En las clases anteriores se situ el debate de la evaluacin como problema social y

poltico, en trminos de formas de distribucin de poder y control social. Se

pretendi integrar en este debate la idea de justicia social en el planteo de la
evaluacin, analizando la problemtica desde lo curricular. En la clase tres, se
expres que slo es posible repensar la evaluacin si se revisa en conjunto la
enseanza. La apuesta consiste, entonces, en abordar la evaluacin como prctica
poderosa en trminos de Maggio. Esta clase se propone sugerir alternativas
didcticas para pensar la evaluacin, en contextos de enseanza con TIC, que
permitan intentar respuestas en torno a los siguientes dilemas: cmo evaluar
trabajos colaborativos?, cmo calificar la creatividad de un proyecto?, cmo
valorar la apropiacin profunda de un contenido?, cmo convertir la evaluacin en
una opcin de inclusin social?

En esta oportunidad Pablo Bernasconi

En esta ltima clase hemos seleccionado a otro artista argentino, joven y
contemporneo. Particularmente nos centramos en una de sus ltimas
publicaciones, La verdadera explicacin, ilustrada y escrita por l.

Viento (2012)
Existe una casa, cerquita de Trelew, donde vive una familia que se dedica al manejo y
mantenimiento del aparato generador del viento que recibe todo el planeta (Bernasconi, 2012:
12).

Nos interesa la idea construida en la articulacin entre las imgenes y las historias
que se relatan para tratar de explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el
absurdo, la imaginacin, la magia y lo sorprendente. La idea de verdad es llevada al
extremo y genera razonamientos absurdamente posibles, que no pretenden ser
explicaciones verdaderamente cientficas porque se explica con claridad que nada
de lo contenido en el libro es verdad, valga la contradiccin. Por medio de esta
controversia, queremos articular la propuesta de esta cuarta y ltima clase del
seminario.

Un agradecimiento especial a Pablo Bernasconi que nos cedi el derecho de uso de sus imgenes con
generosidad y apertura.

La propuesta de esta clase consiste en ofrecer algunas pistas para repensar

propuestas de evaluacin en el marco de situaciones didcticas mediadas por TIC.
Las propuestas que aqu se ofrecen son slo algunas opciones que no pretenden ser
exhaustivas ni excluyentes de otras formas igual de potentes y oportunas para
promover la enseanza poderosa.
En particular se proponen las siguientes:

la retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal,

fragmentado y eclctico;
la evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y
formas colaborativas de trabajo;
un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como
prctica sancionable y el error digital como expresin de participacin.

La retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal,

fragmentado y eclctico
Dice Perrenoud que
la evaluacin formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedaggica de
lucha contra el fracaso y las desigualdades que est lejos de ser puesta en prctica en todas
partes con coherencia y continuidad (2008: 16).
Sin embargo, es difcil escuchar a algn docente que manifieste explcitamente que
la evaluacin no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una
instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que
le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la
evaluacin, cobra profundo sentido pedaggico la retroalimentacin.
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluacin como
herramienta potente para la enseanza y el aprendizaje es fortalecer la
retroalimentacin, es decir, la devolucin que realiza un otro (ya sea el docente u
otros compaeros, en la medida que estn preparados para hacerlo), sobre las
propias producciones. La retroalimentacin es bsicamente un proceso de
regulacin de los aprendizajes y la enseanza.
Una pregunta clave que se formula Anijovich es dnde centra el docente su mirada
cuando formula una retroalimentacin. Es decir, el foco de la devolucin o de los
comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolucin de la tarea
solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las
actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etc.
Esta autora sostiene que la retroalimentacin es ms productiva si se centra en la
tarea, es decir, en cmo el alumno resuelve y cmo autorregula su aprendizaje. Sin
embargo, un dato interesante es que habitualmente (segn la mirada de esta
autora), sucede que la retroalimentacin est ms centrada en la necesidad del
docente que en la intencin de ayudar al alumno a desarrollar conciencia
metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribucin de

calificaciones (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa mayor tendencia a

explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un siete,
diferencindolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las decisiones
del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora de los aprendizajes y
revisin del propio proceso cognitivo del alumno.
Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el
lugar asignado a la evaluacin. En este sentido, la autora se pregunta: la
retroalimentacin se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, el
impacto y el cambio posterior a la retroalimentacin, perduran? Es decir, si la idea
es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich advierte que es
importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una accin
espontnea de revisin y/o mejora por el solo hecho de haber recibido una
retroalimentacin (2010: 135).
Para que se puedan revisar los resultados y/o desempeos hacia atrs y, al mismo
tiempo, tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso
de retroalimentacin; esto es posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar
la tarea con las modificaciones indicadas o disear un plan de mejora para los
prximos trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentacin como
herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los
alumnos y, por lo tanto, requiere ser
enseada por los docentes.
Claves
para
retroalimentacin:

ensear

la

Como dijimos, que sea parte de una

actividad continua y recurrente, no
que se realice una sola vez o de
manera espordica.
Que se compartan con los alumnos, de
manera abierta y transparente, los
criterios y tiempos dedicados a la
retroalimentacin y los niveles de
responsabilidad
de
docentes
y
alumnos.
Que se provoquen acciones para que
la
retroalimentacin
pueda
ser
complementada con acciones de
coevaluacin
de
pares
y
autoevaluacin
de
las
propias
producciones. En ambos casos, estas
propuestas deben ser preparadas con
tiempo
y
compartidas
con
los
estudiantes.
Que se realicen acciones previas que
permitan
ejercitar
acciones
de
retroalimentacin,
por
ejemplo,
corrigiendo
de
manera
colectiva
trabajos realizados por alumnos de
aos anteriores, debatiendo luego los
criterios utilizados y comparndolos
con la retroalimentacin realizada por
el docente en su oportunidad.

Los mocos
Cuando el cerebro detecta una
enseanza que prefiere no guardar,
como por ejemplo la fecha de un
acontecimiento histrico, ese dato se
transforma en un menjunje verdoso
que escupe el parietal izquierdo y que
desciende por un caito hasta
ubicarse, en las fosas nasales, junto
con otros datos inservibles, como el
nombre de algn prcer o un nmero
de la tabla de multiplicar
(Bernasconi, 2012: 36).

La efectividad de una retroalimentacin depende de la receptividad de quien la recibe, pero

tambin de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un nivel
de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un contexto fsico y
emocional para que el mensaje impacte en la direccin deseada (Anijovich; 2010: 136).

Qu valor agrega a la retroalimentacin que est mediada por las TIC? El principio
que sustenta la potencialidad de la retroalimentacin se basa en la contribucin
para atender a las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de
educabilidad desarrollado en la clase 2 de este seminario. Atender a la diversidad
apunta a lo que Perrenoud plantea cuando dice que la evaluacin formativa
adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedaggica de lucha contra
el fracaso y las desigualdades. Las nuevas tecnologas permiten apostar a la
inclusin dado que:

Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios, que permiten

desinhibir temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicacin
individuales entre el docente y el alumno).
Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantneas (por medio
de comunicaciones sincrnicas, como el chat integrado en las plataformas de
aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edicin colaborativa como,
por ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el momento en el que el
estudiante est atravesando la dificultad. Un dato interesante es que los
espacios de chat pueden ser compartidos no solo con el docente, sino
tambin con otros compaeros; esto fortalece la participacin de los
compaeros en la retroalimentacin.
Tambin posibilitan la retroalimentacin en intercambios diferidos que,
al estar mediados por la escritura, deben ser en alguna medida
reflexionados. En una pregunta en un foro no alcanza con decir no
entiendo como podra hacer un estudiante sentado en su banco de la
escuela; las intervenciones suelen tratar de explicar alguna posible razn
para la duda y expandir la consulta para hacerla comunicable. Esta
explicitacin (aunque sea breve), abre la posibilidad de dilogo con el
docente.
Ofrecen las herramientas para una retroalimentacin simple pero
intensamente
continua. Existen
aplicaciones
de
software
libre
(plataformas como e-ducativa o como Moodle), que permiten guardar el
historial de participacin de los estudiantes y el historial de
retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y
continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de todo
el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen bsicamente dos tipos de
reportes: los estadsticos, que informan la cantidad de veces que un alumno
ingres al sitio, el nmero de clics que hizo, los archivos que abri, los foros
que ley, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y otros que refieren a
resmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes enviados,
participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios, etc.), de
manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos tipos de
reportes ofrecen informacin diferente. Si entendemos la evaluacin como la
estamos sosteniendo en este mdulo (y no como un instrumento de control
y sancin), el reporte estadstico servir para:

