, para el caso,
comprender un hecho educativo como el de la interaccin en los procesos de
enseanza en la Educacin Superior.
El aula universitaria, la sesin de clase, es el escenario privilegiado para observar
las prcticas de los docentes y de los estudiantes en torno a la relacin que se
intentan establecer entre la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, una clase
puede verse de dos formas distintas segn las necesidades de una investigacin:
por un lado, casi siempre, una clase es incompleta para un observador no
participante en tanto sta hace parte de un proceso mucho mayor de mediacin
que tiene procesos de planeacin, formulacin de propsitos, elaboracin de
cronogramas y establecimiento de secuencias de presentacin de contenidos o
problemticas. En tal sentido un observador se da cuenta que no comprende

cosas porque estn en la lgica de un proceso que, con su intervencin en un
momento especfico, recorta y descontextualiza.
Por otro lado, una clase es un segmento en el proceso de mediacin: conjunto de
intencionalidades formativas contenidas en polticas nacionales e institucionales,
contenidos de los saberes y propuestas de los docentes, segmento que, sin embargo, tiene sentido en s mismo, en la instantaneidad de su desarrollo. En efecto,
cuando los seres humanos se renen con un fin especfico, necesariamente dotan
de sentido ese espacio. No de un sentido dado de antemano por la mediacin
que lo ubica en un plan curricular, sino que lo dotan de diversos sentidos que se
reconfiguran para cada persona en el momento mismo de la clase.
Un saber como la didctica ha reconocido, desde hace mucho tiempo, que una
sesin de clase no es un a priori esttico sobre el cual es fcil teorizar o prescribir
rectas; no es fcil, ni deseable siquiera, responder el cmo sin haber construido
los por qus. Un escenario de clase siempre es distinto, siempre se reconfigura en
relacin con las nuevas personas y las circunstancias inditas. En tal sentido, entonces,
observar una clase, y slo una sesin de clase de un docente universitario, es hacer
un corte en los propsitos de su mediacin pero, al mismo tiempo, es poder
reconstruir una imagen que contiene la totalidad de su enseanza, entre otras
cosas, porque su prctica es un habitus90 que no se puede transformar radicalmente
de la noche a la maana. Y, aunque siempre es indita en s misma, guarda la
memoria de las formas de hacer del docente.
A continuacin, entonces, se describe, en trminos generales y sin discriminar las
reas del saber, las clases de un grupo de profesores en educacin superior. Dicha
descripcin, como qued dicho, se hace en relacin con seis momentos de la
enseanza: el ingreso a la sesin de clase, la presentacin de contenidos, la
participacin de los estudiantes, el uso de herramientas, el ambiente de enseanza
y aprendizaje y la evaluacin. La descripcin, sin embargo, no est libre de
comentarios analticos que matizan algunos puntos. Pero es en el apartado siguiente
donde el anlisis de la observacin se hace ms sistemtico.
90
Para el concepto de habitus ver: Bourdieu. La distincin. Madrid. Taurus. 1998
315
4.2.4 Descripcin de las prcticas de enseanza desde la perspectiva de la

interaccin
Ingreso a la sesin de clase: primer espacio de interaccin
Las clases observadas han tenido un comienzo que, supuestamente, no presenta
mucha variedad: algunas veces, los estudiantes estn esperando al profesor, en
corro, junto a la puerta del saln cuando ste ltimo, por disposicin institucional,
permanece cerrado mientras no hay sesiones de clase. El profesor llega, hace
gestos de saludos o permanece en silencio, abre la puerta y espera el ingreso de
los estudiantes, mientras l mismo se acomoda. Otras veces, el profesor, cuando
llega ms temprano, espera al grupo de estudiantes que ingresa disperso durante
un perodo largo de la clase. Tambin se observ que cuando los salones
permanecen abiertos, algunos estudiantes llegan temprano y esperan, tanto al
profesor, como a los estudiantes ms retardados.
316
En todos los casos anteriores se forman grupos o parejas de estudiantes que

dialogan entre s.
El ingreso al saln no mostr ser un espacio especialmente aprovechado para un
tipo de interaccin que propiciara el aprendizaje. Si bien los grupos que se forman
pueden dialogar, es un fenmeno espontneo que no est particularmente
diseccionado a mejorar las relaciones entre la totalidad de las personas que
conforman el grupo: la interaccin all es una opcin que, en muchos casos,
discrimina y aleja ms que acercar y relacionar.
El ingreso al saln evidentemente puede responder a unas lgicas posibles de
desentraar en el tiempo, que mostraran formas de interaccin marcadas por
los horarios de clase, las reas de saber, la ubicacin de cada estudiante en el
desarrollo temporal de la carrera y en plan de estudios, ubicacin que marcara
las elecciones y las afinidades electivas de los estudiantes. De igual manera el
desarrollo mismo del curso y la relacin que se haya establecido entre los
estudiantes y el profesor determinan esa forma de ingreso y las interacciones
que all se generan.
Por lo observado, no hay una relacin directa entre mayor efusividad, locuacidad
o contacto entre los estudiantes y el profesor al ingreso de clase y el desarrollo
ameno y efectivo de la clase, ni con la consideracin como buena de los estudiantes
a un docente. En clases donde no existi siquiera un saludo del profesor, la clase
se desarrollaba en un ambiente favorable, sin tensiones y con disposicin de los
estudiantes hacia la apropiacin de lo que el docente deca o copiaba en el tablero.
Esas modalidades de ingreso al aula de clase no son particulares, ni las nicas,
pero sobresale un hecho curioso desde la perspectiva del trabajo: muchas veces
no estaba ese ritual marcado por un saludo que inicie el ritual de la enseanza
desde un supuesto calor humano de la presencialidad. Unas veces el docente
entra al saln, comienza a copiar ejercicios mientras los estudiantes se acomodan
y estn listos para or su primer comentario: como vimos la clase pasada o se
escucha un nombre propio que lee en su lista de clase. Para otros, el saludo, sin
saludo, es el espacio para lo que en Antioquia llaman los docentes parroquiales,
es decir, informacin de tipo general o en relacin con el desarrollo del curso.
A las 4:05 entra el docente. Sin decir palabra se para junto al atril y
mira unos papeles que l mismo traa. Hay mucho bullicio producido
por los estudiantes hablando. El profesor comienza a hablar y
algunos estudiantes piden silencio con un prolongado shhhhhh!.
(Observacin de clase)
En algunos casos, la ausencia de un saludo formal o la precariedad de ste, hace
pensar que la clase es una continuidad que no se interrumpe da a da, sino que se
retoma, sin solucin de continuidad, en cada sesin de clase, y que el saludo del
primer da sirve para todo el semestre, sin problemas y sin complejos. Por tanto,
el precario buenos das tardes o noches no es el elemento fundamental de la
clase. El saludo se sobreentiende, se da o se deja de dar, en el mbito del trabajo
acadmico y no va a ser lo que los alumnos demanden con mayor insistencia.
Sin embargo, no es posible decir que en la enseanza universitaria el saludo como
forma de interaccin no existe. Pero las formas variadas que el docente utiliza
para iniciar una clase estn en relacin con sus concepciones en torno al saber, a la
enseanza, el mtodo y, tambin, sus concepciones en torno a l mismo como
317
maestro y de los estudiantes como aprendices. El saludo depende del docente y

puede llegar a ser muy expresivo:
Cuando la docente llega saluda muy jovial (re y bromea: por fin
tengo las listas, llegaron las listas. Abre la puerta, los estudiantes
ingresan al saln y cada uno se ubica donde prefiere. Mientras se
acomodan todos bromean entre s y ren; la docente organiza sus
cosas Inmediatamente se acomoda empieza a llamar a lista, uno a
uno van contestando; la risa continua. (Observacin de clase)
318
Sin embargo se sabe que no toda interaccin produce cambios cognitivos,

aprendizajes. Ni siquiera podra decirse que un ambiente de interactividad, cordial, de sociabilidad y compaerismo, sea un buen ambiente de enseanza y de
aprendizaje. Por qu no, podra darse el caso, y efectivamente se da, que la
sociabilidad sea un escudo de falencias en la enseanza y en el conocimiento del
saber que se ensea. En ambientes virtuales no se debe privilegiar la sociabilidad
esta debe ser una opcin posible pero no el fundamento de los procesos de
formacin. La permanente interaccin no es una invitacin social, sino la invitacin
a fomentar el aprendizaje a travs de una interactividad planeada, direccionada
por actividades de aprendizaje.
Los comienzos de clase, en general, pueden dividirse en dos modalidades: en la
primera, estn los que lo utilizan como un acto previo de socializacin que se
ubica un poco al margen de la clase en trminos acadmicos. Donde se bromea,
se da y se recibe informacin institucional o general, donde pueden generarse
intercambios espontneos y tener mayor cercana con el docente; en la segunda,
se ubican los docentes que utilizan el contenido del curso o la secuencia de trabajo
como el comienzo de la clase:
El profesor entra. Son las 10:05 minutos. En silencio, borra
exhaustivamente el tablero de esquina a esquina. An en silencio, sin
haber saludado, escribe en la esquina superior izquierda del tablero:
7.3. Sustentacin Trigonomtrica. Ello va generando el silencio
general donde haba murmullos y conversacin abundante. Nadie
pregunta nada. Se siente que todos saben de qu se est hablando.
(Observacin de clase)
El inicio de clase no es un momento que se caracterice, segn lo observado, por

