Edp

tica y Deontologa Profesional
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA
SELECCIN BIBLIOGRFICA
Vctor L. Nieto Aranda
Jorge Ampuero Gonzales
AREQUIPA PER
2012
Rodrigo Flores Garcia
UNSA
UNSA
INTRODUCCIN
El siglo XXI recin comienza, y el mundo de hoy exhibe logros que apenas se podan
soar en los inicios de la centuria pasada. El hombre ha crecido y con el, la cultura. Y
paradjicamente, ello ha servido para profundizar las grandes contradicciones que
matizan la realidad actual desde lo econmico hasta lo ideolgico-cultural.
As se convierte en un punto neurlgico, en tema de reflexin del hombre de los
diversos , considerando los perfiles profesionales; investigadores, profesores,
polticos, etc; el problema del hombre y el desarrollo humano, de la cultura y los
valores.
La existencia de las normas morales siempre ha afectado a la persona humana, ya
que desde pequeos captamos por diversos medios la existencia de dichas normas, y
de hecho, siempre somos afectados por ellas en forma de consejo, de orden o en
otros casos como una obligacin o prohibicin, pero siempre con el fin de tratar de
orientar e incluso determinar la conducta humana.
La tica, es una de las tantas ramas de la filosofa que estudia los fenmenos por sus
causas, de lo universal y necesario, que se dedica al estudio de los actos humanos.
Pero, diferentes son los actos humanos, son aquellos que se realizan tanto por la
voluntad y libertad absoluta, de la persona. Todo acto humano que no se realice por
medio de la voluntad de la persona y que est ausente de libertad, no ingresan en el
estudio o campo de la tica.
Este es un punto relevante, ya que la tica, versa sobre el acto bien o mal realizado.
Por lo mismo, si una persona acta incorrectamente. Para comprender un acto
humano, primero hay que saber, qu es el hombre como finalidad de la cual se
desprende, que el hombre es una unidad sustancial.
Tomando aquello y volviendo a la tica, el hombre est llamado a realizar actos
buenos. Los cuales nos son guiados, por medio de la conciencia. La cual nos clarifica,
qu actos son correctos e incorrectos. Por lo mismo, es que debemos tender, a las
virtudes, las cuales son hbitos, que nos hacen ms perfectos. Ya que toda rama de
la filosofa, al igual que la tica, tienden a la perfeccin del hombre, porque las
virtudes, como lo seala la tica es el fin ltimo del ser humano y se consigue, por
medio de la perfeccin del actuar del hombre.
Teniendo en cuenta que todo libro, ensayo, manual tcnico o cientfico, hace
mltiples referencias explcitas y maneja prolijamente los vocablos, dentro del tema
de tica y Deontologa Profesional, su significacin oculta diversas interpretaciones
cuyas implicancias es preciso desentraar cuidadosamente.
UNSA
No pretendemos mantenernos en un nivel meramente informativo, ya que

intentamos dar a conocer el significado de especialistas o estudiosos de estos temas,
que han conferido la oportunidad de introducirnos, con ms profundidad, en el
quehacer intelectual de nuestra formacin profesional.
Estos temas que se han considerado, recogen un trabajo reflexivo y prctico.
Debemos aclarar que no todas las ideas son personales; por supuesto, sera pedante
e imperdonable, al tiempo que forjara un vano propsito de pretender originalidad
en terrenos tan complejos como los tratados en ese libro.
La neutralidad no es posible ni deseable, sin embargo, caben amplios mrgenes de
imparcialidad al mostrar las ideas propias y ajenas. Hemos procurado salir de
radicalizaciones simplistas, porque nunca resuelven problemas complejos. Por todo
ello, confiamos en que la propuesta de estos temas puedan ser tiles a profesores y
estudiantes, porque trazan ideas de reflexin que pueden profundizarse luego en la
direccin personal escogida. Ms que una erudicin, se ha buscado la ayuda
documental, especialmente en los campos donde la controversia debe ser el inicio de
una reflexin ms profunda. El debate no se rehuye en ningn momento, aunque
muchas veces resulta imposible agotarlo en todas sus facetas.
Los temas que revisten una profunda meditacin y conceptualizacin, debe implicar
en el lector el uso y conocimiento de un vocabulario especfico y especializado, que
permita la mejor comprensin; as como poder emplear la capacidad crtica y
posibilitar una comprensin e interiorizacin del entorno y su sociedad. Sin
pretender suficiencia en ningn momento, esta seleccin de temas puede ser una
gua para introducirse en el campo de la formacin de la persona humana.
Esperamos conocer sus sugerencias y aportaciones para mejorar estas ideas y
superar nuestra inquietud profesional de intentar cambiar nuestra sociedad a travs
del estudio e investigacin, ya que as nos superaremos profesionalmente y orientar
a las nuevas generaciones a buscar el desarrollo del pas.
Vctor L. N ieto Aranda

Jorge Ampuero Gonzales
Rodrigo Flores Garcia
UNSA
CAPTULO
TICA
Francisco Armando Dueas Rodrguez

Fdueas@hotmail.com
Universidad La Salle. Cancn. Quintana Roo. Mxico
OBJETIVOS
1.
Conceptualizar los lineamientos tericos de la tica y Moral.
2.
Sealar las fuentes, objeto de estudio estrategia dialctica en la

transformacin de la persona, teniendo en cuenta los agentes que
intervienen en el proceso educativo.
3.
Identificar los aspectos y estructura de la organizacin de los

lineamientos de la formacin profesional como elemento sostenible en
la actividad pedaggica de los docentes.
4.
Utilizar adecuadamente los medios que ofrece la sociedad de la

informacin en la conducta y comportamiento de los actores de la
educacin.
1. LOS PROBLEMAS DE LA TICA

La existencia de las normas morales siempre ha afectado a la persona
humana, ya que desde pequeos captamos por diversos medios la
existencia de dichas normas, y de hecho, siempre somos afectados por
ellas en forma de consejo, de orden o en otros casos como una
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obligacin o prohibicin, pero siempre con el fin de tratar de orientar e

incluso determinar la conducta humana.
Ya que las normas morales existen en la conciencia de cada uno, esto
provoca que existan diferentes puntos de vista y por ende problemas en
el momento de considerar las diferentes respuestas existenciales que
ejercen las personas frente a ellas. Estos problemas se mencionan a
continuacin.
a)
El Problema de la Diversidad de Sistemas Morales. Este

se da debido al pluralismo que existe en las tendencias frente
a un mismo acto, esto es que, para cuando algunas personas
un acto es lo correcto, para otros es inmoral, por ejemplo el
divorcio, el aborto, la eutanasia, etc. O sea la pregunta que
normalmente se hace una persona que rige su conducta en
base a las normas morales es cul es el criterio para
escoger una norma o la contraria?
b)
El Problema de la Libertad Humana. La libertad humana no

es del todo real, ya que todo individuo est de cierta forma
condicionado por una sociedad en la cual toda persona acta
bajo una presin social, cultural o laboral; aunque
considerando a la tica y la moral, permite conservar una
conciencia, misma que permite a una persona actuar en base
a un criterio propio. El problema est en la incompatibilidad
de la libertad humana y las normas morales, o sea en el ser y
el deber ser.
c)
El Problema de los Valores. De este problema surgen

numerosos cuestionamientos pero el problema radica
principalmente en la objetividad y subjetividad de los valores,
o sea, que existen cuestionamientos sobre si los valores
son objetivos?, los valores existen fuera de la mente de tal
manera que todo hombre deba acatar los valores ya
definidos?, o si los valores son subjetivos porque dependen
de la mentalidad de cada sujeto?. Tambin existe otro
aspecto, su conocimiento, cmo podemos conocer los
valores? y en s cul es su esencia?
d)
El Problema del Fin y los Medios. Muchos sostienen la

importancia del fin de tal modo que cualquier medio es bueno
si se ejecuta para obtener un fin bueno, esto se conoce como
la tesis maquiavlica "El fin justifica los medios", pero con
esto lo nico que ocurre es que se sobre valoran las "buenas
intenciones " de un acto, que es parte del interior del ser y se
descuida el aspecto externo del acto (intenciones y
finalidades). Con esto quiero decir que "El fin jams va a
justificar los medios".
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e)
El Problema de la Obligacin Moral. Esto est ntimamente

ligado con el tema de los valores ya que normalmente se
dice que lo que se hace por obligacin, pierde todo mrito, en
cambio, cuando se realiza por propio convencimiento,
adquiere valor moral. Con esto se da a entender que la
obligacin moral le quita al hombre la nica posibilidad de ser
el mismo, de cuerdo con su propia moralidad y con su propio
criterio. Pero hay que aclarar tambin que una cosa es la
obligacin entendida como coercin externa y otra como la
obligacin basada en la presin interna que ejercen los
valores en la conciencia de una persona.
f)
La Diferencia entre tica y Moral. Este es un problema

que yo creo que a la mayora de las personas nos ha
ocurrido y nos hemos preguntado qu no es lo mismo?.
Pues no, por definicin de races significan lo mismo
(costumbre), pero en la actualidad se han ido diversificando y
lo que hoy conocemos como tica son el conjunto de normas
que nos vienen del interior y la Moral las normas que nos
vienen del exterior, o sea de la sociedad.
2. LA TICA Y SU MTODO
2.1. LA TICA COMO CIENCIA NORMATIVA
La tica tambin es una ciencia normativa ya que estudia lo que es
normal, pero no lo normal de hecho, que es lo que suele suceder, sino lo
normal de derecho, o sea lo que debera suceder, por lo tanto la tica es
una ciencia que estudia lo normal de derecho. Entonces podemos decir
que se est actuando de un modo tico cuando en esta conducta lo
normal de hecho coincide con lo normal de derecho.
2.2. EL MTODO DE LA TICA
La tica como toda ciencia posee un mtodo por medio del cual se
tenga un conocimiento profundo de la conducta humana. El cual
consiste en los siguientes pasos:
a)
Observacin. Este paso tambin es propio del mtodo

cientfico. La observacin no solo consiste en acercarse al
hecho real y percibir a travs de los sentidos en forma
penetrante y amplia.
b)
Evaluacin. A partir de la percepcin del acto por medio de

la observacin, se emiten un juicio de valor moral, es decir
tratar de catalogar el acto observado dentro de las categoras
morales previamente establecidas estudiadas como pueden
ser: reprobable, honesto, obligatorio, bueno, amable,
recomendable, etc. Es necesario existan matrices de
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valoracin moral para as poder catalogar con ms detalle el

acto estudiado.
c)
Percepcin axiolgica. Es este aspecto se trata de

descubrir en forma personal los valores que todava no se ha
sido capaz de descubrir o percibir en este acto. Una vez
hecho esto podemos darle un valor al acto estudiado de
acuerdo a una escala de valores.
2.3. CONOCIMIENTO Y CONCEPTO HOLSTICO EN TICA

Existen dos conceptos que aclaran el modo de cmo son captadas en la
mente los temas propios de la tica. Los conceptos son dos vocablos
alemanes, Verstand y Vernunft.
Verstand significa intelecto. Se trata de la inteligencia o sea la
conceptualizacin, anlisis, razonamiento y percepcin con toda claridad
de un significado. El concepto claramente percibido es una ventaja en el
terreno cientfico pero cuando se trata de captar la realidad en toda su
riqueza, sus aspectos y dimensiones, es una desventaja ya que est
demasiado delimitado o definido con precisin. Esto es que no podemos
aplicar el Verstand a una obra de arte, ya que se puede hacer una
descripcin oral y perfecta de dicha obra pera no es suficiente para que
logre atraer a nuestra mente todo lo que contiene esa obra, ya sea una
novela, pieza de teatro, pintura, sinfona, etc. Esto mismo sucede
cuando se trata de captar valores, ya sean morales, estticos o
intelectuales. La Verstand nos puede dar el concepto de un valor, pero
nunca hacernos percibir le valor en s mismo. Es ah donde entra el
concepto Vernunft.
Vernunft se refiere a un tipo de conocimiento totalmente opuesto al
Verstand ya al de la razn precisa y rigurosa. Vernunft es un modo de
captar la realidad sin necesidad de conceptos.. En el caso de los valores
ocurre cuando ya se sabe la definicin del valor, se acepta y se asimila,
mas no necesariamente se puede actuar con valor. Esto es por ejemplo,
un campesino que no ha ido a la escuela, nunca ha tomado una clase
de tica, pero eso no quiere decir que no sepa lo que es ser bueno,
honesto, ntegro. Pudiera ser que no sepa definir con palabras esos
valores, mas sin embargo los ha aceptado como parte de su conducta
humana. En la Psicologa a este tipo de conocimiento (Vernunft) tambin
se le ha llamado Conocimiento Holstico. En Pedagoga se le ha citado
cuando se hace referencia a la sntesis, llamada en alemn Aufhenbung
y consiste unir los significados que parecan oponerse y excluirse. Por
ejemplo la tesis y la anttesis captadas por medios de Verstand, o sea de
manera conceptual, se contraponen y excluyen, en cambio por medio de
Vernunft, estas se fusionan en un significado unitario, superior,
armnico, holstico.
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3. LOS CRITERIOS DE LA CONDUCTA HUMANA Y LA TICA

A lo largo de su vida el hombre puede utilizar una enorme variedad de
criterios orientadores para elegir su propia conducta, aunque muchos de
ellos no tengan que ver con la tica y la moral. Pueden distinguirse seis
niveles o tipos de criterio:
a)
El Criterio basado en el placer y los instintos. Con este

criterio el hombre, desde nio, busca lo agradable y evita lo
desagradable, o sea, buscar placer y evitar dolor. Este nivel
de placer instintivo, es el normal entre nios y adultos que no
han recibido una educacin que les haya mostrado una
apertura hacia otros valores superiores. Pero tampoco hay
que desechar por completo este criterio cuando se trata de
escoger una diversin, pasatiempo o un tema de
conversacin, ya que este nivel es un autntico criterio que
sirve como orientacin en muchos casos de forma legtima.
El problema o el error por as decirlo es cuando se va a los
dos extremos, es decir, 1) el uso exclusivo de este nivel en
cualquier situacin de la vida, o 2) la eliminacin absoluta de
este criterio, como si el placer fuera algo malo. Por el
contrario, el placer es un valor sin duda alguna ya que busca
la satisfaccin de las necesidades vitales del ser humano.
b)
El Criterio basado en el Super Yo. Este criterio se reconoce

con facilidad ya que el sujeto se deja orientar rgidamente por
ciertas normas o valores que las autoridades le han inducido
desde la infancia. Y como son desde la infancia esas normas
y valores ya forman parte del inconsciente del sujeto y por
esa razn tienen un carcter autoritario, rgido, exagerado.
De hecho este tipo de criterio impide al sujeto de hacer
excepciones cuando se encuentra en una situacin dudosa.
La orientacin que este experimenta ya es mecnica y ni el
mismo puede saber el porqu tener que actuar por
necesidad en determinado sentido o direccin. Existe un
gran conflicto entre el primer nivel y el segundo. Los tres
niveles o criterios mencionados anteriormente son los que se
podran llamar bsicos o de uso generalizado. Los que se
explicarn a continuacin son de orden superior y mucho
ms valiosos para la tica.
c)
El Criterio basado en la presin social. Este reside en la

absorcin de todas las normas y valores que el medio
ambiente o sociedad influyen en el individuo en forma de
"presin social". La gua de conducta dentro de una sociedad
es pues la moda y la propaganda. La presin social es la
principal fuente que orienta y empuja la conducta de las
personas cultas. En muchas ocasiones esa conducta no
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tiene nada de objetable, pero en muchas ocasiones la gente

se pregunta se un individuo que actu con cierta conducta, lo
hico por responsabilidad o por simple inercia, y si pudo haber
actuado de manera diferente. Normalmente si confundimos la
"obligacin" como la "presin social", pero la verdadera
obligacin es la que da origen a mritos de carcter tico, o
sea, no es la obligacin que proviene del exterior, si no la
que tiene que venir de nuestro interior, la que uno se impone,
de una autnoma y en funcin de los valores que hemos
asimilado. Es por esto que este criterio es muy generalizado
y de escaso valor tico, sin embargo es superior a los otros
criterios debido a que se trata de una orientacin consciente
(aun que no siempre en su totalidad). Por ejemplo: una
persona usa un determinado tipo de ropa porque es lo que
ve, est de moda o lo que oye en la propagando; en cambio,
no est consciente del origen de las normas y valores
inculcados en su infancia por los cuales puede llegar a ser
muy puntual, muy aseado o muy ahorrativo. Encontramos
entonces defectos en los niveles anteriores (Super Yo y
Legal), los cuales son su rigidez y su falta de adecuacin a
los casos singulares, cuyas caractersticas particulares no
pueden ser tomadas en cuenta por disposiciones de orden
general. Pero no todo es malo, lo fuerte del nivel Legal es la
apertura y su capacidad de difusin de la ley.
d)
El Criterio Legal. Este consiste en orientar y dirigir la

conducta por medio de normas y leyes establecidas por
terceros en algn cdigo. En cierto aspecto este tipo de
criterio resulta ser muy cmodo, pues uno puede consultar la
ley y decide conforme a ella sin mayor discusin. En atencin
a dicha ley o conjunto de normas el individuo est dispuesto
a contravenir lo que dicen a sus instintos, su inconsciencia
(Sper Yo) y la presin social. Se puede decir que al hacer
esto se tiene cierta garanta del valor de su conducta, sin
embargo, el apego y la fidelidad a la ley no constituyen la
esencia del valor moral. Con esto podemos decir que pueden
llegar a existir verdaderas diferencias entre un cdigo civil y
un cdigo moral, los cuales podran quedar en una verdadera
contraposicin. Por ejemplo puede existir una ley que permita
el aborto, pero sin embargo, el individuo en su cdigo moral
no lo permite, y podra regirse por ese criterio. O tambin una
persona condenada a varios aos en prisin conforme a las
leyes de su pas, pero es inocente desde el punto de vista de
su propia conciencia moral. Con esto entendemos que existe
una enorme variedad de criterios de orden legal que pueden
llegar a originar una verdadera confusin en la mentalidad de
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UNSA
una persona. Pero el hecho de que existan cdigos escritos

que ofrecen la posibilidad de la amplia difusin de la ley con
el mnimo de distorsin, puede plantearse de manera
universal y por tanto ensearse y difundirse de generacin
en generacin. No hay que tampoco apegarnos tanto a este
criterio, ya que al apegarnos a este criterio en realidad nos
estamos apegando en exceso a la letra y no al propio espritu
de la ley, es aqu donde surge el legalismo, que podra ser
considerado como la falla principal de esta ley.
e)
El Criterio Axiolgico. Este criterio se basa en los valores

internamente percibidos y apreciados como tales, este
criterio coincide con lo que se llama "actuar por propio
convencimiento". Con este criterio una persona puede
descubrir algunos valores y los aprecia como tales, en
funcin de esos valores puede juzgar su situacin y orientar
su conducta, an cuando tenga que ir en contra de las leyes,
la presin social y sus costumbres o instintos. Una propiedad
notable de este criterio es la capacidad de eliminar aquellos
conflictos que puedan surgir en los niveles previos y actuar
con serenidad y responsabilidad, pues su conciencia ya no
est dividida, sino que elige y acta conforme a lo que el
percibe como valioso. Por este motivo, su conducta adquiere
un valor tico. El criterio axiolgico es el ms adecuado para
la tica, ya que los cuatro niveles anteriores pueden diferir
con respecto a lo que la persona considera valioso en su
fuero interior. Sin embargo el criterio axiolgico muestra
algunos defectos. El primero es la limitacin de los valores
sustentados, una persona normalmente descubre los valores
que se practican en su ambiente, pero nada ms, se tiene
que hacer uso del Yo Profundo (nivel 6) para ser capaz de
vislumbrar un amplio horizonte de valores. El segundo
defecto es su individualismo, este criterio trata de una tica
individual y para que pueda ser colectiva se tiene que hacer
uso nuevamente del Yo profundo.
f)
El Criterio basado en el Yo Profundo. Este criterio se

caracteriza por que el sujeto se gua en sus decisiones a
partir de la percepcin axiolgica que se obtiene durante la
captacin de su Yo Profundo. El Yo profundo es el ncleo del
ser humano, es la persona, el plano del ser, difiere a lo del
plano del tener, que son las cualidades de la personalidad
entre las cuales se encuentran el estatus, los conocimientos,
el inconsciente, el grado de inteligencia y belleza, etc. El Yo
profundo es lo verdaderamente distingue a cada individuo, ya
que no reside en lo que se cree ser y valer. La importancia
del Yo profundo destaca por varias razones:
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UNSA
Cuando una persona enfoca su Yo Profundo con los otros

niveles de criterios el horizonte axiolgico o repertorio de
valores se ampla, por lo tanto, el individuo puede actuar
en funcin de otros valores ms profundos, elevados y
comunitarios.
La captacin del Yo Profundo crea un mayor sentido de
responsabilidad al tener una conciencia ms clara de su
Yo como sujeto y autor de su conducta.
Tambin, esta captacin permite el descubrimiento de los
valores propiamente humanos, comunitarios y con validez
universal.
Con el uso del Yo Profundo, el valor moral de una persona puede
quedar incrementado. Desde le punto de vista prctico es importante
tomar la actitud adecuada para poder captar al Yo Profundo y, con ello,
al conjunto de valores que all estn implicados.
Es importante destacar que debe existir una relacin entre los seis
criterios de conducta en la evolucin de a cada individuo ya que no es
extrao que un beb se instale en el criterio de los instintos y un nio de
siete aos elija conforme al criterio del Super Yo, o que un adolescente
se oriente principalmente por el criterio de la presin social y slo en
funcin de cierta educacin es posible saltar a los tres niveles
superiores: la Ley, el Valor y el Yo profundo. Esto no quiere decir que un
adulto tenga que seguir un criterio determinado, lo aconsejable es que
dejen las decisiones importantes a los niveles superiores y las mayoras
de sus orientaciones cotidianas las dejen a cargo de los niveles
inferiores. Es por esto que no debemos quedarnos fijos en un solo nivel,
y es recomendable usar la reflexin para revisar los hechos personales
pasados y los criterios utilizados, para as poder realizar una adecuacin
a nuestra conducta y que amerite un nivel superior. La mejor manera de
alcanzar estos niveles superiores es la meditacin mediante la cual
podemos captar y asimilar los valore superiores y los comunitarios que
influyen en la vida humana.
4. RELACIN DE LA TICA CON OTRAS DISCIPLINAS
Ya que se tiene definido lo que es la tica, ahora hay que decir lo que es
la tica, o sea, aclarar los lmites de esta ciencia y mostrar los terrenos
ms all de sus fronteras.
a)
Relacin de la tica con la Psicologa. La Psicologa se

parece a la tica en cuanto a que tambin estudia los actos
humanos, pero sta los explica en el aspecto del hecho y la
tica solo se interesa en las normas de derecho de ese acto,
es decir la psicologa solo estudia el acto como objeto
material, el por qu ocurre. La tica en cambio estudia la
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UNSA
bondad o maldad de dicho actos y dicta normas de cmo

deben estos.
b)
c)
Relaciones entre la tica y la Sociologa. La sociologa

surgi en el siglo XIX gracias a las aportaciones de Augusto
Comte y de Karl Marx. Estudia el comportamiento del hombre
en forma global, es una ciencia de hechos, mientras que la
tica es una ciencia de derechos.
Relaciones entre la tica y el Derecho. El derecho es un
conjunto de normas que rigen la conducta humana y en esto
se parece a la tica, sin embargo, difieren entre las normas
propias de cada una. Existen cuatro diferencias principales:
Las normas de la tica son autnomas (cada individuo
debe darse sus normas propias) y las del Derecho son
heternomas (las normas provienen de una autoridad
diferente al individuo).
Las normas de la tica rigen aspectos internos y las del
Derecho aspectos externos.
Las normas de la tica son unilaterales (el cumplir una
norma no implica el surgimiento de un derecho o una
obligacin por parte de otras personas), y las del Derecho
son bilaterales (una obligacin implica un derecho y
viceversa).
Las normas de la tica son incoercibles (an cuando
tienen un carcter obligatorio, generalmente no conllevan
un castigo explcito en el caso de no cumplirlas) y las del
Derecho son coercibles (la autoridad que ha establecido
ciertas normas civiles, tiene la facultad de exigir el
cumplimientos de ellas, y para llevar a cabo dicha tarea,
impone vigilancia, fiscalizacin, sanciones, etc.).
d)
Relaciones entre la tica y la Economa. La Economa es

la ciencia que trata de la produccin, distribucin y consumo
de los bienes materiales. Sus temas son, el trabajo, la
mercanca, el dinero, la ganancia, la utilizacin del trabajo, el
comercio, etc. La tica relacionada con esta ciencia en el
aspecto de la vida del ser humano: su subsistencia, sus
problemas pecuniarios, su lucha diaria por el alimento, la
vivienda y la ropa. Todo esto est afectado por la explotacin
del asalariado, la injusticia en el pago de sueldos, la falta de
higiene en las fbricas, la falta de esmero en el trabajo del
obrero o la responsabilidad de los empleados. Tambin como
la Economa presenta un modelo ideal que hay que cumplir,
como si fuera un proyecto que seguir como la ley de la
oferta y la demanda- aqu entra tambin la tica ya que en
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UNSA
ms de una ocasin el modelo econmico es el relato de una

serie de abusos, como suele ser en la ley citada
anteriormente. Los dos modelos, el econmico y el tico
tienen que ir entrelazados para as evitar la explotacin del
trabajador, la marginacin del asalariado, la usura en los
intereses cobrados a los pases del Tercermundistas, la
colonizacin del trabajo, la produccin y el gobierno de los
pases dbiles. En fin la tica tiene mucho que hacer en el
campo de la Economa.
e)
Relaciones entre la tica y la Pedagoga. La Pedagoga es

el estudio de la educacin, el significado de la palabra
educacin proviene del vocablo educere, que significa
conducir, guiar y tambin sacar hacia fuera, desarrollar lo
que est implcito. Tambin consiste en lograr que una
persona haga, por s misma, lo que debe hacer. En s la
educacin es una disciplina que complementa a la tica y
viceversa. La tica dicta que es lo que hay que hacer, en
tanto que la educacin muestra el modo en que podemos
lograr lo propuesto por la tica. La educacin es un arte en
tanto que la tica es una ciencia. De acuerdo a los diferentes
significados que puede tener la educacin se puede decir
que:
Cuando educacin significa conducir o guiar, la tica
muestra un modelo de conducta a seguir y la educacin
dice como conducir al nio dentro de ese modelo.
Cuando educar significa saca hacia fuera, desarrollar lo
que est implcito, se da a entender que el mismo
educando (la persona a educar) es la causa principal de
su educacin, pues contiene en s mismo las
potencialidades que se van a actualizar. En este caso la
tica proporciona el modelo o gua de conducta humana
buena, en tanto que la educacin proporciona las reglas
prcticas para ensear u orientar al educando dentro de
esa gua general.
Cuando educar significa lograr que una persona haga, por
s misma, lo que debe hacer, la educacin dicta cmo se
debe proceder con el educando a fin de lograr su
autonoma, la madurez y la toma de responsabilidad por
parte de ste. La tica nos dice el qu hacer, mientras
que la Pedagoga nos dice el cmo.
Educar es actuar de tal manera que el educando capte un
sentido personal en la realizacin de valores,
obligaciones y virtudes, los cuales constituye la tica
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como un conjunto de principios y conceptos abstractos

sin ninguna aplicacin prctica.
f)
Relaciones entre la tica y la Metafsica. La Metafsica

contiene el fundamento de toda ciencia; ella nos dice tienen
tanta validez la matemtica y la fsica, la Psicologa y la tica
por supuesto. La Metafsica nos proporciona y explica
nociones y conceptos indispensables para entender la tica,
tales como el de ser, bien, valor, acto, potencia, sustancia,
accidente, materia, forma, etc. Mismo que nos sirve como
instrumentos mentales para captar el fondo de la temtica de
la tica. La relacin tica Metafsica es la misma que la de
ciencia y su fundamento definitivo.
g)
Relaciones entre la tica y la Teologa. La Teologa en

este caso la teologa Moral trata de la valoracin moral de los
actos humanos, mismo tema que el de la tica, pero esta
ltima utiliza la razn como instrumentos de su estudio y la
Teologa Moral adems de la razn utiliza los datos de la fe
como la Biblia y fuentes afines.
h)
Relaciones entre la tica y la Religin. La religin es la

relacin entre el hombre y Dios. Es un contacto ntimo de la
persona con un Ser infinito, del cual procede y ante el cual
puede ponerse gratificante y reconfortante. La tica se
relaciona con la religin en la siguiente manera:
Una persona que mantiene un contacto ntimo con Dios,
normalmente obtiene en ese contacto la gua personal de
su conducta correcta, se contacta simultneamente el Ser
absoluto, el terreno de los valores y la fortaleza de
conducirse en la vida cotidiana.
La Religin institucionalizada contiene una serie de
preceptos, la mayora de ellos con un alto valor moral,
como son la caridad, la humildad, el sentido comunitario,
la compasin, la piedad, etc.
Es por esto qu la tica y la Religin guardan una muy estrecha

relacin, pero la tica cientfica y la filosfica procuran mantener su
autonoma con respecto a las normas morales que pueden surgir, y de
hecho han surgido, a partir de la Religin, sea esta ltima, una vivencia
o una institucin.
5. EL HORIZONTE FILOSFICO DE LA TICA
La Filosofa representa un horizonte amplio que contiene y fundamenta
a la tica. El significado de la palabra Filosofa ha evolucionado
notablemente a lo largo de la historia, existen cuatro modos de definir a
la Filosofa:
15
a)
b)
UNSA
La Filosofa como Amor a la Sabidura. (Definicin

Nominal). La palabra Filosofa viene de dos races griegas,
filos y sofa, que significan amor y sabidura. Entonces
entendemos que la Filosofa es amor a la sabidura, es decir,
aficin, tendencia o adhesin a un tipo especial de
conocimiento que se llama sabidura.
La Filosofa como estudio de las Causas Supremas del
Universo. (Definicin Real). De acuerdo con la Filosofa
tradicional creada por Aristteles y ampliada por Sto. Toms
de Aquino, la esencia de la Filosofa se define como "la
ciencia de todas las cosas desde el punto de vista de sus
causas supremas" de acuerdo con esta definicin tenemos
que:
La filosofa es una ciencia en tanto que hace referencia
(aspectos importantes de una ciencia) a las causas de los
hechos estudiados.
La Filosofa estudia las cosas tanto materiales como
espirituales, visibles e invisibles, mentales y extra
mentales. En fin es la ciencia ms universal que pueda
existir.
La filosofa estudia las cosas desde el punto de vista de
sus causas supremas, o sea que estudia la esencia de las
cosas.
La filosofa es una ciencia o sea un paradigma fundamentado, y es la

ms universal de todas, ya que presenta un modelo del universo en su
totalidad. Modelo universal es precisamente el significado de la palabra
paradigma. En aspectos filosficos a este modelo tambin se le llama
Cosmovisin. El objeto material u horizonte de la Filosofa son "todas las
cosas". En s no hay nada que se escape al estudio de la Filosofa, la
universalidad de la Filosofa se comprende en el momento de captar la
potencialidad de nuestra mente. Ya que gracias a ella es posible
designar a todas las cosas con la palabra ente, ya aquello que les da
existencia con la palabra ser. La Metafsica (rama primordial de la
Filosofa) trata de todos los entes, en lo que tienen de constitutivo
comn, a saber, el ser de los entes. Con esto bastara para entender de
qu manera la Filosofa le compete el estudio de todas las cosas. El
objeto formal (aspecto que distingue a cada ciencia) de la Filosofa es el
fundamento ltimo o las causas supremas de todas las cosas, stas
causas se clasifican en: eficientes, (todo aquello que produce a otro
ente), finales (meta u objetivo grabado en el mismo ente), materiales
(contenido que constituye al ente) y formales (estructura que da sentido
o inteligibilidad al ente).
16
UNSA
La causa material y formal forman la esencia de un ente, con todo esto

podemos definir a la Filosofa como el conocimiento racional, intuitivo, y
cientfico de las esencias y de los primero principios de todo ente.
c)
La Filosofa como Cosmovisin. Una cosmovisin es un

conjunto de ideas que nos describen el modo en que
percibimos el cosmos, el mundo, es decir, las cosas, las
personas y las situaciones que nos rodean. Cada persona
tiene su propia cosmovisin, se puede decir entonces que
cada uno tiene su propia Filosofa. La cosmovisin es
entonces el conjunto de concepto, intuiciones, principios y
valores que una persona ha adquirido a lo largo de la vida y
que le sirven para tomar una postura frente a los hechos que
la rodean.
d)
La Filosofa como Criterio Axiolgico. La Filosofa como

Criterio Axiolgico es como el lente que nos sirve para
generar la cosmovisin, por medio de este cada sujeto
imprime un colorido, un valor y una estructuracin especial.
En tanto que una cosmovisin es un conjunto de principios,
conceptos y valores, la Filosofa es la forma o estructura
(Gestalt) que el aparato cognoscitivo utiliza para general y
expresar su cosmovisin. En fin, la Filosofa tomada como un
criterio axiolgico, es la "experiencia que le da al hombre
maduro un toque de sabidura". Una vez definida la filosofa
desde diferentes aspectos es importante mencionar su
importancia:
La Filosofa explica la diversidad de criterios. La persona
que estudia Filosofa se da cuenta desde el principio de la
enorme diversidad de sistemas explicativos de la realidad.
La Filosofa ayuda a comprender el pensamiento de otras
personas. Es el instrumento que ayuda a comprender la
evolucin de criterios entre dos o ms personas y as al
conocer las races de esos cambios es ms fcil dialogar
con esas diferencias, pues el camino a seguir ya no es el
raciocinio, si no la empata.
Los conceptos filosficos son instrumentos aptos para
expresar las intuiciones de los filsofos. El trabajo del
filsofo es doble. La primera etapa es la intuicin, develar
el ser. La segunda es la conceptualizacin, un intento de
traducir y revestir los contenidos intuidos de modo que
puedan expresarse y entenderse por otras personas.
Debido a la enorme variedad de seres en el universo la Filosofa se ha

divido en diferentes ramas:
17
UNSA
a)
La Antropologa Filosfica: estudia al ser humano desde el

punto de vista de sus caractersticas esenciales. Sus temas
fundamentales son: la persona humana, la conciencia, la
libertad, los valores y la trascendencia humana.
b)
La Lgica y la Teora del Conocimiento estudian las

caractersticas propias de un conocimiento correcto y
verdadero, respectivamente.
c)
La tica es la rama de la Filosofa que estudia la

conducta humana desde el punto de vista de su bondad
o maldad. Esta rama ha sido, posiblemente, la ms conocida
y comentada en el gnero humano.
d)
La Esttica la esencia de la belleza y del arte. Entre sus

temas ms importantes se encuentra el estudio de la
creatividad humana y de la experiencia esttica, as como los
diferentes gneros de las bellas artes.
e)
La Metafsica es el estudio del ser en cuanto ser. Es el

estudio ms propio y profundo de la Filosofa. El ser es el
constitutivo fundamental de todas las cosas (entes), lo que
les da inteligibilidad y estructura. En el estudio de la
Metafsica es donde adquiere la Filosofa su mximo nivel y
valor.
f)
La Teodicea o teologa Natural. (considerada como una

parte de la Metafsica), es el estudio acerca de la esencia y
existencia de Dios. Debe hacer la distincin entre Religin y
Teologa. La religin no es una ciencia, sino una institucin
que intenta la unin del hombre con Dios. La Teologa s es
una ciencia, pero su fundamento principal est en la
revelacin y la fe.
g)
Existen otras ramas de la Filosofa, tales como la

Filosofa de la ciencia. la Filosofa de la naturaleza o
Cosmologa, la Filosofa del derecho, la Filosofa poltica, la
Filosofa de la historia, etc. Que normalmente se estudian en
cursos a nivel universitario.
La tica al pertenecer a la Filosofa, participa de las caractersticas de

esta disciplina y la coloca en un puesto ms relevante debido a que le
interesa el estudio de la esencia de los actos humanos, o sea, trata de
esclarecer cules son las caractersticas propias de todo acto humano,
una de ella es la libertad, sin ella no hay acto humano sino acto del
hombre, la condicin indispensable de un valor moral es el acto humano,
es decir, un acto ejecutado libremente. A la tica tambin le interesa el
estudio de la esencia de los valores y, en especial del valor moral, tratar
de ver en qu consiste un valor, sus propiedades de un valor moral. Lo
18
UNSA
interesante del carcter filosfico de la tica es el intento de penetracin

hasta la esencia de la bondad de la conducta humana.
En resumidas cuentas estudiar tica es filosofar sobre los actos
humanos, es investigar las causas supremas de los actos humanos,
escudriar en lo ms ntimo de la conducta del hombre, en la esencia de
las operaciones humanas para as, vislumbrar all los aspectos de
bondad, perfeccin o valor, que pueden encerrar en su misma
naturaleza y en su calidad de creaciones humanas.
6. DIFERENCIA ENTRE TICA Y MORAL
El uso de la palabra tica y la palabra Moral est sujeto a diversos
convencionalismos y que cada autor, poca o corriente filosfica las
utilizan de diversas maneras. Pero para poder distinguir ser necesario
nombrar las caractersticas de cada una de estas palabras as como sus
semejanzas y diferencias.
a)
Caractersticas de la Moral. La Moral es el hecho real que

encontramos en todas las sociedades, es un conjunto de
normas a saber que se transmiten de generacin en
generacin, evolucionan a lo largo del tiempo y poseen
fuertes diferencias con respecto a las normas de otra
sociedad y de otra poca histrica, estas normas se utilizan
para orientar la conducta de los integrantes de esa sociedad.
b)
Caractersticas de la tica. Es el hecho real que se da en la

mentalidad de algunas personas, es un conjunto de normas
a saber, principio y razones que un sujeto ha realizado y
establecido como una lnea directriz de su propia conducta.
c)
Semejanzas y Diferencias entre tica y Moral. Los puntos

en los que confluyen son los siguientes:
En los dos casos se trata de normas, percepciones, deber
ser.
La Moral es un conjunto de normas que una sociedad se
encarga de transmitir de generacin en generacin y la
tica es un conjunto de normas que un sujeto ha
esclarecido y adoptado en su propia mentalidad.
Ahora los puntos en los que difieren son los siguientes:

La Moral tiene una base social, es un conjunto de normas
establecidas en el seno de una sociedad y como tal,
ejerce una influencia muy poderosa en la conducta de
cada uno de sus integrantes. En cambio la tica surge
como tal en la interioridad de una persona, como
resultado de su propia reflexin y su propia eleccin.
19
UNSA
Una segunda diferencia es que la Moral es un conjunto de

normas que actan en la conducta desde el exterior o
desde el inconsciente. En cambio la tica influye en la
conducta de una persona pero desde si misma conciencia
y voluntad.
Una tercera diferencia es el carcter axiolgico de la tica. En las
normas morales impera el aspecto prescriptivo, legal, obligatorio,
impositivo, coercitivo y punitivo. Es decir en las normas morales destaca
la presin externa, en cambio en las normas ticas destaca la presin
del valor captado y apreciado internamente como tal. El fundamento de
la norma tica es el valor, no el valor impuesto desde el exterior, sino el
descubierto internamente en la reflexin de un sujeto.
Con lo anterior podemos decir existen tres niveles de distincin.
a)
El primer nivel est en la Moral, o sea, en las normas cuyo

origen es externo y tienen una accin impositiva en la
mentalidad del sujeto.
b)
El segundo es la tica conceptual, que es el conjunto de

normas que tienen un origen interno en la mentalidad de un
sujeto, pueden coincidir o no con la moral recibida, pero su
caracterstica mayor es su carcter interno, personal,
autnomo y fundamental.
c)
El tercer nivel es el de la tica Axiolgica que es el

conjunto de normas originadas en una persona a raz de su
reflexin sobre los valores.
7. LOS ACTOS HUMANOS

Existen dos tipos de actos, los Actos humanos y los Actos del hombre,
ambos son ejecutados por el hombre pero poseen ciertas diferencias:
a)
Los Actos Humanos. Son ejecutados consciente y

libremente, es decir, en un nivel racional. Son originados en
la parte tpicamente humana del hombre, es decir, en sus
facultades especficas, como son la inteligencia y la voluntad.
Estos son el objeto material de la tica y son los que pueden
ser juzgados como buenos o malos desde el punto de vista
de la Moral.
b)
Los Actos del Hombre. Carecen de conciencia o de libertad

o de ambas cosas, un ejemplo claro es por ejemplo la
digestin, la respiracin, etc. Los actos del hombre slo
pertenecen al hombre porque l los ha ejecutado, pero no
son propiamente humanos porque su origen no est en el
hombre en cuanto a hombre, sino en cuanto a animal. Estos
actos carecen de moral (son amorales) por lo tanto no
pueden juzgarse desde el punto de vista moral como buenos
20
UNSA
o malos, si pueden juzgarse como buenos o malos pero

desde otro punto de vista, como por ejemplo el fisiolgico.
Los actos, ya sean humanos o del hombre, tiene un cierto valor
ontolgico independiente del valor moral. El valor ontolgico o metafsico
de la conducta humana se refiere al hecho real, a la existencia, a la
objetividad del acto. En cambio el valor moral depende de ciertas
condiciones subjetivas y propias de la persona que ejecuta dicho acto,
como la intencin, la libertad, el grado conciencia, etc. El valor moral se
encuentra solo en los actos humanos y el valor ontolgico se encuentra
en ambos.
Cuando se dice que un acto humano tiene un valor moral, se est
implicando que este valor moral puede ser de signo positivo o de signo
negativo. Trabajar, por ejemplo, tiene valor moral positivo, pero asesinar
tiene un valor moral negativo. Normalmente hemos designado al valor
moral negativo como "inmoral", pero esta palabra, en su etimologa,
indica ms bien un desligamiento del valor moral y los nicos actos que
estn desligados de los valores morales son los actos del hombre, pero
estos ya han sido calificados como "amorales".
Todo acto humano tiene un elemento psquico que tambin es motivo de
una valoracin moral, este es el "Fin" o "intencin" que es el objetivo o
finalidad por la cual se realiza un acto humano, por medio del fin o
intencin dos actos humanos idnticos pueden diferir notablemente por
el autor que realiz cada acto. La palabra "Fin" tiene varios significados,
desde luego no se tomar en cuenta el que se refiere a lo ltimo, lo
extremo. La palabra fin significa intencin, objetivo, finalidad.
La palabra fin tiene una doble divisin cuando significa objetivo o
finalidad.
a)
Cuando significa objetivo, suele considerarse el fin prximo

(es el que se subordina a otros), el fin ltimo (no se
subordina a ningn otro), el fin intermedio (participa de los
dos, o sea, se subordina al fin ltimo y l mismo mantiene
subordinado al fin prximo).
b)
Cuando hablamos del fin como intencin o finalidad,

podemos referirnos al fin intrnseco del acto (es el que posee
la accin misma de acuerdo a su propia naturaleza) o al fin
del sujeto que ejecuta el acto (es el que de hecho intenta el
actor de la accin, en algunas ocasiones este fin difiere con
respecto al fin del acto).
Otro aspecto que ha estado conectado a la tica desde los tiempos de

Aristteles es el tema de la felicidad. La felicidad es la actualizacin de
las potencias humanas, es decir, la realizacin y el ejercicio de a
facultades y dems capacidades del hombre. Cuando el hombre pone a
funcionar sus potencialidades, la consecuencia natural es la felicidad.
21
UNSA
Adems, ste es el fin propio del hombre. El hombre est hecho para
ser feliz. Desde el punto de vista de la Filosofa y la Psicologa, la
felicidad es la consecuencia normal de un funcionamiento correcto del
ser humano. Se pueden distinguir tres tipo o niveles de felicidad:
a)
La Felicidad Sensible. Es la experiencia de satisfaccin y

beneplcito a partir de los sentidos.
b)
La Felicidad Espiritual. Es superior a la sensible y se

obtiene por el correcto funcionamiento de las potencialidades
humanas en un nivel suprasensible, como la inteligencia, la
voluntad, el amar, la libertad, el arte, las virtudes, etc.
c)
La Felicidad Profunda. Proviene del ncleo de identidad

personal. Es una felicidad ms refinada que las dos
anteriores y slo se percibe cuando el individuo capta su
propio ncleo por medio de un conocimiento conceptual y
automtico.
8. LA LEY MORAL
Adems de las leyes fsicas que gobiernan a los seres materiales no
encontramos con las leyes morales que gobiernan al hombre en su
conducta libre. Santo Toms d Aquino defini la ley de la siguiente
manera "Es una ordenacin de la razn, promulgada para el comn por
quien tiene el cuidado de la comunidad". Dicha definicin tiene un
contenido intrnseco en ella:
a)
"Ordenacin...": Una ley es una orden o mandato, la

palabra orden significa en general la correcta disposicin de
las partes en el todo.
b)
"...de la razn...": Significa que la fuente o el origen de la ley

es la razn. Solamente as se garantiza la correcta
legislacin, con carcter universal.
c)
"...promulgada...": Significa dictaminada o publicada. Esta

promulgacin puede ser explcita (en el caso de las leyes
positivas) o implcita (en el caso de las leyes naturales), de
tal modo que el hombre tiene que descubrirla tal como est
inscrita en la misma naturaleza humana.
d)
"...para el bien comn": Esta es la finalidad de la ley moral.