- conocer cules son los momentos (das y horas del da) en los que los alumnos
tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar
posibles perfiles de estudiantes;

- identificar cules son las secciones ms consultadas y corroborar si se

corresponden con la propuesta diseada por el docente;
- observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro: dejando
un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios de los compaeros.

Por su parte, el reporte cualitativo permitir:

conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas;

advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus
respuestas y aportes al contenido;
identificar si aporta a las construcciones de sus compaeros o si recupera en
sus ideas opiniones de los dems.
Potenciar las prcticas metacognitivas porque, al estar accesibles los
registros de los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva
sobre ellos para revisar sus respuestas y retroalimentaciones al principio del
proceso y compararlas con sus producciones y retroalimentaciones actuales
y, a partir de ello, que modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas.
Por ejemplo, si se utilizan herramientas como el chat, se puede activar la
opcin de guardar las conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de
intervenciones y dudas en un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de
la unidad. Lo mismo se puede hacer con los foros, blogs, etc.
Permitiran que la retroalimentacin sea parte del proceso de
produccin de la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos. Es
decir, existen herramientas de edicin de textos colaborativos (como Google
Drive y las wikis), que permiten que varios usuarios participen en la edicin
de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que los grupos
realicen sus escritos de manera colaborativa, pero tambin podran ser
espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que pueda ir
participando durante la realizacin de la tarea, acompaando, interpelando y
generando intervenciones que ayuden al alumno (que puede trabajar
individual o grupalmente) en la construccin de sus ideas.
Lo interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y
metacognitivos son
altamente
individualizables. Las
aplicaciones
tecnolgicas se caracterizan por registrar las participaciones de cada
estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada
individuo y marcan detalles como tiempo de navegacin, pginas que se
visitaron, cantidad de clics, comentarios de compaeros ledos, etc. Estas
herramientas ofrecen un cmulo de informacin que puede ser utilizada por
el docente en sus retroalimentaciones para detectar los espacios que
generan mayores dificultades o controversias, los tiempos que dedican a
comprender algunas consignas, valorar la participacin y comentarios entre
pares, etc.

Las posibilidades que ofrecen estas

tecnologas para la retroalimentacin son
claramente potentes, pero demandan
que los docentes tengan habilidades que
van ms all del manejo tcnico.
Reclaman habilidades que involucran
sentidos
que
deben
potenciar
la
formacin de ciudadana y verdaderas
prcticas de inclusin social. Si se
conciben las TIC desde este lugar, se
podr potenciar la retroalimentacin en
pos de la evaluacin formativa.

La evaluacin colegiada como forma

de construccin de ciudadana y
formas colaborativas de trabajo
Abrimos este apartado con una amplia
frase extrada de una propuesta de
capacitacin nacional en TIC destinada a
formadores de escuelas tcnicas y de
formacin profesional, preocupados por
la vinculacin del sistema educativo con
el mundo del trabajo. En la frase
seleccionada se expresa profundamente
el valor de estas herramientas como
construccin
de
ciudadana
para
cualquier sujeto que transite su vida en
contextos de igualdad e inclusin social.

La Paciencia
Bajo los cachetes de la cara tenemos un
rgano llamado glndulas estoicas. Dentro
de esas glndulas se alojan bolitas azules,
muy fras y diminutas, como cubitos de
hielo para hormigas, que liberamos en
ciertas ocasiones, cuando hacemos cola en
el supermercado o esperamos al dentista
(Bernasconi, 2012: 54).