una riqueza particular en cuanto a una interlocucin entre el docente y los estudiantes.
La interaccin se desarrolla, preferiblemente, por subgrupos y entre estudiantes.
El inicio de clase es un espacio en el cual el docente espera que los estudiantes
asuman la posicin de atencin para comenzar la clase, esto es, que se sienten en
silencio y miren al frente para escucharle o para ver lo que desarrolla en el tablero.
No puede decirse, sin embargo, que no haya contactos, risas, dilogos, pero, en
general, se nota que se hacen con base en relaciones previas que se enriquecen con
el tiempo y no, necesariamente, estn al servicio del aprendizaje durante la sesin
de clase. Naturalmente esa confianza decantada (compaerismo) es una potencia
de interaccin y de aprendizaje; aprendizaje que no se limita al espacio de la clase
sino que se abre al espacio universitario en grupos de estudio.
El ingreso a clase no es necesariamente un espacio clido de interaccin, en trminos
de efusividad e intensidad, es una interaccin que se da en tanto rutinizacin, hbito.
Se va a clase, y a donde los compaeros, no donde el profesor. Por ello, muchas
personas entran, escuchan, copian y se van y lo mismo hace el profesor. Naturalmente
se presentan otras posibilidades de interaccin, pero lo cierto es que el docente no
es la preocupacin fundamental del estudiante, ni stos del profesor. En esa relacin
media el saber, la enseanza y el aprendizaje. Para muchos estudiantes el nombre
del profesor, incluso, es un misterio que nunca llega a resolverse; igual misterio llega
a ser, para algunos docentes, el nombre de sus estudiantes.
Presentacin de contenidos
La presentacin de contenidos, en todas las reas del saber, le interesa al trabajo
en tanto se relaciona, como todos los momentos de una clase, con las interacciones
que all se generan. En este caso, interacciones directamente relacionadas con el
aprendizaje de los estudiantes, esto es, interacciones que, de una u otra forma, son
propiciadas por el docente en relacin con sus concepciones sobre la enseanza,
el aprendizaje o el saber mismo.
La presentacin de contenidos, pese a toda la discursividad, a veces sin fundamento,
que desvaloriza la funcin catedrtica del docente, est centrada en el profesor.
Es decir, no hay, en trminos generales, ni siquiera cuando estn programadas
319
exposiciones, un comienzo de clase propiciado por los alumnos. El profesor

espera que le atiendan y comienza a dar instrucciones, a proponer procedimientos
o a exponer el tema que trae preparado. Por diversas que parezcan las formas en
que los docentes en la Educacin Superior presentan los contenidos del saber que
ensean, se pueden organizar, provisionalmente, en dos grandes estrategias: una,
la presentacin expositiva oral, que puede entenderse como clase magistral simple.
Otra, una magistralidad que se apoya en el tablero, esto es, en la cual el tablero se
convierte en el principal foco de atencin de los estudiantes. Las mltiples
variaciones que se ven en las clases se presentan como matices de estas dos
estrategias bsicas, como se ver.
320
En el primer caso, la magistralidad simple, con sus posibles variaciones, se presenta

en mayor medida en las ciencias sociales, v.g. historia, derecho, sociologa, educacin,
comunicacin. Se caracteriza, segn se observa, de dos formas frecuentes. Una,
cuando el docente expone con base en referentes explcitos, con muestras de
amplio bagaje y de slida erudicin, se traduce en la cita frecuente a la amplia
bibliografa que sirve para abordar el tema propuesto. Otras, cuando el docente
se convierte en la bibliografa y expone, sin ningn reconocimiento intelectual, el
tema de la clase. Es un docente que habla con seguridad sobre el tema como si
fuera la sntesis de la bibliografa posible.
El profesor cierra la puerta a las 8:10 a.m. y dice: hoy vamos a
seguir hablando de lo paleoltico. La clase desde ese instante comienza
a ser magistral, es decir, el docente habla en tono continuo, podra
decirse montono. Demuestra conocimiento del tema. No hace
pausas ni propicia la participacin de los estudiantes. Se limita a
desplegar el tema de tal forma que da la impresin de ser un asunto
muy sabido y muchas veces repetido. (Observacin de clase)
En tal caso, el docente se convierte en el centro de la clase, su preocupacin, al
parecer, puede estar repartida entre la necesidad de mostrar conocimiento,
convertirse en ejemplo del manejo del saber que pone en escena y el aprendizaje
de los estudiantes; ambas cosas, por supuesto, pueden estar ntimamente
relacionadas.
Ambas formas de magistralidad producen efectos, la mar de las veces, de divisin

entre los escuchas y quien expone. Divisin que no necesariamente es impuesta
por el docente o evaluada en forma negativa por los estudiantes. Por el contrario,
en ella hay, al parecer, importantes elementos para el aprendizaje de los estudiantes,
entre ellos, el deseo de emulacin del estudiante de quien admira o el reconocer
en el discurso argumentos que desconoca e incorpora a su propio repertorio; en
otros casos, por el contrario, esa magistralidad aburre y saca al joven, mentalmente,
del saln de clase.
En otros casos, la exposicin magistral tiene como insumo previo una lectura,
generalmente el captulo de un libro, el libro mismo, o documentos en la Internet,
que el docente expone con la intencin de allanar las incomprensiones y resolver
las dudas de los estudiantes. Cuando hay lectura previa, generalmente, se invita a
una mayor participacin de los estudiantes, bien sea porque el docente les hace
cuestionamientos en relacin con el texto, bien porque los estudiantes hacen
preguntas sobre el mismo.
En dnde quedamos la clase pasada?, pregunta. Los estudiantes
contestan que en el desarrollo del captulo 2 moral, vivencia y cortesa
en Roma. El profesor asiente, y dice que se va a trabajar el captulo
por conceptos. Comienza con la tesis general del captulo. Expone,
mientras camina, durante varios minutos el tema. Bueno, despus
de haber ledo los captulos 1 y 2, qu no es el derecho romano?
En qu parte del esquema que se hizo para el curso cabe esta
pregunta?
Otras veces, el texto que debe leerse se convierte en un referente por fuera de la
clase, es insumo del tema, puede incluso serlo de la evaluacin, pero en el mbito
de una clase no se ve con claridad su utilizacin, por ejemplo, cuando un profesor
dice que: va a pasar al tema del poder poltico, el cual deben leer en el libro de
cabecera de la clase. Un deber ser por el cual, tal vez, se pida cuentas en la
evaluacin, pero no hace parte de la clase donde se demanda su lectura, porque
durante la magistralidad el docente reemplaza al libro.
321
Otra forma de presentacin de los contenidos, a la vez usada como estrategia de

evaluacin, es la exposicin de algunas temticas por parte de los estudiantes.
Generalmente la exposiciones de los estudiantes estn cubiertas desde la planeacin
del curso y son asignadas, a veces desde el principio del curso, otras veces ms al
iniciar la temtica correspondiente. De igual manera, las exposiciones pueden se
intempestivas, asignarse en una clase para la siguiente, por ejemplo: La profesora
salud y [] Luego llam a tres personas para comenzar la exposicin que, al
parecer haba sido acordada con anterioridad para todos los estudiantes, por
subgrupos.
322
La exposicin, sin embargo, en trminos generales copia la forma de presentacin

de contenidos del docente, sigue la misma lgica. No obstante, es muy posible
que por asuntos que pueden ir desde la necesidad de causar un efecto de valoracin
positiva, por ayudarse con herramientas en un proceso que no es cotidiano, el
estudiante puede ayudarse con diferentes recursos que, sin embargo, generalmente
no son pensados para el aprendizaje de sus compaeros, sino que se centran en la
efectividad de la presentacin misma y en la demostracin del conocimiento
adquirido sobre el tema propuesto. Por tanto, la exposicin de los estudiantes
depende de la aceptacin del docente, busca en l su legitimacin.
El uso del tablero para la presentacin de contenidos, sobre todo en las ciencias
bsicas, es fundamental. El docente copia, borra el tablero por los segmentos en
los cuales lo ha dividido, segn el riguroso orden que desarrolla porque le permite
asegurar un mejor seguimiento de los estudiantes. En el tablero se hacen ejercicios
largos, paso a paso, se dibujan esquemas, se escriben, como una profesora,
parrafadas que acompaan los ejercicios. Aqu, cuando el asunto es de ejercicios,
de problemas, de resolucin, de procedimiento, el problema es el orden, la
sistematicidad y hasta la buena letra.
Pero para un observador reciente son muy parecidos los procedimientos: a veces,
se rutiniza el copiado del profesor y la disposicin de los estudiantes que miran,
copian, vuelven y miran, y siguen copiando. Pero lo que parece que los mantiene
distrados, la copia exhaustiva de los ejercicios no puede engaar: los estudiantes
siguen, por lo menos muchos de ellos, el procedimiento y son capaces de detectar
errores del docente en el desarrollo.
Naturalmente no es un proceso silencioso, el docente siempre desarrolla los