No se trata de beneficiar solamente a la autoridad o aun
sector, sino a la comunidad en general, aun cuando esto
implique el sacrificio de ciertos bienes particulares.
e)
"...por quien tiene el cuidado de la comunidad": Nos

indica quin es la persona que debe dictar las leyes.
Efectivamente, es la autoridad, el jefe de la comunidad, aquel
que ha asumido la responsabilidad de preocuparse por el
bienestar de la sociedad, se es el ms indicado para dictar
22
UNSA
las leyes correctas, en funcin del conocimiento que debe

adquirir acerca de las necesidades de los sbditos.
En s, estas son las cualidades que debe tener una ley moral. En la
medida en que llegue a carecer de alguna de ellas pierde su validez
como ley moral. No hay que olvidar que el ncleo o esencia de la ley
moral est en ser una expresin de la razn, de la recta razn, que
trasciende los intereses inmediatos, y dispone las cosas en el puesto
que les corresponde.
Una vez definida la ley moral es importante saber su divisin,
normalmente se dividen de esta manera segn sus caractersticas:
a)
Por su naturaleza. La ley moral puede ser imperativa

(manda hacer algo), prohibitiva (lo impide) y permisiva
(solamente dice lo que es lcito).
b)
Por su promulgacin. La ley moral puede ser natural (est

escrita en la propia naturaleza y debe ser descubierta por el
hombre y no es el producto de la inventiva de ste) o positiva
(est escrita materialmente en un cdigo).
c)
Por su duracin. La ley es eterna (siempre ha tenido y

tendr vigencia, slo se concibe en la mente de Dios) y
temporal (tiene una vigencia transitoria).
d)
Por su autor. La ley es divina o humana. Hay que decir que

la ley natural slo puede ser divina (es decir, procede de
Dios, creador de la naturaleza). En cambio, la ley positiva
puede ser divina o humana, pues tanto el hombre como Dios
pueden dictar leyes que expliquen la ley natural.
De todos estos tipos de leyes destacan: ley eterna, ley natural, ley
positiva en ese orden.
8.1. LA OBLIGACIN MORAL
Una vez explicados los temas de la nocin, clases y jerarqua de ley,
podemos ahora enfocarnos al problema de la fundamentacin moral,
realmente obligan las leyes?, Qu se entiende por obligacin moral?.
Para esto tendremos que definir primero lo que es en realidad la
Obligacin Moral.
La autntica Obligacin Moral no s la obligacin que se siente por la
presin externa, ni el temor al castigo, tampoco es la accin del Sper
Yo, que desde el inconsciente impulsa el cumplimiento de las normas
inflexibles y, la mayora de las veces inadecuadas. No es mucho menos
ese tipo de accin psquica originada por el inconsciente. La Autntica
Obligacin Moral lejos de ser una presin originada en la autoridad, o en
la sociedad, o en el inconsciente, o en el miedo al castigo, es de tipo
racional. Se define as "Es la presin que ejerce la razn sobre la
voluntad, enfrente de un valor".
23
UNSA
Cuando una persona capta un valor con su inteligencia, se ve solicitada

por dicho valor, y entonces la inteligencia propone a la voluntad la
realizacin de tal valor. Pero la inteligencia presiona suavemente, sin
suprimir el libre albedro; simplemente ve una necesidad objetiva y como
tal la propone a la voluntad para su realizacin. Se trata pues, de una
exigencia propia de la razn, fundamentada en un valor objetivo, pero
nacida en lo ms ntimo y elevado de cada hombre: su propia razn. Por
lo tanto la Obligacin Moral es autnoma y no incompatible con el libre
albedro.
Una vez definida la obligacin moral lo que sigue es fundamentarla. La
base de la obligacin, tal como se explic, es la razn frente a un valor.
Por estos e dice que el fundamento prximo de la obligacin moral es el
valor. Y no solo en el plano subjetivo, sino que tambin en el plano
objetivo, ya que, la ley es la expresin de un valor originada en la razn.
Esta misma ley la cualidad de producir en el sujeto, que se gua por su
recta razn, el sentimiento de obligacin. A esto se le llama
"obligatoriedad de la ley", propiedad tpica y que se deduce a partir del
valor expresado por ella. En otras palabras: el hombre, con su razn,
trasciende al plano de los hechos y percibe el valor de las leyes, con
esto el mismo se impone una obligacin o exigencia de tipo racional, sin
menospreciar su libre albedro y su autonoma. Esta es la
fundamentacin de la Obligacin Moral.
Existe adems una fundamentacin superior de la obligatoriedad de la
ley natural. Puesto que su origen est en la mente divina, se dice que el
fundamento ltimo de su obligacin es Dios. Por consiguiente, quien
obedece una ley impersonal por propio convencimiento, ha logrado ya
bastante; pero quien obedece la misma ley en atencin a si origen
(Dios), alcanza un nivel superior, no slo en la eficacia de su actuacin,
sino en la elevacin de su intencin, y en la valoracin moral de su
conducta. No es lo mismo obedecer un reglamento fro que actuar por
amor a Dios. En conclusin, el fundamento prximo de la obligacin es
el valor; y el fundamento ltimo es Dios.
8.2. PROPIEDADES DEL ACTO HONESTO
La tica es una ciencia prctica, por lo tanto, est hecha para ser
encarnada en la conducta humana. Lo normal de derecho pide su
realizacin hasta convertirse en lo normal de hecho. La obligatoriedad
de esa presin por parte de la razn, para que la voluntad escoja el valor
propuesto. La realizacin de la moral se puede estudiar bajo varios
aspectos. El principal es la serie de deberes que en concreto se
imponen a cada persona en relacin con los dems hombres, consigo
misma, con Dios, con la sociedad, como profesional, etc. Pero antes de
estudiar los deberes del hombre debemos mencionar y describir las
propiedades de un acto honesto que forma parte de la conducta
humana.
24
UNSA
a)
Responsabilidad. Es la propiedad del acto humano por la

cual el sujeto que lo ejecuta debe dar cuenta de l, es decir,
debe participar de los beneficios, si el acto es honesto o
reparar los perjuicios si el acto es deshonesto. La
responsabilidad est en funcin de la libertad del sujeto. La
razn de la responsabilidad que recae sobre l est
justamente en el hecho de que ese acto se ha originado en
una eleccin libre del sujeto.
b)
El Mrito. Es el derecho a una recompensa por haber

actuado bien. Lo contrario sera el demrito. Este derecho a
la recompensa tiene su base en el hecho de que un acto
honesto produce beneficios a otras personas. Esas
personas, por lo tanto, deben de recompensar el beneficio
recibido. En la Filosofa escolstica, a este mrito se le
conoce como de condigno o de estricta justicia. Adems,
existe el mrito de congruo, y es el derecho a una
recompensa en virtud de una recompensa. Este es el tipo de
mrito que tiene el hombre respecto a los premios otorgados
por Dios. Existe un segundo concepto de mrito: es el
incremento de valor moral, en virtud de los actos honestos
ejecutados. Esta clase de mtodo est relacionado con la
bondad y el beneficio del acto.
c)
La Sancin. Es el correspondiente premio o castigo que se

merece por el cumplimiento o violacin de la ley. Se
consideran dos tipos de sancin: la intrnseca que es la
consecuencia natural de la misma conducta humana, por
ejemplo, la satisfaccin o el reproche de la propia conciencia.
Y la extrnseca que es el premio o castigo expresamente
sealados por el legislador, a aparte de la sancin intrnseca
o natural. Es necesario evitar dos extremos opuestos
respecto a la sancin. Ya que algunos abusan de los
premios, de tal manera que, llegan a deformar la conciencia
del educando de modo que el acto honesto se convierte para
ellos en el premio que les dan por hacerlo. Tampoco hay que
exagerar en los castigos ya pueden causar que los
educandos se conviertan en sujetos tmidos y apocados o en
su caso, rebeldes. La sancin correcta tiene como finalidad
inclinar a los hombres hacia el bien y apartarlos del mal.
Tiene una funcin preventiva y adems trata de corregir al
que ejecuta actos deshonestos procurando que no reincida;
sta es la funcin medicinal.
d)
El Progreso moral. Consiste en el mejor conocimiento y

aplicacin de las normas morales. Puede registrarse tanto
individual como colectivamente. Independientemente del
25
UNSA
juicio que se haga con relacin a la moral de la humanidad

es necesario evitar el optimismo y pesimismo exagerados. Ni
es cierto que el pasado fue mejor, ni tampoco es cierto que
slo lo moderno tiene valor. En todo caso el progreso moral,
tanto individual como colectivo suele manifestarse en funcin
de estas dos cualidades, por lo menos:
En el plano intelectual, la tolerancia (respeto a las ideas
de otros)
En la lnea de la voluntad, la tendencia a la unidad (es
decir, a la solidaridad y cohesin entre los diferentes
estratos o miembros de una sociedad).
8.3. LA ESENCIA DE LA VIRTUD
La virtud es otra propiedad de los actos, honestos, en cuanto que se
repiten y dejan en el sujeto una huella que facilita la buena conducta. Sin
embargo, no todos aprecian la virtud como un valor moral positivo.
Por eso es necesario definir con mayor precisin la esencia de la virtud,
aclarar los malentendidos y describir las principales virtudes concretas
que el hombre de hecho posee.
a)
La virtud es una cualidad. En primer lugar, no deben

confundirse la virtud y el acto honesto. Una persona puede
realizar actos honestos son tener virtud. sta es una cualidad
que inclina y facilita la realizacin de dichos actos.
b)
Cualidad adquirida. Este dato es muy importante ya que no

hay virtudes innatas. Todas deben adquirirse basndose en
un esfuerzo y repeticin. La virtud, como todo valor moral,
depende de la actuacin voluntaria y libre del sujeto. Otros
valores pueden heredarse, ms no la virtud.
c)
Es una cualidad estable. Las virtudes son hbitos buenos,

se adquieren y poseen cierta estabilidad en la persona, son,
adems, susceptibles de incrementarse lentamente de modo
positivo o negativo.
d)
Facilita el acto honesto. Ese es el efecto de la virtud. Quien

la posee tiene mayor facilidad para actuar bien; lo hace con
agrado y, adems, puede realizar actos que, sin ella, sera
imposible.
De todo lo anterior podemos sacar la siguiente definicin de la virtud: Es

una cualidad estable y adquirida que facilita el acto honesto.
Las virtudes pueden ser naturales (prudencia, justicia, fortaleza y
templanza) o sobrenaturales (fe, esperanza y caridad), segn que
corresponda al nivel humano o estn por encima de las capacidades
propias de la naturaleza del hombre. Tambin se dividen en
26
UNSA
intelectuales (prudencia, ciencia, arte, sabidura e intuicin) y morales

(prudencia, justicia, fortaleza y templanza), segn residan ya sea en los
apetitos o en la inteligencia.
Las virtudes morales hacen al hombre bueno. No es posible usarlas mal.
En cambio las virtudes intelectuales slo hacen bueno al hombre en
cierto aspecto, y, en algunos casos, podran estar en contra del valor
moral. Por ejemplo: la justicia siempre es un valor moral positivo. En
cambio, el arte o la ciencia podran utilizarse incorrectamente (crimen,
guerra, pornografa), proporcionando al sujeto valores morales
negativos. Solamente la prudencia es al mismo tiempo intelectual y
moral.
a)
Prudencia. Es la virtud de la razn, por la que el hombre

sabe lo que hay que hacer o evitar en momento presente.
b)
Justicia. Consiste en dar a cada uno lo que le corresponde.

Una persona que de modo contante, respeta los derechos
ajenos y le da a cada uno lo que se le debe, tiene la virtud de
la justicia. Se pueden considerar tres clases de justicia:
conmutativa, distributiva y legal o social.
La justicia conmutativa rige las relaciones entre personas
particulares
La justicia distributiva rige las relaciones entre la sociedad
y el sbdito
La justicia legal o social rige las relaciones del individuo
con respecto a la sociedad es la voluntad de actuar en
atencin al bien comn.
c)
Fortaleza. Es la firmeza del alma, capaz de vencer las

dificultades propias de la vida.
d)
Templanza. Es la virtud cuyo objeto consiste en moderar los

placeres sensibles. Puede tomar la forma de sobriedad, en lo
que se refiere al gusto por los alimentos y la bebida; o bien,
castidad, cuando modera el instinto sexual. La humildad es
tambin una forma de templanza, puesto que modera el
gusto excesivo por la propia fama y gloria.
El hombre vive en sociedad, y por lo tanto recibe la influencia de los

estatutos y realizacin de sus instituciones. Como son la Familia, la
Escuela, el estado y la Iglesia.
9. ETICA Y POLITICA
El hombre es un ser libre, con capacidad de autodeterminacin, es decir,
capaz de obrar luego de una libre eleccin. Esta eleccin se lleva a cabo
como resultado de un conocimiento que define el carcter de una
27
UNSA
conducta, ya que est vinculado con una conciencia moral que aprueba
o desaprueba un determinado acto.
Tanto la moral, como el derecho y los usos sociales, forman parte de un
todo mayor, la tica. Hablar de tica es hablar del bien y del mal. La
tica no es una abstraccin, es algo concreto. Cada acto est obrando
directa o indirectamente sobre una vida: "Nunca se roba algo, se le roba
a alguien". La moral hace referencia a aquellas pautas interiorizadas por
el individuo quien se las autoimpone no como obligacin sino como
necesidad, por el simple hecho de provenir o formar parte de "lo bueno".
El derecho es el conjunto de normas emanadas por un rgano
competente. Las mismas constituyen una prescripcin, o sea la
imposicin de la voluntad de la autoridad normativa sobre la voluntad del
sujeto o destinatario.
Los usos sociales recogen comportamientos deseables y aprobados por
una comunidad, es decir costumbres sociales. Son normas
consuetudinarias. El hombre, por naturaleza tiene la capacidad de
perfeccionarse y de superarse da a da, por lo que tiende a alcanzar la
plenitud. Para llegar a tan preciada meta como lo es la plenitud, es
necesario vivir en sociedad; el ser humano necesita de los dems para
construir un mundo o ambiente propicio en el cual alcanzar la plenitud,
causa esencial de la felicidad.
Es por ello que el hombre necesita de la sociedad poltica, pues nada es
pleno si no se comparte, confronta y comunica a los dems, ya que el
bien es expansivo, comunicativo: "De nada sirve la sabidura si no se la
comunica mediante la educacin". El hombre se rene en sociedad para
el logro de un bien comn a todos. El bien comn no es el bien
individual, no es la suma de la porcin de felicidad de cada individuo
integrante de una comunidad, pero tampoco es un bien que nada deba a
las partes. Es la integracin sociolgica de todo lo que hay de virtud y
riqueza en las vidas individuales, y que tiende a perfeccionar la vida y la
libertad de persona de cada ser. No es utilidad solamente, sino fin bueno
es s mismo, sujeto a la justicia y a la bondad. Es el fin ltimo de la vida
social. La poltica es la ciencia social y prctica cuyo objeto es la
bsqueda del bien comn de los integrantes de una comunidad. El bien
comn no es slo la tarea del poder poltico sino tambin razn de ser
de la autoridad poltica. Por lo tanto, es el bien comn el principio y fin
tico de la poltica. Ser bueno todo aquello que beneficie, tienda,
acreciente o promueva el bien comn. Ser malo todo aquello que
tienda a perjudicarlo, disuadirlo, disminuirlo, etc. Es deber de todo
estado democrtico promover el bien general.
28
UNSA
El bienestar general se logra por medio de una autntica justicia social

cuya finalidad es obtener una ms justa distribucin de la riqueza entre
todos los grupos sociales. Hace falta la presencia de un Estado capaz
de generar este equilibrio. Un Estado que no elimine la responsabilidad
de las personas, de las comunidades y de las organizaciones
intermedias. Un Estado no debe convertir en dependientes a los
ciudadanos y en pupilas a las comunidades y organizaciones
intermedias; debe ser un Estado que no les quite sus obligaciones. Esa
orientacin de la intervencin estatal ha sido nefasta para la sociedad
civil, la ha hecho dbil. Pero tampoco sirve un Estado ausente, que deje
la suerte de sus habitantes al juego de la oferta y la demanda. Ni un
Estado indiferente a los problemas sociales. El Estado debe intervenir
para asegurar un mnimo de bienestar para todos. Sin demagogias
En resumen, la naturaleza de un Estado o de la sociedad poltica, es la
bsqueda del bien comn. El Estado se desnaturaliza, es decir, pierde
su esencia, cuando se corrompe. Corromper, entre otras acepciones
posibles, es alterar la forma de alguna cosa; as el Estado corrupto ya no
tiende al bien comn sino que se desvirta transformndose al provecho
de unos pocos.
Segn Aristteles, definiendo las formas de gobierno, hay monarqua,
aristocracia o democracia cuando el rey, una minora o una mayora
gobiernan para el conjunto. Estas seran las formas naturales. En
cambio hay tirana, oligarqua o demagogia cuando un tirano, una
minora o una mayora gobiernan para s mismos. Estas seran las
formas desnaturalizadas. Los factores que conducen a la
desnaturalizacin del estado, a su proceder ticamente negativo,
inmoral, ilegtimo e ilegal son principalmente:
a)
El economicismo: Este tipo de corrupcin se da siempre

que el dinero ocupa un lugar preferencial en la escala de
valores de una sociedad. Y lo cierto es que as parecen estar
hoy las cosas en la mayora de los pases. Lo comn es que
un funcionario viole sus deberes de lealtad al pueblo por
alguna condicin econmica, es decir, porque hay dinero de
por medio.
Max Weber distingui entre los polticos que viven para la
poltica y los que viven de la poltica. En el ltimo caso, la
ambicin poltica deja de valer por s misma y se rebaja al
nivel de un valor instrumental al servicio del enriquecimiento.
29
UNSA
A fines del siglo XIX. Leandro Alem sostena: El inters

material ser para un pueblo de mercaderes, no para nuestro
pueblo..., ...no conviene materializar las sociedades
aflojando los resortes morales de su espritu..., ... Se nos
quiere halagar con las promesas de engrandecimiento
material. Yo prefiero, porque los considero ms digno de una
sociedad como de un individuo, vivir con menos lujo y con
menos pompa, siempre que me gobierne y me dirija yo
mismo. Prefiero una vida modesta, autnoma, a una vida
esplendorosa sometida al tutelaje...
b)
La tentacin del poder absoluto. Todo poder tiende a

corromper; el poder absoluto corrompe absolutamente.
Alguien que carece de una sensibilidad moral excepcional, y
que no es sino una persona ordinaria, comn y corriente,
puede sucumbir frente a la tentacin extraordinaria que surge
de las inmensas posibilidades del poder, a menos que se la
limite y se la controle. Expresara Elpidio Gonzlez: El
radicalismo es una fuerza principista y los gobiernos son
medios para servir al pas y no a fines personales y...
c)
La prdida de un orden poltico. Bajo cualquier sistema

poltico existe un orden poltico natural al cual la accin
poltica debe sujetarse en aras de la estabilidad y el
bienestar de la nacin. El orden poltico es la nica
posibilidad de trabajar por el bien comn. Su contraparte, el
desorden poltico, implica el desquicio general de las
funciones sociales, de modo que nadie trabaja en lo que le
compete. Dira Dante: Siempre la confusin de la persona
es principio del mal de la ciudad.
Podemos, lgicamente, reducir los tres factores de desnaturalizacin del

Estado, anteriormente mencionados, a un solo eje fundamental: la
conducta. Segn el diccionario de la lengua espaola, conducta, entre
otras acepciones, es la manera con que los hombres gobiernan su vida
y rigen sus acciones. Como ya sabemos, el hombre es un ser libre,
capaz de autodeterminarse y que acta segn una eleccin. Tambin
dijimos que la tica esta compuesta por la moral, el derecho y los
convencionalismos sociales.
Por lo tanto una conducta ser ticamente positiva siempre que el
hombre encamine su vida conforme a las costumbres sociales y normas
30
UNSA
jurdicas vigentes, y cuyos principios morales, que por naturaleza indican

qu es lo bueno, no queden slo en el campo de la abstraccin o el
conocimiento, sino que los concrete mediante su observancia. En
resumen, ser una conducta acorde a la tica aquella conducta virtuosa.
La virtud es la disposicin constante del alma a conducirse de acuerdo
al bien y a evitar rigurosamente el mal. Las virtudes que hacen tica a
una conducta, y que son adems indispensables en un estado
democrtico, son las siguientes:
Austeridad: consiste en llevar una vida modesta y de
probada honradez.
Veracidad: Virtud que nos conduce siempre a manifestar
lo que creemos o pensamos.
Lealtad: Nos obliga a ser fieles y rigurosos en el
cumplimiento de los compromisos y obligaciones, en la
correspondencia de afectos, etc.
Tolerancia: Respeto y consideracin de las opiniones
ajenas. No es aprobar el error, sino simplemente, la
capacidad de convivir con lo diferente.
Espritu de Trabajo: Inclinacin a realizar con
entusiasmo y eficacia los labores que se emprenden.
Perseverancia: Firmeza en los propsitos o en la
prosecucin de algo que se ha comenzado.
Fraternidad: Consiste en considerar a nuestros
semejantes como hermanos. Es el amor al otro que se
manifiesta mediante acciones de beneficencia y
benevolencia.
Patriotismo: Vnculo espiritual que nos une a la patria
incondicionalmente. Se manifiesta sirviendo con amor y
abnegacin, alentando los ideales de la nacin,
reverenciando sus glorias, amando su tradicin y
respetando sus smbolos.
Abnegacin: es un sentimiento que nos mueve a dejar de
lado nuestros propios afectos o intereses en servicio de la
patria, para el bien de la comunidad en general, para el
bien del otro.
Es fcilmente entendible entonces que los tres factores de
desnaturalizacin del Estado tienen su semilla o su fundamento en una
31
UNSA
conducta ticamente negativa: en la mentira, la deslealtad, la

intolerancia, el egosmo, en la carencia de patriotismo, etc.
Krause, filsofo de gran influencia sobre la doctrina radical, sostena que
la ley moral lleva implcita la libertad y el orden, siendo su mxima de
conducta ms difundida: "Haz el bien por l bien mismo".
Plenitud, es una totalidad, una integridad. Observaremos entonces cmo
esta filosofa es el camino para alcanzar la plenitud del hombre, quien
vive en sociedad para alcanzarla, configurndola al nivel de un bien
comn, principio y fin de la existencia de la poltica. La historia de
nuestro pas muestra cmo, buscando lo mejor para la concrecin de un
mejor estilo de vida al servicio de la consecucin del bienestar comn,
se han obtenido, en un proceso que comienza el siglo pasado y que an
no termina, la emancipacin y la independencia, la democracia y la
libertad. Pero an no hemos concluido, la igualdad y el federalismo
verdadero son tareas pendientes.
Es oportuno destacar que la prdida del camino tico de la poltica, no
es ms que el reflejo de una sociedad que tambin lo ha perdido. Al fin y
al cabo, los hombres de la poltica, forman parte de la sociedad a la cual
representan y dirigen. Es imposible pensar que en sociedades corruptas
y desnaturalizadas, que no saben de donde vienen ni adonde van, que
han olvidado su pasado y no tienen visin de futuro, en donde la
hermandad es una palabra cada da ms en desuso ya que cada cual
busca sobreponerse al prjimo en vez de mancomunadamente buscar lo
mejor para todos, pueda surgir una minora dirigente inmune a tal
peligrosa enfermedad como lo es la corrupcin, el extranjerismo y lo
peor de todo, la indiferencia.
Pero tambin es cierto que la clase dirigente, que en realidad no es
"clase" sino minora, es la encargada de dirigir y de dar el ejemplo a la
comunidad y que por lo tanto, tiene una mayor responsabilidad. Dirigir
significa enderezar, llevar rectamente una cosa hacia un lugar sealado.
La falta de tica en todos los mbitos es un problema de fondo.
Tenemos que tomar conciencia de que somos muchos, pero que
conformamos uno solo, nuestro pas. Tenemos que replantearnos
quines somos, a dnde vamos y a dnde queremos llegar. Sobre la
experiencia del pasado, los valores de aquellos que forjaron la libertad y
la democracia, deberemos empezar de nuevo, pero con los ojos puestos
en el futuro.
32
UNSA
10. CORRIENTES TICAS CONTEMPORNEAS

(Eudoro Terrones Negrete)
Entre las corrientes ticas contemporneas del siglo XX se consideran el
voluntarismo, el existencialismo, el anarquismo, el pragmatismo, el
marxismo, el neopositivismo, la liberacin, el emotivismo y el relativismo.
a)
tica voluntarista: Segn la tica voluntarista la voluntad

viene a ser el fundamento bsico del mundo, es el ltimo
constituyente de la realidad, el elemento primario del
universo. Niega que la voluntad humana est condicionada
por el medio circundante. La voluntad humana es bsica en
todos los problemas morales y superior a todos los dems
criterios morales, como la conciencia o el poder del
razonamiento. Segn esta teora subjetiva la eleccin de la
voluntad determina el bien. Es equivalente a indeterminismo
y libertad. FEDERICO NIETZSCHE (1844-1900). Filsofo
alemn, creador e impulsos de la denominada Filosofa de la
vida, o voluntarismo. Segn su filosofa, la voluntad
autntica de vivir es voluntad de poder.Ante las preguntas,
qu es lo bueno?, qu es lo malo?, responde el filsofo.
Lo bueno es todo cuanto eleva en el hombre el sentimiento
de podero, es el podero mismo. Y, todo cuanto nace de la
debilidad es lo malo. Para Nietzsche, los dbiles y los
fracasados deben sucumbir, no tienen el derecho de vivir, por
el contrario se les debe ayudar a perecer. Los que
menosprecian la vida, son los malos. Los que la afirman y
fomentan, son los buenos. El bueno, dice Nietzsche, es el
poderoso y el fuerte. Precisa que slo es digno de ser vivida
aquella vida que desarrolla la fuerza e integridad, a pesar de
los sufrimientos y las peripecias que tiene la existencia y sin
caer en un mundo utpico. Todo valor se mide por su
incremento de fuerza, por su voluntad de podero. Se da
valor a la tendencia, a la aspiracin, al esfuerzo, a la
voluntad. Deca: Vida, eres mala, pero te adoro porque eres
bella. La filosofa nietzschiana es conocida con el nombre de
voluntarismo precisamente porque contrapone a la razn la
voluntad. La fuerza motriz del desarrollo y progreso del
hombre y la sociedad es la voluntad de vivir, y la voluntad de
poder. Identifica dos tipos de moral: la moral de los seores y
la moral de los esclavos.
33
UNSA
La moral de los seores. Consiste en rendir culto a la

fuerza y al dominio: Todos los instintos afirmativos y
fomentadores de la vida, la voluntad de podero, son para
ellos buenos y sanos. Aqu se aprecia y valora al hombre
fuerte, al astuto, al capaz, al individuo que se supera y
triunfa, al hombre que lucha por la existencia superada de
sus limitaciones y peripecias. Es la moral de la clase de
los seores, de la clase dominante, de la clase dotada de
suficientes recursos econmicos y financieros (clase
capitalista). La tabla de los valores es transmutada: la
objetividad es sustituida por la personalidad creadora, la
bondad, la virtud, la humildad y el orgullo, por la
satisfaccin, el riesgo, la piedad, la crueldad, el amor al
prjimo y el amor a lo lejano. A este tipo de moral
pertenece la clase de los Superhombres.
La moral de lo esclavos. Es la moral de la clase
dominada, oprimida y explotada o de cuantos no pueden
imponer su voluntad a los dems (los dbiles y esclavos).
Aqu se practica las leyes de la moral comn : el amor al
prjimo, la hermandad; el perdn, la piedad, la sumisin,
la humildad y la satisfaccin. A este tipo de moral
pertenece el Judasmo y el Cristianismo. Nietzsche
denomin Inmoralismo a la nueva concepcin de la tica
del Superhombre.
b)
tica existencialista: Para el existencialismo la existencia

est antes o por encima de la esencia. Coloca en el centro
de la reflexin el hecho concreto de la existencia.
Representantes: Sren Kierkegaard, Unamuno y Jean Paul
Sastre. SOREN KIERKEGAARD (1813-1855). Para el
hombre tico es ms valioso el deber que el amor, la ley
moral que la religin, la existencia social que la divinidad. La
existencia humana se explica a travs de tres estadios: el
estadio esttico, el estadio tico y el estadio religioso. La
etapa esttica consiste en vivir sobre la superficie de la vida,
en el plano sensible, procurando slo el placer sin
obligaciones ni compromisos.
La etapa tica constituye un salto en profundidad, en ella la
persona cumple con su deber y sus compromisos, une lo
singular con lo general. En la esfera religiosa se vive lo
34
UNSA
autntico, bajo el signo de la fe y la mirada de Dios. Aqu

emergen al mximo la culpabilidad y el sentimiento de finitud
y la razn resulta absurda frente a los dictmenes de la fe.
Segn Kierkegaard el contenido de la verdad, considerado
intelectualmente es la verdad y la verdad hace al hombre
libre. Lo que yo digo es algo muy simple y sencillo: que la
verdad slo existe para el individuo cuando l mismo la
produce actuando.
Jos Miguel de Unamuno (1864-1935). Escritor y profesor
espaol, manifiesta que Slo existe el hombre de carne y
hueso, el que nace, sufre y muere, el que come y bebe, el
que juega y duerme, el que piensa y quiere; el hombre que
se a y a quien se oye, el hermano, el verdadero hermano.
Para Unamuno cada hombre individual es un fin en s mismo
y no un medio. Abog siempre por los hechos concretos,
experimentales del hombre vivo individual.
Jean Paul Sartre (1905-1980). La existencia precede a la
esencia, significa que el hombre comienza por existir, se
encuentra, surge en el mundo y despus se define. De tal
manera que el hombre es como un proyecto que va ir
determinndose a travs de su existencia. El hombre no es
otra cosa que lo que l se hace, dice Sastre. Para este
filsofo existencialista, la existencia es la fundamental
actividad del hombre en donde se van articulando las ideas y
las cosas. La existencia humana es actividad, movilidad.
Existir o vivir equivale a elegir entre diferentes propsitos y
objetivos- La existencia no es un estado, sino un permanente
llegar a ser. Sastre considera que el hombre est condenado
a ser libre, es decir no somos libres de dejar de ser libres. El
hombre es ntegramente libre y enteramente responsable de
sus actos, absolutamente incondicionado. Slo nuestros
actos nos juzgan: son irreversibles. De hecho, somos una
libertad que escoge, pero no escogemos ser libres, estamos
ms bien condenados a la libertad. Yo estoy obligado a
desear, al mismo tiempo que mi libertad, la libertad de los
otros. El hombre es lo que l hace de s mismo. Por lo tanto,
afirma Sastre, nuestra tica debe consistir en querer ser
libres, en serlo nosotros y en querer que los dems lo sean :
en obrar en todo momento para que esta libertad se realice
de modo efectivo. La angustia, proviene de que el hombre no
35
UNSA
es sino que se hace y al hacerse asume responsabilidad,

porque se resuelve en actos absolutamente suyos y libres.
c)
tica anarquista: Anarquismo, etimolgicamente significa

ausencia de gobierno. Todo lo proveniente del orden moral,
todo lo que ostenta carcter legal y normativo se reduce a un
conjunto de convencionalismos establecidos artificiosamente
por la sociedad. El estado es el peor enemigo del hombre.
Elimnese el Estado y desaparecern los males de la vida
humana. Positivamente, el anarquismo recomienda una vida
sencilla de actividad no artificiosa y placeres no complicados.
Los anarquistas declaran la guerra a las normas morales, al
derecho, a la religin, al Estado, a la familia. Slo reconocen
una norma: lo que proviene de la naturaleza.
Representantes del anarquismo son Max Stimer (alemn),
William Godwin (ingls) y Miguel Bakunn (Ruso).
La idea de Juan Jacobo Rousseau: El hombre naci libre y
est dondequiera encadenado, se convierte en uno de los
principios bsicos del anarquismo, el cual intenta romper las
cadenas mediante la reorganizacin de la economa y la
poltica para liberar al hombre de la opresin del Estado.
William Godwin (1756-1836). Godwin asignaba prioridad al
influjo que sobre el hombre ejercen la moral colectiva y el
medio social. Vea como ideal la sociedad de pequeos
productores independientes organizados en pequeas
comunidades. Max Stirner (1806-1856). Filsofo alemn,
publica su libro El nico y su propiedad, en el que
desarrolla el sistema del anarquismo. Para Stirner la nica
realidad es el Yo, y todo el mundo es su propiedad. El ideal
social de Stirner se cifra en la unin de los egostas, en la
cual cada uno ve en otro tan slo un medio para alcanzar sus
objetivos.
Bakunin (1814-1876). En su obra Catecismo revolucionario
pide la abolicin de la sociedad burguesa, el revolucionario,
dice, desprecia la moral, la religin, el derecho. Entre l y la
sociedad hay una lucha a muerte, un odio irreconciliable. La
religin es una locura colectiva. La Iglesia es una especie
de taberna celestial. El Estado es el principal opresor de la
36
UNSA
humanidad. En el aspecto tico, Bakunin piensa que la

moral no tiene otro origen, otro estmulo, otra causa, otro
objeto que la libertad. La moral misma no es otra cosa que la
libertad. Por eso, todas las restricciones que se le han hecho
a la libertad con el fin de proteger a la moral siempre han
resultado en detrimento de sta. El ideal tico se encuentra
en la libertad individual y para ello es necesaria la
destruccin de todo sistema normativo que la impida.
d)
tica Marxista: Segn A. F. Shiskin, en su obra tica

marxista, la tica marxista considera la moral como reflejo
de las relaciones sociales en desarrollo, como expresin de
los intereses de las distintas clases que afirman su
comprensin del bien y el mal, del deber y la conciencia, del
bien social y la felicidad individual. La tica marxista, al
expresar los intereses de la clase ms progresista de la
historia, el proletariado, fundamenta tericamente los
principios de la moral comunista, de la moral de la ayuda
recproca, de la camaradera y el colectivismo.
Carlos Marx (1818-1883). Carlos Marx es el fundador del
comunismo. Segn l, en la historia se encuentra una
estructura formada por las relaciones econmicas y sociales,
y una superestructura que es el resultado de una estructura
econmica dada. La superestructura est constituida por la
religin, el arte, la filosofa, la ideologa, la moral, etc. En
Marx se encuentra una autntica filosofa de la historia, toda
vez que pretende encontrar la ley que explique la historia
humana. Esta ley implica sostener que el modo de
produccin de la vida material condiciona el proceso de la
vida social, poltica y espiritual en general. La historia se
explica por las contradicciones de su vida material, por el
conflicto existente entre las fuerzas productivas sociales y las
relaciones de produccin. En la historia, se advierten as, por
su modo de produccin, sociedades como la asitica, la
antigua, la feudal y la moderna burguesa.
Marx crtica la sociedad burguesa, por cuanto esta
representa la ms avanzada etapa de explotacin del
hombre por el hombre. El trabajador en la sociedad
capitalista, la explotacin del hombre por el hombre llega a
su mximo, porque el capital es la forma de una riqueza
acumulada a base de la utilizacin del trabajo de los
proletarios, explica Marx. La ganancia que enriquece al
37
UNSA
capitalista proviene, segn Marx, de la explotacin del

trabajador, que es la plusvala. El obrero crea en seis horas
(tiempo de trabajo necesario) un producto que basta para su
mantenimiento, durante las seis horas restantes (tiempo de
trabajo suplementario o adicional) engendra un plusproducto,
que es la denominada plusvala.
e)
tica Pragmatista: Representantes de la tica pragmtica