"Las TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para habitar el espacio
pblico y construir lo comn. Se trata de nuevos canales de expresin, participacin y
organizacin. Lo pblico afirma Washington Uranga, si bien puede abrir mltiples (e
interminables) debates, puede sintetizarse en el reconocimiento de un mundo comn en el
seno del cual se constituyen las particularidades de los individuos y las personas con diferente
identidad. Puede decirse, entonces, que el espacio pblico es el lugar donde, sin negar las
particularidades, estas alcanzan su verdadera dimensin y se potencian desde la alteridad. Lo
pblico as entendido es un mbito privilegiado de la sociedad civil, donde si bien el Estado se
encuentra inserto y participante, lo hace en el plano de la igualdad intersectorial y no de
preponderancia institucional. Esto se basa tambin en el reconocimiento de igualdad de
condiciones y derechos de todos los actores que participan del espacio pblico (Uranga, 2007).
La ciudadana se ejerce en las calles, las plazas, los actos eleccionarios o los locales
partidarios. Pero hoy tambin desde las pginas web, los foros o las redes sociales como
Twitter. La democracia participativa contina el autor crece en el mbito de lo local. El
municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la
visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en dilogo directo. [...] En
este proceso, la comunicacin y las TIC tienen un lugar central []. Estos medios tienen que
ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las bases para el dilogo social, para la
circulacin de informacin y para el proceso de construccin de consensos y expresin de los
disensos." (Minzi y otros, 2011).
Pensar la evaluacin como un espacio para construir ciudadana y habitar el espacio
pblico es claramente una apuesta tico-poltica que debemos proponernos hoy
desde la escuela. Este ejercicio de ciudadana debe ser enseado en forma
prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para

trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el

aporte del compaero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad para
defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos evaluativos
son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y ms an si son
mediados por las TIC.
Anijovich plantea:
"Para llevar adelante un proceso de evaluacin entre pares y que este efectivamente cumpla
con su funcin de retroalimentacin es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes
comprendan el para qu, el sentido, conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar,
as como los obstculos posibles que inevitablemente encontrarn en el camino. Los
estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta
implica y los criterios de valoracin para ofrecer una retroalimentacin que contribuya al
aprendizaje de su par." (2010: 142).
Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentacin que lo
ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estndares en su
formacin profesional, as como las competencias pertinentes en dicha formacin o
profesin. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseanza que
promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en
consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).
Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podran
encarar o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los
estudiantes intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la
participacin de los alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el
clima es de confianza, se facilita la participacin de todos y disminuye la ansiedad
excesiva, que constituye un obstculo para el aprendizaje.
La evaluacin se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el producto o en
ambos. Es una condicin de la buena evaluacin informar a los alumnos qu campos del
trabajo se van a evaluar y calificar, as como deben serles comunicados y eventualmente
discutidos, los criterios que se aplicarn en la evaluacin y calificacin. (Camilloni, 2010: 162).
En la evaluacin en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en
particular, los que se refieren a la comprensin y cumplimiento de la consigna, al
planeamiento y programacin del trabajo, su implementacin y la introduccin de
cambios si fueran necesarios, la apertura a la participacin de todos los integrantes,
el control sobre los que no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la
capacidad de atender operativamente a los sealamientos del feedback recibido y
de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163).
Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar
instancias de autoevaluacin y de coevaluacin por pares como componentes
fundamentales del programa que se disea para evaluar esos trabajos. As como es
necesario aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podr ensear a
hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el profesor
implemente las siguientes acciones preparatorias:

calificar trabajos de alumnos de aos anteriores explicando los criterios

empleados;
entregar trabajos de alumnos de aos anteriores, sin marcas o correcciones
a la vista, para que los alumnos los evalen, primero en grupos y luego en
parejas;

proporcionar feedback general y pasar a evaluacin por pares de trabajos

elaborados en grupo, sin calificacin;
asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente
individuales, que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010:
165).