ejercicios mientras explica. La actividad de aprendizaje parece estar en la capacidad
de juntar lo que se dice con lo que se hace: lo que expresa el docente con lo que
va apareciendo en el tablero. Adems, el docente est dispuesto a sondear las
comprensiones con preguntas que, aunque no siempre espera respuestas
contundentes mantiene fija la atencin:
El docente borra el primer segmento de un tablero dividido en
tres partes y contina copiando y haciendo preguntas que no
demandan realmente respuesta. Se ve que es una forma personal
ingenieril de presentacin de los contenidos con base en la pregunta
permanente y cortada. As va escribiendo nmeros y va preguntando
qu va quedando? qu multiplica qu? a igual a qu? cul sera el
cateto?, todas formuladas en forma continua y convencional, sin
una demanda real de respuesta. Incluso seala a alguien, no s si por
el mismo docente pensar en lo curioso del asunto, y le formula una
de estas preguntas con el comentario anejo: vamos a ver si es ms
rpido que la escritura ma. (Observacin de clase)
Tambin es lo que reposa en el tablero el pretexto para la pregunta del estudiante
sin tener que hacer grandes elaboraciones o cuidarse de sus compaeros: de
donde sali eso, profe?, me repite esa ltima parte por favor?, son preguntas
frecuentes que producen una respuesta aceptada por todos, cuando, claro, no se
hacen repetitivas y detienen el proceso.
La participacin de los estudiantes

El concepto de interaccin, que direcciona las observaciones, es visible de
diferentes formas durante una sesin de clase. Visibilidad que parte de un
reconocimiento previo, generalmente menos visible: la interaccin no
necesariamente es un dilogo en el cual se exponen, en forma alternativa,
argumentos que, cada uno de los hablantes retoma como insumo fundamental
de su propia participacin en el dilogo. La interaccin es una realidad de facto
en la totalidad de una clase universitaria. No importa que no haya discusin o
dilogo entre cada uno de los educandos y el profesor, porque aqu, de nuevo, el
grupo genera unas interacciones especficas entre quienes lo conforman, por un
lado, y entre el grupo en s (totalidad), el docente y los dems elementos que
323
intervienen en el proceso de enseanza tales como la infraestructura o las tecnologas

o los materiales.
En tal sentido, la apata, la reticencia, las exposiciones permanentes y nicas del
profesor, el mutismo difcil de vencer de los estudiantes, hace parte de las
interacciones lgicas del proceso de enseanza. Lgicas en tanto estn en relacin
con prcticas, a veces rutinizadas que, a su vez, estn soportadas en concepciones
sobre la enseanza y el aprendizaje. La clase, primera evidencia de la observacin,
no es el espacio para el ejercicio de la democracia, entendida sta como la
horizontalidad que pone a todos los interlocutores en igualdad de condiciones
para hacer prevalecer su posicin por la fuerza de sus argumentos.
324
No lo es, en primera instancia, porque siempre se parte de una desigualdad fundamental que el alumno reconoce, la mar de las veces, con su silencio atento: la
interaccin se establece entre quienes an no saben pero estn en potencia de
saber, y, quien, supuestamente, sabe o se le debe exigir que sepa. En tal sentido,
por ejemplo, es fcil observar que el estudiante espera que el docente hable, que
inclusive se adelante a sus posibles dudas, que lo diga todo. An cuando hay un
material de lectura que, supuestamente, igualara las condiciones de profesores y
estudiantes para discutir en torno a un tema: el estudiante, unas veces espera la
explicacin del docente y, otras, arma argumentos no para la discusin con el
grupo sino para el asentimiento del profesor.
Adems, muchas veces, es claro que si bien, como se dijo, cuando un estudiante
participa, participa el grupo en tanto la respuesta no es nicamente para este
alumno. La observacin muestra que en todas las reas del saber, en formas
diferentes, se busca como una necesidad, como si se cayera en falta si tal cosa no
sucede que haya participacin de los estudiantes. Pero una participacin individual no siempre es bien recibida porque no todo el grupo tiene las mismas
inquietudes. Cabe entonces la pregunta qu se entiende por participacin en una
clase en la Educacin Superior?
La participacin de los estudiantes se convierte, en la actualidad, en un elemento
que supuestamente garantiza un buen ambiente de trabajo y, por tanto, mejores
aprendizajes. De la siguiente manera lo expresa un docente en su programa de
curso:
Qu es participar en clase? Simplemente, es estar atento y tener un

papel activo en el desarrollo de las actividades, contestar a las
preguntas y preguntar los puntos que no estn claros. Una actitud
positiva es bsica para la participacin. Tambin, un elemento muy
importante es la iniciativa y la imaginacin. Como ya he dicho, para
lograr una buena participacin es fundamental venir preparado a
clase. Los estudiantes que participan son una ayuda enorme para
que cualquier clase tenga xito. (Cuadra, 2003a)
La participacin es un medidor de actitud que el profesor utiliza cotidianamente
para direccionar la clase, pero tambin se convierte en un elemento a tener en la
cuenta a la hora de la evaluacin. Supuestamente la participacin es un asunto de
la autonoma pero se presiona ponindole como correlato un aspecto evaluativo,
como lo dice el mismo Carlos Cuadra: La participacin en clase es bsica para pasar
este curso. Aunque yo no pida directamente ms participacin a los estudiantes pasivos, ser
consciente en cada momento de quin participa y quin no. (Cuadra, 2003b)
Las aulas son an espacios de enseanza unidireccional, en los que un profesor
explica o incluso dicta desde una tarima ante filas de bancos, en los que alumnos
anotan en silencio (o al menos eso espera el profesor) las explicaciones recibidas,
para devolverlas con la mayor fidelidad posible el da el examen, en que esos
alumnos deben demostrar en silencio an ms riguroso, que tienen el conocimiento
que en su da transmiti el profesor. (Prez, 2003: 34)
Tal concepcin no puede tomarse literalmente en la actualidad. Es verdad que
todava, muchos profesores piensan la clase como un asunto unidireccional, pero
no se niega la participacin, la intervencin o, si se quiere, la interrupcin. Es
simplemente que el estudiante tampoco quiere participar, se aburre o se concentra
en otra cosa lejos de la clase. En el primer caso le endilga al docente no tener
mejor didctica, no ser capaz de motivar; en el segundo, simplemente trata de
hacer muy productiva la sesin con un docente en el cual respeta su intelectualidad
y erudicin. En muchos casos el planteamiento de la clase es unidireccional porque
todos lo propician por reconocimiento o por aburrimiento.
En ello hay matices segn los saberes, las disciplinas y las ciencias, pero en trminos
generales hay una invitacin permanente a la participacin de los estudiantes. Y
325
dicha participacin se promueve con la invitacin a formular preguntas y arriesgar

comentarios. Pero no siempre la pregunta es una pregunta problematizadora
para el grupo, muchas veces dichas preguntas inclusive se pueden hacer molestas
para el grupo, precisamente, porque destruyen la unidad del grupo, porque algunas
se tornan tan personales, que el grupo no alcanza a ver su validez.
Por otro lado, las preguntas se convierten, en algunos casos, en la convencin de
la participacin: se pregunta aquello que se sabe, que se est seguro de poseer una
respuesta. Porque es la pregunta en s misma la que se muestra a los compaeros,
la que se cuida de no producir comentarios entre aquellos. No siempre una pregunta,
una intervencin, producen mayor interaccin en el sentido de mantener un dilogo
fecundo en torno a una problemtica, un contenido o un tema. Incluso, eso lo
sabe todo aquel que ha sido estudiante, que la participacin pude ser un mecanismo
para bloquear ciertos actividades evaluativos del docentes. Se dice para que el
docente no pregunte.
326
Para el profesor, su saber pedaggico y didctico est, muchas veces en convertir