son Charles Peirce, Wiliam James y John Dewey. La tesis
central del pragmatismo radica en la Accin y la Utilidad.
La verdad consiste en la utilidad. La veracidad, por ejemplo,
de las ideas o de una conducta tica determinada, consiste
en el BUEN XITO que puedan tener. As, el criterio de
verdad es el xito prctico tenido en el mundo. El
pragmatismo altera o cambia el sentido de verdad tradicional
y lo hace relativo a una casustica de la produccin y de la
utilidad. El pragmatismo est basado en el principio de que
toda concepcin abstracta tiene sentido slo y en cuanto
influye en la experiencia concreta.
Charles Sanders Peirce (1839-1914). Filsofo americano,
sostiene que toda la funcin del pensamiento es producir
hbitos de accin. Para el pragmatismo el valor de las ideas
deriva de un sentido prctico. Todo pensamiento es un
instrumento para resolver problemas inmediatos. Es el autor
del principio tico segn el cual la limitada duracin de todas
las cosas finitas exige lgicamente la identificacin de los
propios intereses subjetivos con los de una comunidad
ilimitada de personas y cosas.
John Dewey (1859-1952). Filsofo americano, define la idea
como una indicacin de algo para ser hecho, es decir como
un aguijn para la accin. El hombre, dice, es el homo
faber. Los hombres estn constituidos ms para actuar que
para teorizar. Toda la actividad del hombre es moral. La
moral es todo el ser humano puesto en accin. Para Dewey,
Es mejor para la filosofa el error participando activamente
en las luchas y problemas actuales de su propia poca y
tiempo, que el mantener una unnime imposibilidad
monstica sin relieve y sin influjo en las ideas generadoras
de su presente contemporneo. Dewey considera que la
vida moral no est en las costumbres o en los hbitos, sino
en que apliquemos el juicio correctamente para decidir
38
UNSA
cules son los valores que debemos hacer permanecer en

nuestra cultura, rechazar lo que sea una contraposicin a
stos y actuar en consecuencia.
f)
tica Neopositivista: El neopositivismo centra su inters en

el anlisis del lenguaje moral. La moral consiste en un
anlisis de las proposiciones morales o del lenguaje sobre la
conducta moral. La tica se reduce a un examen de trminos
como los siguientes: bueno deber, recto, justo, obligacin,
etc, as como a una investigacin sobre cuestiones lgicolingsticas, por ejemplo:
Cul es el significado de los trminos evaluativos?
Es un juicio de valor susceptible de verdad?
Cabe inferir legtimamente una prescripcin (o un juicio
de valor) de un juicio de hecho?
El neopositivismo concluye que los trminos morales no
pueden ser definidos, sino slo aprehendidos de un modo
directo e inmediato, o sea intuitivamente, tesis sta sostenida
por los intuicionistas George Edgard Moore, Prichard y Roos.
La tica, segn el neopositivismo, no es ciencia. Los juicios
ticos no pertenecen ni a la matemtica, ni a las ciencias
positivas. Por consiguiente no puede decirse que sean
verdaderos o falsos, porque carecen de sentido. Qu
expresan, entonces, los juicios ticos? Expresan slo
estados anmicos, deseos traducidos en imperativos,
mandatos o simples exclamaciones.
George Edward Moore (1873-1958). Este filsofo ingls
distingue lo bueno por medio de la intuicin (intuicionismo)
por medio de una facultad que nos permite percibir las
acciones buenas y malas, concebidas como valores
intrnsecos, pero no las podemos definir. La doctrina tica de
Moore tiene dos partes. Primeramente es una averiguacin
de las cosas buenas, luego es un anlisis del significado de
bueno. Y sostiene que bueno es un predicado bsico y que
corresponde a un concepto que designa algo no natural. Los
filsofos que intentaron reducir el concepto de bueno a otro
concepto, o trataron de identificarlo con otro concepto, han
cometido lo que desde Moore se conoce con el nombre de
39
UNSA
falacia naturalista. Bueno puede ser el nombre, dice, que

designa una cierta actitud: la de aprobacin.
Alfred Julio Ayer (1910), filsofo ingls, considera que los
conceptos ticos no describen ni representan nada, por la
sencilla de que no existen tales propiedades como bueno,
deber, etc; son solamente expresiones de emociones del
sujeto. Estos conceptos slo tienen un significado emotivo,
ya que no enuncian hechos y, por ello, las proposiciones
morales carecen de valor cientfico.
g)
tica Emotivista: Otras tendencias contemporneas de la

tica est ligada al nombre de C.L. Stevenson, pensador
norteamericano, quien escribe el ensayo El significado
emotivo de los trminos ticos (1937), cuyas ideas
esenciales dan lugar al surgimiento de la corriente tica
denominada emotivismo. Stevenson, por ejemplo, entre el
uso descriptivo y el uso dinmico o emotivo de las palabras
considera que resulta imposible definir lo bueno sin tener en
cuenta el sentido emotivo que lo envuelve. El significado de
esto es bueno equivale ms o menos a l de me gusta esto,
aficinate a ello t tambin.
h)
tica Relativista: Segn el relativismo tico las verdades

ticas son relativas, que la rectitud de una accin y la bondad
de un objeto depende o consiste en la actitud tomad hacia l
por un individuo o grupo, y puede variar de individuo a
individuo o de grupo o grupo. El relativismo sostiene que la
moralidad no es idntica en todas las circunstancias. La
moralidad se basa en acuerdos establecidos entre grupos
sociales determinados. Los juicios morales revelan
concepciones de la vida diferentes entre si y a veces
incompatibles. La moralidad no es homognea, est
subordinada a grupos morales y sus intereses. Nadie puede
escapar a la moral de su tiempo.
i)
tica de la Liberacin: La tica de la liberacin es propia de

los pases que sufrieron la dominacin y la dependencia,
aunque esta tica es vlida para todo lugar y situacin donde
haya opresin del hombre por el hombre y opresin del
hombre por el Estado.
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UNSA
Para el filsofo Leopoldo Zea, la dependencia se ha

producido cuando nuestros pueblos pretendieron imitar
modelos de sociedad (llmese liberalismo, positivismo,
socialismo, etc) sin asimilar, sin reconocer plenamente su
pasado histrico, cayndose as a nuevas dependencias. El
aceptar un modelo, deca Zea, es ya aceptar una
subordinacin. Lo que se debe es reconocer la libertad en los
otros y hacer que esta libertad sea reconocida por los otros.
Ningn hombre, ningn pueblo puede ser modelo de libertad
de los otros, por distintos o semejantes que stos parezcan.
Son los modelos los que crean los paternalismos, las
dictaduras para la libertad y en nombre de la libertad. Una
libertad que se niega a si misma al no reconocer en otro
hombre su posibilidad. Antecedentes de la tica de la
liberacin los vamos a encontrar en aquellos pensadores que
en su tiempo criticaron o se rebelaron contra las injusticias
originadas por las guerras de conquista, contra el
colonialismo, contra el imperialismo, contra toda suerte de
servidumbres, hombres como Fray Bartolom de las Casas,
Simn Bolvar, Marx, Lenin, Haya e la Torre, Jos Mart,
Paulo Freire, etc.
Para Enrique Dussell, la filosofa de la liberacin es un
discurso filosfico y tico, es un saber cientfico-dialctico
que da prioridad temtica a la praxis de liberacin del
oprimido (histrico-social como clase, geopolticamente como
nacin, Sexualmente como oprimido por la ideologa y
prcticas machistas, pedaggicamente alienado y todo
encerrado en un fetichismo idoltrico. La tica de la
liberacin es una praxis porque constituye un arma de
liberacin de los oprimidos, de las clases dominadas, de los
marginados, de los que Franz Fannen dira los condenados
de la tierra.
En el aspecto ertico (relacin amorosa) la tica de
liberacin se opone al machismo, al sometimiento de la
mujer, a la concepcin de la mujer como mero objeto sexual.
Segn Dussell, es necesario negar el discurso freudiano,
reconstruirlo en forma inversa, ya que para Freud la
sexualidad es lo masculino pero no lo femenino, la
oposicin se enuncia genitalidad masculina o castracin.
Dentro del mbito ertico Dussell plantea problemas
cruciales como el del aborto y la homosexualidad. Respecto
41
UNSA
al aborto, piensa que es necesario tomar en cuenta que la

separacin del feto del tero materno es un acto tico cuya
responsabilidad es atribucin del sujeto humano mujer, cuyo
cuerpo propio es su ser. En relacin al problema del
homosexualismo Dussell sotiene que la tica ertica debe
sobrepasar el sexo para llegar a la persona misma del
otro. Una relacin sexual es justa si se respeta, en justicia,
la persona del otro y en la relacin no es imposible un tal
respeto.
42
UNSA
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UNSA
REACTIVOS DE EVALUACIN
I: Determinar las palabras clave y su significacin
II:
Elabore un mapa conceptual: La Conducta Humana y la tica.
III:
Prepara un ensayo sobre

condicionamiento social
La
Libertad
humana
IV: Responda a las siguientes interrogantes

a) Cmo evaluar la tica como conocimiento?
b) Diferencias y/o semejanzas de la tica y Moral.
c) La leyes obligan o imponen su cumplimiento?
d) Qu es una obligacin moral?
e) Explicar la relacin entre tica y Poltica.
f) Explicar la relacin entre tica y Pedagoga.
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el
UNSA
CAPTULO
LA TICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Juan Kujawa Haimovici
OBJETIVOS
1. Sealar las caractersticas y presencia de un Cdigo de tica
requerida para el ejercicio docente.
2. Sealar la importancia de de la tica y Moral en la dimensin
social educativa.
3. Explicar los principios de la tica en la vida pblica.
4. Determinar la relacin entre la tica en el ejercicio
profesional.
5. Conocer la integracin de la tica y la cultura organizacional
educativa.
1. ETICA Y EDUCACIN
Actualmente el pas y todas las estructuras que la sustentan, se
encuentran sumergidas en una crisis que esta planteada a todo nivel:
Econmico, Poltico, Educativo, (Sector al cual se le endosa una alta
cuota de responsabilidad), Religioso, Militar, Gremial, e incluso de orden
Moral.
Diversos autores plantean que la solucin a esta diversidad de crisis se
puede abordar desde un punto de vista educativo fundamentalmente.
"Muchos pensadores venezolanos y lderes apuntan reiterativamente
que la alternativa educativa es una de las soluciones; pero no una
45
UNSA
educacin slo de contenidos, sino de procesos. Es hacia lo que

apuntan los escritos y reflexiones de Uslar Prieti, Jenaro Aguirre, S.J.,
Luis Ugalde, S.J., Oswaldo Romero, y otros."
Las actividades humanas de mayor envergadura giran en torno a los
grandes valores, y las ciencias buscan tambin algunos valores.
La tica en nuestro sistema de gobierno, no se le ha dado la debida
importancia como un elemento de su estructura organizativa o funcional,
ni en lo terico ni en lo practico, a pesar de que la Comisin Presidencial
para la Reforma del Estado, COPRE, ha elaborado un anteproyecto de
un Cdigo de tica de los Servidores Pblicos, (1996) cuyo objetivo
es"...trabajar con un concepto amplio de lo ticamente deseable e
indeseable." Una revisin de instrumentos similares en el derecho
comparado latinoamericano confirma la validez de dicho criterio. As en
el Cdigo de tica Profesional do Servidor Publico Civil do Poder
Ejecutivo Federal de Brasil encontramos disposiciones como la IX que
reza as: La cortesa, la buena voluntad, el cuidado y tiempo dedicado al
servicio pblico caracterizan al esfuerzo disciplinado. Tratar mal a una
persona que paga sus tributos directos o indirectos, significa causarle
dao moral. De la misma forma, daar cualquier bien perteneciente al
patrimonio publico, por descuido o mala voluntad, no solo constituye una
ofensa a la dotacin e instalaciones del Estado, sino a todos los
hombres de buena voluntad que dedicaron su inteligencia, tiempo,
esperanzas y esfuerzos para construirlos."
Aunque el texto citado es mas la base de la cual derivaran un conjunto
de normas que un mandato propiamente dicho, nos sirve, sin embargo,
para explicar criterios de los que hemos partido. Consiste en que un
cdigo de tica no puede eludir el riesgo de caer en el terreno de lo
exhortativo y aleccionador, porque la tica se refiere mas a los motivos,
intenciones, aspiraciones, actitudes y disposiciones que a conductas
externas.
Es as como este anteproyecto define y establece un conjunto de
valores fundamentales tales como: la honestidad, la imparcialidad, la
eficiencia, la responsabilidad, la disposicin y la respuesta, la veracidad,
la pulcritud y el decoro, la informacin y la transparencia y la actitud de
servicio a la ciudadana.
Este Anteproyecto contribuye a definir y normar la concepcin que
anima al Estado Venezolano sobre los valores ticos que han de regirlo,
en especial el ejercicio de la Administracin y del Gobierno; y a formular,
de manera explcita e inequvoca, las expectativas ticas que dicho
Estado abriga respecto de todas las ramas del Poder Publico y del
personal estatal, tanto en los niveles funcionales como en los diversos
mbitos territoriales.
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UNSA
Igualmente seala que: "Antes de seguir adelante, precisa plantearse

una cuestin que podr parecer fundamentalmente filosfica pero es, no
obstante de importancia decisiva para aclarar los alcances del cdigo.
Se trata de preguntarse si cabe legtimamente al Estado definir y
diferenciar lo que es tico de lo que no lo es."
"La respuesta seria negativa en el sentido de que ante el Tribunal de la
Conciencia de cada quien lo tico viene determinado por intenciones
que escapan a cualquier regulacin. Esto significa, entre otras cosas,
que nadie puede asegurar que por el solo hecho de cumplir las
disposiciones de un cdigo alguien habra realizado un comportamiento
tico."
La normativa tica puede plasmarse en normas escritas o de
costumbres arraigadas. En las instancias del Poder, la norma
consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita.
Tambin el desempeo tico en los funcionarios pblicos, y no escapa
de esta observacin el profesional de la docencia, se tilda u observa, en
matrices de opinin, como cuadros ineficientes; frente a cuadros
eficientes y fiables en el sector privado.
El Profesional de la Docencia no puede esquivar o eludir su
responsabilidad ante una sociedad en plena transformacin. Hay una
responsabilidad directa en la gestin de los asuntos pblicos, que debe
complementarse con un Cdigo de tica de obligada observancia, dado
que toda amenaza al mismo es una amenaza al espritu de la
organizacin, y en particular a la Organizacin Educativa donde se
desenvuelve profesionalmente.
En una sociedad donde la crisis de valores es reseada y apuntalada
casi a diario, las prcticas antipticas en contra de la organizacin son
modos seguros de agravar las desigualdades y la marginacin social.
Los Cdigos de tica, se pueden presentar como elementos de equidad,
que se reflejarn en la Organizacin social, la Competitividad, la
Transparencia y la Excelencia en el desempeo de funciones y
prestacin de servicios. (Como el educativo, por ejemplo).
2. NECESIDAD DE UN CDIGO DE ETICA PARA EL PROFESIONAL
DE LA DOCENCIA
Diversos autores han enfocado la tica desde sus perspectivas de
investigacin; y tenemos as la tica en al mbito empresarial,
econmico, y educativo, entre otros.
La tica, tiene como objeto la interpretacin de lo que est bien y lo que
est mal en la conducta humana. En este sentido, tenemos tres clases
de actos:
a)
Aquellos que el hombre debera hacer.
b)
Aquellos que no debera hacer y

47
c)
UNSA
Aquellos que puede hacer o dejar de hacer.
Santana (1990), seala que " El lenguaje tico se ha convertido en uno

de los problemas fundamentales de la tica contempornea. En tanto
que disciplina normativa, la tica desarrolla un tipo de argumentacin
persuasiva, que mueve a la accin. El lenguaje propio de la tica es de
naturaleza prescriptiva y se expresa mediante mandatos, instrucciones,
recomendaciones, consejos o mediante juicios de valor."
Durante la etapa de modernizacin, comienza el aprendizaje
democrtico y con l un nuevo formulismo tico, que el periodo
dictatorial transforma en postulados basados en la coaccin y el deber
impuesto.
La preocupacin por desarrollar el aspecto tico y deontolgico se ve
igualmente reflejada en "la necesidad de crear una cultura de la
responsabilidad y de la eficiencia, como tica del funcionario pblico y
una cultura social de la honestidad como contexto general, que ate y
obligue al servidor pblico y a todo el conglomerado social de la
Repblica."
Contina sealando Lander (1996) que "Es as como lograremos la
institucionalizacin de la tica, fundamento y fuerza originaria para que
el Estado, la administracin publica en general y el ciudadano desde sus
organizaciones de la sociedad civil, se apoyen y refuercen el tejido de
las normas cuyo cumplimiento nos alejen de la ley del mas fuerte, de los
rezagos autoritarios, de clientelismos. Es decir, que cada quien haga
bien lo que tiene encomendado."
La Defensora del Pueblo plantea la "adopcin y aplicacin de cdigos
severos de conducta" para los miembros de la administracin pblica y
privada, incluyendo a los gremios, y una cultura de la responsabilidad y
la eficiencia como tica del funcionario pblico. Manifiesta su
preocupacin por el establecimiento de un Nuevo Orden tico. Adems
"el generar la concertacin en lo social, poltico, econmico, nacional,
regional, y municipal, hacia el establecimiento de un compromiso
nacional sustentado en la educacin como actividad rectora para
promover un cambio radical, orientado a consolidar aquellos
comportamientos ticos que permitan asegurar la existencia de una
sociedad donde la corrupcin cada vez sea menor, con el consiguiente
mayor saneamiento y eficiencia de la administracin pblica y privada.
La Organizacin de los Estados Americanos, O.E.A., en la Convencin
Interamericana contra la Corrupcin, (Marzo 1996) plante la
conveniencia de considerar la aplicabilidad de medidas destinadas a
crear, mantener y fortalecer " Normas de conducta para el correcto,
honorable y adecuado cumplimiento de las funciones pblicas".
Al estudiar diversos aspectos de la tica profesional y por ende sus
implicaciones en el desempeo personal y profesional, el profesional de
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UNSA
la docencia, forma parte de un Equipo de Trabajo, que se define como

"Un grupo de personas con roles especficos y responsabilidades,
organizados para trabajar juntos hacia metas y objetivos comunes, en
los cuales cada miembro depende de los otros para llevar a cabo
responsabilidades y as alcanzar metas y objetivos" (Metropolitan Life
Insurance Co).
La integracin de un equipo de trabajo debe incluir en su concepcin
lealtad, aceptacin, optimismo, colaboracin, respeto, confianza y
armona.
Con esto se persigue enfatizar en desarrollar habilidades y destrezas,
sentido de cohesin, logro de metas, cumplimiento de responsabilidades
y mayor dedicacin. .
Los diez problemas mas comunes que se presentan en un equipo de
trabajo son los siguientes:
Incertidumbre
Disgregacin
Autoritarismo
Miembros autoritarios, dominantes y reacios
El apresuramiento por obtener logros
Aceptacin de opiniones como hechos sin cuestionamientos
Atribucin de funciones no inherentes a su rol profesional
Descalificacin de alguno de sus miembros
Lucha de poder entre sus miembros
Las condiciones mnimas para alcanzar el xito en un equipo de trabajo

son entre otras la de propiciar la existencia de una estructura plana y
flexible, con valores y visin compartidas, donde la lealtad, la
aceptacin, el optimismo, la colaboracin, el respeto, la confianza y la
armona
son
elementos
indispensables
para
su
optimo
desenvolvimiento.
El sentido de cohesin, el logro de metas, cumplimiento de
responsabilidades y la dedicacin son otros aspectos a considerar
dentro de las cualidades de un equipo de trabajo.
Todo lo que pueda suponer una ayuda para que las decisiones tomadas
por un equipo o un miembro de el, sean ticamente correctas es
bienvenida. Puede ser til, como sugiere Laura Nashh, de la Boston
University, hacerse algunas preguntas:
Cul es el objetivo preciso?
Cmo se ha llegado hasta aqu?.
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UNSA
Qu intenciones persigue esta decisin?

Se perjudica a alguien?
Es previsible un cambio de circunstancias capaz de modificar los
puntos de vista?
A quien estoy dispuesto a dar explicaciones?, etc.
Y en este sentido la existencia de los cdigos de tica resulta muy til
porque indica unos puntos de reflexin y tambin "porque puede impedir
paradoja de aislamiento, segn la cual cada uno quiere actuar bien
moralmente, si los dems tambin lo hacen, pero no lo hace si teme ser
el nico que acta moralmente", y esto es muy importante en el
desempeo de sus funciones para el profesional de la docencia, y este
elemento por cierto:
La existencia de buenas Leyes o Cdigos de tica en el caso que nos
ocupa no basta para garantizar un orden social justo. De hecho ya se
sabe que ante cualquier ley cabe manifestar el deseo de cumplirla o
cabe, por el contrario, dar rienda suelta a la inclinacin a evitarla (Ortiz,
1995).
Esto ya depende ms de la cultura de los pueblos y de las personas. Y
la tica nunca est de ms. Porque est claro que esa actitud de fondo
constituye un sentimiento moral. Bajo esta perspectiva no se puede
descalificar la proliferacin de cdigos ticos diciendo que estn de ms,
o que son triviales.
El asunto reclama una consideracin mucho mas detenida. Como
siempre, requiere distinguir, porque llamamos cdigo de conducta a
cosas muy diversas. Y no conviene mezclar.
Cuando algunos organismos reguladores del mercado de valores
imponen un cdigo de comportamiento, lo hacen con la clara intencin
de que se cumpla. En el poder que ostenta radica el que los enunciados
dejen de ser simples recomendaciones para convertirse en exigencias.
En este sentido, algunos colegios profesionales y asociaciones han
emitido en los ltimos aos diversas indicaciones acerca del buen hacer
profesional que, por lo menos, facilitan la actuacin de quienes desean
operar correctamente.
Para enmarcar las prcticas profesionales, vemos surgir cdigos de
comportamiento para psiclogos, abogados, fiscales, jueces, ingenieros,
mdicos, periodistas, enfermeras, investigadores, educadores, etc.
Los cdigos que rigen a los profesionales se basan en el carcter no
cuestionable -no negociable- de la dignidad personal, de la veracidad,
de la necesidad de establecer relaciones justas y de actuar segn la
prudencia.
50
UNSA
Abundan las recomendaciones acerca de como deben ser las relaciones

con los educandos, padres y representantes, compaeros de trabajo u
colegas, contribuyentes, usuarios de servicios pblicos, proveedores,
empleados, directivos y con el medio ambiente incluso. Los cdigos de
muchas instituciones suelen apuntar hacia objetivos diferenciados, que
se desean acaben impregnando el diario quehacer de la vida de una
determinada organizacin. "Es muy fcil ironizar o ridiculizar un cdigo
de estilo colgado de una pared, o sacado de una agenda. Pero esa
misma actitud denotara la falta de inters por cambiar las prcticas o
usos menos adecuados".
La aceptacin de un cdigo de tica, por tanto, es algo mas que una
declaracin de buenas intenciones, ya que nos introduce en una
perspectiva moral diferente; representa unos contenidos objetivos, fijos,
admitidos por todos, no negociables, gracias a lo cual la actuacin
ticamente correcta pasa de entraar un cierto riesgo - el riego de
quedarse solo - a ser socialmente reconocida y premiada.
Cuando existe una referencia tica objetiva - tenida por vlida por todos
los miembros de una organizacin - las acciones ya pueden ser
juzgadas como correctas o incorrectas; mientras que si no existen
referencias comunes las acciones se mueven con criterios estratgicos:
hago una cosa u otra segn lo que vaya a recibir a cambio, o segn las
repercusiones que puedo prever, o segn se intuya hasta donde va a
llegar la otra parte, etc.
Es por ello que proponer los elementos que conformaran un Cdigo de
tica para los Profesionales de la Docencia, independientemente de sus
funciones, es fundamental, si se quiere una mayor identificacin y
compromiso del funcionario con su rol y con la institucin a la cual
representa.
3. LA MORAL Y LOS VALORES EN LO SOCIAL, PERSONAL Y
PROFESIONAL
A travs del presente captulo se presentar un anlisis de la bibliografa
consultada referente a la tica Profesional, de manera que se pueda
cumplir con el Objetivo General Propuesto.
3.1. LA TICA Y LA MORAL Y SU RELACIN CON OTRAS
CIENCIAS Y ACTIVIDADES HUMANAS
Si la tica pretende lograr plena objetividad debe buscar apoyo en
diversas ciencias, especialmente en las ciencias que se refieren al
hombre. En seguida se mencionan algunas ciencias que pueden ayudar
a la tica en sus explicaciones: La Psicologa, el Psicoanlisis, la
Sociologa, la Antropologa e Historia, Teora del Derecho, y Economa,
las cuales en su conjunto establecen una relacin mutua e
interdisciplinaria, cuyo enfoque resulta ser por sus mltiples aportes,
transdisciplinaria.
51
UNSA
a)
La antropologa y la tica. Se ocupan las dos de las

costumbres humanas en diversos niveles de cultura y
civilizacin. La antropologa estudia el origen y el desarrollo
de las costumbres humanas, pero sin formular juicio alguno
acerca de su carcter moral o inmoral, en tanto que este
carcter, en cambio, es lo nico que interesa a la tica.
b)
La psicologa y la tica. Se ocupan ambas de la conducta

humana, esto es, de las capacidades y los actos del hombre.
Pero la psicologa estudia de qu modo se comporta
realmente el hombre, en tanto la tica examina como debiera
comportarse.
c)
La sociologa, la economa y la ciencia poltica. Estudian

la vida social del individuo, y as lo hace tambin la tica. De
hecho la actual situacin econmica que existe en nuestro
pas ha generado discusiones acerca de lo tico del
programa de ajustes que se adelanta.
3.2. LA IMPORTANCIA DE LOS VALORES EN LA DIMENSIN

SOCIAL PERSONAL Y PROFESIONAL
Los valores influyen decisivamente en la existencia, son nuestra
autodefinicin como personas, ocupan el primer lugar en nuestro orden
de prioridades, y orientan nuestras decisiones. Los valores se adquieren
y se configuran a lo largo de toda la vida. La teora de los valores como
disciplina filosfica relativamente autnoma surgi solo con los trabajos
de algunos filsofos de los siglos XIX y XX. Se destacaron ante todo
Lotze, Brentano y Lessing.
Podemos precisar el concepto moderno de valor; sin embargo, no es
fcil formular una definicin exacta. Citemos algunas definiciones entre
muchas otras:
Valor es todo lo que favorece el desarrollo y realizacin del hombre
como persona.
Valor es algo deseable y estimable para una persona o para un
grupo de personas.
Valor es una cualidad que percibimos en un objeto o en una
persona y que nos puede complementar y perfeccionar.
Valor es algo digno de ser buscado por alguien.
Valor es una cualidad de las cosas o personas, que corresponde a
alguna necesidad del ser humano.
Valor es el grado de excelencia de una persona o cosa.
Las personas se rigen por las normas que tres instancias le inculcan: o
transmiten : la familia, la sociedad y la escuela, y por ltimo el
Profesional, (Forma parte de la sociedad) el cual se rige por los Cdigos
52
UNSA
de tica Profesional y las Leyes de Ejercicio Profesional, de "obligada"

observancia.
El proceso es continuo y reversible. Es decir, la sociedad a travs de sus

mecanismos establece normas que son de cumplimiento de sus
miembros que a su vez conforman familias, cuyos miembros en edad
escolar asisten a las escuelas que el estado a creado y sostendr, las
cuales revierten sus " Productos" al medio social, y estos organizan
nuevas familias, siendo este proceso indetenible.
En este devenir tenemos a los medios de comunicacin social que
contribuyen ampliamente con la distorsin de los valores que
predominan en la sociedad. Ejemplos sobran en este sentido. Como
factor de equilibrio (o desequilibrio) estn los padres y los docentes (con
sus juicios de valor ya establecidos), los cuales quieren transmitir a los
suyos: hijos y alumnos respectivamente.
El valor se convierte entonces en aquello a lo que se aspira, se desea,
en cuanto representa un atractivo o un bien estimable que traer
satisfacciones o mejoras en un individuo y en la sociedad. Como
consecuencia los valores son inspiradores de la conducta del hombre.
As pues, el valor, adquiere una gran importancia por cuanto se
convierte en un elemento motivador de las acciones y del
comportamiento del hombre.
Desde otro punto de vista se tiene que los valores suscitan o inspiran
juicios. Se constituyen en puntos de referencia para emitir juicios sobre
un comportamiento, un hecho o un objeto. Son los llamados juicios de
valor.
3.3. VALORES Y ACTITUDES DE LA DIMENSIN PERSONAL
Y SOCIAL
Corresponde a la valoracin de la persona en si misma, es decir, a la
autovaloracin, al desarrollo de una conciencia sobre la propia dignidad
personal, y esto determina la atencin y desarrollo de valores como:
a)
En la dimensin personal
53
UNSA
Formacin integral permanente: Implica la posibilidad de

relacionarse con el medio a travs de su propia formacin.
La interioridad: Contempla la valoracin de una actividad
fundamentalmente humana: la reflexin.
La autocrtica: El hombre es un ser esencialmente crtico.
La creatividad: El potencial del hombre
autorrealizacin: la capacidad de crear.
para su
La actitud crtica: La actitud de cuestionamiento del

hombre a si mismo y frente a su entorno
Actitud de apertura hacia el cambio:. Implica provocar los
cambios y por otro aceptarlos y comprenderlos.
b)
En la dimensin social
Respeto al otro: Es la valoracin base que reconoce el
valor de cada persona. Implica conocer y reconocer las
diferencias individuales.
Compartir en comunidad: Responde al ideal de la
vocacin humana.
La solidaridad responsable: Implica colaboracin efectiva
de todos los miembros de la sociedad o grupo al que se
pertenece.
La justicia: Es el valor ideal de la convivencia de los
hombres.
La paz: Representa un valor permanente perseguido por
las sociedades humanas.
Actitud de apertura y dilogo: Esta actitud implica el
trascender los propios lmites para ensanchar el mundo
hasta incluir el otro.
Actitud de corresponsabilidad solidaria: Ante los
problemas de una comunidad, implica un compromiso de
sus miembros en la participacin y realizacin de
acciones para solucionarlo..
Actitud de servicio: Ante las necesidades de los dems
implica una disposicin a colaborar en todo momento con
espritu de solidaridad desinteresada. Impulsa tambin
una accin solidaria con quienes mas lo necesitan.
Si bien ha sido difcil definir los valores, estos pueden caracterizarse de

acuerdo a los siguientes aspectos:
a)
Dependencia: Los valores no existen por si mismos,

necesitan un depositario en quien descansar, son como las
54
UNSA
cualidades de esos depositarios llamados bienes: la belleza

de un cuadro, la utilidad de una herramienta.
b)
Polaridad: El valor siempre oscila dentro de una polaridad.

Toda polaridad encierra los dos valores lmites: bueno - malo.
(Moral); verdadero- falso (Ciencia); bello- feo (Arte)
c)
Jerarqua: Esta representa la tercera caracterstica de los

valores. Esto significa que los valores se presentan de
acuerdo con una gradacin; hay valores inferiores y valores
superiores. Los valores plantean una jerarqua o tabla de
valores.
Se podra estar en desacuerdo con los valores concretos que se han

elegido como universales, pero parece difcil negar que ciertos valores o
instituciones morales son universalmente comunes, incluso aunque
practicas que se asocian a tales valores pueden variar radicalmente en
sociedades distintas.
Incluso si afirmamos la existencia hipottica de algunos valores bsicos
universalmente aceptados. Como demostrara su existencia la posicin
de una secuencia universalmente aceptados? Como demostrara su
existencia la posicin de una secuencia universal de estadios morales?
El razonamiento de Kohlberg sobre este punto es complejo. No cree que
esos valores universales sean enseados directamente a los nios. Mas
bien los valores bsicos estn encarnados en instituciones sociales
comunes, tales como la familia, el sistema legal y la economa.
Todas las sociedades tienen unidades familiares en las que se encarnan
los roles personales afectivos; sistemas econmicos en los que
formalizan las reglas de intercambio justo; sistemas legales en los que
se mantiene el valor de la ley, etc. Los nios de cualquier sociedad
estn abiertos, y se les ensea a participar en esas instituciones, pero
empiezan a aprender los valores bsicos antes de participar en las
instituciones en las que se encarnan tales valores bsicos
Un nio, por ejemplo, no tiene que ir a juicio para empezar a pensar en
el valor de las leyes y las reglas; no tiene que entrar en un mercado para
empezar a pensar en el valor de un intercambio justo, etc. Los valores
no existen por si mismos, necesitan apoyarse, plasmarse en realidades
concretas llamados bienes, lo cual trataremos en la siguiente seccin.
3.4. EL PROBLEMA DE LA VALORACIN MORAL
Recibe el nombre de la valoracin moral el hecho de atribuir, adjudicar,
un valor a una accin humana determinada. La valoracin es una
reaccin humana ante un hecho o un acontecimiento. En la valoracin,
la voluntad aprueba o repudia.
La valoracin no tiene carcter abstracto; sus elementos-sujeto que
valora, objeto de la valoracin, resultado de la valoracin o juicio de
55
UNSA
valor - son todos concretos, histricos y temporales. No se debe olvidar

el origen humano y concreto de la valoracin. "Valorizar, valorar, valuar,
estimar -dice Paula Gmez Alonso- es una operacin psquica en cuyo
fondo estn el amor, el apetito, la necesidad. "Por mucho que los
axiologistas traten de hacer la depuracin del concepto de valor y se
hayan refugiado en su objetividad ideal, cosa imposible y contradictoria,
de sus valores, no llegan a superar un psicosubjetivismo que de ninguna
manera puede trascender lo universal. Los valores y las estimaciones
varan con el individuo, con la familia, con la sociedad, con la nacin,
con la poca.".
Es un hecho indiscutible el carcter histrico de la valoracin. La historia
muestra los cambios que ha sufrido la conciencia moral; cada pueblo,
cada poca propone una escala de valores acorde con sus
circunstancias. Una tica dogmtica tendera siempre a soslayar esta
historicidad de la valoracin; aferrada a un solo punto de vista, incurrir
en una miopa estimativa, incapaz de valorar, en su justa proporcin, las
concepciones morales del pasado o de otras culturas extraas.
El papel de la tica, empero, consiste en encontrar un criterio objetivo
para estudiar y comprender el fenmeno de la valoracin, sin olvidar su
sentido histrico.
Scheler distingue los valores objetivos (de las cosas), de los valores
subjetivos (de las personas). A los primeros les da el nombre de "
bienes" y a los segundos los llama " valores morales". Estos ltimos
pueden ser positivos y negativos. "La existencia de un valor positivo, es
en si misma, un valor positivo. La existencia de un valor negativo es, en
si misma, un valor negativo. La inexistencia de una valor negativo es, en
si misma, un valor positivo."
Los valores, que son absolutos, guardan una jerarqua objetiva entre si,
fundada en el valor personal y en el valor infinito de Dios.
La escala de valores, de inferiores a superiores, puede resumirse as:
Los valores del placer
Los valores vitales (fuerte - noble - dbil - vulgar)
Los valores estrictamente espirituales (los estticos: bello feo )
Los valores de la justicia o el valor negativo de la justicia.
Los valores referentes a la comprensin de la verdad o la
comprensin del error y
El valor de lo santo o religioso y el desvalor de lo profano o
sacrlego. El valor supremo, entre los ltimos, es Dios.
Dentro de los derechos del hombre debera figurar el relativo a la libre
eleccin de una profesin, gracias a la cual el ciudadano tiene la
56
UNSA
prerrogativa de ejercer sus facultades y desarrollar su personalidad

coadyuvando, al mismo tiempo, al beneficio social.
La profesin se define como la actividad o trabajo aprendido, mediante
el cual el individuo trata de solucionar sus necesidades materiales y la
de las personas a su cargo, servir a la sociedad y perfeccionarse como
ser moral. La profesin es el fruto de la ms genuina expresin humana:
la vocacin. Y la fidelidad a esa vocacin o "llamado" tiene profundas
races ticas.
4. LA PRAXIS PROFESIONAL. NORMAS, CODIGOS Y PRINCIPIOS
4.1. NORMAS MORALES Y OTROS TIPOS DE NORMAS
4.1.1. NORMA MORAL Y LEY NATURAL: Se ha visto que
la moral est formada por un plano normativo y un plano fctico; el
primero est constituido por reglas de conducta o normas morales. A la
tica le interesa saber que naturaleza tiene la norma moral, cuales son
sus caractersticas frente a otros tipos de normas o reglas. Estos
problemas corresponden, en la tica, al tema llamado la ciencia de la
norma moral.
A continuacin se compararan las normas morales con otro tipo de
reglas, leyes y normas, con el fin de poder saber qu es y qu no es una
norma moral.
Una caracterstica esencial de la ley es que se trata de un juicio que
seala las relaciones constantes entre los fenmenos. Y esto se basa en
el principio de causalidad que sostiene que a determinadas condiciones
corresponden necesariamente determinadas consecuencias.
Por ejemplo, si una persona arroja la pluma conque est escribiendo,
sabr de antemano que esta tender a caer y no a quedar suspendida
en el espacio, en virtud de la ley de la gravitacin. La ley no admite
excepciones, no dice que unos cuerpos caen y que otros no caen; su
carcter de la ley radica en que seala una necesidad.
"Frente al carcter necesario que presenta le ley natural, puede uno
preguntarse: Acaso la norma moral es semejante a la ley natural?;
acaso la norma moral tambin expresa una necesidad causal?... Se
observa que la norma moral se dirige a seres capaces de cumplirla o
violarla. Si no se piensa en un margen de libertad, entonces la norma
moral es imposible. Que caso tendra prescribir la norma " los hombres
deben ser veraces", si estos fueran necesariamente veraces? La norma
moral se distingue de la ley natural en que no expresa una relacin
constante o necesaria, sino que descansa en el supuesto de la libertad."
Por su finalidad las leyes naturales y las normas morales se diferencian
porque las leyes son explicativas. El cientfico no hace juicio de valor,
solo se pregunta a que leyes obedecen ciertos fenmenos. La funcin
57
UNSA
de la ley consiste en explicar un hecho con base en la relacin que esta

guarda con otro.
En cambio, las normas morales son prcticas, no tratan de explicar sino
de provocar, de suscitar un comportamiento que se considera adecuado
o valioso. Por ejemplo, cuando se dice " el hombre debe ser veraz", no
se trata de explicar algo acerca de la veracidad o acerca del hombre,
sino simplemente indicar que la veracidad debe ser realizada.
La validez de la norma moral es a priori, no se necesita observar si
Juan, Pedro, etc., son veraces para determinar si vale la norma que dice
: "debes ser veraz". Supongse que en el saln de clase nadie llega
temprano, ni cumple con sus tareas. Si la norma moral dependiera de la
experiencia, si descansara en los hechos, entonces se tendran que
invalidar las normas que dicen: " debes llegar temprano a tus clases", "
debes cumplir con tus tareas."
Como se podr observar, al referirnos a la " ley natural", la hemos
entendido como " ley cientfica" o sea: como aquellas leyes que los
cientficos (Fsicos, Bilogos, Qumicos, etc) formulan para explicar los
procesos naturales.
Sin embargo, cabe sealar que el concepto de " ley natural" tiene
tambin una connotacin metafsica, que es preciso explicar
brevemente: bajo otro sentido se llama ley natural a una norma de
carcter moral impresa en la conciencia del hombre y que se opone
muchas veces a las leyes civiles, es decir, a las leyes positivas que son
las leyes escritas (en Constituciones, Cdigos, Reglamentos,
Legislaciones). Mientras que la ley natural tiene su origen en la
naturaleza misma del hombre como ser espiritual y racional (naturaleza
que se supone inclume), la ley civil procede de un orden social o de
una segunda naturaleza creada por el hombre. "La ley natural se
distingue de las leyes civiles o positivas por los caracteres siguientes: en
primer lugar, la ley natural es universal y absoluta, mientras que las
leyes civiles son variables y relativas, puesto que estas dependen tanto
del hombre que las dicta, como de la poca y del lugar que se
promulgan". (Fingerman, 1964.)
Las reglas tcnicas coinciden con lo que Kant llam imperativos
hipotticos. Segn Kant, todos los imperativos se expresan por un deber
ser y muestran la relacin de una ley objetiva de la razn a una voluntad
que, por su constitucin subjetiva, no es determinada necesariamente
por la ley. El filsofo de Konigsberg distingue entre:
a)
Imperativos hipotticos: Representan la necesidad prctica

de una accin posible, como medio para conseguir otra cosa
que se quiere (o que es posible que se quiera). Estos
imperativos hipotticos son semejantes a lo que se conoce
como reglas tcnicas, pues estas sealan medios para lograr
58
UNSA
determinadas finalidades; su observancia no constituye una

obligacin para el sujeto que las aplica. Un ejemplo de la
regla tcnica sera " los requerimientos que debo observar
para construir un puente". Este deber es, en realidad, una
necesidad condicionada. Las reglas tcnicas no expresan
obligaciones sino que establecen condiciones. Una regla
tcnica dice " si quieres a tienes que realizar b". (si quieres
construir un puente tienes que ceirte a determinadas reglas
de ingeniera). Las normas morales, en cambio, postulan
deberes; su observancia es facultativa
b)
Imperativo categrico: Es el que representa una accin por

si misma, sin referencia a ningn otro fin, como
objetivamente necesaria. Aqu la accin est representada
como buena en si, esto es, como necesaria en una voluntad
conforme con la razn.
A diferencia de los imperativos hipotticos, el imperativo categrico no

expresa condiciones, no dice: " Si quieres conseguir a debes realizar b",
sino que expresa un deber ser como fin en si mismo (a debe ser b): "
Debes ser veraz, sin condicin alguna".
"El consejo - dice Kant, - si bien encierra necesidad, es vlido, solo con
la condicin subjetiva contingente de que ste o aquel hombre cuente tal
o cual cosa entre las que pertenecen a su felicidad; en cambio, el
imperativo categrico no es limitado por condicin alguna y puede
llamarse propiamente un mandato, por ser, como es, absoluta, aunque
prcticamente necesario. (Aqu, la palabra necesario, no significa
necesidad causal, sino deber).
Al examinar las relaciones entre tica y Teora del Derecho, se vio el
parecido entre estas ciencias, ya que las dos se refieren a normas o las
estudian. Sin embargo, se dijo, las normas jurdicas estudiadas por el
Derecho tiene las caractersticas de ser coercibles, esto es, de
imponerse por medio de la fuerza.
En cambio, las normas morales no presentan esta coercitividad en la
medida en que son acatadas libre y conscientemente. Dicho de otra
manera, las normas del derecho son heternomas, mientras que las de
la moral son autnomas.
La violacin de la norma jurdica trae como consecuencia el castigo
penal (multa, encarcelamiento, destierro, pena de muerte, etc). El
Derecho es una expresin social acompaada de sanciones legales. En
cambio, la violacin de una norma moral acarrea lo que se denomina
remordimiento moral.
El Derecho apenas puede garantizarnos la equidad de las relaciones
individuales, las libertades pblicas, el orden en el caos, de los apetitos;
su misma culminacin puede ser tica, nunca esttica." Segn
59
UNSA
Vasconcelos, lo esttico significa una instancia superior a otras formas

de vida.
Expliquemos algunas diferencias entre normas morales y normas
jurdicas a travs del siguiente esquema:
Normas Morales: Regulan el comportamiento interno del
sujeto.
Normas Jurdicas: Regulan el comportamiento exterior del
sujeto.
Su desobediencia entraa un castigo penal (coercitividad)
Son heternomas, su fuerza obligatoria proviene de una voluntad
extraa al sujeto (cdigos penales, leyes formuladas por el Estado, etc.)
a)
Normas morales y normas sociales: Dentro del

comportamiento
normativo
se
encuentran
reglas
convencionales que no pertenecen propiamente al mbito de
la moral y que regulan tambin el comportamiento de los
hombres en la sociedad. Estas reglas llamadas normas
sociales, reglas de convivencia social o del trato social,
tambin entraan obligaciones y regulan las relaciones de
los individuos. Son, por ejemplo: vestir adecuadamente en
una ceremonia, conceder un lugar a una dama, devolver un
saludo, etc.
La tica se pregunta si acaso estas reglas tienen un carcter moral, y

cules son sus relaciones y diferencias con las normas jurdicas y
morales.
El incumplimiento de una norma social, por ejemplo, saludar con
correccin, no implica una multa o algo parecido sino solo la reprobacin
o el ridculo. En general todas estas reglas de cortesa son cumplidas
por el sujeto de manera impersonal y hasta hipcrita. Una forma de
saludar y felicitar es casi siempre una especie de clich, de forma
convencional.
Las normas sociales cambian considerablemente de una sociedad a
otra, incluso de un grupo social a otro. Muchas de estas reglas, por su
intrascendencia, suelen desaparecer rpidamente.
El hombre, cuando su condicin de nmada, estableca una serie de
normas que le permitan regular su actividad en su momento y lugar
donde se estableca.
4.1.2. NORMAS MORALES Y NORMAS RELIGIOSAS: Para
aclarar la esencia de la norma moral tambin se la ha comparado con
las normas religiosas. Toda religin supone deberes, normas que
regulan el comportamiento de los fieles. Ahora bien, tienen estas
normas un carcter moral? Es obvio que muchas de estas reglas tienen
60
UNSA
carcter moral (por ejemplo, los Diez Mandamientos); en cambio otras,

por su carcter formal y externo, son indiferentes a la moral (por
ejemplo, asistir a un ritual). Otras normas religiosas pueden hasta
atentar contra la moral (por ejemplo, los sacrificios humanos)
Igual que el Derecho, la religin incurre en la heteronoma. Aqu el sujeto
no acta libremente, la obligacin proviene de una suprema autoridad.
Fromm distingue entre una tica autoritaria (tica religiosa) y una tica
humanstica. En la primera, una autoridad es la que establece lo que es
bueno para el hombre y prescribe las leyes y normas de conducta. En
cambio, en la tica humanista, es el hombre mismo quien establece las
normas y es, a la vez, el sujeto de las mismas.
La distincin que ofrece Erich From puede muy bien servir para ilustrar
la naturaleza de las normas morales frente a las religiosas. Esta
distincin entre tica autoritaria y tica humanstica, no significa,
empero, que esta ltima est exenta de autoridad.
Lo que sucede es que la autoridad que impera en la tica autoritaria es
de carcter irracional e indiscutible, mientras que en la tica humanstica
se encuentra una autoridad racional, sujeta a crticas y correcciones. En
la tica autoritaria la crtica a la autoridad no es solo algo no solicitado
sino prohibido.
La autoridad irracional - sostiene Fromm - se basa por su misma
naturaleza en la desigualdad e implica diferencias de valores, o sea, el
individuo queda aniquilado frente a una autoridad que se considera
trascendente al individuo. La autoridad ordena que la obediencia sea la
mxima virtud y la desobediencia, el pecado capital. La rebelin es el
pecado imperdonable en la tica autoritaria.
Sin embargo, es necesario aclarar que la tica autoritaria no es en
absoluto religiosa, pues tambin cobra expresin en Estados totalitarios
y antidemocrticos.
b)
Normas y Educacin y el Ejercicio de la Profesin