Un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica

sancionable y el error digital como expresin de participacin
En el planteo de Bachelard se entiende por obstculo epistemolgico aquello que ya
se sabe y que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de
construccin de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de
conocer (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstculo de Bachelard no est
asociada necesariamente a la idea de error o confusin, justamente sera a la
inversa. La operacin que obstaculiza el nuevo conocimiento es la creencia
(acertada o no) de que ya se tiene ese saber
y no es necesario adquirirlo.
La nocin de obstculo epistemolgico aporta
elementos para pensar en algunos errores o
dificultades que se producen en el proceso de
comprensin del conocimiento cientfico,
como as tambin, la construccin de saberes
ritualizados
y
estriles,
producto
de
obstculos pedaggicos en el mbito escolar.
Es decir, saberes apropiados por los alumnos
a lo largo de su trayectoria escolar (saberes
adquiridos conscientemente, interpretaciones
incorrectas apropiadas y no reformuladas y
otros adquiridos por el oficio de estudiante,
como dice Perrenoud, y que no suelen ser
objetivables), que pueden generar ciertos
obstculos con las nuevas maneras de
abordar los contenidos.
Pensar en la nocin de error como obstculo
epistemolgico alude a los saberes y ritos
asociados en la escuela (y en la sociedad en
general), que vinculan los desaciertos con
transgresiones que se salen de lo normal y
que, por lo tanto, deben ser necesariamente
sancionados y reparados.

El infinito
Es una cajita musical llena de
silencios (Bernasconi, 2012: 50).

Esta idea de error es la base del concepto de evaluacin que va en contra

de la evaluacin formativa que persevera en pos de la democratizacin de
la enseanza.
La evaluacin tradicional no contenta con fabricar el fracaso, empobrece los aprendizajes e
induce didcticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitarias en los alumnos
(Perrenoud, 2008: 20).
El error entendido como obstculo epistemolgico, y arraigado en las prcticas de
docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integracin de las

tecnologas en las escuelas. Este error como prctica que debe ser ocultada y
evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura
como el elemento de participacin y construccin colaborativa ms dinamizador que
tienen los contextos digitales.
El carcter colaborativo y en red est en el centro del xito de la Web y
se ancla en el principio del error y el no saber como movilizador. Es decir,
lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de
saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como, por ejemplo:
No s hacer una torta, quin me puede ayudar? o cmo sacar una mancha de
chocolate en una prenda de algodn?, cmo disear un avin?, etc. Si estas
preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen miles de personas, una
comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas respuestas. Es decir, el no
saber y el error son claramente el xito de la colaboracin y participacin.
Las TIC promueven escenarios de obstculos epistemolgicos que ponen en tensin
la relacin entre los modos habituales de vinculacin con el conocimiento desde el
mbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos,
acumulables, progresivos y lineales, que permiten prcticas de evaluacin
homogneas y en los que es evidente y confiable observar la transgresin a la
norma. En cambio, las tecnologas digitales se configuran como escenarios de lo
incierto, desordenado, descentrado, voltil, cambiante, etc., en los que el error, la
duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.
Este obstculo epistemolgico controvertido aludira a la linealidad del conocimiento
como modo de concepcin que nos impide comprender la naturaleza multiforme,
multidimensional e incierta de la organizacin hipertextual, multimedial y
descentrada. Podra decirse que habra razones pedaggicas (obstculos
pedaggicos, desde el planteo de Bachelard) y razones epistemolgicas que habran
favorecido esta nocin de conocimiento.
Desde el punto de vista epistemolgico, Alicia Camilloni plantea:
"La construccin del conocimiento cientfico se apoya en una teora de la racionalizacin
discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones bsicas, la necesidad de certeza
inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la ntima creencia en que efectivamente el
conocimiento que se posea y de dnde se ha partido es cierto." (1997: 14).
Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento
comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de seleccin de
datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y
unin (asocia, identifica); jerarquizacin (lo principal, lo secundario) y
centralizacin (en funcin de un ncleo de nociones maestras) (1990: 28).
Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder
comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador:
"La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el conocimiento, de
poner orden en los fenmenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar,
distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el
riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente,
como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos." (1990: 32).