las preguntas sin contexto de los estudiantes en respuestas que posibiliten aprendizajes
colectivos. Las preguntas de los estudiantes muchas veces desvan la clase y, despus
de una sesin de preguntas, permitidas, toleradas, o buscadas por el profesor, se
puede terminar con un bueno, retomemos el tema. Tema que se fue diluyendo
en las, muchas veces, preguntas sin contexto o solamente importantes para quien
las formula.
Es evidente que en las aulas universitarias se busca, de la mano del empoderamiento
de la democracia, la discusin como una forma de participacin de los
estudiantes. Sin embargo, no siempre que hay participacin hay discusin acadmica.
La participacin puede ser, inclusive, si no se tiene un control didctico sobre ella.
Un elemento que trivializa las discusiones, que afecta la capacidad argumentativa
a favor de una opinin que vale en tanto es parte de la subjetividad de quien la
enuncia. La opinin, debe recordarse, no es discusin porque la opinin no piensa,
o piensa mal y slo debe ser vlida cuando est bien respaldada por argumentos
cientficos o acadmicos. (Bachelard, 2000)
Otra forma de interaccin en la clase, que quizs no se toma como tal porque no
funciona como discusin, es la toma de apuntes. Los apuntes son una forma
de estar en clase y, tambin, una de las estrategias preferidas de los estudiantes

para lograr los aprendizajes. Es decir, para tener insumos vlidos, contextualizados
en la lgica del docente, para enfrentar la evaluacin. Los estudiantes atentos con
cuadernos para tomar nota. Trabajo que no es en todos constante, sino que responde a sus
intereses y a ciertos nfasis del profesor. (Observacin de clase)
Tambin aqu es muy importante el saber qu se pone en el escenario de la
enseanza. Para los saberes que centran sus contenidos en el desarrollo de ejercicios
en el tablero, no es que se tomen apuntes: se copia cada paso, cada procedimiento,
cada solucin, cada variacin. Es la forma de seguir, luego, por fuera de clase, los
ejercicios que quedan como trabajo independiente, generalmente en libros gua
que traen algunos ejemplos y los resultados de los ejercicios ms complejos. En
sntesis se puede decir que la toma de apuntes es la actividad a la que dedican ms
tiempo la mayora de estudiantes universitarios, ms que leer y estudiar y mucho
ms que participar en clase, realizar monografas o preparar exmenes. (Castell,
M., y Monereo, C., 1996 y 2000)
Realmente la observacin muestra, y la teora lo comprueba, que existen por lo
menos dos tipos de anotadores: los que copian y los estratgicos (Monereo, C. &
Prez-Caban,M.L. (1996)
Los copistas, como acaba de verse, consideran los apuntes como una memoria externa, tendiendo a ser exhaustivos y literales en su anotacin.
Los estratgicos asumen sus notas como un reflejo de su propia comprensin;
son ms selectivos en el registro, suelen emplear mayores recursos grficos,
comentarios propios, o parafraseo. Muy posiblemente la estrategia est en
tomar elementos clave que le permitan pasar los diferentes sistemas de
evaluacin.
No es fcil saber qu hace un alumno con sus notas de clase, se requerira hacer un
trabajo que relacionara los mtodos de enseanza de los docentes con las formas
de estudio de los estudiantes. Sin embargo, la observacin, en algunos casos,
como en las ciencias sociales, dan la idea que la toma de apuntes tambin es una
forma de estar en clase, de mostrar inters para que las interacciones y el ambiente
327
sean ms fluidos, amenos. Y, adems, porque se puede considerar que tal gesto
gusta a los docentes quienes sienten que lo que dicen es tomado como importante.
Hacen falta, como deca, las pruebas empricas, pero por experiencia personal y
comentarios con colegas y estudiantes, es una prctica posible: tomar apuntes
como forma de estar en clase as esas notas no sean luego objeto de estudio, sino
el texto o la consulta.
El uso de herramientas
328
Es evidente, para quienes estudiaron hace 35 aos en la escuela y apenas hace 20

aos en la universidad, que en las aulas de clase no intervenan las tecnologas de
informacin y comunicacin en la forma que lo hacen actualmente sin que sea
motivo de asombro cotidiano. En las clases de hoy, por ejemplo, timbran (o
vibran) celulares que producen, nuevos movimientos, discursos y disciplinamientos.
Adems, la Internet, auque no est siempre presente en el aula, es un referente
permanente de consulta: alacena siempre provista de informacin e instrumento
de comunicacin entre docentes y estudiantes; un instrumento que no slo potencia
las posibilidades de formacin, sino que tambin pone en cuestin la tica acadmica
de los estudiantes, con preguntas en torno al copy y el fraude.
En trminos generales el acceso a televisores, VHS, videobeams, se alcanza con
menor esfuerzo y, en muchos casos, se asume como dotacin bsica, no ya de la
universidad, sino del aula. En otro sentido, los trabajos que los estudiantes entregan
a sus profesores vienen cada vez con mayor frecuencia elaborados en procesadores
de textos que incorporan correctores mediante los cuales se logran cada vez
mejores presentaciones en cuanto a la (orto)grafa, en medio de frecuentes caos
gramaticales y sintcticos. La presentacin de ese tipo de trabajos en computador
no slo incide en el tiempo disponible de los estudiantes, sino, incluso, en la
disposicin evaluativa de los docentes que no tienen que partir de entender la
letra de sus estudiantes. Es evidente, entonces, que las tecnologas de informacin
y comunicacin estn presentes y median los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
No obstante, al parecer, las observaciones no permiten, hasta ahora, pensar una
cosa diferente. El ingreso cotidiano de las TIC a los salones de clases en la
Educacin Superior, es un tipo un cambio cultural que se asemeja cualitativamente

al paso que se ha dado de la tiza al marcador borrable. En efecto, la tcnica, segn
la concepcin que soporta este trabajo, es constitutiva de lo humano (Echeverri,
2002), por tanto, cualquier desarrollo tcnico que se universalice ser incorporado
socialmente en forma progresiva en diferentes mbitos, clases sociales y oficios.
En cierta forma, las TIC pueden entrar a las aulas con tan poco ruido como el
tablero acrlico, que se usa o deja de usarse en relacin con las necesidades
particulares de la enseanza y del aprendizaje.
A veces, es diferente el lugar de la prctica que el lugar de la conceptualizacin: si
bien el comentario puede parecer exagerado porque la televisin es asunto que
impacta la sociedad en general, incluyendo la educacin y en tal sentido, ha
merecido, como las TIC en su conjunto, estudios desde diversas reas del saber.
Tambin el tablero y el marcador pueden ser reflexionados desde la didctica,
por ejemplo. Y sin embargo, ambos, televisor y tablero, no sern nunca tema de
anlisis o generarn interrogantes en los docentes. Los dos se incorporan a sus
prcticas porque estn ah, porque otros lo usan, porque se usa usarlos.
Las tcnicas ingresan, aumentan y se integran en los procesos de enseanza segn
su accesibilidad, disponibilidad y relaciones personales del docente con dichas
tcnicas. En tal sentido, la observacin muestra cmo algunos profesores utilizan
dichas tcnicas, y para decirlo de una vez, la conclusin analtica de dicha observacin
es que las TIC ingresan en las aulas de clase en la Educacin Superior como
herramientas bsicas que, en algunos casos, hacen ms fcil lo que se haca en el
tablero con la famosa trada: tiza-garganta-tablero.
Una clase de introduccin a las ciencias polticas sirve para mostrar el
comportamiento con las tcnicas de algunos docentes universitarios. Todos entran
cuando el profesor abre la puerta con su llave personal. Comienza a instalar un
retroproyector. El docente ni siquiera ha saludado, se emplea en el menester de
conectar el aparato. Luego toma la clase con algn tema en el mbito de los
parroquiales. Acto seguido se introduce en el tema: el poder poltico. A las 9:05
a.m., en una clase que haba comenzado una hora antes, an no ha utilizado el
retroproyector. Utiliza el tablero nicamente para copiar dos palabras en ingls. A
las 9:20 de la maana prende el retroproyector y pone un acetato con slo tres
329
palabras en l. Las explica con brevedad y apaga. Luego dice que todo eso est
en el libro, que lean porque se acumula mucho tema y eso no les conviene. Faltan
cinco minutos para las diez y se termina la clase. Un muchacho se para diciendo
que muy bien, muy buena.(Observacin de clase)
En una clase de elctrica y electrnica aunque el uso es mayor, la intencionalidad
no cambia mucho: el profesor prende el retroproyector y en el esquema que
proyecta retoma aspectos de la clase anterior. Lo proyectado es como una
fotocopia, no muy visible, que parece ms las pginas de algn libro o documento
gua, pues tiene en el extremo inferior derecho el nmero de pgina. (Observacin
de clase). Los esquemas, segn se observ, son del mismo tipo que tienen los
estudiantes en los libros que llevan a clase. Del retroproyector el docente pasa al
tablero hace un esquema del mismo tipo y luego vuelve al retropoyector. En
ambos casos queda la sensacin de no necesitarse para nada el aparato o, por el
contrario, la posibilidad de haberlos utilizado con mucha mayor eficacia didctica.
330
El uso de tecnologas de informacin y comunicacin no se hicieron visibles por