Docente: La Constitucin establece en su contenido los
deberes y derechos de todos los peruanos, as como los
principios fundamentales por las cuales deben regirse los
destinos del pas.
En lo particular a las normas que rigen las actividades y funciones

educativas. Esto es importante y debe ser considerado a la luz de todas
aquellas "regulaciones " que el hombre ha creado para, de alguna
forma, normar sus actos, comenzando desde el Estado a los rganos
que ejecutan por mandato de ley todas sus actividades, publicas o
privadas, individuales o colectivas.
61
UNSA
En consecuencia, todo profesional debe considerar estas normas, las

cuales cuando se obvian, desconocen, violan, transgreden o se
incumplen, son por supuesto sancionadas de distinta forma.
Adicionalmente y para no considerar solo la observancia de las normas
como una variable para evitar la "sancin", tambin se refuerza su
cumplimiento con el reconocimiento social y profesional.
4.3. DIFICULTADES
MORALES
PARA
APRENDER
CONCEPTOS
Existen una serie de factores que hay que considerar para que un nio o
joven aprenda los conceptos morales. Estas dificultades son las
siguientes:
a)
El desarrollo Intelectual del Nio: Un nivel bajo de

inteligencia hace que le sea difcil a un nio comprender la
enseanza de los conceptos morales y percibir las
situaciones en que se aplican. El tipo de Enseanza: A
menudo los adultos (Incluye a los docentes) les dicen a los
nios lo que es "incorrecto" y lo que no deben hacer, mas
que lo que es "correcto" y lo que deberan realizar. Se hace
demasiado hincapi en el aspecto negativo de los cdigos
morales y demasiado poco en el positivo, por lo que la
trayectoria hacia la bondad es indefinida.
b)
Cambios en los Valores Sociales: Puesto que los valores

morales del nio reflejan valores sociales, deben cambiar si
lo hacen dichos valores. Esto resulta mas confuso para un
nio que para un adolescente o un adulto.
c)
Cdigos Morales Diferentes: Los nios se confunden

cuando descubren que no todos aceptan un cdigo moral
simple. Las incongruencias entre lo que los padres y los
maestros les dicen a los nios que deben hacer y lo que
hacen ellos mismos, aade mayor confusin a las ideas de
los nios sobre lo "correcto" y lo "incorrecto".
d)
Variaciones en Situaciones Diferentes: Las diferencias

sutiles en los valores morales son difciles de comprender
para los nios. Por ejemplo, si se les ha enseado que es
correcto compartir sus juguetes con sus compaeros, les
ser difcil entender la razn por la que el compartir sus
trabajos escolares con ellos se considere como hacer
trampas.
4.5. LA TICA NO ES UN VALOR AADIDO

Como hemos podido observar el inters por la tica ha crecido
paralelamente con la proliferacin de cdigos de comportamiento y
62
UNSA
Comits ticos en las grandes empresas, organismos y Colegios de

Profesionales.
Hay asuntos en los que una decisin se ve condicionada principalmente
por los Criterios ticos, y ello ha ido impulsando las investigaciones y
anlisis acerca de si es posible formular normas universales de
conducta que nos permitan saber cuando una decisin es mejor o peor
que otras posibles soluciones.
Ocurre que la mayora de los problemas en los que predominan
aspectos ticos poseen una gama de matices que dificulta su
regulacin.
En no pocas ocasiones los manuales o cdigos de tica ofrecen una
disyuntiva irreconciliable: o se acta de acuerdo con las propias
convicciones sin mirar las circunstancias transitorias, o solo se tiene en
cuenta el clculo de las consecuencias que van a generarse olvidndose
de los valores que privadamente puedan profesarse.
Algunos pensarn que es un problema nicamente planteado en los
manuales o Cdigos de tica, pero no es as. Los motivos que en los
ltimos aos ms han animado a los estudiosos a delimitar pautas de
conducta ticamente seguras, se encuentran en algunos escndalos
empresariales u organizaciones que reflejan la universal repulsa ante
determinados planteamientos.
Algo similar ocurre con la conviccin de que la armona social exige la
prctica habitual de conductas ticamente aceptables, la mentira es
disgregada. Sin embargo, hay circunstancias en las que la verdad debe
ser ocultada si quien la pretende va a realizar un mal uso de ella.
Las convicciones, seala Ibarz, deben ser aplicadas responsablemente,
en la medida en que es posible calcular el alcance de tal aplicacin,
puesto que a los seres humanos nos resulta imposible calcularlo todo.
En definitiva, la convivencia de los propios principios con la previsin de
las consecuencias presumibles es una cuestin prudencial. Y la
separacin de estos mbitos lleva a exageradas deformaciones: por una
parte, quienes propugnan dejar de lado los propios principios acaban
cifrando el peso de las decisiones en un calculo tcnico de
consecuencias que corresponde a los expertos ser realizado; de este
modo el sujeto que debiera ser responsable de su decisin se convierte
en un annimo ejecutor de lo que otros deciden y nunca podr estar
seguro de calcularlo todo.
Por otra parte, la exageracin de que todo depende de la rectitud
privada de quien decide, ha llevado a algunos a cifrar la validez tica de
una organizacin (Incluye escuelas) en la moralidad de sus
directivos.(Incluye docentes)
63
UNSA
La oposicin entre las nociones de conviccin y responsabilidad en la

irreconciliable disyuntiva entre actuar segn los propios principios o
actuar segn las responsabilidades calculables, es una dicotoma
basada en un uso muy pobre tanto de la nocin de principios como la de
responsabilidades.
La tica no es un valor aadido; es un valor intrnseco de toda actividad
empresarial., organizaciones, empresarial, educativa; porque cualquier
actividad atrae hacia si un cmulo de factores humanos y los seres
humanos damos a todo nuestro obrar una dimensin inevitablemente
tica.
Ms que una moda la tica es una necesidad, una exigencia que se
hace ms apreciada y apremiante conforme crece la complejidad de
nuestro tejido social. La existencia de un sinnmero de cdigos de tica
que rigen a diversas profesiones en nuestro pas, as nos lo ha
demostrado.
4.6
VISIN INSTITUCIONAL QUE DEBEN POSEER LOS

MIEMBROS QUE CONFORMAN LA INSITUCIN
EDUCATIVA
Esta visin debe reunir una serie de requisitos, que a continuacin se

describen:
a)
Estabilidad:
Deben
mantener
consistencia
y
fundamentacin, pues evitando los frecuentes cambios de
criterio, habr una clara orientacin para quienes va dirigida.
b)
Flexibilidad: Deben contar con tal caracterstica, para

adaptarse a las necesidades que demanden su
modificacin:.
c)
Inteligibilidad: Deben ser claros, para evitar malas

interpretaciones causadas por las diferencias individuales de
los integrantes del equipo de trabajo.
d)
Practicabilidad: Todo el personal de una organizacin

necesita advertir que la poltica fijada responde a las
necesidades que estn vivindose, y no a las necesidades
de ndole individual o de ciertos intereses grupales.
e)
Sinceridad: La insinceridad en el proceder desprestigia no

solo la orden recibida sino la autoridad de quien la dicta; si
las acciones cotidianas contradicen las declaraciones, los
miembros de una organizacin tendern a la discrepancia.
f)
Efectividad: No debe permitirse que la lnea de conducta

observada en determinada poltica vaya quedando relegada
a la condicin de letra muerta debido a su reiterada
inobservancia.
64
UNSA
Participacin en la elaboracin: Para que el personal observe la poltica

establecida, necesita estar convencido de sus ventajas; para facilitar
este convencimiento es recomendable hacer que participe en
elaboracin de la misma. Un ejemplo oportuno es cuando el cuerpo de
docentes de un plantel, elabora, de comn acuerdo, sus propias normas
de funcionamiento o su cdigo de tica institucional.
4.7. LOS SIETE PRINCIPIOS DE LA VIDA PUBLICA.
Enumeraremos a continuacin los siete principios de la vida pblica que
tienen vigencia en numerosas instituciones pblicas y privadas, las
cuales pueden ser de igual observancia en las instancias educativas.
Estas son las siguientes:
a)
Abnegacin: Las personas que ocupan un cargo pblico

debern tomar sus decisiones tomando en cuenta solamente
el inters pblico. No debern desempear sus labores con
el fin de obtener beneficios personales u otros beneficios
materiales personales o que vayan en provecho de su familia
o de sus amigos.
b)
Integridad: Las personas que ocupan un cargo pblico no

debern colocarse bajo una obligacin financiera o de otra
ndole que lo vinculen con particulares u
organizaciones
externas que pudieran influir en el desempeo de sus
deberes oficiales.
c)
Objetividad: Cuando lleven a cabo negociaciones de

carcter pblico, incluyendo nombramientos para cargos
gubernamentales,
otorgamientos
de
contratos
o
recomendaciones de particulares para el otorgamiento de
recompensas y beneficios, los funcionarios que ocupan un
cargo pblico debern hacer su seleccin tomando como
base el mrito.
Este principio hay que tomarlo en consideracin cuando un
docente pasa a formar parte de los Comits de Sustanciacin
de los planteles, el cual toma en consideracin una serie de
aspectos, que incluyen los mritos profesionales y
personales, para la reclasificacin de categora de un
docente. (Asenso)
Igualmente los docentes que pasan a formar parte de las
Juntas Calificadoras, sean estas Nacionales, Estatales o
Municipales, o como miembros Evaluadores, deben
considerar este principio, para reforzar aun mas su trabajo a
la hora de decidir el ingreso de los docentes al sistema
educativo, sea bien por concurso de mritos o de mritos y
oposicin.
65
UNSA
d)
Responsabilidad: Los funcionarios que ocupan un cargo

pblico son responsables ante la opinin pblica de sus
decisiones y acciones y deben someterse a las
investigaciones necesarias para velar por el cumplimiento de
su cargo.
e)
Transparencia: Los funcionarios que desempeen un cargo

pblico tienen que ser lo mas transparentes posibles en
todas las decisiones y acciones que tomen. Los funcionarios
deberan dar razones para explicar sus decisiones y restringir
la informacin solo cuando as lo exija el inters pblico.
f)
Honestidad: Los funcionarios que desempeen un cargo

pblico tienen la obligacin de declarar sus intereses
privados que estn relacionados con sus deberes como
empleados pblicos y tomar las medidas necesarias para
resolver los conflictos que se presenten de forma que se
proteja el inters pblico.
g)
Liderazgo: Los funcionarios que ejerzan un cargo pblico

debern promover y prestar apoyo a estos principios
mediante el liderazgo y el ejemplo.
5. LA PROFESION DOCENTE Y LA CULTURA ETICO

ORGANIZACIONAL
5.1. ALGUNAS ACTITUDES ETICAS EN LA GERENCIA
EDUCATIVA
En la gerencia actual se debe mantener una serie de actitudes, donde la
conviccin de manifestarlas es una condicin indispensable.
No obstante, es pertinente sealar lo que antecede al Cdigo de tica
Profesional del Contador Publico Venezolano (1996): "Son propsitos
del Cdigo de tica enunciar los principios que deben guiar la actitud y
conducta del profesional, para el logro de elevados fines morales,
cientficos y tcnicos, dando al cuerpo profesional un conjunto de
normas ticas, para evitar comprometer el honor y probidad profesional,
as como la imagen de la profesin. Estas normas de tica no excluyen
otras no enunciadas, pero que surgen del digno y correcto ejercicio
profesional. No debe interpretarse que este Cdigo admite lo que no
prohbe expresamente"
Con lo cual queda debidamente expresado que es la actitud del
profesional, lo que reforzara lo que por norma establece un cdigo,
ampliando as la posibilidad de un desenvolvimiento gerencial y personal
mucho ms amplio.
Se plantean una serie de situaciones para la gerencia como las de:
Mostrar flexibilidad en el manejo de las situaciones.
66
UNSA
Asumir las responsabilidades de los actos.

Conservar la calma incluso en las situaciones impredecibles
Ser receptivo ante los diferentes enfoques y opiniones de los
dems.
Adaptarse al cambio y a las nuevas situaciones
Mantener los niveles de productividad aun bajo condiciones
adversas.
Cumplir varias tareas eficientemente al mismo tiempo.
Aceptar riegos calculados.
Analizar los problemas desde muchos ngulos.
Identificar los elementos cruciales de las grandes tareas.
Motivar a los empleados a dar su mayor esfuerzo.
Desarrollar una buena capacidad para escuchar
Conceder suficiente tiempo para planificar.
Tomar decisiones con confianza.
Es importante destacar que Goman, (1992) resalta la importancia de una
tica imparcial, la cual al ser aplicada en la praxis se destacan los
siguientes elementos crendose un estndar deseable: Justicia,
imparcialidad, honestidad, lealtad, coherencia, xito, etc.
Otros aspectos inherentes en la tica Gerencial y que deben ser
considerados por los profesionales de la docencia son los siguientes:
El Secreto Profesional: Este aspecto es inherente a todo profesional,
independientemente de su actuacin. En el caso del docente, el secreto
profesional es relacionado con la discrecin que debe tener con toda
aquella informacin que es obtenida en el desarrollo de sus funciones.
El secreto profesional, aspecto considerado por casi todas las
profesiones en sus respectivos cdigos de tica, tiene dos vertientes:
a)
La primera relacionada con la informacin que se obtiene de

la misma institucin donde se desarrolla la actividad
profesional. Las instituciones como tales generan un cmulo
de informacin, que debe ser tratada como tal ,
institucionalmente. Debe ser manejada, con un criterio
gerencial que permita su utilizacin en forma objetiva y nunca
para perjudicar la institucin.
b)
La segunda, relacionado con la informacin que se obtiene a

su vez de instancias como los alumnos, los padres y
representantes y de todas aquellas personas involucradas en
el quehacer educativo.
67
UNSA
De los alumnos se obtiene informacin sobre sus caractersticas

personales, psicolgicas, emocionales, actitudinales, aptitudinales, etc,
con lo cual el docente se convierte en "depositario de dicha informacin
", la cual debe ser manejada con discrecin en beneficio de sus
alumnos, y familiares.
La misma interrelacin con los padres y representantes, le permite
acceder a informacin adicional sobre la conformacin del ncleo
familiar, sus expectativas, problemas econmicos, la relacin entre los
padres y sus posibles conflictos de pareja, y otros problemas no menos
importantes presentes en los ncleos familiares, en mayor o menor
grado.
Por ultimo, el docente se rene en los Consejos de Docentes, en donde
se discuten los casos de sus alumnos y los hechos educativos pedaggicos de mayor relevancia e inters para todo el cuerpo de
docentes, y es all donde se intercambia informacin y se analizan
situaciones y proponen soluciones que tienen como centro principal al
alumno y su familia, con lo cual queda demostrado que toda informacin
debe ser tratada con discrecin, aun en el mismo plantel, an con los
dems miembros que conforman el equipo de trabajo.
En su conjunto, el manejo de toda esta informacin, constituye en lo que
a nuestro juicio es el Secreto Profesional, en funcin de la primera y
segunda vertiente, sealados anteriormente.
El uso inadecuado de la informacin que puede considerarse como
secreto profesional, tiene implicaciones e interrogantes muy particulares.
Estas son:
Cunto cuesta la deshonestidad del docente?
Cules son las razones para la persistencia y de esta prctica?
Qu se puede hacer para minimizar al mximo esta situacin?
Cmo se puede detectar esta situacin?
La normativa legal vigente facilita o dificulta la erradicacin de los
vicios profesionales que presentan algunos docentes?
Qu se debe hacer cuando se presentan este tipo de
situaciones?
Muchas de las respuestas que pueden esgrimirse para estas
interrogantes, obedecen muchas veces a la conciencia individual y a la
interpretacin de las normas a las cuales estamos obligados a
considerar.
a)
Los Honorarios Profesionales: El docente puede ejercer

libremente su profesin, ofrecindole al publico, y colegas,
sus servicios privados en materia de educacin, orientacin,
gerencia o consultora, y atendiendo a los educandos en sus
68
UNSA
casas, o en su sitio de trabajo. El ejercicio privado de la

profesin docente no esta regulado particularmente por
ninguna normativa. Este conlleva a nuestro juicio a
considerar una serie de aspectos, para determinar los
honorarios:
b)
El Grado de Dificultad del Problema a Tratar: Se

considera que a menor dificultad, los honorarios deben ser
reducidos en funcin de la complejidad o no del problema. El
Nivel de Formacin del Docente: Este aspecto es de suma
importancia, por cuanto la formacin universitaria o de post grado determinara el nivel de capacidad para abordar una
problemtica pedaggica o de aprendizaje, o de asesora
gerencial, segn sea el caso. La Experiencia o los Aos de
Servicio: Esto esta relacionado con el punto anterior, ya que
el grado de capacitacin y la experiencia desarrollada
permitir que el docente pueda prestar un servicio privado
eficiente y seguro, al igual que en el pblico.
c)
Clarificar el Monto de sus Honorarios: En la entrevista

inicial, se deber informarle a los padres y representantes de
todas las incidencias econmicas que estn implicadas en el
trabajo que se va a realizar con el alumno.
El Nivel Socio Econmico del Ncleo Familiar que Requiere del Servicio:
Es importante considerar este aspecto al establecer los honorarios
profesionales, para as clarificar la factibilidad de la prestacin del
servicio, o en su defecto, remitirlo a un servicio oficial , el cual es
gratuito.
Independientemente, es el criterio del profesional el que decide si va a
tomar el caso en las condiciones que se preestablezcan (Honorarios
Mnimos) o la exoneracin del pago.
Toda sesin de trabajo debe cumplir con los objetivos establecidos
inicialmente, y deben ser del conocimiento de los padres, as como los
honorarios que se establecern previamente y de comn acuerdo,
considerando el profesional los aspectos antes sealados.
Todo esto debe soportarse en la poltica, las cuales son las lneas
generales de conducta que deben establecerse con el fin de alcanzar
sus objetivos ( la organizacin). La Poltica es, entonces, una gua que
indica el camino para facilitar las decisiones.
En este sentido se ratifica la necesidad de establecer en las polticas
que conlleven al establecimiento de un Cdigo Institucional.
5.2 EXIGENCIAS DEL EJERCICIO PROFESIONAL.
Ahora nos referiremos a las exigencias que afectan directamente al
ejercicio profesional, las cuales son:
69
a)
UNSA
La honradez: La dimensin moral de la profesin implica la

honradez en la persona que la desempea. El Diccionario de
la Real Academia define la honradez como: " cualidad de
probo, proceder del propio hombre recto". Definicin que
lleva consigo la probidad humana. El sentido de este trmino
encierra, pues, una actitud permanente de bondad, rectitud
de animo e integridad en el obrar. Las reglas morales
encerradas en el extenso sentido de la palabra honradez,
pueden sintetizarse en lo siguiente:
La honradez nace de la adecuacin de la conducta a los
principios que rigen la conciencia personal del profesional.
La rectitud procede de la adecuacin de la conducta a las
normas legtimamente establecidas.
La probidad puede venir del orden de las relaciones del
profesional con los otros compaeros, alumnos, padres y
representantes, proveedores, clientes , ciudadanos, la
sociedad, etc.
El cumplimiento de los deberes de justicia en las
relaciones con los otros no es, precisamente, el
desenfrenado afn de lucro, la competencia desleal, la
propaganda engaosa, el descrdito, e intriga profesional.
La responsabilidad de los profesionales ante los otros
miembros de la propia profesin postula velar por el honor
y la honradez de la misma.
b)
La diligencia: Es una condicin indispensable del

profesional. La diligencia tomada como entrega y solicitud
por el trabajo, es una condicin indispensable del
profesional. El incumplimiento de los compromisos laborales
son exponentes manifiestos de negligencia profesional.
c)
Espritu de Servicio: La profesin docente implica espritu

de servicio. El aspecto social de la profesin es algo esencial
a la misma. El profesional ejerce una funcin social. Debe en
justicia cooperar con la mxima diligencia e inters al bien
comn de la misma manera que el desea que todas las otras
profesiones ajenas a las suyas ejerzan sus cometidos con
garanta y diligencia.
Otras exigencias en esta materia han sido reflejadas en distintos

Cdigos ticos, incluso en el Parlamentario, tal es el caso del
Parlamento Britnico, cuando en 1994 por solicitud expresa del Primer
Ministro de entonces, John Mayor, este seal: " No se puede afirmar en
forma definitiva, que se ha producido un deterioro significativo en las
normas de conducta que prevalecen en la vida pblica de los
70
UNSA
parlamentarios, ministros y empleados administrativos. En todo caso, se

puede sealar que la conducta en la vida pblica de los funcionarios de
alto y mediano rango estar siendo supervisada de una forma mas
directa que en el pasado".
Contina sealando Mayor: " Sera un alivio pensar que la opinin
pblica considera que ha habido un mayor cumplimiento en las normas
por parte de los servidores pblicos debido al incremento en la actividad
investigativa de los medios y su intrusin en las vidas privadas de las
figuras pblicas. Sin embargo, no pensamos que sta sea la nica
respuesta. Los medios impresos generalmente publican, lo que a su
juicio, son los hechos."
La erosin de la confianza que tiene la opinin pblica de los
funcionarios que desempean un cargo en el gobierno es un asunto que
tiene graves implicaciones. Goman, (1992), seala los beneficios que se
logran al existir un gran compromiso en el trabajo que desempea el
profesional, incluyendo el docente. Estos beneficios son los siguientes:
a)
Alta calidad, Alto rendimiento, Poco cambio de personal,

Buena reputacin, Moral alta, y Espritu de Equipo.
b)
La contraparte de esto, es decir el alto costo del poco

compromiso origina las siguientes consecuencias:
c)
Baja calidad, Bajo rendimiento, Rotacin de personal, Mala

reputacin, Baja moral, y Espritu de equipo bajo.
5.3. PROPUESTA DE UN CDIGO DE ETICA PARA SU

OBSERVANCIA EN LA GERENCIA Y PRAXIS
PEDAGGICA.
Tomando en consideracin los Valores que forman parte de la cultura
organizacional educativa, cada uno de los profesionales de la docencia,
tiene la responsabilidad de mantener las normas de conducta que la
comunidad y los usuarios de los servicios que ella presta , esperan de
ellos. Esto con el fin con de resguardar la integridad de la institucin.
Adems son responsables ante la opinin pblica por la labor realizada
en los planteles en los cuales estn adscritos
Los profesionales de la docencia debern cumplir y demostrar
con su ejemplo, con los principios generales de conducta que
se aplican a todas las personas en su vida pblica, a saber:
Abnegacin,
Integridad,
Objetividad,
Responsabilidad,
Transparencia, Honestidad, Liderazgo. El principal deber de
los profesionales de la docencia es servir a su pas a travs de
sus competencias, acciones y ejemplos, instrumentadas en el
rea geogrfica delimitada a tal fin, es decir, el plantel y la
comunidad donde este esta ubicado.
71
UNSA
Deber contribuir con su ejemplo a fomentar y cultivar los

siguientes valores:
Amistad, Disciplina, Objetividad,
Autonoma, Eficacia, Originalidad, Autoridad, Eficiencia,
Pluralismo, Coherencia, Excelencia, Prudencia, Colaboracin,
Flexibilidad, Perseverancia, Compromiso, Humildad, Respeto,
Confianza, Identidad, Responsabilidad, Control, Imparcialidad,
Serenidad, Crtica, Independencia, Sinceridad, Democracia,
Lealtad, Tolerancia, Dilogo, Liderazgo, Tradicin,
Espera de los cuadros superiores los siguientes cdigos de
conducta:
- Optimismo De pensamiento critico
- De profundidad/Altura De compromiso personal
- De interdisciplinariedad De creatividad
- De actividad De sencillez/modestia
- De entusiasmo De discurso ordenado
- De organizacin De compaerismo
- De precisin conceptual De respeto
- De objetividad / neutralidad De sinceridad
Debe garantizar los mecanismos ms idneos para la
investigacin de casos de presunta conducta indebida por
parte de los empleados que incurran en ella.
Las sanciones a que hubiese lugar en este sentido son de carcter
disciplinario y tico. Este mecanismo es independiente de los que se
establecen en la normativa legal. Se espera que todo docente se
comporte de acuerdo con las normas mas rigurosas de conducta
personal y constitucional.
En lo particular debern garantizar que no se presenten conflictos entre
sus deberes personales y sus intereses particulares.
Deber mantener el debido Secreto Profesional para con la informacin
que tenga acceso durante el desempeo de sus funciones.
Esto debe privar igualmente en aquellos casos en donde la informacin
pueda ser obtenida en forma accidental, para lo cual el empleado debe
informar a su inmediato superior del hecho en cuestin.
El secreto profesional no cesa, aun en la circunstancia en la que el
docente deje de prestar sus servicios en el plantel u organizacin, al
cual estaba adscrito.
72
UNSA
Debe rechazar en cualquier caso y circunstancia y no solicitar jams, ni

para si mismo ni para terceros, pagos, beneficios o privilegios en
ocasin de los servicios que le son inherentes a sus funciones.
Igualmente debe rehusar con firmeza inequvoca el mantenimiento de
relaciones o de intereses, con personas u organizaciones, que sean
incompatibles con su cargo y con las atribuciones y funciones que le
estn asignadas.
La misin que le est encomendada al docente debe ser cumplida con la
mxima eficiencia, objetividad e imparcialidad y con estricto apego a las
leyes.
CONCLUSIONES
El presente trabajo estuvo orientado a analizar y establecer una serie de
puntos de vista sobre el desempeo personal - profesional y sus
implicaciones ticas, no solo del profesional de la docencia, sino de
otras profesiones a objeto de tener una visin prospectiva de la
problemtica tica que en ellas se presentan.
Histricamente, las normas, los juicios de valor, la moral, y las reglas y
costumbres, han evolucionado segn el momento en que han surgido y
desarrollado y las mismas se han mantenido (caso de algunas
religiones) y otras han evolucionado de acuerdo al desarrollo de la
civilizacin.
La posibilidad de normar las conductas profesionales surgen cuando las
personas con un determinado fin comn, deciden establecer un conjunto
de pautas de obligada observancia, a objeto de preservar su
honorabilidad, honradez y objetividad, entre otros.
El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre. La posibilidad
de disertar sobre normas, costumbres y formas de vida que se
presentan como obligatorias, son valiosas y orientan la actividad
humana.
Esta orientacin, como se sealo anteriormente, es vlida tanto en lo
personal como en lo profesional y determina la conducta para decidir
cual es la decisin mejor entre las posibles de realizar en una situacin
concreta.
Est claro que los cdigos de tica no pueden suplir la responsabilidad
de la decisin personal., pero un cdigo tiene que aspirar a ser
verdaderamente regulador, y debe proteger el inters pblico.
Diferentes disciplinas contribuyen notablemente con la tica (como
ciencia filosfica y prctica) , especialmente aquellas que se refieren al
hombre como la Psicologa, el Psicoanlisis, la Sociologa, la
Antropologa, el Derecho, la Historia y Economa., con lo cual podemos
inferir que no hay actividad desplegada o desarrollada por el hombre
que no este ligada a lo tico y a lo moral.
73
UNSA
El ser humano se rige de manera universal, por diez valores morales,

que indistintamente de su ubicacin en el tiempo o grupo social,
particularizan al ser humano en un contexto general cuya interpretacin
obedece a circunstancias particulares.
Dentro del tema de la realizacin de la moral, ocupa un destacado lugar
una rama eminentemente prctica de la tica que se identifica como
Deontologa. Esta representa la teora de los deberes particulares,
propios de una profesin, situacin o entorno organizacional.
Los deberes que estudia y prescribe la Deontologa nos permiten
referirnos a una serie de principios o normas que debe observar el
sujeto que pertenece a una organizacin o estructura.
Forman y deben considerarse en cualquier cultura u organizacin, por lo
que llega a identificar al sujeto por conviccin ms no por imposicin.
Las normas morales se comparan con otros tipos de reglas como las
leyes naturales, las reglas tcnicas, normas jurdicas, normas sociales y
las normas religiosas, las cuales todas en su conjunto coadyuvan a
esclarecer que es y que no es una norma moral.
Existen un sinnmero de profesiones que regulan las actividades de sus
agremiados, mediante Cdigos de tica y Leyes de Ejercicio, las cuales
en la prctica son desconocidas u omitidas por diversos motivos:
a)
La ausencia de una ctedra en el Plan de estudios de la

mayora de las carreras universitarias, en cualquiera de sus
niveles.
b)
La poca importancia que se le da a la tica profesional en los

propios Colegios y Federaciones de profesionales, salvo las
actuaciones de los Tribunales Disciplinarios, en cuyo caso
son los rganos que conocen de las distintas actuaciones de
un profesional que viole las normas tico - profesionales.
c)
La no muy clara diferenciacin entre la moral personal y la

tica profesional. La primera abarca las normas que permite
la convivencia entre las personas y grupos y la otra abarca la
conciencia individual que se considera subjetiva.
La actuacin de una persona se puede considerar en tres clases de

actos: Uno el que el hombre debera hacer, aquellos que no debera
hacer y otros que puede hacer o dejar de hacer
En el caso de la praxis educativa existen una serie de elementos
ubicados dentro de la normativa legal que es necesario conocer y
fundamentalmente aplicar, sin embargo es factible que se transgredan
algunas disposiciones por su desconocimiento.
Por otra parte, es necesario adicionalmente contar con un elemento
regulador del comportamiento cotidiano conforme a unas normas ticas
74
UNSA
que deben ser observadas por el docente, indistintamente de su

posicin y funcin jerrquica.
La Misin del profesional de la docencia est enmarcada en la
concepcin dedicada a prestar servicios pblicos de calidad y
comprometida a responder a necesidades y expectativas de la
Comunidad, proponiendo retos constantes, estimulando el trabajo en
equipo, brindando afecto, respeto y buen trato.
Los Valores que deben predominar son los siguientes:
Honestidad Amistad
Responsabilidad Solidaridad
Productividad Tolerancia
75
UNSA
BIBLIOGRAFA
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bovalorien.htm. 6 de noviembre del 2005.
10. VARGAS TIZON, Virginia. Etica para Enfermeras.Arequipa. 1990.
76
II:
Elabore un mapa conceptual: La tica. y su relacin con las

actividades humanas
III:
Prepara un ensayo sobre La praxis profesional y las norma

morales
IV:
Responda a las siguientes interrogantes

a)
Cmo demostrara la existencia de valores en la

sociedad actual?
b)
Existe semejanza entre la ley moral y la ley natural?
c)
El acto moral tiene necesidad causal?
d)
Cmo lograr la integracin de la tica y la cultura

organizacional de la institucin educativa?.
e)
Hacer una crtica y/o comentario sobre la dimensin tica

del ejercicio profesional docente.
f)
La normativa legal vigente facilita o dificulta la

erradicacin de los vicios profesionales que presentan
algunos docentes?
77
UNSA
UNSA
CAPTULO
EL DOCENTE, LA ENSEANZA Y SU FORMACIN