Si la hiptesis que aqu se plantea es vlida y nuestra tradicin en la linealidad del

conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de
interpretacin, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en
el mismo acto en la expresin del obstculo (denotaran la discontinuidad entre dos
modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitara su
abordaje legtimo sin perder complejidad. Estas tecnologas constituyen una
herramienta altamente potente para promover entornos complejos para las
prcticas de evaluacin en los que la riqueza de la complejidad constituye, como
dice Burbules, su mximo peligro.

Compartimos como final de este gran cuento, un hermoso relato de Eduardo

Galeano llamado: Celebracin de la Fantasa.

Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me haba

desprendido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de
piedra, cuando un nio del lugar, enclenque, haraposo, se acerc a pedirme que le
regalara una lapicera. No poda darle la lapicera que tena, porque la estaba usando
en no se qu aburridas anotaciones, pero le ofrec dibujarle un cerdito en la mano.
Sbitamente, se corri la voz. De buenas a primeras me encontr rodeado de un
enjambre de nios que exigan, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus
manitos cuarteadas de mugre y fro, pieles de cuero quemado: haba quien quera
un cndor y quien una serpiente, otros preferan loritos o lechuzas, y no faltaban
los que pedan un fantasma o un dragn.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito, que no se alzaba ms
de un metro del suelo, me mostr un reloj dibujado con tinta negra en su mueca:
- Me lo mand un to mo, que vive en Lima - dijo.
- Y anda bien? - le pregunt.
- Atrasa un poco - reconoci.

A partir del anlisis de las dos secuencias didcticas consideradas en la actividad de

la clase 3, elabore sugerencias que permitan revisar los puntos dbiles de cada una
para que puedan repensarse como propuestas de evaluacin poderosa.
Elabore al menos dos sugerencias y comprtalas en el foro de esta clase. Procure
revisar las propuestas hechas en el foro por los compaeros para complementar
ideas, proponer otras acciones nuevas, etc.

Este texto ser el insumo principal para el desarrollo del trabajo final integrador.
Modalidad de trabajo: Individual. Obligatorio
Espacio de trabajo: foro Clase 4. Propuestas de evaluacin poderosa

Criterios para evaluar esta actividad

Se definen como criterios de evaluacin:

Capacidad reflexiva en el anlisis didctico de las secuencias.

Capacidad para recuperar los anlisis realizados en la clase anterior para
repensar las propuestas desde las dimensiones centrales de la clase.
Respeto por la produccin de lo compaeros.
Compromiso en el trabajo colaborativo y capacidad de aportar ideas al
grupo.
Capacidad de interpretar los argumentos de los compaeros e interpretar un
dilogo profundo y respetuoso.

Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluacin significativa. Buenos Aires: Paids.

Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Bernasconi, P. (2012). La verdadera explicacin. Buenos Aires: Sudamericana.
Burbules, N. y Callister, T. (2006). Educacin. Riesgos y promesas de las nuevas
tecnologas de la informacin. Buenos Aires: Granica.
Camilloni, A. (comp.) (1997). Los obstculos epistemolgicos en la enseanza.
Barcelona: Gedisa.
Gentiletti, M.G. (2012). Construccin colaborativa de conocimientos integrados.
Aportes de la psicologa cultural en las prcticas de la enseanza. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Goldstein, G. (2007). La experiencia esttica como experiencia de conocimiento. En
Frigerio, G., y Diker, G. (comps.), Educar: (sobre) impresiones estticas. Serie
Seminarios del CEM. Buenos Aires: Estante.
Minzi, V. y otros (2011). Mdulo 1 TIC y sociedad: el lugar de la informacin en los
procesos de construccin de conocimiento, formacin y organizacin del trabajo.
Abordaje crtico. Desarrollado en el marco del programa de Capacitacin Nacional
Dispositivo capacitacin TIC Educacin Media.

Autores: Roldn, Paola

Cmo citar este texto:
Roldn, Paola. (2014). Clase Nro 4: Evaluacin y Tecnologas digitales.. Seminario 1: Evaluacin. Especializacin
docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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