su frecuencia y exhaustividad en el uso. Por el contrario, o fueron subutilizadas, o
incorporadas mejor por los estudiantes en procesos de exposicin previamente
acordados. Sesiones en las cuales, generalmente, el estudiante supone que la
utilizacin de diferentes recursos es un elemento a tener en cuenta en el momento
de la evaluacin.
En tal sentido no se ve en la presencialidad una relacin entre la tecnologa, los
docentes y los estudiantes que potencie mejores aprendizajes. En los pocos casos
en que se usaron, su utilizacin no mostraba una necesidad esencial, no se vea
articulada a una actividad de aprendizaje especfica. En relacin con lo anterior,
entonces, no podra deducirse que las interacciones se potenciaban por la presencia
de TIC, pero tampoco, claro, que su ausencia las empobreca.
Otros salones, inclusive, pueden estar bien dotados: El tablero es en acrlico, y hay
empotrado, en el techo, un video beam permanente. (Observacin de clase). Pero no por
ello, se cambia la estrategia de utilizar el tablero: Los aparatos, aunque prendidos,
ella no los utiliza para nada. Hace ejercicios que en el tablero que los estudiantes van
siguiendo y, al mismo tiempo, copian en sus cuadernos. Otra profesora, cuando
entraron a un saln donde el video beam tambin es permanente de inmediato

aclara la situacin: miren hacia el tablero que hoy no vamos a utilizar ese aparato.
Ahora, lo anterior tiene que ver con el uso de herramientas, de tecnologas de
informacin y comunicacin dentro del aula, que, muchas veces, o en el transcurso
de una clase tipo, no son los elementos ms utilizados para la presentacin de
contenidos o para fomentar las interacciones dentro de la clase. Tal cosa no significa
que esas tecnologas no estn presentes en otra forma, en la misma forma en que,
por ejemplo, ha estado el libro en los mismos escenarios. Como referente que
por fuera de las aulas se convierte en referente de consulta, de estudio y de
comunicacin: El profesor antes de iniciar la clase se le acerca a uno de los estudiantes que
est en la primera fila y le pregunta por un documento que dej en la internet., en este caso
la internet es el espacio que no slo posibilita buscar informacin como en una
biblioteca, o ir al documento del profesor, como cuando lo deja con un cdigo
en una fotocopiadora, sino que permite la comunicacin con el docente.
En este ltimo caso, ya la restriccin en torno a los telfonos y las casas de los
docentes se ha derrumbado. Muchos docentes, inclusive en la presentacin de la
primera clase incluyen el correo electrnico entre los datos fundamentales que
los estudiantes deben tener en relacin con el curso. Es un espacio de asesora
siempre posible, de entrega de trabajos, entre otras cosas: cmo les fue con la tarea?
pregunta la profesora- algunos alumnos no la haban entregado. Escribe en el tablero el correo
electrnico para que se la enven.. Fija un plazo para que se la enven por ese medio
que, adems, libra a muchos estudiantes de imprimir trabajos en computadores
que no tienen y por tanto deben pagar. Cuando en la universidad tienen acceso a
una cuenta de correo.
En tal caso sera tambin importante estudiar cul ha sido el efecto del correo
electrnico en la comunicacin, generacin de mayores interacciones entre los
estudiantes y los docentes. Por lo pronto, se debe reconocer que ese nuevo espacio
de interaccin existe y se potencia en el mbito de la enseanza en la educacin
presencial en la universidad, pero que, no obstante, es un elemento constitutivo
de la educacin virtual. Que sta ltima puede ser vocera de la forma en que,
pedaggica y didcticamente, potencia la comunicacin y el aprendizaje en
ambientes virtuales.
331
El ambiente de enseanza-aprendizaje
El ambiente de enseanza se puede nombrar, brevemente, como el conjunto de
recursos que articula el docente para producir estmulos en los estudiantes con el
objetivo de lograr mejores aprendizajes. El Ambiente de aprendizaje, por su
parte, correlato del anterior, tiene que ver con las expectativas y la participacin
activa y propositiva del estudiante frente el conjunto de estmulos que recibe por
parte del docente91.
Ambiente, por definicin, remite a medio, lugar donde los procesos se desarrollan
en forma natural. Es decir, donde cada uno de los elementos que lo componen
forma un todo coherente en el que nada falta o sobra. Un ambiente, en trminos
generales, est cargado de connotaciones positivas en tanto es el elemento fundamental para lograr diferentes tipos de desarrollos.
332
En tal sentido, cuando se pregunta por el ambiente de enseanza y de aprendizaje

en una clase de educacin superior, con el fin de mirar la cantidad y calidad de las
interacciones, no se pregunta por la formacin de un ambiente de enseanza o de
aprendizaje especfico construido pedaggicamente de antemano para comparar
con la realidad de la observacin que tan lejos o cerca se est de ese ambiente. Se
trata, simplemente, de observar el desarrollo mismo de la clase y decir que tan
agradable, pacfica, fcil o, por el contrario, que tan aburrida, tensa, conflictiva,
puede ser una clase.
En alguna parte se ha dicho que la educacin, sobre todo en un pas como
Colombia, es el negocio ms extrao del mundo92. Lo es porque slo en l los
estudiantes estn, no slo por recibir menos por ms, sino que inclusive exigen
esa irregular transaccin. Es decir, a diferencia de una compra de un producto
como las frutas donde siempre se quiere ms y mejor por menos dinero, el
estudiante paga para, muchas veces faltar, y demandar que le den lo ms fcil por
el camino menos duro. Se convierte en una costumbre que, sin embargo, no
91
Para el concepto de ambiente de aprendizaje puede verse: (Betancur, 1998: 56-69)
92
El argumento se lo o en las V Jornadas del Maestro Investigador, Facultad de Educacin U:PB.

al conferencista e historiado Wilson Osorio.
necesariamente habla de estudiantes mediocres o malos resultados, sino de formas

de hacer: luego un estudiante vuelve a preguntar la hora para verificar el tiempo de inicio
y, al parecer, para calcular el tiempo transcurrido; inmediatamente un estudiante que est en las
ltimas filas, muy cerca de donde estoy ubicada, exclama: nos va a abrochar hasta la seis,
parce.
El estudiante, no siempre quiere llegar temprano a clase, algunas personas, incluso,
entran pasado el cuarto de hora o la media hora. Depende, como siempre, de la
clase y del profesor. De los ritmos que este marque desde un inicio. Tambin
quieren irse temprano, claro que no siempre son todos, ni al mismo tiempo: a las
6 de la tarde una muchacha anuncia que ya es hora de irse. Comienzan a empacar, pero no se
nota gran alborozo por salir, por el contrario, siguen buscando a la docente en relacin con el
ejercicio.
Llegar tarde o irse temprano, sin embargo, aunque puede ser un indicador de
malestar o relajacin con respecto a un curso, puede no serlo en absoluto. Y
responder ms bien a rutinas propias de entorno universitario.
En trminos generales, los ambientes de trabajo estn marcados por la relacin
dispar entre el docente y los estudiantes. Hay unos de mayor informalidad y
relajamiento: los estudiantes continan dispersos, mientras la profesora habla, ellos hacen
bromas entre s, bostezan y se ubican en sus puestos; slo unos dos o tres toman nota; pero la
profesora continua hablando y, en la medida en que lo hace, los estudiantes van centrando su
atencin en ella. O de una mayor confianza que genera el docente en el trato con
los estudiantes: el profesor anuncia un ejemplo, ejercicio para resolver. Dice, amenicemos esto
para no seguir votndoles tanta caspa. Se ve que hay empata con el docente. Se hace el ejercicio
mientras va hablando. Pero no con preguntas sin respuestas como en otras clases, sino con
explicaciones exhaustivas.
En otros ms, se ve una relacin donde prima el docente. El ambiente general es
positivo en tanto es el respeto, la inquietud, la persona misma del docente, la que
da cabida a un ambiente que a primera vista puede parecer montono, pero que
est cargado de una interaccin positiva en tanto se oye, piensa y se sigue a dicho
docente.
333
La evaluacin
Es difcil en el marco de una clase individual durante un semestre, que el tema de
la evaluacin sea tan visible como otros aspectos que puede detectar sin problemas
una sesin de observacin. Es ms, no es un da de evaluacin el ms propicio
para la observacin pues, como deca un profesor al que se le solicit el ingreso
a su clase, y quien pidi que la observacin no fuera el da que iba a evaluar: all no
se presenta toda la complejidad de la enseanza en su curso. Sin embargo, la
evaluacin est permanentemente presente en una clase universitaria, llena toda el
proceso, es el teln de fondo de la enseanza y del aprendizaje.
Su presencia omnmoda, gua las prcticas del profesor y de los estudiantes, aparece
como promesa, como advertencia, como potencia, como actividad para el tiempo
autnomo:
334
El docente dice que va a entregar unos problemas, a quien se los