TICA
Silvia Noem Galeano Prez
Silvia06noemi@hotmail.com
OBJETIVOS
1.
Conceptualizar los lineamientos tericos de la tica y Moral.
2.
Sealar las fuentes, objeto de estudio estrategia dialctica en la

transformacin de la persona, teniendo en cuenta los agentes que
intervienen en el proceso educativo.
3.
Identificar los aspectos y estructura de la organizacin de los

lineamientos de la formacin profesional como elemento sostenible
en la actividad pedaggica de los docentes.
4.
Utilizar adecuadamente los medios que ofrece la sociedad de la

informacin en la conducta y comportamiento de los actores de la
educacin.
1. EL DOCENTE
1.1. DEFINICIN
Un docente es una persona que ensea una determinada ciencia o arte,
debe poseer habilidades pedaggicas para ser agentes efectivos del
proceso de aprendizaje. El docente, por tanto, parte de la base de que
es la enseanza su dedicacin y profesin fundamental y que sus
78
UNSA
habilidades consisten en ensear la materia de estudio de la mejor

manera posible para el alumno. Existen docentes para todos los niveles,
escuela primaria, escuela secundaria y universidad.
1.2. LAS CUALIDADES DEL DOCENTE
Todo educador debe observar las cualidades que a continuacin
pasamos a mencionar:
a)
Cualidades personales:
Esto depende en gran parte de la constitucin psicobiolgica del

individuo y el ambiente en que se ha desenvuelto.
Se puede sealar su condicin fsica, su estado de salud y su apariencia
personal. El docente debe estar en buenas condiciones de trabajo, debe
ser un individuo normalmente constituido en cuanto a la existencia y
funcionamiento orgnico de todas partes de su cuerpo, y nos
preguntamos si puede ser docente una persona coja, manca, sorda o
paralizada parcialmente en algunos de sus miembros? Se puede
responder, pues si ciertas deformaciones o defectos fsicos pueden ser
compensados con creces en determinados individuos por otras
cualidades de carcter moral, cultural y profesional, el aspecto fsico
carece de importancia.
Cuidar su estado de salud en general, los buenos hbitos de higiene, la
buena presentacin en el vestir, as como la armnica y discreta
ejecucin de los movimientos corporales, debe desarrollar su actividad
con agradable personalidad, elocuencia en el timbre de voz, en los
ademanes, en el gesto, en la mirada, en el andar, en el reposar y an en
el silencio. El vestuario discreto, sencillo, adecuado segn la actividad,
la estacin y la ocasin, pero siempre ntidamente limpio y arreglado, es
una condicin necesaria para el buen ejercicio profesional del docente.
La alegra y el buen humor son cualidades imprescindibles para el
docente. El docente tiene que trabajar a la par de los nios y
adolescentes en tareas dentro y fuera de la clase y de la escuela,
movilizarse entre los alumnos para trabajar en equipo, investigando,
observando, decorando, haciendo tares manuales, etc. Eso si, para que
el maestro desarrolle estas actividades depende mucho de su salud
fsica y mental, la buena remuneracin, el buen trato y la seguridad
profesional que le permitirn gozar de alegra y buen humor.
Talento natural: lo que se necesita es de naturalidad, es decir que
acte espontneamente como individuo normal, que evite las
actuaciones y actitudes teatrales, que tenga equilibrio emocional.
Originalidad: es la capacidad para crear y producir cosas nuevas,
sobre todo en situaciones difciles. El educador que no posee
originalidad es un simple repetidor, y en consecuencia carecer de
79
UNSA
plasticidad y de oportunidad, carecer de agilidad mental para la

solucin de problemas imprevistos. En tal sentido cae en la rutina,
en la monotona y el tedio para si mismo y para los alumnos.
Tolerancia, paciencia, justicia, firmeza y consecuencia: El
docente que no es capaz de ser tolerante, paciente y justo es
adems inconsecuente. Solo la firmeza de carcter, acompaada
de grandeza de espritu, le permite cierta bondad sin exceso,
imparcial sin ser grosero e inflexible.
Responsabilidad: No es un atributo que puede improvisarse, es la
consecuencia de un modo de vida afianzado por largos aos de
ejercicio social y profesional, en gran parte, adems es un atributo
colectivo mas que individual, aun cuando dentro de un grupo
responsable se dan gran variedad de grados de responsabilidad
entre sus miembros. Como educadores deben ser primeramente
responsables y exigir esta cualidad a los alumnos y colegas.
Cualidades morales: No se puede concebir la existencia de un
docente sin la suficiente solvencia moral. Sin las solvencia moral;
con qu autoridad, seguridad personal y tranquilidad emocional
puede dirigirse un docente a sus alumnos demandando probidad,
honradez, justicia, sinceridad, austeridad y en general, buena
conducta de acuerdo con las normas morales dictadas por el
Estado, la Iglesia, la institucin y la comunidad del que es parte, si
el mismo no es exponente del mejor ejemplo. Si acta de manera
contraria a los principios que pregona, carecer de todo crdito y
prestigio profesional y no lograra de parte de sus alumnos, ser
odos ni entendido solo ofrecer confusin.
b)
Cualidades culturales:
Es la preparacin general; no se limita a saber el contenido de la materia

o especialidad que se imparte, sino saber lo bsico y fundamental de un
conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales,
es decir poseer un equilibrio cultural y una armnica preparacin que
adems de especialista lo coloque en condicin de persona culta, capaz
de conversar de cualquier disciplina en general y de la propia en
particular.
c)
Cualidades profesionales:
El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte,

sino adems conocer los mtodos, procedimientos y materiales de
enseanza.
La filosofa de la educacin: Sin una slida preparacin filosfica,
el educador corre el riesgode caminar sin sentido en un mundo
confuso lleno de ambigedad e incertidumbre. La preparacin
80
UNSA
filosfica imprime seguridad y confianza al docente y asegura

continuidad al hecho educativo.
Sociologa de la educacin: Permite una visin mas practica, til,
objetiva y cientfica del hecho de la educacin, porque se hace
basndose en la realidad que constituye la situacin cultural,
poltica, econmica e histrica de los pueblos.
Solo basndose en estudios sociolgicos serios puede el maestro
liberarse de ciertos prejuicios y suposiciones especulativas que no
tienen fundamento cientfico y que son el resultado de la opinin o
creencia de ciertos grupos que poseen privilegios de opinar y de influir
1.3. CARACTERSTICAS DEL DOCENTE EFECTIVO
Se considera que son los profesores aquellos actores educacionales
ms directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos, son
ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro pas, sus
valores, metas y proyectos se desarrollan.
En cuanto a estas caractersticas se diferencian las llamadas
"caractersticas personales", es decir aquellas caractersticas
individuales que tienen los profesores.
La vocacin o compromiso profesional, la cual se manifiesta a travs del
"entusiasmo" de ensear, es decir los profesores efectivos tienen
vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su
materia; lo cual contribuira a que los alumnos trabajen. Por otra parte,
se ha sealado que un profesor con vocacin da prioridad a los
aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas
expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos.
Al hablar de profesores efectivos surge la pregunta acerca de cuales son
las caractersticas de estos profesores que dan cuenta de esta
efectividad.
La respuesta pasa por considerar que el gran objetivo de los procesos
de enseanza-aprendizaje es propiciar que cada uno de los educando,
independientemente de su clase social o entorno familiar, logren los
objetivos del aprendizaje, por lo tanto, un profesor efectivo es aquel
docente que presenta comportamientos positos en relacin a promover
el entendimiento acadmico para lograr que todos los alumnos logren
este aprendizaje.
Dada la importancia, entonces, de los profesores efectivos, se
describirn cuales son las caractersticas que ellos poseen, en primer
lugar, resulta importante diferenciar estas caractersticas de los
profesores efectivos, en factores indirectos y factores directos del
profesor.
81
UNSA
Los factores indirectos se relacionan con las caractersticas del profesor

y los antecedentes del mismo.
Por otra parte los factores directos serian todas aquellas acciones que
realiza el profesor en la interaccin con sus alumnos en la sala de
clases.
1.3.1. FACTORES DIRECTOS
Entre los factores directos de los profesores efectivos, los que parecen
mas relevantes son el clima grupal que se desarrolla en la sala de
clases y el liderazgo acadmico.
a)
Clima grupal
Es caracterstica de un profesor eficaz la creacin de un cierto ambiente

propicio, o clima grupal, para el aprendizaje. Este se caracterizara por
ser un ambiente de orden, con reglas que son aprendidas y seguidas
por los estudiantes, de manera que el aprendizaje de los alumnos se
vea ininterrumpido por distracciones. Sin embargo, dentro de este
ambiente de orden los profesores efectivos le daran la oportunidad
de ser estudiantes independientes.
La independencia para el alumno dentro de la sala es importante, ya
que, uno tiene la libertad de desenvolverse y dar a conocer nuestras
particularidades. Estas particularidades las damos a conocer a travs de
los mtodos o posturas que adoptamos ante determinadas situaciones,
pero esta "independencia" debe estar limitada, por un marco de orden
impuesta por el profesor.
Estos son los aspectos ms importantes para la creacin de un
ambiente positivo en la sala de clases:
La creacin de un ambiente de trabajo: Para lograr un ambiente
de trabajo: la compenetracin, es decir, que el profesor pueda
permanecer consciente de lo que esta sucediendo en todas las
partes de la sala de clases, la simultaneidad, esto es, la capacidad
del profesor para hacer ms de una cosa a la vez, respondiendo a
las necesidades de los alumnos en forma individual sin perder por
ello el control del curso: y, finalmente, el desafo y la variedad de
las tareas, es decir, que las tareas sean fciles de resolver con un
esfuerzo razonable y lo suficientemente difciles para hacerlas
desafiante, logrando as mantener la atencin de los alumnos.
La creacin de un clima afectivo: Se seala que para estimularlo
resulta fundamental, la manutencin de un trato personal con los
alumnos, estando siempre atentos a sus reacciones; una
interpelacin cariosa, cordial, y coloquial, dirigindose a cada
alumno por su nombre, expresndoles confianza y apoyndolos
positivamente; la capacidad de mantener la disciplina hacindose
respetar por su propia presencia, sin dejar de ser una persona
82
UNSA
cercana y cordial; el respeto por los alumnos, el reconocimiento de

los propios errores; y, finalmente, la aceptacin del humor en los
alumnos. Consideramos adems que para llegar a formar un
adecuado clima afectivo es importante que el profesor conozca las
caractersticas de la etapa de crecimiento de sus alumnos, igual
que sus motivos y necesidades, para as lograr una comprensin
ms integral de sus comportamientos.
Estimulacin y refuerzo permanente a la participacin: Este es
un elemento fundamental para la mantencin de un Clima grupal
que propicie el aprendizaje efectivo. Para lograr un clima efectivo el
profesor puede estimular la participacin, aceptar las expresiones
de los alumnos, atender las consultas individuales sin que ello lo
desvincule del grupo total, respetar las normas establecidas,
reforzar los logros y respuestas correctas, distinguiendo entre los
distintos grados de la calidad de las mismas.
b)
Liderazgo acadmico
El segundo elemento directo del profesor efectivo es el liderazgo

acadmico. Este se refiere, en general, a la capacidad del profesor para
dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Algunos
elementos centrales de este factor son:
Respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores
efectivos utilizan sistemticamente una secuencia lgica en la
enseanza. Estas prcticas son sinrgicas, es decir, no importa
cuan efectiva sea cada una de ellas, lo importante es que se den
como un todo.
La organizacin de instancias evaluativos, con respecto a este
tema, se propone como importante: la generacin de instancias
evaluativas de tipo informal; la creacin de instancias evaluativas
de tipo formal; la aplicacin de criterios de evaluacin acordados
previamente con el curso; y la retroalimentacin, permanente de lo
aprendido al comentar los resultados obtenidos en las pruebas
Respecto al buen uso del tiempo en la sala de clases, el tiempo
dedicado por los profesores a actividades institucionales ha
resultado ser un factor influyente en la cantidad y calidad de los
aprendizajes logrados por los alumnos.
La orientacin a metas formativas, el ltimo elemento que
observamos, relacionado a los profesores con liderazgo
acadmico, es su permanente esfuerzo y orientacin hacia el logro
de una mejor formacin en sus alumnos. Se ha observado que el
profesor con liderazgo acadmico se esfuerza por: desarrollar el
pensamiento de sus alumnos, formarlos valricamente, impulsar a
83
UNSA
un estudio permanente, fomentar la adquisicin de conocimientos

relevantes, desarrollar sus habilidades intelectuales y desarrollar
habilidades instrumentales bsicas en sus alumnos.
Es importante que el profesor haga notar su liderazgo en el aula, pero
tambin, a travs de sus rasgos profesionales y caractersticas
personales debe conseguir que el alumnado lo reconozca y adopte
como lder y ejemplo a seguir. Para alcanzar el objetivo conviene dar a
conocer las capacidades con el fin de dirigir al curso, utilizando
estrategias adecuadas manteniendo el orden dentro de la sala.
1.3.2. FACTORES INDIRECTOS
Dentro de los factores indirectos, aparecen como especialmente
importantes la vocacin, los rasgos personales y el dominio de los
contenidos que se ensean.
La vocacin (o compromiso profesional)
Caracterstica de los profesores efectivos, se evidencia a travs del
"entusiasmo" de ensear. Caracterizamos a los profesores efectivos con
vitalidad, y con la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por
su materia; esto contribuira a que los alumnos trabajen. Por otra parte,
un profesor con vocacin da prioridad a los aspectos formativos en su
tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad
de logro de sus alumnos.
Los rasgos personales
Son las caractersticas individuales que tiene los profesores, y que
hacen ms efectiva su labor educativa. Estos atributos serian propios de
la persona y difcilmente aprensibles. Un maestro no puede despojarse
de sus caractersticas personales solo por el hecho de entrar en una
sala, sino que en la situacin de enseanza los atributos personales
emergen, incluso con ms fuerza. Sin embargo podemos mencionar tres
caractersticas del profesor que influiran en el rendimiento de los
alumnos: la comprensin, la preocupacin por el alumno, y la
naturalidad. Del comportamiento del profesor en la sala, la actitud que
adopta y de la manera que da solucin a los problemas, nos ayudaba a
percibir las caractersticas personales y profesionales del profesor, lo
que nos llevaba a conocer mas de su particular persona.
El dominio del contenido que posea el profesor
Esto, ya que la seguridad con respecto a los contenidos que se
ensean, influyen de modo positivo en lo aprendido por los alumnos.
Recalcamos lo relevante que resulta el que los profesores cuenten con
un buen dominio de su asignatura. Esto les permitira establecer
relaciones entre los contenidos estudiados con la realidad y la vida
cotidiana.
84
UNSA
La preparacin intelectual del maestro ejerce una clara influencia en los

resultados de sus alumnos. Esto, ya que profesores con slida
formacin exhiben actitudes y conductas asociadas con la enseanza
efectiva.
Al buen dominio de los contenidos se agrega tambin la preparacin del
maestro en el mbito del manejo de estrategias instruccionales, ya que
para una enseanza efectiva no slo es necesario que el profesor
domine lasa materias, sino que es fundamental que el maestro en su
formacin aprenda como entregar de modo adecuado sus
conocimientos.
1.4. TIPOS DE PROFESORES
El instructor o profesor de robots:
El profesor de este tipo instructor procura ayudar al alumno a adquirir la
capacidad de responder inmediatamente, sin necesidad de pensar.
En sus clases los estudiante solo recitan definiciones, explicaciones y
generalizaciones que memorizan a partir de las exposiciones del
profesor o del texto o apostilla dados por l mismo. El alumno se
convierte en una mquina de dar respuestas correctas un robot- nada
ms.
El instructor es la autoridad mxima y el alumno tiene pocas alternativas
ofrecidas o exigidas. Los alumnos estn obligados a conseguir un
desempeo eficiente que no depende del raciocinio y deben aprender un
conjunto de informaciones en una forma ms o menos mecnica. Este
tipo de profesor es comn en los cursos rpidos de preparacin para el
ingreso a la universidad o a las escuelas secundarias, pero no son raros
tampoco en la propia educacin universitaria.
El profesor que se concentra en el contenido:
Este proceso afirma que su principal misin consiste en cubrir
sistemticamente todas las materias de su disciplina, para ayudar as a
los alumnos a saberlas.
El profesor tiene la plena certeza de cual son las materias que deben ser
tratadas y aprendidas. Considera que es una tontera la opinin de que
el proceso de ensear y aprender debera consistir en una investigacin
conjunta entre el profesor y los alumnos. Si utiliza la investigacin, lo
hace apenas como un artificio didctico por el cual el alumno llega a una
solucin ya conocida de un problema previamente estructurado.
Este profesor de menos importancia a la originalidad que al hecho de
que el alumno aprenda toda la materia que ya fue descubierta en el
pasado. La idea de que el profesor pueda aprender algo discutiendo con
los alumnos es para l completamente extraa al objetivo de ensear o
aprender.
85
UNSA
La imagen que tiene del estudiante ideal es la del alumno que ya domin
totalmente la materia presentada en las aulas o en los textos
recomendados.
El profesor que se concentra en el proceso de enseanza:
El profesor se concentra en seguir que sus alumnos traten la materia
con los mismos mtodos y procesos con que l lo trata. Procura de
implantar un modelo de raciocinio y exige de sus alumnos que
demuestren en los ejercicios, exmenes y discusiones, que pueden
imitar sus mtodos, perspectiva, formulaciones, as como su manera de
usar los datos existentes o pertinentes. Este profesor transmite la
impresin de autoridad y de independencia que atrae a los estudiantes,
pues favorece al dialogo con ellos. No obstante, si se analiza su papel
con mayor atencin se descubrir que todas las conversaciones
comienzan siempre en su persona y sus ideas y que ms temprano o
ms tarde, acaban siempre volviendo a l y a sus ideas.
El profesor que se concentra en el intelecto del alumno:
Para este tipo de profesor, el proceso de ensear y de aprender debe
concentrarse en la propia actividad racional. Para l, se debe dar mucho
ms importancia al cmo y al porqu del saber, que al qu. Se preocupa
sobre todo de desenvolver las habilidades intelectuales del alumno.
Este tipo de profesor utiliza el anlisis y la seleccin de problemas como
el principal artificio de la enseanza, pero da mayor importancia al
intelecto que a las actividades y emociones del estudiante. El problema
estudiado consiste para l apenas en un recurso necesario para la tarea
didctica y no llega a ser un asunto con el cual se comprometa como
persona.
El profesor que se concentra en la persona total:
Este profesor tiene mucho en comn con el tipo anterior pues ambos se
concentran en el estudiante. La diferencia radica en que el profesor no
cree que el desarrollo intelectual deba o pueda ser desligado de los
otros aspectos de la personalidad humana, tales como los factores
afectivos y no racionales de la identidad y de la intimidad.
Este tipo de profesor considera la enseanza como un desafo global a
la persona del estudiante, que lo obliga a buscar respuestas todava no
aprendidas y a experimentar con ellas. Piensa que el estudiante debe
ser tratado como persona integral, pues a separar el mundo intelectual
del resto, el proceso de crecimiento del estudiante en la direccin de un
ser adulto resulta diariamente amenazado.
El profesor que tiene visin estructural de la sociedad:
Se trata de un tipo ms frecuente en los pases subdesarrollados. Este
profesor considera al alumno, las materias para la enseanza y as
86
UNSA
mismo, como partes inseparables de un contexto macro social; esto es,

de una sociedad histricamente estructurada en estratos dominantes y
estratos dominados, sociedad que a su vez esta incierta en un mundo
en el que ciertas sociedades compiten con otras provocando la
reacciones de conflicto o de emancipacin que son diariamente objeto
de noticias en los peridicos y revistas. El profesor de esta ndole
considera probable que la educacin sea utilizada por el sistema
dominante para consolidar y perpetuar su situacin privilegiada.
La metodologa didctica de este tipo de profesor, ser radicalmente
diferente de la utilizada por los tipos anteriores, principalmente por el
anlisis puesto en favorecer el desarrollo de una conciencia critica en
sus alumnos y de favorecer a la vez un compromiso personal, tanto
propio como de sus alumnos con las conclusiones del anlisis critico de
su propia sociedad.
1.5. EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA
INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE
Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
La funcin del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor
de la informacin ni a la de facilitador del aprendizaje, debido a que
debe concretar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los
alumnos por si solos manifiesten una actividad constructiva, actuando de
mediador y organizador en el encuentro del alumno con el conocimiento.
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su
propio nivel cultural y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento.
Segn Maruny; ensear no es solo proporcionar informacin, si no
ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen
conocimiento de sus alumnos: cuales con sus ideas previas, que son
capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de
aprendizaje, los motivos que los animan o desalientan, sus hbitos de
trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto
de cada tema.
La meta de la actividad del docente es incrementar la competencia, la
comprensin y la actuacin autnoma de sus alumnos. No se puede
proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea
e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin
sirve para algunos casos y para otros no.
Es por eso que se propone como eje central de la tarea docente una
actuacin diversificada que se acompae de una reflexin constante de
y sobre lo que ocurre en el aula.
87
UNSA
La utilizacin de problemas y situaciones problemticas que enfrenta el

docente son la plataforma para construir el conocimiento didctico
integrador. Se parte de la pregunta Qu conocimientos deben tener los
profesores y que deben hacer? :
Conocer la materia que han de ensear.
Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
Hacer una crtica fundamental de la enseanza habitual.
Saber preparar actividades.
Saber dirigir la actividad de los alumnos.
Saber evaluar.
Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.
El mecanismo central a travs del cual el docente propicie el aprendizaje

en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad,
que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o
propsito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente,
quien de manera gradual va creciendo o traspasando dicha
responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un dominio pleno e
independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la
denominada zona de desarrollo prximo, el cual posee un lmite inferior
dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma
independiente o sin ayuda; mientras que existe un lmite superior, al que
el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.
Existen 5 principios generales que caracterizan las situaciones de
enseanza-aprendizaje guiada con la intervencin del profesor:
Se proporciona al alumno un puente entre los conocimientos
previos y el nuevo conocimiento.
Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la
actividad o la realizacin de la tarea.
Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad
del profesor hacia el alumno.
Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del
alumno.
Aparecen de manera explcita e implcita las formas de
interaccin habituales entre docentes-adultos y alumnosmenores, las cuales no son simtricas, dado el papel que
desempea el profesor como tutor del proceso.
88
UNSA
1.6. PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR Y SU

INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Lo que hace una persona, representar una imagen, fuerte en otra. Es
importante recalcar la importancia de hacerle ver al docente que cmo
concibe el conocimiento que ensea? Qu papel se concede a s
mismo en relacin con la experiencia del que aprende?, cmo se
presenta al alumno, que recursos le concede y que limitaciones ha
identificado en l?, cmo cuantifica y cualifica la posicin y significacin
del conocimiento en sus alumnos? Pero el docente no solamente tiene
ese papel, sino que tiene que ser un gua desde su propia persona, es
decir, un gua moral, porque l es una pieza fundamental en el proceso
educativo para conducir las mentes de los nios y jvenes a horizontes
ms amplios, por eso debe profesionalizarse su labor y ser eficiente, su
tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una relacin
directa y comprometida con la familia para consolidar el aprendizaje.
Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su
calidad de profesional de la enseanza, es de ndole experiencial". En el
proceso enseanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y
continuo denominado evaluacin, por medio del cual, el alumno y el
maestro identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en
este proceso complejo, las pruebasde cualquier tipo son solamente
procedimientos ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad el
comportamiento del estudiante hacia la solucin de los problemas se
hacen patentes en las discusiones en clase, en la participacin, en la
leccin y en otras muchas actividades; cuando el proceso es
permanente, el estudiante se cuida a s mismo y valora los resultados de
su propio esfuerzo pero las opiniones que le dan sus compaeros y
maestros le facilitarn valorar con mayor acierto y grado de afectividad
el resultado de sus acciones.
"As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el
punto de partida de su proceso de aprendizaje, tambin lo son para el
profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en la forma
de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o
de sentido comn".
1.7. LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN
PROFESIONAL AUTNOMO Y REFLEXIVO.
Frida Daz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histrica,
resalta que la mayo parte de la investigacin y los intentos por dar
formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centra en
una concepcin limitada de lo que es la enseanza eficaz o eficacia
docente". Se dice que (un buen profesor es un profesional
independiente, es decir, un profesional reflexivo).
89
UNSA
Nuestro pas exige actualmente profesores cada da mejor preparados,

para que la enseanza rinda los frutos adecuados. El docente no debe
ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido
y sin reflexin, no el docente tiene que presentarlos como problemas, de
ah que se volver en un docente experto y en un profesional exitoso
siempre y cuando sea:
Dinmico
Estratgico
Autorregulado
Reflexivo.
La experiencia prctica del docente debe conducir a programas mucho

ms orientados al campo de aplicacin profesional en cuestin, el
docente debe conducir a la reflexin y a las tutoras hacindolas piezas
claves.
De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de EnseanzaAprendizaje", "La formacin del profesorado, es uno de los objetivos
prioritarios de las reformas educativas, organizndolas de forma que
exista una continuidad entre formacin inicial y permanente" y nos dice
que "si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que
est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin
lo est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la
formacin universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la
necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser
buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre
su didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de
su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones
educativas e impredictibles".
2. LA FORMACIN MORAL DEL DOCENTE
2.1. LA UNIVERSIDAD Y LA FORMACIN MORAL
2.1.1.DOBLE TAREA DE LA ESCUELA Y LA
UNIVERSIDAD DE HOY
La educacin moral es una materia inevitable. Como quiera que sea se
ensean valores. Por consiguiente es necesario atender la educacin
moral como se atiende la historia, la ciencia, la poltica, las artes y la
educacin fsica. La universidad debe ayudar a que los estudiantes sean
humanos y no asaltantes, asesinos y corruptos. "La tarea actual de la
escuela y de la universidad est doblemente complicada. Por una parte
tiene que encargarse de muchos elementes de formacin bsica de la
conciencia social y moral de los nios y jvenes que antes eran
responsabilidad de la socializacin primaria llevada a cabo en el seno de
la familia. Y todo esto deben conseguirlo con los mtodos modernos de
90
UNSA
la escuela, ms distanciados y menos afectivos que los del mbito

familiar, que no pretenden sugestionar con identificaciones totales, sino
con un acercamiento crtico e intelectual" (Savater). La situacin de
afrontar la escuela y la universidad la capacitacin social y moral abre
posibilidades prometedoras para la formacin moral del individuo.
"El maestro debe ser educador de la conciencia infantil y juvenil; ms
que nada, la escuela es un fundamento de moral... Si educa lo que debe
y como debe, ha de ser con el supremo objeto de educar la conciencia,
de formar conciencias, de dar a cada patria los patriotas de conciencia, y
a toda la humanidad los hombres de conciencia que les hacen falta".
(Hostos: Tratado de moral).
2.1.2.NUEVAS POSIBILIDADES PARA LA FORMACIN
MORAL
La socializacin familiar del "ethos" suele estar acompaada de mitos,
tabes, absolutismos, autoritarismos y conservadurismos a ultranza. Al
desertar la familia de esta responsabilidad parcial o en su totalidad
aparecen posibilidades ms liberadoras y prometedoras para la
formacin moral en un ambiente de socializacin ms racional, flexible y
abierto. "Si la responsabilidad por la formacin tica, por los valores y
los comportamientos bsicos pasa ahora a depender mucho ms que en
el pasado de instituciones y agentes secundarios, tambin se abren
mayores posibilidades de promover concepciones tolerantes y diversas"
(Tedesco). Ser tolerante no es ser neutral frente a valores
contrapuestos.
a)
Pude ensearse la tica? : Puede ensearse la virtud?

La respuesta a esta pregunta, desde que la hizo Scrates,
siempre ha sido intrigante y atractiva a divagaciones
intelectuales. Por lo dems, esta pregunta resulta hoy
acadmica. Todo el mundo ensea moral o valores morales.
Aprendemos los valores primero en el hogar (por eso,
cuando la familia est en crisis, la educacin moral se
convierte en problemtica). Despus se encarga de
contrastar estos valores y de ensear otros nuevos con gran
naturalidad, eficacia y persuasin las universidades de la
calle y del aire. Despus vienen los centros educativos
donde el aprendizaje es intencional incluyendo la motivacin.
La enseanza de la tica en la escuela o universidad ocurre
siempre de forma indirecta y a veces de forma directa. Ante
la dificultad de ensear una tica especfica en una sociedad
pluralista cuyos miembros manifiestan preferencias de
diversas ticas, algunos, inspirados vagamente en Piaget,
sostienen que la tica no puede ensearse de modo
temtico, como cualquier otra asignatura, sino que debe
ejemplificarse en la organizacin del centro educativo, en las
91
UNSA
actividades estudiantiles, en las actitudes del maestro, asi

como impregnar de moralismo cada una de las materias. "La
idea de que los valores morales le llegan al nio por va
indirecta asistiendo a clases de otras materias o participando
en actividades escolares, puede ser vlida en los primeros
aos de la enseanza pero ms adelante se hace con toda
evidencia insuficiente. Como ha sealado John Dewy, no hay
que confundir el aprendizaje directo o indirecto de nociones
morales con el que ensea nociones acerca de la moral y de
los argumentos que la sustentan" (Savater). La propuesta de
la universidad no va dirigida a la adquisicin de virtudes o
hbitos buenos, aunque se adquieran, y no slo hbitos
buenos, sino tambin malos, durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Un ejemplo concreto lo tenemos en
la pretensin de impregnar de "excelencia" o virtuosidad el
mismo proceso. La universidad es para ensear a las
personas a ser sensatas, no santas. Lo que s puede
ensearse temticamente en la universidad es el sentido de
las preferencias ticas, que son ideales racionales, y
contrastarlas con otras preferencias. El pluralismo de nuestra
sociedad no quiere decir que cada cual pueda tener su tica
y que todas valgan igual (como se intent fracasadamente
con la "clarificacin de valores"). Lo que cada cual tiene es
su conciencia moral, la cual es personal e intrasferible.
Puede argumentarse la superioridad tica de unos valores
sobre otros, empezando por valorar el mismo pluralismo que
permite apreciar la diversidad.
b)
Neutralidad vs partidismo: Podremos estudiar o no tica,

pero cada asignatura, la institucin misma, tiene su tica. La
neutralidad es una ilusin. La educacin escolar "nunca es
neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y
descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros,
un modelo de ciudadana, de disposicin laboral. Ningn
maestro
puede
ser
verdaderamente
neutral,
escrupulosamente indiferente ante las alternativas que se
ofrecen a su discpulo... La cuestin educativa no es
"neutralidad-partidismo" sino establecer qu partido vamos a
tomar. Hay argumentos racionales para preferir la
democracia a la dictadura, es mejor optar por los argumentos
racionales que por las fantasas caprichosas o las
revelaciones ocultistas" (Savater). No puede haber
neutralidad respecto al racismo, la pena de muerte, los
asesinatos, la corrupcin gubernamental, el colonialismo, la
supresin de una cultura o de una nacin, la diferencia
abismal entre opulencia y miseria.
92
UNSA
c)
Educacin para la libertad y la responsabilidad: Aquel

quiere eludir su responsabilidad cree en lo irresistible.,
aquello que avasalla sin remedio, sea propaganda, droga,
apetito, soborno, amenaza, forma de ser. En cuanto aparece
lo irresistible deja uno de ser libre y se convierte en esclavo y
marioneta de las circunstancias. Los partidarios del
autoritarismo tanto religioso como poltico creen firmemente
en lo irresistible y sostienen que es necesario prohibir todo lo
que pueda resultar avasallador: una vez que la polica haya
eliminado todos los irresistibles no habr ms delitos ni
pecados. Tampoco habr libertad, pero el que algo quiere
algo le cuesta. Pero "lo irresistible no es ms que una
supersticin inventada por los que tienen miedo a la libertad,
que no nos quieren vernos ms contentos, sino sabernos
ms esclavos" (Savater"). A pesar de las prohibiciones y la
vigilancia de la polica podemos seguir obrando mal, es decir
contra nosotros mismos, si queremos.
d)
Desarrollo del gusto moral: Conciencia moral: Hay

personas que tienen desde pequeos mejor "odo" tico
(conciencia) que otros y un "buen gusto moral" en cuestiones
de bien vivir, pero este "odo" y este "buen gusto" pueden
afirmarse y desarrollarse con la prctica (lo mismo que el
odo musical y el gusto esttico) de tal modo que haya ciertas
cosas que nos repugne y d asco espontneamente hacer,
como decir mentiras, ser infiel... La conciencia nos cura de la
imbecibilidad moral. "Educar la conciencia individual es el
deber por excelencia" (Hostos).
e)
Pedagoga tica. Cmo ensear tica: El ethos se forma

no slo en la mera repeticin, en el azar con el que la vida
nos ofrece sus alternativas, sino en la actividad organizada y
humanizada por la presencia del maestro. "Tocando la ctara
se hacen tanto los buenos como los malos citaristas... Si no
fuera as, no habra necesidad de maestros, ya que todos
seran de nacimiento buenos o malos. Y lo mismo ocurre con
las virtudes: es nuestra actuacin en nuestras transacciones
con los dems hombres lo que nos hace justos o injustos
(EN, II,1). El ethos bueno se hace en esa prctica que nos
posibilita la sociedad. Todo el cuadro de virtudes que
Aristteles expone -valor, magnanimidad, amabilidad,
sinceridad, pudor, valenta, dignidad, firmeza...- slo puede
originarse en relacin con los otros. El lenguaje de la tica es
un lenguaje de relacin: justicia, amor, cooperacin,
injusticia, odio, violacin. La construccin de una sociedad
justa est ligada al tema de la educacin del ciudadano para
la justicia.
93
UNSA
f)
Enseanza de la tica como una ciencia ms: Esta

postura la asumen los defensores del intelectualismo moral
iniciado por Scrates y Platn. Si la virtud se basa en el
conocimiento, y la virtud es enseable, debe buscarse una
ciencia o tcnica de la tica. As como hay una excelencia en
cada oficio y ciencia, la aret debe fundarse en una ciencia
cvica. Al concebir la accin moral anloga a la actividad
tcnica se queran idnticas garantas: una accin racional,
especializada, fundada en principios objetivos, exactos,
infalibles. Tradicionalmente se enseaba tica (todava en
algunos centros ideolgicos se ensea as) como se
ensean las ciencias positivas y exactas, organizando el
contenido en principios, leyes y aplicaciones, tal como lo hizo
Spinoza en su "tica" u Hostos en su Tratado de moral :
existe "un orden moral inmutable establecido por la
naturaleza humana, fundado en las leyes eternas de la razn
y la conciencia". El fundamento de la moral formado por
principios y leyes invariables es inmutable e incontrastable.
Todo este andamiaje moral (naturaleza, orden y leyes) puede
ser objeto de estudio positivo como cualquier otra ciencia. Si
hay una ciencia poco o nada exacta, esa se llama tica. El
primero que critic estos postulados fue Aristteles
sealando que "en cad gnero de conocimientos hay que
buscar aquella exactitud que permite el objeto de los mismos,
y que en materia moral no se puede ser tan exacto como en
otras materias" (Et. Nic. I,3). El dominio de la tica es "lo que
puede ser de otra manera". La concepcin de la escuela y de
la universidad como un centro politcnico donde se enfatizan
las destrezas y competencias ha llevado a tratar la tica
como una asignatura ms en la que se desarrollan, mediante
unos ejercicios, unas destrezas y competencias especficas.
A esto suele aadirse la literaria y la historia moral.
g)
Reflexin filosfica y Metatica: La misma nocin de la

tica (reflexin filosfica acerca de las costumbres o valores)
nos da la clave para elegir el enfoque de la educacin moral
a nivel universitario. Fue Scrates quien oblig a reflexionar
sobre la vida y las costumbres, sobre el bien y el mal. La
verdadera educacin no consiste en ensear a pensar, sino
en aprender a pensar sobre lo que se piensa. La reflexin es
una actividad intencional y disciplinada que consiste en
pensar sobre nuestro pensamiento, sobre nuestros propios
juicios, elecciones y razones ticas. La reflexin es la
habilidad para pensar sobre nuestro pensamiento y ser
crtico de nuestras propias acciones. La reflexin filosfica
puede recaer sobre:
94
UNSA
h)
La literaria e historia moral: El conocimiento moral se

obtiene demasiado temprano en la vida. Los hbitos se han
aprendido antes de ser nombrados y descritos. Cada cultura,
cada poca de una misma cultura, la historia de uno mismo
ha tenido distinto talante moral.
i)
Situaciones y problemas morales: Aplicacin del

pensamiento filosfico y de las destrezas de pensamiento
(analizar, clarificar, argumentar, definir, inferir y comparar),
propias de la lgica "informal" a estas situaciones y
problemas modernos.
j)
Dilemas y conflictos morales: Solucin de conflictos

morales. Toma de decisiones morales. Partir de los dilemas
propios y de los conflictos personales (educacin moral
existencial).
k)
Sistemas o teoras ticas: Metatica: Teoras sobre una

teora. Comparar diversas teoras, identificar mi teora y
compararla con otras teoras. Juicio crtico de las teoras
desde distintas perspectivas.
l)
Reflexin y accin. Aret: virtud/excelencia: El ethos no

brota de la reflexin, del pensamiento que interpreta la
experiencia, sino que se solidifica en las obras y en la
actividad humana. "Somos lo que hacemos". Y la virtud o
excelencia no es uun acto sino un hbito, resultado de
esfuerzo y de muchos actos. Aret significa "excelencia" o
"superioridad", a la par que "virtud", con un fuerte nfasis en
lo competitivo. Critias afirmaba que "mucha ms gente se
hace buena por la prctica que por su naturaleza, admitiendo
la importancia de la educacin. A nadie se le regala la buena
vida humana y nadie consigue lo conveniente para l sin
coraje ni esfuerzo; virtud deriva etimolgicamente de vir, la
fuerza viril del guerrero que se impone en el combate contra
la mayora. Si obro bien cada vez me ser ms difcil obrar
mal y viceversa: lo ideal sera ir cogiendo el "vicio" de vivir
bien. Al aprender cmo son y cmo actan los hombres
estamos forzados a trascender el dominio de la teora "pues
no investigamos para saber qu es la aret, sino para ser
buenos, ya que en otro caso sera totalmente intil"
(Aristteles: EN, II, 2). "Practicando la justicia nos hacemos
justos; practicando la moderacin, moderados y practicando
la fortaleza, fuertes" (EN, II,1). La Stoa define la virtud como
conocimiento y el vicio como ignorancia. Quien no es virtuoso
y sabio es malo y loco; el sabio es libre, libre de necesidades
y pesares; el necio o loco es malo y desgraciado, esclavo y
mendigo. Para Petrarca es la retrica de Cicern y de
95
UNSA
Sneca y no la lgica o reflexin moral de Aristteles la que

le motiva a ser mejor. "He ledo todos los libros morales de
Aristteles... Con ellos me he vuelto tal vez ms docto, pero
no mejor, segn debiera. La tica se ensea no porque
ampliemos nuestro saber, sino porque seamos buenos. Veo
que Aristteles define egregiamente la virtud, la divide y la
expone agudamente. Aprendido lo cual, s un poquillo ms
que saba: sin embargo, el nimo sigue siendo igual que era,
como sigue la voluntad, como sigo yo mismo. Una cosa es
saber y otra amar, una cosa entender y otra querer". Un par
de aos antes de su muerte, Petrarca se deca: "Quien
quisiera ensear buenas costumbres a los humanos lo
conseguira mejor con las pginas de los clsicos que con las
brbaras de los judos". Hostos asigna un carcter prctico a
las ideas morales, las cuales son ms que instrumentos de
verdad, instrumentos de bien, de moralidad y de justicia. "El
que ms ideas morales tiene es tambin el que ms las
practica... el que mejor cumple con sus deberes de hombre,
de hijo y de ciudadano". "As como las ideas intelectuales
provocan a otras ideas y todas juntas se encaminan hacia la
verdad, las ideas morales provocan la prctica del bien, de
que son representaciones ideales". Con todo y eso, "ms
vale ser bueno sin saberlo, que ser malo teniendo idea de
bien".
m)
Globalizacin de la tica: Carlos Marx es uno de los

primeros filsofos quien plantea la universalizacin de la
tica como resultado de la supresin de las ticas clasistas.
Nuestro Hostos propone la utopa de la "cosificacin" de la
civilizacin que no es otra cosa que la Humanidad
moralizada.
Se han mundializado las telecomunicaciones, el comercio de armas, el

transporte, los intereses econmicos, el mercado; pero estn lejos de
mundializarse el amor intelectual por lo humano (mundializacin
humanista), el inters por los derechos bsicos de la persona humana,
la erradicacin global del hambre, la guerra, la violencia, la
superpoblacin, la contaminacin ambiental, la discriminacin racial y
sexual, entre otros.
96
UNSA
2.2 FORMACIN TICA DEL DOCENTE
2.2.1. TICA PROFESIONAL

a)
Definicin y objetivos
La tica profesional est constituida por el conjunto orgnico de

derechos y obligaciones morales, deriva sus finalidades y normas
especficas, de la condicin bsica de persona en armona con los
anexos que implican exigencias del bien comn.
El objetivo de la tica en el terreno de la prctica profesional, es
principalmente, la aplicacin de las normas morales, fundadas en la
honradez, la cortesa y el honor. La tica tiene entre otros objetos,
contribuir al fortalecimiento de las estructuras de la conducta moral del
individuo.
b)
Requisitos profesionales
Un profesional debe ejercer su trabajo de manera apropiada, ya que

ste tiene un fin social, que consiste en atender adecuadamente cada
una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para contribuir
as al bien comn. Estos trabajos pueden estar relacionados con salud,
educacin, justicia, comunicaciones, seguridad y otras necesidades.
Estos son los requisitos esenciales para cumplir adecuadamente con el
ejercicio de una profesin:
Inclinacin personal a la profesin que se trata.
Aptitud natural para ejercerla debidamente
Una adecuada preparacin terica.
Una suficiente capacitacin prctica.
Sentido del deber y vocacin de servicio.
Estos cinco puntos podemos resumirlos como vocacin que segn

Emilio Filippi sera "una voz que mueve a hacer tal o cual cosa para
realizarse como persona". Pero para una realizacin ms eficiente de
una profesin, la vocacin debe estar acompaada adems por algunas
condiciones o aptitudes especiales, ya sean intelectuales, fsicas,
volitivas y psicolgicas.
c)
Importancia de la tica profesional.