entregue debe traerlos resueltos los das que l va fijando. Va
entregando hojas al azar, sealando gente o llamndolos con la lista.
Al mismo tiempo dice que la semana siguiente va a hacer un examen. La doble situacin se presta para risas generales que se burlan
de quienes reciben su hoja. De tal manera se llega la agenda de toda
la semana con unos ejercicios y sus dolientes.
A todos se les d, en ltimo trmino, trabajo que se evala y sirve al mismo
tiempo para preparar el examen. Las modalidades de evaluacin son distintas. El
trabajo como tal, cuando es tipo taller y para hacer por fuera de la clase es de
mayor tranquilidad, se le llama seguimiento y sirve para cuadrar el promedio en
relacin con parciales y finales, por ejemplo. En tal caso la evaluacin se divide en
el examen, que siempre es un anuncio y una fecha por venir. El trabajo
independiente. La tarea que se entrega o se revisa al azar. El ejercicio hecho en
clase que, segn el criterio del profesor, puede tener una nota o no tenerla.
Entra en el proceso de enseanza el nmero de notas que se obtienen en un
semestre, pues tal cosa transforma los ritmos de trabajo y las preocupaciones de
los estudiantes en relacin con la nota final. Adems, puede servir de pretexto
para producir interacciones que redundan en mayor confianza entre el profesor y
los alumnos para mejorar el ambiente de trabajo:
El profesor hace alusin a la necesidad de trabajar con el libro y
hacer ejercicios para estar bien para el parcial. El comentario produce un rumor. Luego saca la lista y dice que va a hacer algunas
preguntas. Menciona que hay personas que nicamente tienen dos
notas mientras otras tienen hasta ocho. La primera pregunta es para
que la contesten los que estn vestidos de negro. Pregunta y respuesta
produce, o bien un cinco, o mal un uno. Una persona puede contestar
dos veces y sacar ambas notas.
La idea, segn parece, es dar un nmero grande de oportunidades para calificar la
materia en su parte de seguimiento. La forma de calificar es tal que, sin importar el
nmero de unos o de cincos, todos se toman el ejercicio un poco en broma, y van
contestando a las preguntas en torno a lo que acaban de ver en el tablero. Algunos
hacen gestos de rabia con ellos mismos por no haber contestado correctamente
algo que, segn ellos lo reconocen frente a sus compaeros, era fcil.
La evaluacin tambin tiene modalidades tales como la programacin de
exposiciones, el trabajo final que le es caro a todas las reas de conocimiento.
Quizs, piensa quien escribe, no llamado de esa forma por estudiantes y docentes
al final del proceso parcial de formacin, pero que, en trminos evaluativos,
debera ser el reconocimiento de haber alcanzado unos objetivos propuestos con
anterioridad.
La evaluacin, para concluir el apartado, es un elemento constitutivo del proceso
de enseanza y de aprendizaje en la universidad. Sin embargo, aunque es arriesgado
decirlo con la mera observacin, no parece haber ninguna reflexin pedaggica
que direccione dicha prctica. (ver: Gimeno y Prez, 1998; Prez, Macdonald y
Gimeno, 1993). La evaluacin se hace como aprendi a hacerla el docente en
relacin con el saber que ensea. Se ejecuta con base en estrategias ritualizadas:
consultas, talleres, exposiciones, salidas al tablero, exmenes. As lo hace el docente
y as lo acepta el alumno.
335
4.2.5 Consideraciones generales en torno a las interacciones en clase

La nocin de grupo
Ciertas ideas que se fundamentan en posturas ideales suponen que la interaccin,
para ser tal, debe realizarse como un orden de alternancia entre los sujetos que
intervienen en ella para que se produzca un dilogo creativo y de construccin de
un tipo de conocimiento que previamente no posee ninguna de las partes, sino
que se produce como expresin de dicho dilogo. Posiciones elaboradas lejos de
los ambientes virtuales de enseanza, en el segundo entorno:
Interaccin social puede definirse en sentido estricto como aquella
que se da exclusivamente en las situaciones sociales, es decir, en las que
dos o ms individuos se hayan en presencia de sus respuestas fsicas
respectivas. (Es de suponer que el telfono y el correo representan
versiones reducidas de esta realidad). (Goffman, 1971: 173)
336
En tal caso, la situacin social es la enseanza en una clase, espacio en el cual la

comunicacin y, por tanto, las interacciones, tienen un propsito especfico: el
aprendizaje. Pero esta situacin social pese a la claridad de su objetivo y la
contundencia de la presencialidad, no necesariamente se despliega como la teora
lo pretende. Segn sta, una vez que los actores aceptan recprocamente la categora
de participantes de la comunicacin entablan el compromiso implcito para
mantener la interaccin: se hace necesario mantener un flujo continuo de mensajes, hasta
presentarse una ocasin inofensiva de terminar el intercambio. (ver: supra: 35) Pero tal cosa
supone que exista lo que se conoce como la conversacin o el dilogo, lo cual, en
una clase universitaria, donde habitan el mismo espacio (el docente), y quienes
desean saber (los estudiantes), la conversacin, el intercambio, no es fcil, y no
siempre se logra con cada uno de los estudiantes pese al alto grado de dominio
ritual que pueda poseer el decente.
Con base en la concepcin sobre interaccin que tiene el proyecto, se observan
aqu las interacciones que se producen en un aula de clase en la Educacin Superior; se observan no para fijarlas segn la concepcin, sino, por el contrario, para
comparar que tan cerca o lejos estn la prcticas reales de enseanza en la
presencialidad de un ideal interactivo que pretende direccionar propuestas de

educacin virtual.
En una clase universitaria, en el mbito de cualquier saber, se establece un tipo de
interaccin que merece ser considerada porque no se da entre los estudiantes o
entre estos y el docente. Es un tipo de interaccin entre un sujeto, de un lado, y un
grupo, del otro. En efecto, el docente interacta con el grupo, y ste, a su vez, se
comporta como un sujeto particular, por tanto, cuando el docente se relaciona
con alguien que pertenece al grupo, por ejemplo, con las dos o tres alumnos que
casi siempre participan, entendiendo participacin como, un acto de interlocucin
con el maestro, espontneamente o cuando este lo demande, est estableciendo
interaccin con el grupo como una entidad compacta.
Lo primero que se observa con facilidad en una clase universitaria es la presencia
del grupo. Esto es, que aunque actividades con el llamado a lista, la evaluacin
individual, las preguntas o las respuestas puntuales por parte de algunos estudiantes
hace creer que la relacin entre los estudiantes y el docente es entre los individuos
que componen el grupo y aquel, lo cierto es que una mirada atenta muestra que la
relacin se da, fundamentalmente, entre el docente y el grupo como totalidad.
Es una relacin que ambas partes tienen, en trminos generales, muy clara. El
docente, por un lado, casi siempre debe relacionarse con el grupo. Las personas
son un esfuerzo que las corrientes pedaggicas han ido construyendo en la docencia
universitaria donde siempre prevaleca el docente y su saber. El saludo, aunque en
algunos casos se individualiza (cuando el estudiante o el docente fuerza una
conversacin privada que atae a su caso particular) es para el grupo. La
presentacin de contenidos tambin es para el grupo. Cuando el docente expone
lo hace para todo (el grupo), cuando pregunta tambin lo hace para ste; si bien
ante una pregunta slo puede responder una persona, esta sirve como indicador
de las comprensiones e incomprensiones del grupo:
Frente a una pregunta ms directa que tampoco obtiene respuesta,
el profesor frena, al parecer, por la pregunta que sigue, que l tiene
dudas sobre la comprensin de sus estudiantes; ustedes conocen
esto?, sin respuesta lo conocen o no? La respuesta es un No, muy
337
dbil, pero lo estn entendiendo? Bueno, entonces digamos algunas

palabras sobre equilibrio, dice el docente. Quin lo recuerda?
Andrs? Seala a alguien que contesta: Me llamo David. Qu es
equilibrio, David?
Cada vez que habla un estudiante, lo hace el grupo. Es ms, en la dinmica de una
clase, como se observa, es muy difcil que la totalidad de los estudiantes de un
curso expresen sus dudas, sus conceptos u opiniones. Esa es una confirmacin,
por observacin, de lo que todo docente universitario sabe, que lo que sucede en
una clase especfica es reflejo de procesos ms largos: hay estudiantes que durante
un semestre, y hasta durante la carrera, no pronuncian ms que las palabras
absolutamente necesarias. Jams participan, se quejan o cuestionan. Simplemente
estn ah y, muchas veces, les va mejor que aquellos que participan continuamente;
participacin que, hay que decirlo de paso, muchas veces se convierte en una
estrategia para cubrir deficiencias de estudio y para desviar los procesos.
338
El grupo, por su parte, tambin tiene conciencia de si mismo. No porque los

estudiantes no ejerzan su individualidad y, por ejemplo, la defiendan frente al
docente en los casos particulares de la evaluacin, o porque pregunten y participen
segn sus propios intereses, sino porque el grupo es el ambiente por antonomasia
de aprendizaje y, en tal sentido, una pregunta formulada por alguien, obtiene una
respuesta que no es nicamente para quien pregunta, sino para el grupo en su
conjunto.
Los estudiantes casi nunca llegan todos, no llegan al mismo tiempo, no participan
del mismo modo, pero las relaciones se establecen con el docente bajo la lgica
de grupo. Ello es verdad as los aprendizajes sean individuales porque la evaluacin
es el elemento realmente individualizador. Ahora, no es claro que los estudiantes
supongan, en la presencialidad, que el aprendizaje est en relacin directa con la
interaccin entendida como dialogo, como interlocucin entre el docente y los
estudiantes asumidos en su individualidad, menos cuando, como sucede en Colombia, las aulas de clase estn cada vez ms masificadas. Las observaciones
muestran que los estudiantes, en trminos generales, esperan del profesor. Es
decir, el estudiante busca escuchar al profesor; espera que ste resuelva los temas,
los contenidos, los problemas que estn contemplados.
El estudiante, en trminos generales, a no ser que la dinmica se pacte con

antelacin, no va a clase a dialogar, va, segn su creencia, a aprender y para eso
est el profesor. El profesor dice, explica, resuelve, escribe. El estudiante oye,
copia, lee. El estudiante, no busca hablar o que le pregunten, va para escuchar; va
para tomar, segn su propio ritmo, la informacin que es para el grupo. Se
observa la dificultad para la participacin espontnea. Al docente, muchas veces,
le da dificultad hacer participar al estudiante, las preguntas se deben repetir y se
quedan muchas veces sin respuesta.
No falta quienes asuman sin acuerdos previos, por supervivencia de grupo, la
vocera de la participacin y la interlocucin general con el docente. El papel de
estos voceros sin nombramiento, sin embargo, est regulado por sutiles pero
visibles e intrincadas reglas y manifestaciones simblicas que controlan los posibles
excesos de esa interlocucin. Tambin el docente acepta la comisin y termina
por dirigirse siempre a las mismas personas, saber su nombre y comisionarlos
para diferentes actividades.
El grupo mismo tiene mecanismos de control: es notorio que cuando las
intervenciones individuales dejan de tener inters para el grupo este comienza a
crear el veto. El estudiante tambin considera que la interactividad es entre el
docente y el grupo. En otros casos cuando un estudiante se vuelve particularmente
participativo, cuando interrumpe la magistralidad del profesor molesta. Tal
cosa es difcil de ver en una clase que no se conoce, como en el caso de la
observacin para este trabajo, pero se confirma en la reticencia general para
contestar preguntas, para propiciar participaciones.
Sabe el docente adems, que un grupo, cuando las cosas no caminan por el
camino previsto y no se ha podido generar la empata que genere un buen ambiente
de estudio, es menester quebrar opinin, esto es dividir el grupo, lograr que no
acte como un bloque direccionado por sus voceros naturales.
Tal cosa, por supuesto, es diferente en los ambientes virtuales, la interlocucin, las
interacciones, necesariamente se hacen entre sujetos: los sujetos estudiantes entre
ellos y los sujetos estudiantes, individualmente considerados y el sujeto docente.
Es decir, no se puede llegar a la instancia evaluativa para intentar individualizar lo
339
que es para la enseanza un grupo, en los ambientes virtuales el proceso completo

de formacin es entre personas. Entre las ideas, los argumentos, las sensaciones,
los sentimientos y los saberes de personas. Tal cosa, por supuesto, marca diferencias
en la calidad de las interacciones y, posiblemente, de los aprendizajes.
4.2.6 Conclusiones
340
Se parte de una evidencia de contexto: en el mbito del vertiginoso aumento de

tecnologas de informacin y comunicacin las viejas certezas pierden parte de su
significado, se vuelven anacrnicas o, mnimamente, adquieren otros sentidos;
parecen articularse de modos diferentes los territorios y las fronteras, los regmenes
polticos y los estilos de vida, las culturas y las civilizaciones; se alteran las sensaciones
y las nociones de cercano y de distante, de lento y rpido, de pasado y presente,
de actual y pasado, de visible e invisible, de singular y universal; se alteran las
condiciones, las posibilidades y los significados del espacio y del tiempo, ya que se
multiplican las espacialidades y las temporalidades; el imaginario de los individuos
y las colectividades, en todo el mundo, se encuentra influido, y hasta determinado,
por los mass-media.
Las tecnologas de informacin y comunicacin se han posicionado de tal forma,
que inclusive se constituyen como un nuevo entorno general para la aventura vital
humana: un tercer entorno. (Echeverra, 1999) Entorno que a diferencia del
primero, la naturaleza, y del segundo, la ciudad, no est en la tierra, sino en el aire
y, por tanto, entorno de distancias tele, de virtualidad. Y aunque ese entorno se
filtre por todos los intersticios de la vida, cuando se reflexiona, cuando se planea
y se hace consciente, cuando pasa al primer plano en aspectos vitales como la
educacin, eso que se incorpora sin ruido a las prcticas en otros mbitos de la
vida, comienza a generar inquietud y, muchas veces, como ha sucedido en otras
pocas, ese temor se traducen en ataques sin fundamento u omisiones retardatarias.
Es un temor connatural a la especie humana: temor ante lo nuevo, resistencia de
los grupos frente a las innovaciones que ellos mismos no han propuesto aunque
busque el desarrollo general. Esa dialctica entre resistencia y progreso que
caracteriza lo humano tiene una especificidad: la denuncia de lo nuevo como
aquello que deshumaniza; lo que, mediante prcticas instrumentales, pierde el
verdadero sentido de lo humano, su esencia. Pueden verse ejemplos en la historia

tales como el temor de la filosofa frente a una escritura que, en tanto artificio, en
vez de educar anquilosaba porque la lectura era rememoracin de pensamientos
ajenos y no creacin del propio:
El que piensa transmitir un arte, consignndolo en un libro, y el que
cree a su vez tomarlo de ste, como si estos caracteres pudiesen
darle alguna instruccin clara y slida, me parece un gran necio; y
seguramente ignora el orculo de Ammon, sin pensar que un escrito
pueda ser ms que un medio de despertar reminiscencias en aqul
que conoce ya el objeto de que en l se trata. (Platn, 1984: 658)
La imprenta, siglos despus, iba a despertar el mismo temor: era abrir las escrituras
a la interpretacin de gente llana con la sola cualidad de saber leer y, por tanto, de
llevar el sentido al escrito sin esperar encontrar ese sentido en la cosa escrita. El
vnculo entre la escritura y la modernidad se present en el momento en que se da
la sistemtica distincin entre aquello que se tomaba como dado, fijo, autnomo
y lo nuevo que se poda considerar interpretativo, inferencial y subjetivo: la
interpretacin del texto escrito suministr el modelo, las categoras cognitivas
para la interpretacin de la naturaleza y, por ende, para la formacin de la ciencia
moderna. (Olson, 1995: 208)
En el tercer entorno, cuando la escritura, el libro como tal comienza a abandonar
el papel, su soporte varias veces centenario, cuando el maestro comienza a diluirse,
por la palabra, en la expresin escrita de esa palabra; cuando el espacio de
socializacin no existe sino en el momento mismo del contacto, de la conexin;
cuando se est frente a un aparato que, no obstante, permite el encuentro con
grupos, ambientes, informaciones; cuando eso sucede, el temor se apodera de
muchas personas cuyas prcticas estn afincadas en un entorno diferente, el segundo
entorno, el de una presencialidad fsica permanente.
Ese temor se expresa en los docentes universitarios de diferente forma. Para
unos, mediante comentarios y creencias tales como que los ambientes virtuales
en la educacin estn formando una cultura de la soledad; para otros, mediante
el argument segn el cual el contacto fsico es vital porque en l es que se tejen las
341
estrategias para una enseanza ms cualificada y mejores aprendizajes. Esto ltimo,

porque la presencialidad pone en juego, supuestamente, formas de comunicacin,
entre docentes y estudiantes, imposibles en la virtualidad: el gesto, la actitud, la
atencin, la inquietud (y por qu no, el olor, el tacto, la intuicin). Y pone tambin,
en el docente, la capacidad de leer el grupo permanentemente para reacomodar
los procesos.
Para otros docentes ms, el estudiante novel no puede prescindir del
acompaamiento de un profesor, sobre todo en saberes duros, durante los
primeros semestres93 porque no tiene la capacidad mental para hacerlo. Adems,
no todo puede ensearse en la virtualidad, segn piensan los docentes, hay saberes
con procedimientos especficos que requieren su presencia para que los realice,
los repita y, adems, los corrija cuando llega el turno a los estudiantes de realizar
el mismo procedimiento.
342
Todo esto puede nombrarse, despus de la investigacin que ha realizado el