97
UNSA
El comportamiento tico no es un asunto exclusivo de los profesionales.

Concierne, sin duda, a toda actuacin humana; pero compromete con
mayor nfasis a quienes han tenido el privilegio de una formacin de
nivel superior a costa de toda la sociedad que ha debido contribuir a ella
y que espera, justificadamente, una actuacin correcta de quienes han
disfrutado de esa preferencia selectiva.
No olvidemos que, sin perjuicio de sus fundamentos religiosos, la tica
es un valor cultural, propio de la sociedad y el tiempo en que se vive.
Esta es slo su dimensin individual. Tambin las profesiones tienen un
fin social y ste consiste en servir adecuadamente cada una de las
necesidades que la sociedad debe satisfacer para posibilitar el bien
comn.
2.2.2. POR QU EL DOCENTE DEBE OBSERVAR UNA
CONDUCTA TICA?
La normativa tica puede plasmarse en normas escritas o de
costumbres arraigadas. En las instancias del Poder, la norma
consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita.
El Profesional de la Docencia no puede esquivar o eludir su
responsabilidad ante una sociedad en plena transformacin. Hay una
responsabilidad directa en la gestin de los asuntos pblicos, que debe
complementarse con un Cdigo de tica de obligada observancia, dado
que toda amenaza al mismo es una amenaza al espritu de la
organizacin, y en particular a la Organizacin Educativa donde se
desenvuelve profesionalmente.
En una sociedad donde la crisis de valores es reseada y apuntalada
casi a diario, las prcticas antipticas en contra de la organizacin son
modos seguros de agravar las desigualdades y la marginacin social.
Los Cdigos de tica , se pueden presentar como elementos de
equidad, que se reflejarn en la Organizacin social, la Competitividad,
la Transparencia y la Excelencia en el desempeo de funciones y
prestacin de servicios.
La tica, tiene como objeto la interpretacin de lo que est bien y lo que
est mal en la conducta humana. En este sentido, tenemos tres clases
de actos: 1. Aquellos que el hombre debera hacer. 2. Aquellos que no
debera hacer y 3. Aquellos que puede hacer o dejar de hacer.
2.2.3 PRINCIPIOS Y NORMAS TICAS EN LA GESTIN
DOCENTE.
a).
Principios ticos:
Principio de coherencia: implica el procurar una cada

vez mayor sintona entre lo que cree y lo que hace la
persona.
98
UNSA
La coherencia es el intento serio y permanente de que los propios actos

coinciden con la escala de valores en que la persona cree no se trata
tanto de de lo que la persona dice, sino de lo que la persona cree como
verdadero (no es la coherencia de otras personas, sino la suya propia).
Toda opcin personal que suponga una incoherencia conciente,
implicara un proceso de desintegracin de la personalidad tica y su
consiguiente frustracin.
Principio de libertad: implica que la persona deba ir

realizando en forma conciente responsable, y lo mas
independiente posible sus opciones, de modo de irse
haciendo dueo de la propia vida.
La libertad personal es el resultado de un proceso mediante el cual la

persona va asumiendo su vida y a partir de su realidad concreta la va
conduciendo hacia lo que quiere construir de si mismo.
En esta proceso de irse haciendo dueo real de su propia vida la
persona deber enfrentar muchos condicionantes indebidos, internos y
externos. Es as necesario que la persona enfrente todos los
condicionamientos indebidos de modo que sus opciones corresponden a
lo que quiere hacer de si.
Principio de ecuanimidad: este principio refiere a la

justicia para si mismo, e implica la progresiva toma de
conciencia de la propia realidad, ponderando
adecuadamente sus limitaciones y posibilidades.
El camino de realizacin personal no es voluntario, es decir no es

suficiente con desearlo y poner todo de si para poder alcanzarlo. Es
necesario tambin tomar en cuenta seriamente las posibilidades
personales y del contexto para que sea viable el camino emprendido. Es
mas, ser incluso necesario desarrollar una verdadera estrategia de vida
que permita un desarrollo real en las condiciones concretas en que se
encuentra la persona.
La tarea tica personal consiste en "llegar a ser lo que se puede con lo
que se es".Y este criterio se aplica tanto a la globalidad de la vida, como
a cada una de las opciones que va conformando. Pretender menos de lo
que realmente es posible, significa deslizarse hacia la mediocridad
personal. Por el contrario, pretender ms de lo aqu realmente es
posible. Significa condenarse a la frustracin personal.
b)
Normas ticas:
Las normas ticas tienen la funcin de guiar el actuar cotidiano de la

persona de modo que sea humanizante.
Las normas ticas se constituyen en referentes permanentes, y la
persona los puede ir integrando como parte de sus hbitos y actitudes,
convirtindose en virtudes.
99
UNSA
Las normas ticas que debe seguir la persona en su actuar son:
La norma de intimidad: implica que la persona debe

siempre respetar su interioridad, su profundidad, la
riqueza que el mismo construye.
Toda persona constituye una originalidad nica e irrepetible, que

simultneamente se descubre a si mismo y se construye a si mismo
.Ella es condicin de posibilidad de su propia realizacin. Por ello,
necesita respetarse en toda sus dimensiones, especialmente en
aquellas que refieren a su ncleo de sentido e identidad.
Norma de veracidad: Implica que la, persona debe

siempre buscar y manifestarse la verdad a si mismo,
rechazando toda auto justificacin ilegtima, falsa o
deformante de la realidad. La persona tiene la
necesidad de conocerse lo mas verazmente posible ,
de modo de hacer posible la adopcin de decisiones
acordes con la propia realidad , Si la persona parte de
supuestos falsos sobre si mismo, difcilmente podrn
ser apropiadas las decisiones que de ah se deriven
Para la persona no puede ser fcil aceptarse tal cual es, pero un intento
sistemtico es le nico camino que existe para llegar a ser plenamente
si mismo.
Norma de la autenticidad: Implica que la persona debe

siempre actuar con rectitud de conciencia, buscando
siempre que esta sea cierta y formada. No debe, por
tanto, acallar ni contradecir el dictamen serio de su
conciencia moral. En fidelidad a la conciencia tica se
acerca a lo mas propiamente suyo como proyectos de
si, es decir a lo autentico.
Actuar siempre con conciencia recta es garanta de de autenticidad ya

que, aun en el error involuntario, la dignidad de la persona no es
menoscabada. Por el contrario, toda decisin que contraviene la
conciencia tica implica ya de por si la perdida de la autenticidad
personal.
La palabra tica es empleada en el lenguaje corriente como adjetivo.
Entonces se comenta "esto no es tico " "fulano es un inmoral " .e n este
caso la palabra "tica" o "moral" en tanto adjetivo, juzga la cualidad de
determinadas acciones de los individuos en cuanto tienen que ver con la
manera que estos ejercen su responsabilidad frente a los valores,
principios y normas morales. Hace un juicio evaluatorio de una accin
humana en cuanto es capaz de encarnar o realizar en la prctica, a los
valores, principios y normas ticas
100
UNSA
2.2.4. PROBLEMAS DE TICA PROFESIONAL

a)
Consecuencias de la falta de tica
Una falta de tica no slo afecta a las vctimas que las sufren, aunque
ellas sean las primeras perjudicadas. Consecuencias hay muchas, las
ms importantes son: la baja de autoestima de quienes las cometen y
del prestigio de la profesin. Esto ltimo se produce de dos maneras: se
destruye la confianza pblica y se frustra la esperanza de los sectores
sociales, que justamente esperan la realizacin correcta del trabajo de
los individuos que fueron privilegiados con una formacin profesional. El
abogado Lautaro Ros lvarez con respecto a esto dice "las actuaciones
contrarias a la tica no slo daan a quienes las sufren, sino
principalmente a la comunidad humana en que acontecen", esta ltima
es la ms afectada.
b)
mbitos en el que se desarrollan los problemas de la

tica profesional
Relaciones del Docente con la Sociedad: el xito

profesional del profesor depende, del apoyo que le preste
el medio social. ste, a su vez, va a depender del grado
de confianza que el profesor le inspire, esta confianza
deriva de su conducta como profesional y como
ciudadano.
El profesor, en cierto modo, es un ciudadano sealado, puesto que es el

blanco de una observacin constante en lo que atae a su
comportamiento total. Sus pasos, actos y opiniones, son continuamente
observados por el medio social. Todas sus acciones pblicas y privadas
tienen repercusin social, pues van a reflejarse en la confianza que la
sociedad deposita en l.
Toda la vida el profesor pertenece a la sociedad. Lo que otros
profesionales pueden llevar a cabo impunemente no le es permitido al
profesor, que est sometido a la crtica permanente de todos sus actos.
Sus opiniones, concepciones y convicciones son tenidas en
consideracin y discutidas pudiendo ser vehculos de conflictos
familiares y tambin sociales.
El profesor es el representante de la familia y de la sociedad en lo que
atae a la educacin de las generaciones de nios y adolescentes. Es el
continuador directo de los padres en lo que hace a la accin educativa
de los hijos, tiene compromisos morales para con la familia en el sentido
de educarlos, convirtindolos en colaboradores conscientes y eficientes
en el plano de la vida hogarea; por todo esto el profesor no puede
desconocer a la familia del alumno en sus aspectos afectivos, social y
cultural.
101
UNSA
As mismo tiene mucha importancia su presentacin personal que no

debe llegar al refinamiento de la coquetera, pero no puede decaer en un
descuido tal que lo lleve a presentarse impropiamente.
Relaciones del docente con la escuela: El profesor

tiene obligaciones morales para con la escuela donde
ejerce, sus compromisos son con la direccin del
establecimiento y con la propia escuela.
El trabajo de una escuela fracasar si no se cuenta con una estrecha

colaboracin entre la direccin y el cuerpo docente, de modo que los
esfuerzo de uno u otros deben confluir con un mismo objetivo: la
educacin del alumno.
Las conversaciones reservadas, los cambios de ideas con la direccin y
los debates que surgen de las reuniones de profesores, no deben ser
objeto de divulgacin pblica ni entre el cuerpo de alumnos. No es tico
"hacer poltica" entre los alumnos, comentando desfavorablemente las
cuestiones pendientes del profesor con la direccin o las decisiones y
medidas adoptadas por sta. Esta actitud transmite intranquilidad al
ambiente escolar.
Las disidencias entre profesor y la direccin deben ser tratadas
directamente sin inmiscuir a los alumnos en ellas.
Es deber del profesor no comentar fuera de la escuela sus problemas
con la direccin, ni tampoco sobre las dems cuestiones del
establecimiento.
Relaciones del docente con los alumnos: Otra cuestin

de suma importancia para la educacin es que del
comportamiento del profesor dependern las buenas
relaciones entre ambos. La comprensin del alumno es
fundamental para que se establezcan lazos de simpata y
de amistad con el profesor, para que sean alcanzados los
objetivos de la educacin:
b)
El profesor debe cultivar una actitud de justicia y trato

igualitario para con sus alumnos, con relacin a la atencin y
consideracin, independientemente de las condiciones
sociales y econmicas de los mismos. Para ser
verdaderamente equitativo, debe tratarlos conforme a sus
diferencias individuales, tomando en consideracin la
inteligencia, la timidez, el temperamento, la formacin, las
aspiraciones, etc. Nada desalienta ms a los alumnos que la
comprobacin de que el profesor tiene preferencias por uno
u otro compaero.
c)
El profesor debe abstenerse de asumir actitudes racistas,

sea en relacin con el color o la nacionalidad.
102
UNSA
d)
Cuando un profesor quiera amonestar a un alumno, debe

hacerlo franca y lealmente, sin invocar nunca razones de
defectos fsicos, deficiencias de inteligencia, raza o
nacionalidad.
e)
El profesor no puede revelar en la clase aspectos de la

vida particular de la familia del alumno, as como
confidencias que haya escuchado o faltas que este ltimo le
haya confesado. Esto seria una traicin a la confianza del
alumno.
f)
El profesor debe procurar ponerse en contacto con todos

los alumnos, evitando formar grupitos, especies de clubes o
logias, dispuestos a seguirlo en todo y por todo.
g)
Muchos profesores, deseosos de saber todo para

controlar mejor a los alumnos, no titubean en aproximarse a
ciertos alumnos "maleables" para convertirlos en delatores
de sus compaeros.
h)
Hay profesores que son varaderos especialistas en

recurrir a todos los pretextos para no dictar sus clases.
Cualquier incidente balad pasa a convertirse, en sus
comentarios, en el tema central de sus interminables charlas,
el tiempo de clase se agota sin que hayan abordado las
lecciones del da.
i)
Una conducta que debe ser evitada por el profesor es la

de comentar peyorativamente las pruebas de los alumnos en
pblico. Tampoco es tico ridiculizar a los alumnos teniendo
a la vista sus pruebas con los errores en ellas sealados.
j)
Es comn informarse que tal o cual profesor /a enamoran

a sus alumnos. Constituye un abuso de confianza. La familia
no manda a sus hijos a la escuela para que sean
enamorados; los manda para que se eduquen. El profesor
que establece relaciones de tipo amoroso con el alumno,
generalmente pierde la fuerza moral frente a su curso y deja
en el nimo del resto del grupo de alumnos la poco edificante
conviccin de que esta protegiendo especialmente a
"alguien". Una vez terminada la relacin docente-alumno,
entonces si, los sentimientos pueden tener la manifestacin
mas conveniente.
k)
El profesor, sin ser presumido, no debe mostrarse vulgar,

relatando, enfticamente, el ltimo chiste escuchado durante
la vspera a travs de la radio o la televisin, o repitiendo
continuamente los dichos o refranes en boga. El profesor,
tiene que ser un ejemplo para sus alumnos y para el medio
social en general, no solo expresndose correctamente, sino
103
UNSA
adems, evitando los modismos lingsticos, vulgares en

demasa.
l)
Acerca de la expresin verbal debe consignarse, a si

mismo, que el profesor no debe utilizar palabras o frases de
doble sentido y que den lugar a juicios maliciosos por parte
de los alumnos.
m)
En su funcin docente, el profesor debe abstenerse de

asumir posiciones polticas-partidarias, su neutralidad en
clase debe ser absoluta. Es necesario destacar, con todo,
que tanto el profesor como la institucin escolar tienen la
obligacin de preparar polticamente a los alumnos. Su deber
es formarlos en ese aspecto de una manera general y sin
partidistas.
n)
El profesor debe procurar el cumplimiento de lo que

prometi a sus alumnos. Para el alumno no hay nada ms
decepcionante que las mentiras de sus superiores, que
pueden llevarlo, fcilmente, a generalizaciones peligrosas
para su vida.
o)
El profesor debe evitar la actitud de hacer que siempre

prevalezca su opinin. Es frecuente encontrar profesores que
justifican sus actos y decisiones con relacin a sus alumnos
diciendo categricamente "esto es as porque yo quiero que
sea as", la obligacin del profesor dispone en que todas sus
exigencias de justificaciones y explicaciones lgicas, las que
tengan sentido, permitiendo el debate acerca de las mismas
antes de establecerlas de manera definitiva. Las propias
notas adjudicadas a los alumnos deben merecer
justificaciones lgicas y objetivas, a fin de convencer en lo
respecto a la justicia de las mismas.
p)
El profesor debe esforzarse por hacerse amigos de sus

alumnos. No debe ser temido. Muchos profesores
acostumbran comentar dentro y fuera de la clase acerca de
"quien aprueba y quien no aprueba el ao" creando una
verdadera situacin de terror para los alumnos que se
consideran marcados. Su actitud debe ser estimulo
constante, y en todas las circunstancias, para sus alumnos.
Relaciones del Docente con sus colegas: la accin

educativa se realiza en una escuela a travs de un grupo
de profesores. Cuando mas unificada sea esta accin,
tanto mejores sern los resultados.
Siendo as, hay normas de comportamiento que los profesores deben

observar, con relacin a sus colegas, para que, cada vez ms, haya
104
UNSA
mayor entendimiento entre ellos y as mismo para que sea mejor la

interaccin e integracin con los alumnos.
a)
Existe la tendencia, por parte de cada profesor a supe

valorizar su materia. Hasta aqu no hay nada de malo, en
cuanto en que esta actitud no conduzca a menospreciar las
otras asignaturas, lo que disgustara a sus colegas. El
profesor debe hacer de su asignatura un medio y no un fin.
b)
Es condenable la actitud de ridiculizar a sus colegas, sea

por un motivo o por otro. Nunca debe hacerse referencias
que desairen a sus colegas sobre todo en el transcurso de la
clase.
c)
Las decisiones tomadas por los colegas no deben ser

comentas en la clase a no ser para reforzarlas. Pero, de un
modo general le corresponde evitar comentarios al respecto.
d)
El profesor debe estar siempre dispuesto a destacar los

meritos de sus colegas, sus iniciativas, su competencia y su
dedicacin a la enseanza, actitud que favorecer la tarea
educativa de aquellos.
e)
Cualquiera sea el tema que aborde en sus clases, el

profesor debe aprovechar todas las oportunidades para
referirse a las disciplinas, en accin globalizadora de
conocimientos.
f)
Es un deber del profesor evitar la formacin de "corrientes

de alumnos" adversas a sus colegas o de incitar reacciones
contra las decisiones de estos. Segn la ndole de estas
disputas, la mejor solucin es una reunin del cuerpo
docente, donde los asuntos controvertidos pueden debatirse
de una manera amplia y sincera.
g)
El profesor no debe hacer comentarios desfavorables a

los colegas fuera de la escuela.
a)
Relacin de Docente consigo mismo: por ltimo es

importante considerar los problemas de conducta que
implican las relaciones del profesor consigo mismo. Es
factible pensar que los otros tipos de relaciones dependen
fundamentalmente, de la manera como el profesor se
encara y se trata a si mismo.
El profesor debe creer en la educacin. Muchos no creen

en la escuela como rgano educador y pasan
consecuentemente su actividad como mera forma de
ganarse la vida. Cuando esto ocurre lo mejor ser que
cambie de profesin.
105
UNSA
b)
En estrecha relacin con el punto anterior esta el profesor

que no cree en su asignatura, con un sentimiento intimo y
secreto de la inferioridad de su disciplina con relacin a otras.
As, sus lecciones son automticas y carentes de
entusiasmo. Existe un peligro para la formacin del
educando, pues este, a su vez, deja de creer en el profesor
al no sentir en el la conviccin y el calor necesario para
educar.
c)
Constituye un deber del profesor el convencimiento de su

papel y su importancia en la formacin del educando, como
agente que influye en las mentalidades que se estn
formando.
d)
El profesor debe tener en cuidado de planear sus

trabajos. El plan de curso tiene por objeto llevar al profesor a
que seleccione, dentro de los contenidos programticos, lo
que ms conviene ensear a sus alumnos, de modo que lo
fundamental no sea sustituido por los accesorios
secundarios. El plan de clase conduce al docente a
reflexionar acerca de lo que va a desarrollar en el curso,
garantiza que no va a entrar en el aula a improvisar acerca
de un tema. Todo planeamiento didctico es un signo de
respeto hacia el alumno; constituye una prueba de que el
profesor esta prestando atencin al tiempo que el alumno
pasa en la escuela, de modo que pueda aprovecharlo de la
mejor manera mas eficiente.
e)
La responsabilidad profesional del docente debe conducirlo a

querer perfeccionarse constantemente, desde el punto de
vista tcnico, profesional y social.
f)
La ultima obligacin del profesor es la de desarrollar

espritu de autocrtica, de criticar continuamente su propia
conducta. El profesor debe desconfiar de su propia accin, a
fin de ajustarla, a las realidades humanas y sociales de sus
alumnos y de la escuela donde colabora.
2.3. LA MORAL
a)
Definicin:
La palabra "moral", es de origen latino "mos-moris", que en la acepcin

muy general se puede traducir a nuestro idioma castellano; en la
actualidad, se la toma como sinnimo de tica, o se le designa el nivel
en que de hecho se realizan los valores de la tica, la Moral esta en el
plano de Hecho.
El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre. Solo ciertos
actos humanos pueden ser calificados de buenos o malos desde el
106
UNSA
punto de vista de la moral. Solamente el hombre tiene un sentido tico o

una conciencia moral.
La conducta moral significa un comportamiento que se conforma al
cdigo moral del grupo social. "Moral procede de la palabra latina mores,
que significa modales, costumbres y modos populares de hacer las
cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de
moralidad, las reglas de conducta a las que se han acostumbrado los
miembros de una cultura y que determinan los patrones esperados de
comportamiento de todos los miembros del grupo".
Por el contrario la conducta inmoral es el comportamiento que no se
conforma a las expectativas sociales. Esta conducta no se debe a la
ignorancia de esas expectativas, sino a la desaprobacin de las normas
sociales o la talla de sentimientos de obligacin de apegarse, y
finalmente la conducta amoral o no moral, se debe a la ignorancia de lo
que el grupo social espera, mas a que a una violacin intencional de las
normas colectivas. Parte de la mala conducta de los nios pequeos es
amoral ms que inmoral.
b)
Etapas del desarrollo moral
El desarrollo moral pasa aproximadamente por tres estadios. Los

mismos estn caracterizados por modos de comportamiento manifiestos
en la relacin con los semejantes.
Heteronoma: Se denomina as la expresin de una

forma de moral impuesta a la persona desde afuera por
alguien que ejerce control, por ejemplo: el padre, la
escuela, la polica, la sociedad. Los controles son
ejercidos con premios y castigos y, generalmente,
acompaa al comportamiento el temor ms o menos
servil. La etapa de la heteronimia es propia de la infancia,
hasta los primeros 9 aos de edad, por lo cual se
predomina en la conducta adolescente o adulta surgen
algunos fallos ticos como el fariseismo, el legalismo, etc.
Es decir, el adulto desplaza el apego a las personas para
aferrarse a las leyes o a los discursos.
Socionoma: En esta etapa moral los criterios se van

conformando a travs de las relaciones con los dems
dentro de la sociedad. Se impone, por un lado, en forma
externa, pues proviene de un grupo social y, por otro en
forma interna, por el sujeto conforma el grupo como factor
de decisin.
La socionoma, es decisiva en la configuracin tica del sujeto, porque

en ella se estructura la justicia, y se inicia la estimacin tica hacia los
valores morales. Es la base tica ciudadana. Esta etapa es propia de los
13 o 14 aos de edad, y se fundamenta en las relaciones sociales,
107
UNSA
donde el comportamiento moral parte del grupo, as como las canciones

y controles morales. Tambin acompaa al comportamiento la
conciencia de pertenecer responsablemente a un grupo y de cooperar
con l.
En la socionoma se mantiene como criterio moral en la madurez. En
esta etapa no solo incluimos sanciones especficas de la alabanza y de
la censura social, sino tambin el sentido de la reciprocidad que subyace
a las sanciones y le dan validez. La reciprocidad se percibe por el
reconocimiento de las obligaciones mutuas, debida a uno mismo, no
solo a los dems.
Autonoma: Esta etapa marca el final del desarrollo moral

y constituye el nivel regulador de la conducta moral
adulta. La autonoma desarrolla la autorregulacin y se
origina cuando las normas que gobiernan el
comportamiento moral proceden del interior del sujeto.
Con ella se consolida el dinamismo de interiorizacin que
se iniciaron en las etapas anteriores y se constituye en
sujeto moral propiamente dicho.
En esta etapa la conducta moral esta regulada desde el interior del

sujeto y los controles de la misma son la coherencia o incoherencia
personal. Acompaa a la independencia de criterio y la autonoma
emocional misma.
La funcin primordial de la autonoma es la integracin y organizacin
de la vida moral adulta. Aparece la subjetividad como mbito de la
conciencia moral, la capacidad de anlisis frente al consumo social, y
frente a la ley. Se valoran la motivacin y las intenciones del sujeto
dentro de una situacin moral. En la universalidad de la norma puede
ser aceptada la excepcin y prima el valor persona como ncleo de la
tica: la estimacin moral se caracteriza por el criterio y por la vivencia.
2.3.1.IMPLICACIONES MORALES DEL EJERCICIO
PROFESIONAL.
Dentro del tema de la realizacin de la moral ocupa un destacado lugar
una rama eminentemente prctica de la tica que recibe el nombre de
Deontologa. La Deontologa se define como la teora de los deberes
particulares propios de una profesin o situacin.
La Deontologa, entendida como el estudio de los deberes y el derecho
de los profesionales, entraa una serie de virtudes y actitudes que una
parte de la sociedad debe activar para hacer posible la moralizacin de
la comunidad.
En efecto, los deberes que estudia y prescribe la Deontologa nos
permiten referirnos a una serie de principios o cdigos de acuerdo con
los cuales debe vivir y realizarse el individuo; por ejemplo: el conjunto de
108
UNSA
reglas que norman la conducta de los mdicos en sus relaciones entre si

y en sus relaciones con sus pacientes. Estas reglas forman la moral
profesional del mdico. Podemos decir que la moral profesional " es el
conjunto de facultades y obligaciones que tiene el individuo en virtud de
la profesin que ejerce en la sociedad".
La importancia de la moral profesional radica en el alcance social que
tiene, ya que uno de los fundamentos bsicos de la moral profesional es
el ser instrumento de servicios colectivos. El Trabajo profesional est
ntimamente ligado con los fines de la existencia individual y social.
Las personas se rigen por las normas que tres instancias le inculcan o
transmiten : la familia, la sociedad y la escuela, y por ltimo el
Profesional (forma parte de la sociedad) el cual se rige por los Cdigos
de tica Profesional y las Leyes de Ejercicio Profesional, de "obligada"
observancia.
El proceso es continuo y reversible. Es decir, la sociedad a travs de sus

mecanismos establece normas que son de cumplimiento de sus
miembros que a su vez conforman familias, cuyos miembros en edad
escolar asisten a las escuelas que el estado a creado y sostendr
(Articulo 78, C.N.), las cuales revierten sus " Productos" al medio social,
y estos organizan nuevas familias, siendo este proceso indetenible.
En este devenir tenemos a los medios de comunicacin social que
contribuyen ampliamente con la distorsin de los valores que
predominan en la sociedad. Ejemplos sobran en este sentido. Como
factor de equilibrio (o desequilibrio) estn los padres y los docentes(con
sus juicios de valor ya establecidos), los cuales quieren transmitir a los
suyos: hijos y alumnos respectivamente.
109
UNSA
2.3.2 DIFERENCIAS ENTRE TICA PROFESIONAL Y

DEONTOLOGA
TICA PROFESIONAL
DEONTOLOGA
Orientada al bien, a lo bueno.
Orientada al deber (el deber debe

estar en contacto con lo bueno)
No normativa
Normas y cdigos
No exigible
Exigible a los profesionales
Propone motivaciones
Exige actuaciones
Conciencia individua predominante
Aprobada por un colectivo de

profesionales
Amplitud: se preocupa por los

mximos
Mnimos obligatorios establecidos
Parte de la tica aplicada
Se ubica entre la moral y el

Derecho
2.3.3. EL PERFIL MORAL DEL PROFESOR.

En el proceso educativo, el trabajo docente se ve rodeado por un aura
de poder que le otorga su misma funcin, como tambin por la autoridad
que le otorgan su propio saber y su edad. De ah que el perfil del
profesor/a, incide en el alumnado, de manera que los logros se dan en
funcin a este perfil.
Generalmente, en procesos de conflicto la posicin del profesor es
siempre la dominante y hace que en las situaciones concretas, sean
estas conflictivas o no, concluya casi siempre con una nica
interpretacin, la del profesor o la profesora.
Muchas veces el comportamiento tico del profesorado, se orienta por la
siguiente afirmacin: "lo prioritario son los deberes y nunca los
derechos", "la actividad debe estar guiada por los deberes frente al
alumnado, de esta manera esta queda protegido/a si son sus derechos
lo que van por delante, aunque ninguno tenga que renunciar al otro
aspecto".
Como enseantes somos permanentes modelos de conducta y actitudes
que algunos denominan "extra clase de moral", porque ninguno de
nosotros puede mostrar comportamientos neutros, pues en toda accin
traducimos valores mas all de las intenciones, tanto en el mbito
escolar como fuera de el. La forma de ser, la forma de actuar, de
trabajar, entregan siempre un mensaje todo ello es tambin formativo
110
UNSA
para los y las estudiantes. Por lo tanto, es imprescindible la coherencia

entre el juicio y la accin, entre lo que se dice y lo que se hace.
En el sistema educativo nacional, educar en valores significa, ante todo,
crear las condiciones favorables, para generar el clima que permita la
vivencia de valores.
2.4. EJES TRANSVERSALES
2.4.1. LA EDUCACIN MORAL
Con la educacin moral no se busca ni se pretende ensear moral a los
adolescentes, sino mas bien se busca el potencial de moralidad del
sujeto.
Esto significa que no se irn abordando solamente temas ticos como
contenidos de disciplinas de estudio, ni se irn coleccionando moralejas
para el mejoramiento de la conducta moral de la persona; si no, por
sobre todo se pretende incidir a travs de todos los elementos
curriculares en las variables intervinientes de la conducta moral, tales
como el valor de la persona, la estima por si mismo, la capacidad de
relacin, de toma de decisiones y autodeterminacin. Es decir, para el
logro de la maduracin de la personad, del educando, se favorecer la
toma de decisiones morales.
En la programacin curricular se traducirn conceptualizaciones que
reconozcan y confirmen el valor de la persona, criterios que permitan
discernir entre til o intil, entre lo que daa o haga bien. Estos dos
aspectos orientaran los contenidos conceptuales en las reas, mientras
en los procedimientos se contemplarn las operaciones mentales y las
actitudes y capacidades. Se trabajar con el auto confianza, la estima, la
capacidad de relacin y autodeterminacin.
El objetivo fundamental de la educacin moral es el desarrollo y la
madurez personal. Si aceptamos esta imperiosa realidad, es
fundamental el proyecto educativo de centro, pues en el mismo se
trazar el ideal de personas que se desea insertar en el mundo.
2.4.2. CLIMA INSTITUCIONAL.
Todos los esfuerzos y mtodos pedaggicos para una educacin en
valores, pasan irremediablemente por el clima moral de la institucin.
Ella es un buen escenario para el desarrollo de las personas que en la
escuela conviven, porque la vivencia de valores supone una
transformacin educativa, cuyo logro ser posible si forma parte del
compromiso y contrato moral del profesorado.
La transformacin comienza con la creacin de un ambiente apto para la
sensibilizacin prctica de valores ticos en la escuela. Si ella se
convierte en una comunidad dialogante, se constituir en medio frtil
para el cultivo de los valores y propiciara un ambiente de libertad
111
responsable, frente
adoctrinamiento.
al
autoritarismo,
UNSA
la
disciplina
rgida
el
Deca Piaget: "Los extremos de la permisividad, como el autoritarismo,

con incapaces de formar nios y jvenes que desarrollen con facilidad la
capacidad de pensar por si mismos y de adoptar as la posibilidad
madura que lleva, en ltima instancia a buscar que sean los principios y
no las leyes los que guen la conducta".
2.5. LA TRANSVERSALIDAD
En el XIX Congreso CIEC, Mxico 2001, se defini los transversales
como "el conjunto de temas contemporneos relevantes, urgentes de
ser articulados y trabajados educativamente a travs de las diferentes
reas, disciplinas y/o espacios curriculares".
Constituyen todos "los temas determinados por situaciones
problemticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de
desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el anlisis de la sociedad y
del currculo en el mbito educativo desde una dimensin tica, en toda
su complejidad conceptual.
La incorporacin de los contenidos transversales en el currculo es una
respuesta a las necesidades de la comunidad, como ser las
consecuencias negativas de las crisis y conflictos que impiden el
desarrollo sostenido y pleno. Para que surta el efecto deseado,
deberemos contar con la participacin comprometida de todos los
actores educativos.
Los transversales no constituyen contenidos nuevos que se agregan al
currculo, o a determinadas reas de las ciencias o disciplinas, sino que
es la interpretacin de una visin tica y critica de los mismos
contenidos incorporados en los diseos curriculares cuyos objetivos y
contenidos orientan e impregnan todas las acciones educativas.
El hecho que en casi todos los pases se incorporan contenidos
transversales en su reforma, nos da la pauta que en la sociedad misma
esta deseosa de nuevas personas, personas impregnadas de alto
sentido humanitario, con el objetivo de formar una nueva sociedad,
basada en un espritu de solidaridad, fraternidad y valores y actitudes
ticas y morales.
2.5.1. EL CURRCULO Y LAS REAS TRANSVERSALES
Desde un a perspectiva tica, los contenidos transversales constituyen
una interrelacin de procedimientos, conceptos, valores y actitudes,
centrados en la persona y su dignidad. Por lo tanto si estamos
convencidos que la persona humana es el eje del centro de la accin
educativa, los transversales que impregnan el currculo, puntualizan el
estudio de los fenmenos sociales que atentan contra la de su dignidad,
dificultando su existir. Algunos hechos que atentan contra la dignidad de
112
UNSA
las personas, son: la violencia fsica o psicolgica, la insatisfaccin de

las necesidades bsicas de la persona, como la alimentacin, vivienda,
vestimenta, trabajo, afecto.
Analizando desde esta ptica, vemos que el currculo orienta a afirmar la
primaca de la dignidad humana, frente a la historia, las ciencias, la
tecnologa, las artes y cualquiera otra creacin humana.
Esta concepcin del currculo obliga a una profunda transformacin de la
cultura institucional tradicional, que se manifiesta como mera instructora
y transmisora de conocimientos y no como formadora de seres
humanos, con actitudes y capacidades imprescindibles para el
desarrollo pleno de las personas.
La transformacin Institucional, implica un proceso de modificacin del
que hacer didctico planificado exclusivamente a base del contenido
curricular, a una orientacin con profundo contenido en valores,
actitudes y capacidades estrechamente relacionados con la realidad
cotidiana y las necesidades comunitaria.
Entonces, el quehacer institucional parte desde la definicin del
Proyecto Educativo Institucional hasta el proyecto de aula, lo que nos
permite concretizar la educacin en valores.
2.5.2. COMO TRABAJAR LAS REAS TRANSVERSALES
La incorporacin de los contenidos transversales en el currculo de la
Reforma Joven, patentiza el anhelo de que la escuela sea la creadora
de una nueva cultura. Una reduccin que no proponga la formacin de
las personas en valores ticos, esta vaca de su contenido fundamental
y mal podra que decirse que persigue la formacin de integral la
persona.
Los valores que estn implcitos en los trasversales, se desarrollan entre
otros, a travs del clima institucional, generados por la propia identidad
de la institucin. Este clima potencia el desarrollo de determinados
valores y la formacin de un estilo propio de persona o de ciudadano
que se concreta en el aula mediante mitologas apropiadas aptas para
transmitir esos valores, de tal modo que no queden en meros discursos
y proyectos.
Se desarrolla tambin con el ejemplo concreto de personal que sirven de
modelos, mediante la rectitud y coherencia de sus vidas, ya que el
ejemplo tiene una capacidad de impacto y asimilacin ms que las
palabras. Adems los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de
la metodologa o por formas de hacer en las aulas y de cmo nos
relacionamos con nuestros alumnos y alumnas.
Son de fundamental importancia los mtodos o procedimientos
empleados por el docente, que ello genera un estilo valorativo o
actitudinal en las aulas. Una metodologa cooperativa, tolerante,
113
UNSA
respetuosa, responsable, desarrolla sin duda, la solidaridad, la

tolerancia, el respeto, la responsabilidad.
Es en este contexto donde los contenidos y sobre todo los mtodos
desarrollan valores y actitudes, para generar procesos cognitivos y
procesos afectivos.
2.5.3.EL
ESPACIO
Y
EL
TRATAMIENTO
DE
TRANSVERSALES
TIEMPO
PARA
EL
LOS
CONTENIDOS
Los trasversales no ocupan un lugar especfico dentro del programa

curricular, como contenidos nuevos sino el currculo en su conjunto,
debe estar impregnado de los mismos.
Los objetivos de la transversalidad no se logran mediante campaas
organizadas para un momento determinado de la vida escolar, ni
tratndolos por un encargado exclusivo sino a travs de planes y
acciones constantes a lo largo del ao escolar, a fin de interrelacionar de
manera lgica y natural con los conceptos cientficos de cada una de las
disciplinas curriculares, y encarada por todos y cada uno de los actores
educativos.
El concepto de impregnacin, significa que para los contenidos
transversales no se requiere precisamente de un espacio y tiempo
especfico, establecidos en la programacin del aula. Su tratamiento
debe ser abordado por todos, desde las distintas reas y con igual
nfasis y con conciencia clara de la corresponsabilidad que cada uno
tiene.
114
UNSA
BIBLIOGRAFA
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Contemporneo. Documento presentado al Programa Nacional de
Formacin en Valores.
2. CARRILLO Isabel y otras. documento: La Evaluacin en el mbito de la
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3. CORTINA Adela en Educacin en Valores y Desarrollo Moral. La
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12.Revista Iberoamericana de Educacin, No.7, de 1995,La Educacin
Moral : una necesidad en las sociedades plurales y democrticas, y al
texto Consideraciones tericas sobre la educacin en valores) 1998, (en
prensa)
13.WEINSTEIN Luis, El desarrollo a escala humana y la crisis evolutiva, la
opcin por la salud integral. En memorias OEI Nov/1995.
115
II:
Elabore un mapa conceptual: El rol del docente y la naturaleza

interpersonal del aprendizaje.
III:
Prepara un ensayo sobre Profesor o Instructor de robots.

a)
Cules son los ejes transversales en la educacin moral

y tica?
b)
Proponga el perfil tico del docente en la sociedad actual
c)
Determinar la relacin entre el humanismo tico como

necesidad en la sociedad global.
d)
Caracterizar el dualismo instruccin y educacin en la

formacin tica del docente y alumno.
116
UNSA
UNSA
CAPTULO
DEONTOLOGA PEDAGGICA
Gasem Enrique Estrella Tirado
OBJETIVOS
1.
Conocer la naturaleza de la Deontologa Profesional.
2.
Determinar las semejanzas y/o diferencias entre Deberes,

Derechos y Obligaciones profesionales en la docencia.
3.
Precisar la importancia de la educacin moral permanente de

los docentes como sustento para la valoracin de los
contenidos
4.
Determinar la necesidad del Ser tico y del Ser Axiolgico

en el ejercicio de la profesin docente.
5.
Utilizar adecuadamente las estrategias didcticas como un

medio del aprendizaje valorativo de los contenidos
curriculares requweridos para la formacin de los estudiantes.
1. DEONTOLOGA
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontologa en general,
como la "ciencia de los deberes o teora de las normas morales."
Aplicada a las profesiones se denomina deontologa profesional y es la
disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de
responsabilidades ticas y morales que surgen en relacin con el
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UNSA
ejercicio de la profesin, especialmente aquellas de dimensiones que

tienen repercusin social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la tica y
la moral, el objetivo especfico de la deontologa profesional, consiste en
la aplicacin de estos principios a cada profesin. La filosofa se ha
esforzado (de distinta manera y con xito desigual) por establecer lo que
se ha llamado "El Estatuto Ontolgico del Hombre": precisando los
atributos y lmites del quehacer humano. Aunque es evidente que la
responsabilidad natural descansa bsicamente sobre la familia y la
responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela.
La familia tiene la responsabilidad natural de la educacin moral, tica y
deontolgica de sus miembros porque opera espontneamente sobre
los individuos que ella misma engendra, porque est estupendamente
dotada para influir sobre los afectos, acciones y tendencias del individuo
durante su evolucin vital.
La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la
educacin moral, tica y deontolgica porque es una organizacin
integrada por una seleccin intelectual cuyo compromiso es con la
colectividad. Por sobre todo la Universidad tiene que sentir, por encima
de cualquier divergencia ideolgica, la importancia esencial del impacto
que ejerce permanentemente el intelecto sobre la salud de la voluntad y
la responsabilidad de una tarea moral bsica que cumplir.
Los filsofos denominan las concepciones ticas "deontolgicas" (del
trmino griego deon, "deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas,
y en adelante me voy a referir a ellos en general simplemente como
"exigencias deontolgicas". Las concepciones deontolgicas exigen a
los agentes abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun
cuando stos prevean que su negativa a realizar estas cosas les
producir claramente un mayor dao (o menor bien).
1.1. LA NATURALEZA Y ESTRUCTURA DE LAS
LIMITACIONES DEONTOLGICAS
Es hora de atender ms de cerca a la naturaleza y estructura de las
exigencias deontolgicas es decir, al sistema de normas o
prohibiciones que constituye la base de las concepciones
deontolgicas pues esto puede ayudar a hacernos una ms clara idea
de la naturaleza y estructura de las propias concepciones deontolgicas.
Merecen citarse en especial tres caractersticas de las exigencias
deontolgicas.
Las exigencias deontolgicas suelen:
a)
Formularse negativamente de la forma "no hars" o mediante

prohibiciones. Aun cuando parecera tericamente posible
transformar las exigencias deontolgicas que se formulan
118
UNSA
como prohibiciones en prescripciones manifiestamente