Grupo EAV, como un equivoco fundamentado en una ilusin. Esta ltima consiste
en supervalorar, frente a la equivocada idea de que se va a perder, la presencia
fsica como un espacio que por s mismo genera sociabilidad, amistad y aprendizaje.
Ilusin por la cual llega a creerse que donde hay seres humanos juntos prevalece
la compaa satisfactoria y productiva. Frente al supuesto, y falso temor, de perder
ese tipo de presencialidad se exacerban los sentimientos que la valoran.
Pareciera como si la presencialidad fsica se considerara por si misma el factor
fundamental del aprendizaje. Ese tipo de presencialidad fsica, como se mostr
ampliamente, genera, efectivamente, varios tipos de interacciones, pero esas
interacciones no conllevan, de suyo, el aprendizaje y, por el contrario, puede incluso
alejarlo.
93
Las entrevistas hechas a 48 docentes de Educacin Superior, muestran que para todos ellos, por
unas u otras razones, la virtualidad total de una materia como la que cada uno ensea es una
opcin difcil de aceptar. Para casi todos, la complejidad, la necesidad del docente, la inexperiencia
de los estudiantes exigen el acompaamiento en la presencialidad. Para las ingenieras, adems,
es una posible opcin para las carreras en ciencias sociales. (ver: Lpez, 2005)
En efecto, la observacin mostr que la presencialidad ritualiza las formas de

ingresar, de estar y de salir de clase, de presentar contenidos y de transmitir el
saber. Y que, al parecer, no es el saln de clases, en la universidad, el mbito
nico de los aprendizajes ni el lugar donde se producen todas las transformaciones
cognitivas. La clase, mejor, es el espacio donde se presentan contenidos, se ensean
procedimientos, se gua y se responden preguntas; espacio en el cual el estudiante
se apercibe de insumos bsicos que, procesados mediante un proceso que
denomina estudio (accin permanente y por fuera de la clase), queda habilitado
para posteriormente enfrentar al docente y el saber en el terreno de la evaluacin.
En tal sentido, muchas veces, el estudiante est en el saln en forma pasiva; otras,
recoge buenos insumos de estudio; las menos, hace preguntas, para construir el
conocimiento en la discusin; las restantes, socializa su propio hacer. La
presencialidad no es necesariamente un ambiente dialgico. En l puede reinar la
distancia y la indiferencia, la exclusin e, inclusive, la enemistad y los prejuicios.
An en las clases donde el ambiente de enseanza y de aprendizaje pasa por ser
ms amable, distensionado y, hasta atravesado por la amistad entre docente y
estudiantes, no siempre va encaminado ese ambiente a generar mejores
aprendizajes.
En sntesis, las interacciones, en muchas clases en la universidad, no responden a
una reflexin pedaggica o didctica, sino que conservan la espontaneidad de la
cotidianidad. Cuando se examinan esas interacciones en el puro campo de la
enseanza, quedan ancladas en formas tradicionales que, esquemticamente, pueden
nombrarse como magistralidad con o sin tablero. Lo cual no significa que en ellas
no se produzcan los aprendizajes, sino que las interacciones son una contingencia,
un elemento que todava no se ha pensado suficientemente y que, los ambientes
virtuales, pueden proveer los insumos para comenzar a hacerlo.
Ahora, es evidente que las interacciones que se generan en la presencialidad
producen, en bastantes casos, xito acadmico, profesionalismo e investigacin.
Son, entonces, esas las mejores interacciones? No necesariamente. Porque no
son, como se dijo, interacciones pensadas en cuanto tales, no son interacciones
propiciadas pedaggica y didcticamente; esas interacciones son la expresin de
la forma en que los docentes saben hacer, vieron hacer y creen que les funciona
hacer la enseanza.
343
Por tanto, las interacciones que cotidianamente se producen en la enseanza no

tienen, per se, que ser mejores ni peores- que las que se planean en otros
ambientes de enseanza y de aprendizaje cuando no estn direccionadas por la
pedagoga y la didctica. Correlativamente, las que se suscitan en un proceso de
formacin planeadas con base en concepciones pedaggicas y didcticas y tienen
claridad sobre lo que es el aprendizaje, la enseanza, la tecnologa y la virtualidad,
son las mejores interacciones, las de mayor calidad en el sentido de generar
aprendizajes.
344
En tal sentido, no es siquiera prudente plantear cules pueden ser mejores

interacciones. Lo evidente, lo que se hace palpable con las observaciones, es que
la presencialidad es un ambiente distinto al virtual. Esa diferencia debe permitir
disear ambientes de aprendizaje, propuestas de formacin que no se queden
atadas, en el caso de la virtualdiad, a los fantasmas de la presencialidad. Fantasmas
que hacen cometer dos errores recurrentes: uno, querer copiar la presencialidad
en los espacios virtuales para tranquilizar a quienes, como qued sealado, temen
perder espacios humanos en la frialdad de la tcnica; dos, comparar ambos
ambientes para sacar la conclusin de que la propuesta que se ofrece es mejor que
la anquilosada presencialidad.
Un trabajo como ste, entonces, concluye que en la virtualidad, y tambin en la
presencialidad, el concepto de interaccin debe pensarse mucho ms, tanto desde
la comunicacin como desde la pedagoga y de la didctica, para lograr, en el
mbito de nuevos ambientes de enseanza y de aprendizaje profesionales
competentes para vivir y transformar el mundo de hoy, es decir, el tercer entorno.
Un entorno que no separa o deshumaniza, sino que, por el contrario, conecta a
los seres humanos en formas nunca antes vistas.
La interaccin en los ambientes virtuales se da entre partes activas: estudiantes y
profesores que leen y que escriben; que consultan y preguntan; que proponen y
cuestionan. Interacciones que cumple con el ideal pedaggico de construir
mancomunadamente el conocimiento en un proceso de formacin. No se pueden
copiar las interacciones de la presencialidd para soportar la formacin en ambientes
virtuales porque, como lo mostr la observacin, esas interacciones responden a
ritualizaciones construidas en muchos aos; ritualizaciones que esquematizan el
papel del docente y los comportamientos del grupo. En aquel ambiente el estudiante
puede perderse hasta el momento de la evaluacin, aqu, en la virtualidad, la
presencia del estudiante, no fsica pero permanente, es tan importante como la
presencia no fsica pero siempre en contacto del docente.
345
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La necesidad de un marco conceptual

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El debate sobre la educacin

1.6.1 Los modelos de comunicacin: en la encrucijada

1.6.2 Mirada retrospectiva

La Mediacin y la Interaccin, dos formas de

1.7.1 El orden de la interaccin

1.7.2 Un marco de anlisis de la interaccin

1.7.4 La mediacin: una propuesta para pensar el proceso

1.7.5 La problemtica de la intersubjetividad como

Un modelo para la educacin en ambientes virtuales

Lo virtual: otra forma de presencia

La educacin en ambientes virtuales

1.10 La mediacin tecnolgica y la mediacin pedaggica

Acercamiento al Concepto de Modelo

Los modelos pedaggicos

El Modelo de EAV para la educacin en ambientes virtuales

Propuesta pedaggica para la enseanza en ambientes virtuales

3.1.2 Qu es y para qu se realiza una Propuesta?

3.1.3 Prcticas y actitudes de los docentes universitarios

3.1.4 Conceptos rectores de la Propuesta

3.1.5 Dos: dos instrumentos que hacen visible la concepcin:

Un modelo para la educacin en ambientes virtuales

Propuesta didctica: metodologa para el diseo

3.2.1 El contexto de la didctica

3.2.2 La didctica: una definicin

3.2.3 La didctica en ambientes virtuales: reconceptualizar

3.2.4 Relacin Comunicacin Tic - Didctica

3.2.5 Cambio del rol del docente

3.2.6 Cambio del rol del estudiante

3.2.7 Incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin

3.2.8 Una propuesta para su incorporacin

3.2.9 Implementacin de la propuesta didctica para

3.2.10 Propuesta de evaluacin de los aprendizajes

Propuesta de formacin para docentes de

3.3.1 Presentacin de la propuesta de formacin

3.3.2 Descripcin de la propuesta de formacin

Un modelo para la educacin en ambientes virtuales

3.3.3 Aprestamiento tcnico y aprestamiento conceptual

3.3.4 Diseo de la enseanza para ambientes virtuales

3.3.5 Proceso de montaje del curso

Propuesta de gestin acadmica y administrativa

3.4.1 Marco de referencia contextual

3.4.2 Unidad de apoyo para el desarrollo del

3.4.3 Procesos acadmicos y administrativos

CONCEPCIONES Y PRCTICAS DE LOS

La mediacin y la interaccin en las prcticas de

4.1.2 Las formas de planear o disear la enseanza

Un modelo para la educacin en ambientes virtuales

4.1.3 La ejecucin de la enseanza o la presentacin

Interacciones que se generan en las prcticas de enseanza

4.2.2 Conceptos y categoras de anlisis

4.2.3 Observacin no participante

4.2.4 Descripcin de las prcticas de enseanza desde