"positivas" (por ejemplo el mandato "no mientras" en "di la
verdad", y "no daes a un inocente" en "presta ayuda a quien
la necesita"), los deontlogos consideran que las
formulaciones positivas no son equivalentes a (ni se
desprende de) las negativas. (Lea xodo 20, 1-17).
Segn el deontlogo, aunque es evidente que mentir y faltar
a la verdad, o daar y dejar de ayudar, pueden tener las
mismas consecuencias adversas, y resultar del mismo tipo
de motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son actos
del mismo tipo, como tampoco "daar" y "dejar de ayudar".
Como lo que se considera malo son tipos de actos, una
exigencia deontolgica puede prohibir mentir y permanecer
en silencio en un tipo de acto "supuestamente" diferente pero
muy afn, a saber, el faltar a la verdad. Dice Uried: En
cualquier caso, la norma deontolgica tiene lmites y lo que
est fuera de esos lmites no est en absoluto prohibido. As
mentir es malo, mientras que no revelar una verdad que otro
necesita puede ser perfectamente permisible pero ello se
debe a que no revelar una verdad no es mentir (Fried, 1978,
pgs. 9-10). As pues, las exigencias deontolgicas no slo
se formulan negativamente (como prohibiciones) sino que
adems
b)
Se interpretan de manera estrecha y limitada. Esto es

decisivo, pues diferentes concepciones del alcance de las
exigencias deontolgicas o diferentes concepciones sobre
lo que constituyen tipos de actos diferentes obviamente
darn lugar a comprensiones muy diversas de las
obligaciones y responsabilidades de los agentes. Por ltimo,
c)
Las exigencias deontolgicas tienen una estrecha

orientacin: se asocian estrechamente a las decisiones y
actos de los agentes ms que a toda la gama de
consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como
dice Nagel, "las razones deontolgicas alcanzan su plena
fuerza como impedimento a la accin de uno y no
simplemente como impedimento a que algo suceda" (1986,
Pg. 177).
La estrecha orientacin de las exigencias deontolgicas a menudo se

explica en trminos de una interpretacin de la idea de autora (agency
(T)) y se explica apelando a la distincin entre intencin y previsin. Se
afirma as que violamos la exigencia deontolgica de no daar al
inocente slo si daamos intencionadamente a otra persona. Si
meramente optamos no emprender ninguna accin para evitar el dao a
otros, o si el dao que afecta a stos se considera consecuencia de una
119
UNSA
accin nuestra (prima facie permisible), pero no como un medio o un fin

elegido, entonces, aunque nuestra accin puede ser susceptible de
crtica por otras razones, no es una violacin de la exigencia
deontolgica de no daar al inocente. En opinin del deontlogo, no
somos tan responsables (o bien no plenamente autores de) las
consecuencias previstas de nuestros actos como lo somos de las cosas
que pretendemos.
Aunque la mayora de los deontlogos creen que tenemos algunas
obligaciones "positivas", la mayora de las normas morales que segn
ellos rigen nuestra conducta se formulan "negativamente" como
prohibiciones o no autorizaciones. Esto no es fortuito o accidental. Para
las concepciones deontolgicas, la categora de lo prohibido o lo no
permisible es fundamental en varios sentidos.
Para el deontlogo, la distincin moral ms importante es la existente
entre lo permisible y lo no permisible, y es la nocin de lo no permisible
la que constituye la base de la definicin de lo obligatorio: lo que es
obligatorio es lo que no es permisible omitir. Aunque los deontlogos
difieren respecto al contenido de lo que los agentes estn obligados a
hacer aparte de evitar la trasgresin de las normas coinciden en
pensar que la mayor parte del espacio moral, y ciertamente la mayor
parte del tiempo y energa de un agente deben consumirse en lo
permisible. Segn dice Fried,
Uno no puede vivir su vida segn las exigencias del mbito de lo
correcto. Tras haber evitado el mal y haber cumplido con nuestro deber,
quedan abiertas una infinidad de elecciones. (1978, Pg. 13). El
contraste con las teoras morales consecuencialistas es aqu bastante
fuerte. Mientras que los deontlogos consideran que la idea de lo
correcto es dbil (o excluyente), los consecuencialistas utilizan una idea
fuerte (o inclusiva): un agente acta de manera correcta slo cuando sus
acciones maximizan la utilidad, e incorrectamente en caso contraro. Las
teoras consecuencialistas realizan as (lo que puede denominarse) el
cierre moral: todo curso de accin es correcto o malo (y las acciones
slo son permisibles si son correctas).
1.2. LOS DEBERES
Con frecuencia, tica y deontologa se utilizan como sinnimos. Es cierto
que ambas palabras hacen relacin al deber y ambas disciplinas son
tenidas como ciencias: la primera se ocupa de la moralidad de los actos
humanos y la segunda determina los deberes que han de cumplirse en
algunas circunstancias sociales, y en particular dentro de una profesin
dada. Por eso se identifica como "la ciencia de los deberes". Dice
Ferrater Mora que la deontologa ha de considerarse como una
disciplina descriptiva y emprica cuyo fin es la determinacin de ciertos
120
UNSA
deberes. La tica, a su vez, puede aceptarse como una disciplina

normativa. Segn el mismo Ferrater, recordemos que fue Jeremas
Benthanm quien acu el trmino "deontologa" en su libro Deontology,
or the science of morality, con el significado de lo obligatorio, lo justo, lo
adecuado. Tanto deontologa como deontolgico son trminos que han
cado en desuso y han sido reemplazados por "DENTICO".
De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer
aquello que la sociedad ha impuesto en bien de los intereses colectivos
y particulares. La persona es buena, acta correctamente cuando
cumple con las tareas y obligaciones que debe hacer. Desde que el
individuo tiene uso de razn comienza a actuar bajo la presin de
normas llamadas deberes (debes hacer esto, deja eso, no hagas,
cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en funcin de ellos y
es considerado como una persona honesta, virtuosa.
El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que
constricciones o coacciones; en el mbito de la moral la persona puede
ser constreida externa o internamente. Las obligaciones cuyas
motivaciones son subjetivas o internas son obligaciones ticas,
obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas motivaciones son
objetivas o externas, son obligaciones de la coaccin o estrictamente
jurdicas. Deduce por eso Kant que la conciencia no es otra cosa que el
sentido del deber, Kierkeegard sigue un pensamiento similar para l,
aceptar que la finalidad de la vida es el cumplimiento de los deberes
es decir, que eso es la concepcin tica de la vida es un invento
destinado a perjudicar la tica. El deber no puede ser una consigna, sino
algo que nos incumbe. "El individuo verdaderamente tico aade
experimenta tranquilidad y seguridad porque no tiene el deber fuera de
s mismo, sino en l". "En l" es su conciencia, que es nuestra propia
voz interior, independiente de sanciones y recompensas externas.
El filsofo ingls David Ross introdujo en 1930 el concepto de "deber
prima facie", para significar que no existen deberes absolutos, pues los
deberes
dependen
de
circunstancias
particulares
(deberes
condicionales). Desde entonces la frase "prima facie" encontr acomodo
en la filosofa moral. Antes de l, los deberes estaban ligados al principio
de utilidad para los seguidos de Mill y de Bentham, o al imperativo
categrico para los seguidores de Kant Ross, a diferencia de ellos
sostuvo que los deberes no pueden depender de un solo principio, sino
que deben condicionarse a lo circunstancial. Siendo as, al surgir un
conflicto de deberes, es decir una competencia jerrquica, nuestro
verdadero deber ser el ms exigente, el ms severo.
Segn Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad
(ej., decir la verdad, cumplir una promesa); b) de reparacin (restituir de
alguna forma el dao causado); c) de gratitud; d) de beneficencia
121
UNSA
(existen seres cuyas condiciones podemos mejorar); e) de no

maleficencia (no hacer dao a otro); f) de justicia (distribucin de los
recursos de acuerdo con los mritos y necesidades de las personas);
por ltimo; g) de automejoramiento o autoperfeccin.
Con la anterior propuesta, Ross sent las bases, o mejor seal los
principios morales que servirn luego para fundamentar la nueva tica
profesional, no obstante las naturales crticas de carcter filosfico que
ha tenido que soportar.
1.3. DEL EJERCICIO DE LA PROFESIN DOCENTE
La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad acadmica. Ms debe tenerse presente que el
trabajo docente debe considerarse como "...elevada misin" y obliga al
Estado a establecer leyes que regulen el ingreso, promocin,
permanencia en el sistema educativo y evaluacin de mritos.
Los cambios polticos e institucionales hoy obligan a los ciudadanos
dedicados a la docencia a replantearse su rol en las instituciones
educativas. Su "elevada misin" debe enmarcarse dentro de los nuevos
paradigmas o doctrinas que inspiran los textos legales.
La educacin de las personas tienen que ver con la educacin: todos
tienen derecho a la Educacin: "Toda persona tiene derecho a una
educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones
y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocacin y aspiraciones.
Podemos resumir, que el papel del docente est delineado en la Carta
Magna y replanteado en los niveles educativos respectivos. El docente
en cualquier espacio, de su ejercicio, es un gua, un orientador...
Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es
el alumno sujeto de deberes y derechos, pero el maestro puede
convertirse en un lder, en un paradigma de la ciudadana universal, en
cuanto que su vida personal y profesional constituye un modelo de
ciudadano respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor de
los Derechos Humanos, por un lado. Recordemos que necesitamos
instituciones y organizaciones formadoras de hombres y hombres
formadores de hombres. Recordemos tambin que el alumno tiene sus
derechos y sus deberes igual que las instituciones, y asociaciones
gremiales que agrupan a los profesionales en el ejercicio de sus
funciones. Recordemos la finalidad fundamental de la educacin y de
este contexto determinemos nuestros deberes para dar respuestas
como profesionales de la educacin.
2. TICA, MORAL Y EDUCACIN
Los llamados derechos humanos parece que tienen mucho que ver
con la tica y con la Moral Por qu llamarlos derechos y no deberes,
122
UNSA
por ejemplo? La pregunta alcanza toda su fuerza desde las coordenadas

que, segn modos muy diversos, tienden a ver la distincin entre los
trminos tica & moral, por un lado, y derecho, por otro, como una
distincin dicotmica. Quienes, por el contrario, no entienden esa
distincin dicotmicamente, puesto que presuponen la efectividad de un
entretejimiento sui generis entre la tica & moral, y el derecho, estarn
lejos de hacerse esta pregunta. Ms bien tendran que hacerse la
pregunta contraria: Por qu no llamar derechos a los deberes ticos y
morales? En trminos gnoseolgicos: La cuestin de los derechos
humanos, no corresponde antes a la Teora del Derecho (a la Filosofa
del Derecho) que a la Teora de la tica y de la Moral? El debate en
torno a la cuestin de si los derechos humanos han de considerarse
desde una perspectiva estrictamente jurdica, o bien desde una
perspectiva previa, o por lo menos no reducible a la esfera estrictamente
jurdica es decir, una perspectiva tica & moral compromete
evidentemente la cuestin general de las relaciones entre el derecho
estricto y la moral o la tica; as como la cuestin general de las
relaciones entre las normas ticas y las normas morales. Partimos de la
hiptesis general segn la cual las normas jurdicas (los derechos, en
sentido estricto) presuponen las normas ticas y morales, pero casi a la
manera como el metalenguaje presupone el lenguaje objeto.
Slo que las normas jurdicas no las entendemos como un mero
nombre de las normas morales o ticas, algo as como una
reexposicin reflexiva de normas prejurdicas o praeterjurdicas. Las
normas jurdicas no son un pleonasmo de las normas morales o ticas.
Si a las normas jurdicas les corresponde una funcin peculiar y no la de
una mera redundancia de las normas morales o ticas, sin que tampoco
pueda decirse que se mantienen al margen o ms ac de la tica o de la
moral, es porque las propias normas morales o ticas, en un momento
dado de su desarrollo, necesitan ser formuladas como normas jurdicas.
Si esto es as es porque las normas morales, y las normas ticas, no
slo no son idnticas entre s, sino que ni siquiera son estrictamente
conmensurables. Este esquema general de las relaciones entre el
derecho y la moral y tica es el que podemos aplicar, como a un caso
particular, para dar cuenta de las relaciones entre los derechos
humanos, como normas jurdicas, y los derechos humanos como
normas ticas y morales.
Etimolgicamente "moral" viene de "mores", voz latina que significa
"costumbres", y sabemos que existen muchas costumbres buenas,
denominadas virtudes y costumbres malas, como los vicios. Cules de
estas costumbres son las ms necesarias para vivir en sociedad?,
indudablemente que son las primeras.
No es extrao escuchar a los "viejos" de cada generacin hacer
comparaciones y hasta entristecerse por la "inmoralidad" de la juventud
123
UNSA
y hablar con nostalgia de su tiempo, cuando s florecan las virtudes. La

sabidura popular expresa que "todo tiempo pasado fue mejor" o por lo
menos as se percibe por qu? porque la moral va evolucionando y
entonces desconectarse es volver a la aoranza.
El fin moral es el beneficio de s mismo, es decir; el amor del hombre a
su propio ser, situacin sta que favorece al colectivo.
2.1. LO BUENO Y LO MALO
No obstante haber postulado Scrates hace veinticinco siglos que la
perfeccin humana estriba en el conocimiento del bien y del mal, el
concepto de la palabra "bueno", que es el eje alrededor del cual gira la
tica, ha sido muy discutido, explicable por cuanto su significado est
ntimamente relacionado con la cultura y el orden social en que tenga
aplicacin. Como dice Macintyre, a medida que cambia la vida social,
cambian tambin los conceptos morales, cambios que son aupados por
la investigacin filosfica. El filsofo ingls G.E. Moore, citado por L.
Rodrguez, va ms all al afirmar que el retraso de que adolece el saber
tico, se debe en gran medida al reiterado y pernicioso intento de los
filsofos por definir la bondad.
"Bueno" con cierto criterio general, significa cualquier accin o cualquier
objeto que contribuya a la obtencin de un fin deseable. La bondad tica
tiene que ver con el hombre, con los actos que ste ejecute libremente y
que vayan a beneficiarlo a l o al "otro". El fin deseable sera, pues,
alcanzar el bienestar, que a su vez involucra lo bueno. El concepto
axiolgico de bien, de bueno, carece de unnime aceptacin. Puede
encontrarse una definicin de "bien" que se identifique con lo que cada
uno piensa que es el bien? Ese es, como ya dije, el quid que no ha
resuelto la tica. Se ha carecido de inteligencia frente a la idea del bien,
como dira Platn. As las cosas, habra que aceptar, con enfoque
prctico, que no es mediante la ciencia sino mediante el sentido comn
como podramos entender lo que es el bien.
Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe
actuar, supone aceptar conscientemente algunas limitaciones o reglas
(bastante especficas) que ponen lmites tanto a la prosecucin del
propio inters como a la prosecucin del bien general. Aunque estas
personas no consideran fines innobles, fines que debemos descartar por
razones morales el fomento de nuestros intereses o la bsqueda del
bien general, creen que ninguna de ambas cosas nos proporciona una
razn moral suficiente para actuar. Quienes suscriben semejante
concepcin creen que existen ciertos tipos de actos que son malos en s
mismo, y por lo tanto medios moralmente inaceptables para la bsqueda
de cualquier fin, incluso de fines moralmente admirables, o moralmente
obligatorios.
124
UNSA
"La obligacin moral tiene su origen en la vida misma y echa all sus
races mucho ms profundamente que en el pensamiento consciente.
Proviene de los ms oscuros e inconscientes fondos del hombre". J.M.
Guyau. La conciencia moral consciente en el conocimiento que tenemos
o debemos tener de las normas o reglas morales; es la facultad que nos
permite darnos cuenta si nuestra conducta moral es o no es valiosa.
Existen dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza de la
conciencia moral: la innatista y la emprica.
La posicin innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es
una capacidad propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por
ejemplo, que la capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una
conducta es un don divino, o, es un producto propio de la razn humana,
la misma que descubre a priori el sentido del bien y del mal.
La posicin emprica sostiene que la conciencia moral es resultado de la
experiencia, es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la
educacin o del medio sociocultural en general, por lo que, las ideas
morales son de naturaleza social, estn determinadas por las
condiciones materiales de existencia.
2.2. LA EDUCACIN Y LA MORAL
El objetivo fundamental de la educacin consiste en la formacin de la
conciencia moral del hombre, para que ste intuya los valores ticos
fundamentales tales como:
El amor a la verdad.
El apego a la sobriedad y a la lealtad.
La dedicacin y la responsabilidad al trabajo.
El inters a la justicia y al bien comn.
La aversin hacia la venganza, el odio, la hipocresa, la

avaricia, el egosmo y la cobarda.
Desarrollar un individuo con valoracin tica.
Fomentar el desarrollo de la conciencia ciudadana.
La educacin ha de procurar conducir a los jvenes hacia la reflexin

cientfica sobre los grandes problemas y misterios de las cosas, de la
vida y del cosmos, a fin de proporcionar vivencias ms profundas. Esto
llevar hacia una formacin de una cultura general que lleve a la
comprensin de nuestra cultural nacional, as como tambin a la
comprensin de otras culturas distintas a la nuestra.
Esta cultura general har que el individuo se sienta, "ciudadano del
mundo", mediante la comprensin que obtiene de las formas de vida y
manifestaciones culturales de otros pueblos. De este modo, contribuir a
125
UNSA
que haya mayor tolerancia para con otros pueblos, otras costumbres y
otros valores.
3. TICA PROFESIONAL
3.1.
CONCEPTUALIZACIN
La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las

obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad.
Aristteles dio la primera versin sistemtica de la tica.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su
perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con
uno mismo de ser siempre ms persona". Se refiere a una decisin
interna y libre que no representa una simple aceptacin de lo que otros
piensan, dicen y hacen.
En la mayora de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la
palabra "tica" deriva del griego thos, que quiere decir costumbre; a su
vez "moral" deriva del latn mos, que significa tambin costumbre. Para
no ser conformistas, vale la pena conocer con mayor amplitud la
evolucin semntica de esas palabras, muy bien analizadas por H.F.
Drane. Para l, thos hace referencia a la actitudde la persona hacia la
vida. En un principio signific una morada o lugar de habitacin; ms
tarde, en la poca de Aristteles, el trmino se personaliz para sealar
el lugar ntimo, el sitio donde se refugia la persona, como tambin lo que
hay all dentro, la actitud interior. Siendo as, thos es la raz o la fuente
de todos los actos particulares. No obstante, ese sentido griego original
se perdi ms tarde al pasar al latn, pues se troc por mos/moris,
significamos casi sinnimo de habitus una prctica, un
comportamiento, una conducta. Por su parte, la forma plural mores
quera significar lo externo, las costumbres o los usos.
En el habla corriente, tica y moral se manejan de manera ambivalente,
es decir, con igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny
analizados los dos trminos en un plano intelectual, no significan lo
mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la
concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser universal, por la
abstraccin de sus principios". No es equivocado, de manera alguna,
interpretar la tica como la moralidad de la conciencia. Un cdigo tico
es un cdigo de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar
la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un cdigo
tico, no es algo para imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una
persona se conduce de acuerdo a un cdigo de tica porque as lo
desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para
conducirse de esa forma.
En trminos prcticos, podemos aceptar que la tica es la disciplina que
se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos
exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a condicin de
126
UNSA
que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede

entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con
lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el
cdigo de buena conducta dictado por la experiencia de la raza para
servir como patrn uniforme de la conducta de los individuos y los
grupos. La conducta tica incluye atenerse a los cdigos morales de la
sociedad en que vivimos.
Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de
la tica. En realidad la tica es racionalidad (el ejercicio o uso de la
razn) hacia el ms alto nivel de supervivencia para el individuo, el
grupo, las generaciones futuras y la humanidad.
El nivel ms alto de la tica seran conceptos de supervivencias a largo
plazo con incidencia mnima en contra de la ecologa humana. Una de
las razones de que esta sociedad se est muriendo es que ha perdido la
tica. La conducta razonable y las soluciones ptimas se han dejado de
usar a tal grado que la sociedad se est desintegrando.
Este es un ejemplo de una conducta que no es tica: dile al jefe que
estoy enfermo y acto seguido el "enfermo" va rumbo a la playa.
Por perder la tica queremos decir, una accin o situacin en la que el
individuo se involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a
los ideales.
No slo es importante el enfoque filosfico del trmino y sus problemas
o consecuencias, sino ms bien prctico, es decir, sigamos
reflexionando "ticamente" desde la cotidianidad y en este sentido, el
mejor comportamiento tico podra devenir de las palabras de Confucio:
"No hagas a otro lo que para ti no quieras". Este sabio principio moral,
(del latn "mos", costumbre, norma) tiene su visin positiva en el
evangelio que cita: "amar al prjimo".
Recordemos que tica significa estudio de la ordenacin de los actos
humanos, no como son, sino como deberan ser. La tica es el "bien
moral" de Aristteles, es la "recta razn" de los estoicos, es estar en
posesin de la "virtud" lo que hoy llamamos valores.
3.2. CONCEPTO DE TICA PROFESIONAL
tica profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia
normativa que estudia los deberes y los derechos de los profesionales
en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento acadmico ha
bautizado con el retumbante nombre de deontologa o deontologa
profesional. En efecto, la palabra tica confirmada por diccionarios y
academias con el sentido de "parte de la filosofa que trata de la moral y
de las obligaciones del hombre", que no es tan preciso en el significado
como la palabra moral.
127
UNSA
Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas de la

conciencia que, excluye al menos parcialmente, las obligaciones
derivadas del orden jurdico. En otras palabras: El concepto medular de
la tica profesional es el concepto de moralidad. Todos los principios
normativos y las aplicaciones prcticas de su casustica deben estar
impregnados e impulsados por la moral. Pero errara quien hiciera objeto
de la tica y responsabilidad profesional solamente a las obligaciones
impuestas por la moral o el derecho natural, con exclusin de cualquier
otra exigencia de ndole jurdica o social.
Por lo tanto, el objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo
que comnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como
docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la
sociedad y al pas. "estoy haciendo con mi trabajo lo propio que
beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad
donde estoy inserto, lo trascendente para mi pas y para la raza
humana?" Consecuencialmente, estoy participando de lo que tengo
derecho? Una confianza que se entrega a una conciencia, a una
conciencia profesional.
La formacin profesional es distinta para cada rea y nivel de
desempeo, y dependiendo de esto mismo, la formacin puede ser larga
y pesada o corta y ligera e incluso puede realizarse mientras se
desempea un trabajo ya sea similar o distinto, aunque de menor nivel
por lo general. La formacin profesional tambin puede ser muy terica
o muy prctica. Sin embargo, excepto algunas profesiones
eminentemente especulativas como la de filsofo, todas deben contener
una cierta dosis tanto de teora como de prctica o sea la autntica
"praxis", entendida sta como la aplicacin de un conocimiento o de una
teora que a su vez fue extrada de experiencias concretas.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo
general, las profesiones son el resultado de un proceso de formacin a
nivel superior de calidad universitaria, ya que sta es la forma en que se
puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la
certificacin de sus estudios mediante un ttulo, sabe y puede hacer algo
dentro de un marco tico-social y que su actividad es productiva y
beneficiosa para la misma sociedad.
Larroyo seala lo siguiente: "En virtud de la profesin el hombre se
articula a la vida econmica y asegura as su existencia fortaleciendo y
haciendo progresar la economa de la sociedad entera. El desempeo
del trabajo profesional, al constituir un valor para la sociedad, supone la
eficiencia en el desempeo y su contribucin al bien comn. Esto
descarta totalmente la improvisacin profesional que causa tantos
estragos en las sociedades subdesarrolladas, donde individuos de
dudosa moralidad medran ostentando conocimientos y habilidades de
las cuales carecen".
128
UNSA
Ahora bien, como ya se explic, el hombre dedica la mayor parte de su

tiempo a la actividad profesional (preparacin, preocupacin), tanto para
obtener los satisfactores bsicos como los de nivel ms elevado
consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento
compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado por
sueldo, emolumento u honorarios, adems de otros beneficios que,
aunque no expresados en metlico, si contienen satisfactores que
pueden ser convertibles o equivalentes.
Dice Scherecker que "el profesional adquiere por su actividad el derecho
a un sueldo que cambia la distribucin del dinero, o de otros bienes, en
el mundo, y normalmente su actividad cumple ciertas obligaciones
estipuladas".
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional
ha sido contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al
servicio de otros el "saber hacer", pero de ninguna manera la dignidad
humana. El sueldo o salario no compra al hombre, solamente compra
las habilidades del hombre. La persona no est obligada a desempear
funciones que no estn de conformidad con la escala de valores morales
que respalden su condicin de profesional digno. Es algo as como
comprometer lo que antiguamente se conoca como el honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo.
Desde el mismo momento en que se decide la actividad profesional que
se va a ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy
especial. El estudiante de una determinada profesin no puede
sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que
an no la ejerce, ya que en el momento en que empieza a estudiar, se
obliga a los deberes que la misma profesin ha establecido.
3.3. SER TICO NO ES UNA MODA.
tica, ser la nueva palabra de moda en el mundo? del mismo modo
que antes lo fueron "beneficio", " productividad" y "calidad" y
"excelencia".
La tica no es una cuestin de moda ya que todava sigue
necesitndose lo mismo que en otras pocas; para ser tico: trata a los
subordinados, empleados, integrantes, aprendices, miembros, colegas,
etc., de la misma manera que nos gustara que nos trataran a nosotros.
Una persona "tica" sera considerada igualmente honesta, ntegra en
su trabajo y su vida, moral, confiable, incorruptible y respetuosa de sus
deberes y de los derechos de los dems como si fueran los propios. No
sera una persona envuelta en la autojustificacin o la racionalizacin.
Este individuo busca el espritu ms que la letra de la ley, y obedece a
ambos.
La tica, se vuelve un rasgo de la personalidad. Se incorpora al sistema
de valores de quien la practica. Influye en todos los aspectos de la vida.
129
UNSA
Ser tico no es algo que puede encenderse y apagarse como un

interruptor. Es un rasgo que hay que ganarse.
Perderla es fcil, ganarla es un poco ms difcil. Tambin es
conservadora en el sentido clsico. No existen nuevas modas ni los
estilos nuevos a la hora de ser tico.
3.4. SER TICO: UNA CUESTIN DE PEDAGOGA
Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte de
respuesta, el gran desafo para el tercer milenio y, desde siempre, ser
la recuperacin de la vigencia de los paradigmas clsicos de moralidad.
Cmo se puede promover este tipo de formacin moral? No es fcil
responder a esta pregunta ya que se llevan ms de 20 aos intentando
contestarla. An queda mucho por investigar, sabiendo que algo se ha
avanzado al respecto. La enseanza interactiva puede ser una. Uno de
los problemas a los que se debe enfrentar, al querer contribuir a la
formacin moral de los individuos (alumnos, empleados, practicantes,
etc.) es el siguiente: sea para bien o para mal, parece que no son pocas
las personas que, al querer dar sentido a sus vidas no encuentran en los
paradigmas clsicos una respuesta satisfactoria a sus inquietudes. Es
ms: uno de los factores que agrava la crisis moral actual parece ser
que no hemos revisado a tiempo la vigencia de tales paradigmas o
categoras mentales en las vidas de los individuos. Como consecuencia,
desde esa perspectiva se ha perdido relevancia moral.
Al darnos cuenta de lo que est sucediendo, muchas veces se observan
contenidos curriculares de cursos (sistemticos o asistemticos), por
ejemplo, totalmente reformulados. Se utiliza un nuevo lenguaje, ms a
tono con los tiempos actuales, tratando de ser ms claros a nivel
intelectual. Pero no se presta debida atencin a la manera en que los
individuos aprenden lo que realmente influye en sus vidas. Es decir, se
modifican contenidos sin tener en cuenta las estructuras de aprendizaje
que se puedan observar. Abrirse a un nuevo aprendizaje a travs de una
tica no meramente terica, sino prctica, desde los ms bajos niveles
cognoscitivos, ser la eficiente respuesta para la comunidad en general.
El fin de la educacin, la felicidad o la alegra?: Que la educacin es un
camino hacia el bien, es una idea universal, susceptible de muchas
formulaciones, por supuesto. Si la alegra es la conciencia del bien,
parece clara la consecuencia de que ha de ser vista como fin de la
educacin. La conclusin es correcta; pero, de hecho, en la literatura
pedaggica se presenta con ms frecuencia la felicidad que la alegra
como fin de la educacin (cfr.Altarejos, 1983). Qu decir de esta
disparidad de expresiones? Digamos, por lo pronto, que se trata de dos
fenmenos tan ligados entre s que su diferenciacin no parece que
vaya a tener graves consecuencias. Sin embargo, en funcin de la
claridad de las expresiones, es interesante hacer alguna puntualizacin.
130
UNSA
Ya est dicho que la alegra y la felicidad, en tanto que aspiraciones

universales, se hallan en la base de toda motivacin humana. Pero la
felicidad, en su sentido estricto, por abarcar todos los elementos y
manifestaciones de la vida y permanecer a travs y ms all del tiempo,
tiene un grave lmite como fuente de motivacin real de la vida temporal
del hombre. Mas la experiencia de que la felicidad no se puede alcanzar
de una manera absoluta, no acaba con la aspiracin a unirse al bien en
la medida en que esto es posible. Si la conciencia de la plenitud
sustituye por la vivencia de la posesin de un bien propiamente humano
aunque parcial o limitado y experimentalmente accesible, surge la
alegra.
La aspiracin a la alegra, en tanto que reaccin natural ante el logro de
un bien, acta en todas las operaciones humanas. La alegra entra ms
modesta, pero ms claramente, en la perspectiva de la educacin. El
pesimismo que pudiera nacer de considerar inasequible la felicidad, se
salva tomando la alegra como fin de la educacin. Esta consecuencia
no debe interpretarse como una separacin total de la alegra y la
felicidad, sino como una distincin de dos hechos diferentes pero
estrechamente vinculados.
Hacindonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto est ms all
de las posibilidades naturales del hombre, pero que ste tiene a su
alcance la alegra como un logro parcial y un paso hacia la felicidad,
parece razonable que, al relacionarlas con la educacin, quede como
trasfondo la aspiracin a la felicidad, pero se tenga como punto de
referencia inmediato la alegra. En un concepto de la vida abierto a la
realidad sobrenatural, a las anteriores palabras se les puede atribuir el
sentido de que la alegra es el fin de la educacin alcanzable en el
tiempo y al mismo tiempo medio y camino para llegar a la felicidad que
se halla ms all de la existencia temporal.
Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se concreta
en el hombre que se quiere formar. Esto vale tanto como aludir a una
antropologa coherente con el fin de la educacin al que debe dar
sentido, siendo a su vez base de partida para el quehacer educativo.
En todo pensamiento pedaggico subyace una idea del hombre. El
estudio de las cualidades especficamente humanas ocupa un puesto
relevante a lo largo de la tradicin filosfico-pedaggica. Pero desde el
siglo XVIII, la ciencia natural y posteriormente algunas especulaciones
filosficas, se pueden sealar varios intentos de sintetizar la condicin
humana en alguna expresin en la que se signifique el carcter distintivo
y nico del hombre. En el fondo, se trata de sealar cul es aquel rasgo,
cualidad o condicin que en la actividad le distingue y le coloca por
encima del resto de los seres.
El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la dcima
edicin de su Sistema Naturae, publicada en 1758, utiliz la expresin
131
UNSA
"Homo sapiens" para distinguir al hombre de los animales que ms se le

parecen pero que no alcanzan a poseer la capacidad de conocimiento
propia del ser humano.
La expresin hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar aquellas
manifestaciones de la vida humana que podan considerarse como
definitorias de la especie, surgieron otras expresiones semejantes.
El pragmatismo, que ve en la accin la realidad ms importante, parece
ser el sustrato doctrinal de la expresin "Homo faber", es decir, el ser
distinguido por su capacidad de hacer o fabricar ms fcilmente al
mundo material que tenga en su entorno. Bergson extendi esta
expresin dndole una mayor profundidad al sealar su pensamiento de
que "la esencia del hombre es crear material y moralmente, fabricar
cosas y fabricarse l mismo. Homo faber, tal es la definicin que
proponemos"(Bergson, 1934).
Poco despus de Bergson, y casi coincidiendo con l en el tiempo,
Huizinga public en 1938 su bien conocido libro "Homo Ludens", en el
que, tomando como base de la historia de la Humanidad, dice que "si se
analiza hasta el fondo asequible el contenido de nuestras acciones, es
fcil tropezar con la idea de todo comportamiento humano es mero
juego" (Huizinga, 1943). En el pensamiento de este autor, el juego, en
tanto que actividad que tiene sentido en s misma, es elemento
fundamental en el desarrollo de la personalidad humana y al mismo
tiempo la expresin de su ms alta caracterstica, que es la creatividad.
Avanzando ms en los estudios sobre el hombre, Vctor E. Frankl
contrapone a la idea del Homo faber, que acta en funcin del xito, la
idea del "Homo patines", que vive en funcin de la plenitud humana,
dentro de la cual necesariamente ha de caber la aceptacin del fracaso
(Frankl, 1979). A mi modo de ver, la idea de Frankl, que de algn modo
pudiera interpretarse como expresin del hombre sufriente, debe
ampliarse ms y entenderse por contraposicin al hombre que obra, al
hombre que con su actividad modifica la realidad exterior. As, el Homo
patines, se concebir como el hombre receptor de influencias externas.
El concepto de accin, fundamental para entender al Homo faber, se
completa aqu con el concepto de pasin, en el sentido de capacidad de
recibir, fundamental para entender al Homo patines.
Las anteriores caracterizaciones del hombre resaltan un rasgo,
capacidad o disposicin importante, pero parcial, ya que se refieren a un
tipo particular de actividad que no abarca toda la vida del hombre.
Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como
Formas de Vida de Spranger (1935), en las que se utilizan expresiones
semejantes a las comentadas, tales como "homo oeconomicus", "homo
socialis", en realidad no pretenden definir ni diferenciar al hombre
respecto de otros seres, sino ms bien diferenciar distintos tipos
132
UNSA
humanos entre s; en otras palabras, son denominaciones particulares

de algn modo de vivir o de algn tipo de personalidad.
Si el designio de caracterizar al hombre por una disposicin relevante ha
llevado a utilizar las expresiones que en prrafos anteriores se han
indicado, viendo en la alegra la vivencia de la posesin o la esperanza
de un bien, y mirando as mismo las especiales vinculaciones que tiene
con la actividad y con las relaciones personales, podemos disear la
imagen del hombre como un sujeto definido por su capacidad para
encontrar la alegra y hablar de l como "Homo gaudens".
La aspiracin a la alegra y la capacidad de alcanzarla son cualidades
propias de la naturaleza humana. En ellas est la razn de que la
alegra pueda servir para caracterizar al hombre frente a otros seres.
La educacin en el alcance de la alegra: La contestacin a la pregunta
que se acaba de formular exige previamente ver si el hombre puede
hacer algo para alcanzar o reforzar la alegra. Si la alegra es algo que
se recibe como don, real o fruto de un bien posedo o esperado, no
parece que pudiramos concebirle su carcter de categora pedaggica,
puesto que sera algo que entra en el hombre sin esfuerzo por su parte;
quedara fuera del campo educativo, puesto que ste se fundamenta en
la actividad del hombre.
La cuestin ya fue planteada por Aristteles, quien, reflexionando sobre
las causas de la felicidad, se preguntaba si poda deberse al azar,
contestndose a s mismo: "realmente, si hay en el mundo algn don
que los dioses hayan concedido a los hombres, deber creerse
seguramente que la felicidad es un beneficio que nos viene de ellos; y
tanto ms motivo hay para creerlo as, cuanto que no hay nada que
deba el hombre estimar sobre esto... y aado, que la felicidad es en
cierta manera accesible a todos porque no hay hombre a quien no sea
posible alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio y los debidos
cuidados".
El texto del filsofo sugiere la idea de que la alegra es un don. Algn
lenguaje coloquial viene a reforzar esta idea. Dentro del ncleo de
palabras relacionadas con la alegra existe una que presenta un matiz
singular: es el agrado. El agrado, como hecho de agradar y tambin
cualidad que convierte a las personas o cosas en realidades "gratas",
corrientemente se toma por significacin anloga a la alegra, una
especie de alegra suave, tranquila. Sin embargo, la raz etimolgica del
agrado, gratum (don, regalo), est diciendo que la alegra es algo que se
nos da, un don, un regalo, con lo cual se pone de relieve la dificultad de
que el hombre pueda actuar directamente sobre su propia alegra. Ser
tico, una cuestin de pedagoga? implica un rediseo del proceso E-A,
con coherencia vital que contribuyan en la educacin de los valores en
las dimensiones curriculares, extensionistas y sociopolticas. Enfoque
133
UNSA
que d como resultado en su implantacin el hombre moral y tico que

requiere la "aldea global".
4. LA AXIOLOGA
Es la parte de la filosofa que estudia los valores, con el objeto de
formular una teora que permita explicar la existencia y la vigencia de
todo un mundo de produccin humana que tiene importancia definitiva
para la vida del hombre y su desarrollo histrico-social.
Los valores son reglas de origen social a partir de las cuales cada
individuo rige su vida. La palabra valor posee diversos significados. La
palabra valor posee muchos significados como por ejemplo, algo
material como un coche tiene un valor til, un libro tiene un valor
intelectual o cientfico, el dinero un valor material y la msica o el arte
tienen un valor esttico. En cambio, cuando hacemos alusin al valor del
trabajo, de la ayuda a los dems, de la tolerancia, de la justiciasocial,
hablamos especficamente de valores humanos.
En nuestro caso, con el trmino valor nos referimos especialmente a
cualidades especiales slo pueden ser puestas al descubierto a travs
de la actividad social y cultural de la persona. Esto significa, en palabras
sencillas, que nuestro comportamiento diario es una especie de
termmetro que muestra la clase de valores que poseemos...
La axiologa a principios de siglo XVIII alcanza gran desarrollo a travs
de los grandes pensadores alemanes: Max Scheler y Nicolai Hartmann.
As pues, hoy la axiologa cobra singular importancia en esta poca de
crisis que vivimos, para tratar de esclarecer las bases individuales y
colectivas sobre las que se estn edificando los distintos proyectos de
pas que actualmente se debaten en el plano poltico y econmico, e
incluso para tratar de establecer al ms apto (no olvidemos que la
axiologa, como parte de la tica, es una disciplina prctica y normativa).
La mayora de las corrientes filosficas que han abordado
explcitamente el campo axiolgico, coinciden en considerar a los
valores como patrones ideales de las cualidades que un bien (en el
amplio sentido de la palabra) debe poseer conforme a su propia
naturaleza. Sin embargo, este acuerdo slo es salvable a nivel de los
bienes materiales, de los que se derivan valores propios del
conocimiento de la dimensin fsica y tangible de la naturaleza; al
abordar la esfera subjetiva (en tanto experiencia individual) de la
conducta individual y social del hombre es cuando las discrepancias
surgen. Estas discrepancias giran en torno a si han de considerarse los
valores como universales y objetivos, o como relativos al sujeto y su
circunstancia.
As, por un lado, se define una tradicin que parte de Platn (428/7-348
a.n.e.) a Kant (1724-1804) y Scheler (1874-1928), quienes afirman la
134
UNSA
existencia de valores universales, vlidos en todo momento histrico e

independientes del sujeto.
Platn estableci como fin ltimo del hombre, alcanzar la Idea del Bien,
a travs del desligamiento del mundo material. En esta Idea del Bien es
donde radica la felicidad del hombre (fundamento conceptual del
Eudemonismo). Este planteamiento se refleja posteriormente en la moral
cristiana, que postula a los valores del espritu como bienes a alcanzar
por sobre los de ndole material. Esta idea contrasta con sistemas
filosficos orientales como el Confucionismo, que busca ms bien, la
unidad material y espiritual del hombre.
Este marco conceptual contina en Kant, quin estableci la
universalidad de los valores al considerarlos como Imperativos
categricos a priori, es decir, enunciados formales sobre el "deber ser",
independientes de la experiencia, pero que la predeterminan y guan la
conducta valorativa. Posteriormente, Scheler, al contrario de Kant,
considera a los valores como dados con un contenido material, con lo
cual hace derivar al deber de la intuicin personal del valor, el cual, sin
embargo, sigue siendo universal en s. Cabe hacer notar que Scheler
deriva su Axiologa de un concepto cristiano del amor y el valor de la
persona.
En contraposicin a esta tradicin, encontramos otra que parte de
Protgoras (c. 480-410), con su famoso lema "el hombre es la medida
de todas las cosas", pasa por el Hedonismo de Epicuro (341-270), llega
hasta el Utilitarismo de John Stuart Mill (1806-1873) y el Pragmatismo
de James (1842-1910).
En todas estas escuelas se encuentra una nocin de valor que se deriva
de las circunstancias temporales del individuo y la sociedad. Por ello,
consideran a los valores como relativos, aunque, al igual que los otros
pensadores, siguen mantenindolos dentro de una categora idealista o
formalista.
En el fondo, el debate sobre la universalidad o el relativismo de los
valores es en realidad un debate entre concepciones distintas de la
naturaleza humana. En el primer caso, prevalece una posicin
"esencialista" del ser humano, la cual se fundamenta en la creencia de la
existencia de una sustancia fija del mismo; para esta postura, el valor se
define de antemano y es puesto como meta a alcanzar. En el segundo
caso, predomina una visin del hombre como fenmeno cambiante, para
la cual, el valor no se establece de manera fija (relativo a alguna
esencia), sino que depende de circunstancias particulares.
Los axilogos actuales han tratado de superar esta contradiccin al
establecer distintos niveles de manifestacin del valor, a los cuales
corresponden distintos niveles del estudio axiolgico. En este contexto,
Theodor Lessing define, en primer lugar, un nivel para la Axiologa Pura
135
UNSA
(o Trascendental), como teora del valor en general. En segundo lugar,

est el nivel de la Fenomenologa del Valor, como teora de la
significacin personal del valor y la conducta valorativa; en tercer lugar,
se encuentra el nivel de la Axiologa Actual, como teora de las
determinaciones psicolgicas, econmicas y biolgicas que generan los
valores y especifican el carcter de la conducta valorativa. De cualquier
forma, se establecen los valores como representaciones subjetivas
(ideales) de la realidad, dependientes de los sentimientos y la intuicin
emotiva.
La Psicologa Moderna tambin ha aportado elementos importantes para
modificar nuestra concepcin del mundo y, con ella, la forma de enfocar
a la Axiologa. La teora Psicoanaltica con Freud (1856-1940), puso de
relieve el papel de los deseos y sentimientos inconscientes en la
determinacin de la conducta. Para l, el desarrollo de la vida en
sociedad requiri la formacin de una moral represora que sacrificara los
impulsos sexuales y agresivos del hombre en aras de poder construir la
civilizacin. Esta situacin conflictiva del hombre es explicada debido a
su naturaleza contradictoria e instintual.
El psicoanlisis, entonces, postula la necesidad de reconciliar al hombre
consigo mismo, a travs de la liberacin del material reprimido y su
sublimacin en productos tiles a la adaptacin del individuo adulto,
cuyos valores morales deben de conciliarse con su vida emocional y
afectiva.
Por otra parte, la Psicologa Evolutiva de Piaget (1896-1980), seal la
relevancia del desarrollo de la inteligencia en la conformacin de la
moral individual: en la medida que se desarrolla un pensamiento formal
y cada vez ms complejo, los valores del individuo dejan de depender
de la autoridad externa para convertirse en principios autnomos y
flexibles, mediante la articulacin de las operaciones lgicas del
pensamiento con los juicios y conceptos morales.
El psiclogo ruso Vygotsky (1896-1934), incorpor a la explicacin del
desarrollo intelectual y emocional el papel del contexto socio-histrico.
Basado en las tesis de Engels sobre el desarrollo del trabajo, Vygotsky
analiz el desarrollo de la conciencia y el contenido ideolgico a partir de
la interaccin social del nio con el medio social, en la cual el lenguaje
es el instrumento principal de la adquisicin y reconstruccin de los
medios y bienes del grupo social. As, los valores del grupo social sern
redimensionados en el individuo por mediacin de la conciencia y la vida
emocional del mismo.
En resumen, la importancia de los trabajos de psiclogos como Freud,
Piaget y Vygotsky para la Axiologa, es que esclarecen el carcter
complejo y unitario del fenmeno del valor (lo cual sirve al intento de
definir distintos niveles para su estudio, como lo hace Lessing). De ello
se pueden derivar algunas conclusiones:
136
UNSA
a)
Los valores apelan tanto a la experiencia subjetiva

(emociones, deseos, sentimientos) como al nivel ms
objetivo del hombre (inteligencia, lenguaje) es decir, a su
totalidad.
b)
No slo se manifiestan en la realidad concreta, sino que la

dirigen hacia metas abstractas y universales (su
conocimiento involucra tanto a la deduccin como a la
intuicin).
c)
Son relativos al individuo y su contexto social y material pero

la experiencia histrica permite la construccin de
representaciones universales y categricas del valor.
5. SOBRE UNA TIPOLOGA DE VALORES.

Otro punto est en el esclarecimiento de la tipologa de valores, pues se
habla de valores morales, valores sociales, valores individuales, valores
profesionales, valores antropolgicos, y otros. Cuando se habla de
tipologa no se trata del contenido de un valor especfico, sino se refiere
al objeto o relacin de la vida real del cual emerge como paradigma el
valor. Aclaro esto porque todo valor es moral, al igual que todo valor es
social y emerge de una individualidad. Desde ese ngulo todos los
valores son morales, sociales, individuales. Pero no todos refieren el
mundo moral de la persona, como no todos refieren el mundo de las
relaciones sociales de la persona y la sociedad como un todo y sus
partes, no todos refieren la autorreproduccin de lo humano, tan vital y
daado hoy da.
Aunque toda enumeracin siempre corre el riesgo de ser incompleta, y
la presente de seguro lo es, si nos parece oportuno enunciar algunos
valores en los tipos que hemos mencionado. As, entre los morales
aparecen los rectores del sistema axiolgico de toda persona, lo justo, la
libertad, el decoro, lo bueno, lo moral; entre los individuales el honor, la
amistad, la autoestima, el respeto; entre los sociales la cultura, el
trabajo, la propiedad, la convivencia, la equidad, la identidad, la
pertenencia; entre los profesionales la honestidad, la eficiencia, el
prestigio, la esttica, la limpieza, la responsabilidad, la profesionalidad,
el reconocimiento, entre los antropolgicos el amor, la belleza, la
dignidad y otros que de seguro la lectura de este trabajo le sugerir.
Allport, Vernon y Lindzey (1951), propusieron:
Esttico = Armona, belleza de la forma, simetra.
Prctico = Utilidad.
Social = Altruismo y filantropa.
Poltico = Influencia, predominio y ejercicio al poder.
Religioso = Aspectos trascendentales, msticos, bsqueda de

137
UNSA
un sentido de la vida.
Esta enumeracin, que afilia ciertos valores a grupos de acuerdo con el
aspecto de la vida social a que refieren, no nos puede conducir a
dividirlos en la cosmovisin de la persona. Por el contrario, se
manifiestan en la ms profunda concatenacin y dependencia mutua.
Para ver con mayor claridad esta imbricacin se requiere que
incorporemos al anlisis un concepto cardinal: la MORAL SOCIAL. Ella
no es sumatoria, sino sntesis. Todo proyecto social critica o refrenda los
preceptos de la moral social, la cual se ha ido nutriendo a lo largo de la
vida nacional y ha ido conformando un cuerpo de preceptos, inicialmente
no escritos, que van configurando lo que es percibido socialmente como
valioso, como justo. Esos preceptos indican luego la afirmacin de la
legalidad, toman cuerpo jurdico muchos de ellos formando los principios
mximos que conforman la nacin y la nacionalidad, en fin van nutriendo
la IDENTIDAD. A esa conjuncin necesaria de valores de la moral
social, de la individualidad, de la profesionalidad, etc. se debe responder
en la labor educativa en el mbito de la formacin de profesionales.
Hagamos notar que los valores no son cajas negras, cerradas y
estticas, sino que se enriquecen, nutren, amplan, diversifican, etc.
Pero tambin se deforman, o se pierden dando lugar a la aparicin de
un antivalor. (Por ejemplo el rol de la honestidad en la profesionalidad
del contador que luego conforma dos libros y roba).
6. LA FORMACIN DE VALORES EN LA EDUCACIN SUPERIOR
(Una Propuesta, Emilio Ortiz Torres, 1994)
El problema de la formacin de los valores tiene mucha actualidad por
las propias necesidades del desarrollo social en este mundo globalizado.
Variados son los enfoques que tratan de buscar una explicacin a tan
complejo problema, el cual puede ser conceptualizado desde diferentes
ciencias al ser concebido desde el paradigma de la complejidad, pues
todo intento de simplificarlo corre el peligro de desnaturalizar su propia
escencia. En el trabajo se intenta ofrecer diferentes criterios tericos y
metodolgicos sobre la investigacin y la prctica educativa en la
formacin de valores en la universidad.
El problema de la formacin o la educacin de valores o en los valores
preocupa y ocupa a la comunidad educativa universitaria en el mundo.
La entrada del nuevo milenio exige de una mayor eficiencia, eficacia y
pertinencia de los procesos formativos en la enseanza superior, no slo
en cuanto a la elevacin del nivel tcnico-profesional de sus egresados,
sino tambin en sus cualidades morales.
De los valores se viene hablando bastante desde hace tiempo por parte
de diferentes especialistas, con dismiles puntos de vista y enfoques, lo
cual resulta lgico, pues constituye un tema muy complejo que puede
ser abordado desde diferentes enfoques y desde los diferentes campos
138
UNSA
del saber que integran, por ejemplo, las Ciencias de la Educacin: la

Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa, la Sociologa y la Historia, entre
otras.
Un objeto de investigacin educativa tan complejo como los valores no
puede ser aprehendido con rigor slo desde la Pedagoga, de ah la
importancia de hacerlo en conjuncin con la Psicologa. Precisamente,
el objetivo de este trabajo es ofrecer diferentes criterios tericos y
metodolgicos sobre la investigacin y la prctica educativa en la
formacin de valores en la universidad.
a)
De qu posiciones terico-metodolgicas partir? El

estudio cientfico de los valores debe preceder a su
investigacin y a su educacin en los estudiantes. Se pueden
considerar los siguientes elementos:
b)
En qu sujetos deseamos educar valores? Ante todo es

imprescindible el enfoque ontogentico porque en el caso
que nos ocupa educamos jvenes que han seleccionado una
carrera y su futura labor profesional constituye el centro
alrededor de la cual se deben disear las influencias
instructiva y educativa. La etapa juvenil plantea determinadas
caractersticas generales que se deben conocer por los
profesores y constatar si cada alumno nuestro es portador de
ellas o no.
c)
Qu valores posee ese joven universitario? Hay que

asumir que ese joven (casi adolescente todava), que ingresa
en los recintos universitarios trae de los niveles educativos
precedentes un nivel de desarrollo de su personalidad, y por
tanto, determinados valores, los cuales hay que conocer
antes de plantearse educarlos.
d)
Cul es su nivel de motivacin profesional? Como parte

del diagnstico inicial a cada estudiante debe conocerse el
motivo o los motivos que lo impulsaron a seleccionar esa
carrera y no otra.
e)
Cules valores educar? Ante todo hay que delimitar los

valores trascendentes, los esenciales, de acuerdo con el
modelo del profesional con que se trabaje, para evitar de esa
forma concentrar las influencias y no perder esfuerzos ni
tiempo al intentar educar demasiados valores al unsono.
Adems, hay que compatibilizar el enfoque analtico de los
valores: considerarlos cada uno por separado, con el
enfoque sinttico: buscar la condicionalidad interna entre
ellos, porque algunos se presuponen, al estimular la
aparicin de otros.
139
UNSA
f)
Cmo concebir a la personalidad? Es necesario adoptar

una concepcin cientfica de la personalidad porque las
influencias educativas estn dirigidas a desarrollar un
profesional con determinadas caractersticas personales,
dentro de los cuales se insertan los valores, concretados
como cualidades de la personalidad que autorregulan
conscientemente su conducta de manera permanente. Al
valor hay que vivenciarlo, o sea, conocerlo y sentirlo como
importante por parte del que lo posee, de lo contrario no se
forma ni llega a regular la conducta.
g)
De cules principios partir? La ausencia de principios que

guen la prctica educativa provoca un desmedido empirismo
que lastra cualquier esfuerzo por obtener resultados en la
educacin de valores. Los siguientes principios son
fundamentales: de la Personalidad, de la Unidad de la
Actividad y la Comunicacin, de la Unidad de lo Cognitivo y
lo Afectivo, la Unidad de las Influencias Educativas, la Unidad
de lo Colectivo y lo Individual y de la Unidad de lo Instructivo
y lo Educativo. Los cuales permiten disear el proceso
docente-educativo de una manera ms coherente y efectiva.
h)
Cmo modificar el proceso de enseanza-aprendizaje?

El proceso de E-A debe sufrir todas aquellas modificaciones
que sean necesarias para salir de la rutina y el
esquematismo, de acuerdo con las aspiraciones del proyecto
educativo.
i)
Cmo realizar el diagnstico de salida? Es

imprescindible comparar el diagnstico de entrada con el de
salida y constatar si se han producido cambios, con la
limitante que los avances en la educacin de la personalidad
no son inmediatos, requieren de tiempo para que se afiancen
en los alumnos.
j)
Qu experiencias existen en otras universidades en la

formacin de valores? Es necesario conocer qu se est
haciendo en otros centros de educacin superior para beber
de las mejores experiencias y resultados de investigaciones
realizadas. El intercambio de experiencias y de resultados
investigativos es muy importante, sera poco cientfico y
hasta peligroso intentar trabajar de manera aislada. La
bsqueda de bibliografa actualizada sobre el tema debe ser
una labor constante del claustro de profesores, as como
propiciar encuentros e intercambios con especialistas y
colegas. Existen experiencias interesantes en otras
universidades que deben ser tenidas en cuenta y aplicables
140
UNSA
con las adecuaciones correspondientes. Algunas de los

resultados ms interesantes son:
La necesidad de enfocar el proceso docente-educativo
con una su visin tica, comunicativa, holstica e
interdisciplinaria.
Problematizar los contenidos de la enseanza con
situaciones conflictivas que revelen las contradicciones
reales de la sociedad actual y el papel de lo valores en su
dilucidacin.
El alumno como sujeto del aprendizaje que logre vivenciar
los contenidos de la enseanza (unidad de lo intelectual y
lo emocional), a travs de un dilogo cotidiano entre el
profesor y el alumno y de ellos entre s, as como que se
estimule su autoperfeccionamiento y su educacin.
Necesidad de una capacitacin especfica a los
profesores universitarios para la formacin de valores en
los jvenes, a partir de la introduccin en su prctica de
estrategias tales como la orientacin profesional, el
aprendizaje grupal y el empleo de mtodos participativos,
as como el desarrollo de la competencia comunicativa de
los docentes, y la redimensin de su rol.
Los valores no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar,
los alumnos deben asumirlos y hacerlos suyos por su
propia construccin y determinacin.
En el profesor universitario debe provocarse la
autorreflexin y autoevaluacin sobre la competencia de
su labor en la formacin de valores.
La ejemplaridad del claustro de profesores y del
funcionamiento de la universidad.
Se destacan los valores responsabilidad, fidelidad,
solidaridad, autenticidad, patriotismo, laboriosidad y
algunas vas para educarlos.
Enfatizar en la clase como va fundamental para la
educacin de los valores, junto con las dems
actividades.
Vincular de manera coherente los paradigmas cualitativos
y cuantitativos de investigacin.
Se involucran fenmenos psicolgicos complejos, tales
como los intereses, necesidades, motivos, intenciones,
aspiraciones, ideales, convicciones, etc.
141
UNSA
La obligatoriedad de hacer siempre un diagnstico de

cada alumno al entrar a la universidad y la constatacin
de su evolucin en cada ao.
7. UN MODELO DE PERSONALIDAD EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
De acuerdo con los presupuestos anteriores el modelo debe descansar
en un conjunto de cualidades morales de valor social, nacional y
universal, acorde con las particularidades de la poca y de nuestras
tradiciones ms autctonas. Los valores tienen un carcter
supraindividual porque adquieren significacin en el mbito de toda la
sociedad y al arraigarse en el educando se convierten en cualidades de
la personalidad, sin pretender que exista una paridad absoluta entre
cualidad y valor, pues un valor puede quedar reflejado en una o en
varias cualidades y viceversa. Aunque los valores poseen un contexto
histrico y cultural en el cual se desarrollan, existe cierto consenso en
cuanto a los ms importantes, por ejemplo, la investigadora A. Delgado
(1998) considera que los valores deseables en los alumnos
universitarios son, entre otros, la responsabilidad, la libertad y la
independencia, lo que refleja coincidencias con otros autores de habla
hispana.
Las relaciones entre los valores y las cualidades de la personalidad
constituyen un problema de carcter terico que requiere de un anlisis
cuidadoso al estar muy vinculados sin llegar a identificarlos. Se parte de
las tres dimensiones de los valores propuesta por R. Favelo (citado por
R. Snchez Noda, 1998), especficamente de la segunda, referida a la
percepcin, al significado y a la valoracin de las condiciones objetivas
en cada uno de los hombres en la sociedad, en el cual estn los
elementos psicolgicos de este fenmeno, pues no basta con que el
valor sea conocido por las personas, sino que tiene que convertirse en
objeto de reflexin, vincularlo con su vida cotidiana en sus relaciones
con los dems y con su concepcin del mundo para que tome cuerpo
como cualidad de la personalidad.
Cuando los valores llegan a regular la conducta de las personas, no
desde fuera, sino desde dentro (autorregulacin), se puede afirmar que
son cualidades de la personalidad, lo que implica un nivel de
autoconciencia relativamente alto sobre ellos y un sentido personal para
el sujeto. Cuando esto no ocurre los valores pueden ser conocidos por
parte de los educandos y llegar a cierto nivel de regulacin, pero
externo, de acuerdo con el contexto social inmediato en que se
encuentren inmersos, y cuando las condiciones varen, o no exista la
presin social acostumbrada, cambiar sensiblemente la conducta y se
demostrar la inexistencia de tales convicciones en la personalidad
(C. lvarez, 1998).
142
UNSA
Desde el punto de vista educativo es muy importante conocer los

criterios ntimos de los educandos, sus razonamientos, criterios, dudas,
opiniones y temores, pues slo sabiendo cmo piensa cada alumno se
puede contribuir en su formacin. El criterio de existencia de
determinada cualidad de la personalidad nunca ser solamente por la
constatacin de una conducta ms o menos reiterada, por
verbalizaciones socialmente aceptadas (repeticiones de frases clichs) o
por las aceptaciones unnimes de propuestas masivas, pues muchas
veces estn determinadas externamente por presiones grupales y no
por criterios internos.
Aunque difcil no es imposible la constatacin de dichas cualidades, pero
sobre la base de un estudio integral y continuado de la persona, de una
comunicacin ntima, reflexiva y sistematizada con ella, as como con la
fuerza del ejemplo personal, ya que adems de la persuasin, la
imitacin como mecanismo y medio socio-psicolgico de influencia,
juega un papel educativo importante. Si los profesores no son
portadores de esas cualidades es imposible que las estimulen en sus
alumnos. Los educandos necesitan de la concrecin de este modelo en
personas que para ellos signifiquen un paradigma del profesional que
ellos quisieran ser, de lo contrario se quedaran en el vaco de la
verbalizacin abstracta e improductiva de un modelo inalcanzable por lo
alejado de su experiencia vital.
Entre las cualidades ms importantes estn:
El colectivismo.
La perseverancia.
La honestidad-honradez (sinceridad-franqueza).
El humanismo (sensibilidad-compasin bondad).
La dignidad (seriedad-decoro).
La austeridad.
La solidaridad.
La disciplina (cumplimiento-organizacin).
La laboriosidad.
El patriotismo. La sencillez.
La independencia (integridad-autonoma).
El autocontrol. La delicadeza (cortesa-ternura).
Entusiasmo (pasin).
El activismo (diligencia-dinamismo).
El criticismo (crtico-autocrtico). La autoestima.

143
UNSA
Cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de su

conocimiento precioso, de la discusin y el debate colectivo en las aulas,
de manera que se promueva lo que L. Kolhberg (1992) denomina el
juicio moral, es necesario generar estrategias e instrumentos de "control"
que promuevan la formacin del pensamiento crtico, como base para un
mayor desarrollo y madurez moral, situaciones de aprendizaje en los
que el alumno tenga que ejecutar su capacidad de juicio y tome
decisiones. Los profesores deben plantearse objetivos de aprendizaje
que procuren el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo.
En las condiciones sociales las investigadoras A. Minujin y R. Avendao
(1988 y 1990) demostraron experimentalmente la formacin y desarrollo
de cualidades morales, a partir de la definicin de cada una en sus
determinaciones esenciales y su concrecin en las condiciones
singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue desarrollada en la
educacin superior, aporta elementos valiosos para su posible
adecuacin a este nivel de enseanza.
Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un
enfoque analtico, el cual se sustenta en la relativa independencia de
cada una, pero limitarse a l en la educacin de las cualidades morales
provocara la violacin inmediata y flagrante de la concepcin de la
personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no buscar la
integracin de dichas cualidades dentro de un sistema autorregulado,
por lo que se impone la aplicacin complementaria del enfoque
sistmico que busque las relaciones internas entre ellas, al no estar tan
desvinculadas entre s, pues la aparicin de una estimula el desarrollo
de otras, y de manera contraria, la ausencia o el poco desarrollo de una
repercute en la inexistencia de otras.
Es, por tanto, una tarea cientfica de primer orden precisar con certeza la
condicionalidad interna entre las cualidades de la personalidad y llevarlo
a la prctica educativa sistemtica en las universidades.
Este modelo de personalidad, basado en cualidades morales es el que
debe usarse como paradigma en la educacin desde los primeros
grados hasta el tercer nivel de enseanza, con las necesarias
adecuaciones de acuerdo con el desarrollo ontogentico de la
personalidad y aadirle, adems, aquellas cualidades de carcter
instructivo, relacionadas con determinados conocimientos, hbitos y
habilidades que le confieren el carcter profesional al modelo en
dependencia de la carrera. Cuando el estudiante ingresa a la
universidad debe enriquecerse el modelo con aquellas cualidades
especficas que tipifican o caracterizan a un profesional universitario,
como por ejemplo, las cualidades:
Comunicativas.
Creativas.
144
Amor por la profesin.
Observador
Perspicaz.
Estudioso.
Investigador.
Optimista.
Organizado.
UNSA
Dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educacin

superior estas cualidades han tomado cuerpo de una forma u otra en el
diseo de planes y programas de estudio, aunque no siempre con la
debida coherencia, en documentos estatales con diferentes
denominaciones: profesiograma, perfil del egresado, diseo de la
carrera y en ocasiones sin la combinacin armnica de los enfoques
analtico y sinttico, y sin un sistema coherente de principios para la
educacin de la personalidad que sustente dicho modelo para que
facilite el xito del proceso educativo.
8. LOS CDIGOS DE ETICA DE LA DOCENCIA
Es muy importante que un cdigo de tica no quede en una declaracin
de buenas intenciones; y si realmente quiere ser eficaz, debe especificar
las consecuencias de su incumplimiento.
Quienes suelen intervenir en la elaboracin de los cdigos?
Los ms interesados son los miembros de los colegios o asociaciones
de profesionales. Segn sea el procedimiento de elaboracin,
aprobacin, difusin, y seguimiento del cdigo, se puede lograr su mejor
instrumentacin.
Los cdigos de tica son elaborados por los profesionales de una misma
rea, que agrupados por sus comunes intereses profesionales y
personales, se constituyeron en su momento en Colegios (Colegio de
Psiclogos, Colegio de Abogados, Colegio de Mdicos, etc.)
Esto les permiti elaborar y proponer ante la asamblea de colegiados su
cdigo tico, como conjunto de normas que regula su actividad
profesional e incluso la privada. Una vez aprobada en Asamblea
Nacional, convocada por la respectiva Federacin ( la suma de todos los
Colegios), es aprobada y sancionada para su entrada en vigencia y su
obligada observancia por todos los agremiados.
Diferente es la Ley de Ejercicio Profesional de determinada rea, la cual
es sometida a consideracin por la respectiva Federacin de
Profesionales, ante el Congreso de la Repblica, quien mediante
Decreto el Presidente de la Repblica la promulga y es refrendada por
145
UNSA
los Ministros, por sus incidencias en la actividad del pas, segn sea el
caso.
Sealaremos a ttulo de ejemplo las caractersticas fundamentales de
los Cdigos de tica de algunas profesiones vigentes en nuestro pas:
La Cdigo de tica de la Docencia est relacionado con la cultura
inherente a un pueblo, a una comunidad. El profesor debe responder de
sus actitudes frente al medio donde se desenvuelve y respetar la escala
de valores que la sociedad tiene, no sin negar el derecho que le asiste,
para que esa escala de valores se perfeccione, se supere. De all que se
entiende la profesin como un servicio publico en beneficio del colectivo.
"La tica del profesor se basa en fundamentos, en comportamientos
aceptados por los miembros del gremio y en consecuencia es de
obligatorio cumplimiento. Es un comportamiento tico autoimpuesto que
le permite satisfacciones y sentirse orgulloso por actuar sin entender las
deformaciones producidas por la crisis que comnmente son
aprovechadas para deformar los verdaderos principios sobre los cuales
debe descansar la nacin".
El no acatamiento del Cdigo de tica Profesional, genera una sancin
de tipo moral, lo que implica un castigo mayor que la sancin legal, ya
que ocasiona el repudio de los dems.
146
UNSA
LEY DE PREVENCIN Y SANCIN DEL HOSTIGAMIENTO SEXUAL.

LEY N 27942
TTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Captulo I
Del Objeto y mbito de Aplicacin de la Ley
Artculo 1.- Del objeto de la Ley.
La presente Ley tiene por objeto prevenir y sancionar el hostigamiento
sexual producido en las relaciones de autoridad o dependencia,
cualquiera sea la forma jurdica de esta relacin.
Artculo 2.- mbito de Aplicacin
El mbito de aplicacin de la presente Ley comprende:
1. En Centros de Trabajo pblicos y privados: a los trabajadores o
empleadores, al personal de direccin o de confianza, al titular,
asociado, director, accionista o socio de la empresa o institucin;
asimismo, a los funcionarios o servidores pblicos cualquiera sea su
rgimen laboral.
2. En instituciones Educativas: a los promotores, organizadores,
asesores, directores, profesores, personal administrativo, auxiliar o
de servicios de los centros y programas educativos, institutos
superiores sean pblicos o privados, comunales, cooperativos
parroquiales u otros, cualquiera sea su rgimen o forma legal.
3. En Instituciones Policiales y Militares; al personal policial y militar, al
personal civil que trabaja dentro de estas instituciones, al personal de
servicio o auxiliar y a los terceros que prestan servicios para tales
entidades bajo el mbito del Cdigo Civil o la Ley de Contrataciones y
Adquisiciones del Estado.
4. A las dems personas intervinientes en la relaciones de sujetos no
reguladas por el derecho laboral, tales como la prestacin de servicios
sujetas a las normas del Cdigo Civil, la formacin de aprendices del
Servicio nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI), los
programas de Capacitacin para el trabajo, el acceso a centros de
educacin superior, y otras modalidades similares.
Artculo 3.- De los sujetos
Por la presente ley se considera:
147
UNSA
1. Hostigador: Toda persona, varn o mujer, que realiza un acto de

hostigamiento sexual sealdo en la presente Ley.
2. Hostigado: Toda persona, varn o mujer, que es vctima de
Hostigamiento sexual.
Captulo II
Concepto, Elementos y Manifestaciones del Hostigamiento Sexual
Artculo 4.- Concepto
El Hostigamiento sexual Tpico o Chantaje Sexual consiste en la
conducta fsica o verbal reiterada de naturaleza sexual no deseada y/o
rechazada, realizada por una o ms personas que se aprovechan de
una posicin de autoridad o jerarqua o cualquier otra situacin
ventajosa, en contra de otra u otras ,quienes rechazan estas conductas
por considerar que afectan su dignidad as como sus derechos
fundamentales.
Artculo 5.- De los Elementos Constitutivos del Hostigamiento
Sexual
Para que se configure el hostigamiento sexual debe presentarse alguno
de los elementos constitutivos siguientes:
a) El sometimiento a los actos de hostigamiento sexual es condicin a
travs del cual la vctima accede, mantiene o modifica su situacin
laboral, educativa, policial, militar, contractual o de otra ndoles.
b) El rechazo a los actos de hostigamiento sexual genera que se tomen
decisiones que conlleven a afectar a la vctima en cuanto a su situacin
laboral, educativa, policial, militar, contractual o de otra ndole de la
vctima.
Artculo 6.- De las Manifestaciones del Hostigamiento Sexual
El hostigamiento sexual puede manifestarse por medio de las conductas
siguientes:
a) Promesa implcita o expresa a la vctima de un trato preferente y/o
beneficioso respecto a su situacin actual o futura a cambio de favores
sexuales.
b) Amenazas mediante las cuales se exija en forma implcita o explcita
una conducta no deseada por la vctima que atente o agravie su
dignidad.
c) Uso de trminos de naturaleza o connotacin sexual (escritos o
verbales), insinuaciones sexuales, proposiciones sexuales, gestos
148
UNSA
obscenos que resulten insoportables hostiles, humillantes u ofensivos

para la vctima.
d) Acercamientos corporales, roces, tocamientos u otras conductas
fsicas de naturaleza sexual que resulten ofensivos y no deseados por la
vctima.
e) Trato ofensivo u hostil por el rechazo de las conductas sealadas en
este artculo.
TTULO II
Captulo III
De la Sancin del hostigamiento Sexual en los Centros Educativos
Artculo l7.- De la sancin a los Directores y Profesores
Los directores y profesores de los centros y programas educativos
pblicos que incurran en actos de hostigamiento sexual son
sancionados segn la gravedad de los hechos, conforme a la ley N
24029, modificada por la ley N 25212 y su Reglamento, aprobado por
Decreto Supremo N 019-90-ED.
Son de aplicacin las normas referidas en el prrafo anterior, al
personal jerrquico o docente de los institutos o escuelas de educacin
superior, comprendidos en las normas correspondientes. Los servidores
administrativos de los centros y programas educativos estn incursos en
los alcances del Captulo II del Ttulo II de la presente Ley.
Los directores, profesores y trabajadores de los centros educativos
privados estn sujetos al procedimiento establecido en el Captulo I, del
Ttulo II de la presente Ley.
(. . .)
REGLAMENTO DE LA LEY DE PREVENCIN Y SANCIN DEL
HOSTIGAMIENTO SEXUAL
DECRETO SUPREMO N 010-2003-MIMDES
LIBRO I
SECCIN II
PRINCIPIOS GENERALES
Artculo 2.- Los principios generales aplicables a las relaciones,
situaciones o procesos vinculados a la aplicacin de la ley y el presente
Reglamento son los siguientes:
149
UNSA
a. Dignidad y Defensa de la Persona: La persona humana y el respeto

de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del Estado. Toda
persona tiene derecho a ser protegida contra actos que afecten su
dignidad. Los actos de hostigamiento daan la dignidad de la persona.
b. Ambiente Saludable y Armonioso: Toda persona tiene derecho de
ejercer sus actividades en un ambiente sano seguro dentro de su
entorno laboral, educativo, formativo o de similar naturaleza, de tal forma
que preserve su salud fsica y mental estimulando su desarrollo y
desempeo profesional. Los actos de hostigamiento son contrarios a
este principio.
c. Igualdad de oportunidades sin discriminacin: Toda persona, debe ser
tratada de forma igual y con el mismo respeto dentro de su mbito
laboral, con acceso equitativo a los recursos productivos y empleo,
social, educativo y cultural, siendo contrario a este principio cualquier
tipo de discriminacin por razn de sexo, edad, raza, condicin social, o
cualquier tipo de diferenciacin.
d. Integridad personal: Toda persona tiene derecho a la integridad fsica,
psquica y moral. Nadie debe ser sometido a actos que pongan en
riesgo o afecten el goce y disfrute de ese derecho.
e. Confidencialidad: Los procedimientos regulados por la ley y el
Reglamento deben preservar la reserva y la confidencialidad. Nadie
puede brindar o difundir informacin durante el procedimiento de
investigacin hasta su conclusin.
f. Debido proceso: Los participantes en los procedimientos iniciados al
amparo de la presente norma, gozan de todos los derechos y garantas
inherentes al debido proceso, que comprende el derecho a exponer sus
argumentos, a ofrecer y producir pruebas, a obtener una decisin
motivada y fundada en derecho y todos aquellos atributos derivados del
contenido esencial reconocido constitucionalmente de dicho derecho.
LIBRO II
SECCIN I
Artculo 16.- Sanciones: En caso se determine el acto de
hostigamiento sexual, las sanciones aplicables dependern de la
gravedad, y podrn ser:
a. amonestacin verbal o escrita,
b. suspensin,
c. despido,
d. separacin temporal o definitiva,
150
UNSA
e. ser dado de baja o pasar a disponibilidad

f. otras, de acuerdo al mbito de aplicacin.
TTULO II
EN LOS CENTROS E INSTIUCIONES EDUCATIVAS
CAPTULO 1
DEL PROCEDIMIENTO EN CENTROS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS
Artculo 34.- mbito de aplicacin.- El presente procedimiento ser de
aplicacin a todo los centros y programas educativos, institutos
superiores sean pblicos o privados, comunales, cooperativos
parroquiales u otros, cualquiera sea su rgimen o forma legal.
Artculo 35.- Acciones de difusin y prevencin.- las Oficinas de
personal del organismo central y rganos intermedios a nivel nacional
del ministerio de Educacin, en coordinacin con las oficinas
encargadas de las acciones de Tutora, Prevencin y Atencin Integral,
se encargarn de las acciones de difusin y prevencin sealadas en el
presente Reglamento.
SUBCAPTULO I
INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA Y SUPERIOR NO
UNIVERSITGARIA
Artculo 36.- Interposicin de la queja.- En las Instituciones de
Educacin Bsica, en sud diversos niveles y modalidades, centros de
Educacin Tcnico Productivo y en las <instituciones de Educacin
superior No Universitaria, El Director o quien haga sus veces se
encargar de recibir y tramitar las quejas verbales o escritas que
formulen los (as) alumnos (as) o estudiantes sobre conductas de
hostigamiento sexual que se presentaran.
En el caso que el presunto hostigador sea el Director, el inmediato
superior en jerarqua o quien haga sus veces recibir y tramitar la
queja.
Artculo 37.- Elaboracin del Acta de queja.- presentada la queja, ya
sea verbal o escrita, el director o quien haga sus veces elaborar un
Acta, la misma que contendr:
a. Identificacin del presunto hostigador (nombres y apellidos).
151
UNSA
b. Identificacin de la presunta vctima (nombres y apellidos).

c. Resumen de los hechos con indicacin precisa del lugar, fecha y
circunstancias.
d. En el caso de nios, nias y adolescentes el Acta deber ser suscrita
por el padre o apoderado del alumno o estudiante quejoso.
e. en el caso de mayores de edad, el Acta deber ser suscrita por el
mismo alumno o estudiante quejoso.
Artculo 38.- Proteccin del alumno.- El Director asumir las medidas
necesarias de proteccin del alumno o estudiante quejoso y dentro del
plazo de 24 horas elevar la queja al rgano intermedio respectivo.
Artculo 39.- Traslado de la queja.- El rgano intermedio respectivo
derivar la queja a la Oficina de Control Institucional, dentro del plazo de
24 horas, la misma que proceder de manera inmediata de acuerdo a
sus atribuciones.
(. . .)
LEY DEL CDIGO DE TICA DE LA FUNCIN PBLICA
LEY N 27815
CAPTULO I
DE LA FUNCIN PBLICA
Artculo 1.- mbito de aplicacin
Los Principios, Deberes y Prohibiciones ticos que se establecen en el
presente Cdigo de tica de la Funcin Pblica rigen para los servidores
pblicos de las entidades de la Administracin Pblica, de acuerdo a lo
establecido en el artculo 4 del presente Cdigo.
Para los fines de la presente Ley se entender por entidad o entidades
de la Administracin Pblica a las indicadas en el artculo 1 de la Ley
N 27444, Ley del Procedimiento Administrativo General, incluyendo a
las empresas pblicas.
Artculo 2.- Funcin Pblica
A los efectos del presente Cdigo, se entiende por funcin pblica toda
actividad temporal o permanente, remunerada u honoraria, realizada por
una persona en nombre o al servicio de las entidades de la
Administracin Pblica, en cualquiera de sus niveles jerrquicos.
Artculo 3.- Fines de la Funcin Pblica
152
UNSA
Los fines de la funcin pblica son el Servicio a la Nacin, de

conformidad con lo dispuesto en la Constitucin Poltica, y la obtencin
de mayores niveles de eficiencia del aparato estatal, de manera que se
logre una mejor atencin a la ciudadana, priorizando y optimizando el
uso de los recursos pblicos, conforme a lo dispuesto por la Ley marco
de Modernizacin de la Gestin del Estado.
Artculo 4.- Servidor Pblico
4.1 Para los efectos del Presente Cdigo se considera como empleado
pblico a todo funcionario o servidor de las entidades de la
Administracin Pblica en cualquiera de los niveles jerrquicos sea este
nombrado, contratado, designado, de confianza o electo que
desempee actividades o funciones en nombre del servicio del Estado.
4.2 Para tal efecto, no importa el rgimen jurdico de la entidad en la que
se presta servicios ni el rgimen laboral o de contratacin al que est
sujeto.
2.3 El ingreso a la funcin pblica implica tomar conocimiento del
presente Cdigo y asumir el compromiso de su debido cumplimiento.
CAPTULO II
PRINCIPIOS Y DEBERES TICOS DEL SEERVIDOR PBLICO
Artculo 6.- Principios de la Funcin Pblica
El servidor pblico acta de acuerdo a los siguientes principios:
1. Respeto
Adecua su conducta hacia el respeto de la Constitucin y las Leyes,
garantizando que en todas las fases del proceso de toma de decisiones
o en el cumplimiento de los procedimientos administrativos, se respeten
los derechos a la defensa y al debido procedimiento.
2. Probidad
Acta con rectitud, honradez y honestidad, procurando satisfacer el
inters general y desechando todo proceso o ventaja personal, obtenido
por s o por interpsita persona.
3. Eficiencia
Brinda calidad en cada una de las funciones a su cargo, procurando
obtener una capacitacin slida y permanente.
4. Idoneidad
Entendida como aptitud tcnica, legal y moral, es condicin esencial
para el acceso y ejercicio de la funcin pblica. El servidor pblico debe
153
UNSA
propender a una formacin slida acorde con la realidad, capacitndose

permanentemente para el debido cumplimiento de sus funciones.
5. Veracidad
Se expresa con autenticidad en las relaciones funcionales con todos los
miembros de su institucin y con la ciudadana, y contribuya al
esclarecimiento de los hechos.
6. Lealtad y obediencia
Acta con fidelidad y solidaridad hacia todos los miembros de su
institucin, cumpliendo las rdenes que le imparta el superior jerrquico
competente, en la medida que renan las formalidades del caso y
tengan por objeto la realizacin de actos e servicio que se vinculen con
las funciones a su cargo, salvo los supuestos de arbitrariedad o
ilegalidad manifiestas, las que deber poner en conocimiento del
superior jerrquico de su institucin.
7. Justicia y Equidad
Tiene permanente disposicin para el cumplimiento de sus funciones,
otorgando a cada uno lo que le es debido, actuando con equidad en sus
relaciones con el Estado, con el administrado, con sus superiores, con
sus subordinados y con la ciudadana en general.
8. Lealtad al Estado de Derecho
El funcionario de confianza debe lealtad a la Constitucin y al Estado de
Derecho. Ocupar cargos de confianza en regmenes de facto, es causal
de cese automtico e inmediato de la funcin pblica.
Artculo 7.- Deberes de la Funcin Pblica
El servidor pblico tiene los siguientes deberes:
1. Neutralidad
Debe actuar con absoluta imparcialidad poltica, econmica o de
cualquier otra ndole en el desempeo de sus funciones demostrado
independencia a sus vinculaciones con personas, partidos polticos o
instituciones.
2. Transparencia
Debe ejecutar los actos del servicio de manera transparente, ello implica
que dichos actos tienen en principio carcter pblico y son accesibles al
conocimiento de toda persona natural o jurdica. El servidor pblico debe
brindar y facilitar informacin fidedigna, completa y oportuna.
3. Discrecin
Debe guardar respecto de hechos e informaciones de los que tenga
conocimiento con motivo o en ocasin del ejercicio de sus funciones, sin
perjuicio de los deberes y las responsabilidades que le correspondan en
154
UNSA
virtud de las normas que regulan el acceso y la transparencia de la

informacin pblica.
4. Ejercicio Adecuado del Cargo
Con motivo o en ocasin del ejercicio de sus funciones el servidor
pblico no debe adoptar represalia de ningn tipo o ejercer coaccin
alguna contra otros servidores pblicos u otras personas.
5. Uso Adecuado de los Bienes del Estado
Debe proteger y conservar los bienes del Estado, debiendo utilizar los
que le fueran asignados para el desempeo de sus funciones de manera
racional, evitando su abuso, derroche o desaprovechamiento, sin
emplear o permitir que otros empleen los bienes del Estado para fines
particulares o propsitos que no sean aquellos para los cuales hubieran
sido especficamente destinados.
6. Responsabilidad
Todo servidor pblico debe desarrollar sus funciones a cabalidad y en
forma integra, asumiendo con pleno respeto su funcin pblica. Ante
situaciones extraordinarias, el servidor pblico puede realizar aquellas
tareas que por su naturaleza o modalidad no sean las estrictamente
inherentes a su cargo, siempre que ellas resulten necesarias para
mitigar, neutralizar o superar las dificultades que se enfrentes.
Todo servidor pblico debe respetar los derechos e los administrados
establecidos en el artculo 55 de la Ley N 27444, Ley del
Procedimiento Administrativo General.
CAPTULO III
PROHIBICIONES TICAS DEL SERVIDOR PBLICO
Artculo 8.- Prohibiciones ticas de la Funcin Pblica
El servidor pblico est prohibido de:
1. Mantener intereses de Conflicto
Mantener relaciones o de aceptar situaciones en cuyo contexto sus
intereses personales, laborales, econmicos o financieros pudieran estar
en conflicto con el cumplimiento de los deberes y funciones a su cargo.
2. Obtener Ventajas Indebidas
Obtener o procurar beneficios o ventajas indebidas, para s o para otros,
mediante el uso de su cargo, autoridad, influencia o apariencia de
influencia.
155
UNSA
3. Realizar Actividades d proselitismo Poltico

Realizar actividades de proselitismo poltico a travs de la utilizacin de
sus funciones o por medio de la utilizacin de infraestructura, bienes o
recursos pblicos, ya sea a favor o en contra de partidos u
organizaciones polticas o candidatos.
4. Hacer Mal Uso de Informacin Privilegiada
Participar en transacciones u operaciones financieras utilizando
informacin privilegiada de la entidad a la que pertenece o que pudiera
tener acceso a ella por su condicin o ejercicio del cargo que
desempea, ni debe permitir el uso impropio de dicha informacin para
el beneficio de algn inters.
5. Presionar, Amenazar y/o Acosar
Ejercer presiones, amenazas o acoso sexual contra otros servidores
pblicos o subordinados que puedan afectar la dignidad de la persona o
inducir a la realizacin de acciones dolosas.
156
UNSA
BIBLIOGRAFA
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14.Universidad Catlica Andrs Bello. "Doce Propuestas Educativas para
Venezuela". Caracas: Jornadas 22-24 y 30 de Noviembre. Editorial
Mimeografiado, 2001.
15.Venezuela. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
(1999). Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela.
16.Voli, Franco. "La Autoestima del Profesor". Madrid. Edit., PPC, 1997.
157
II:
Elabore un mapa conceptual: La axiologa.
III:
Prepara un ensayo sobre El ejercicio de la profesin docente y

la formacin tica.

a)
Cules son las costumbres que considera necesario

para una convivencia social?
b)
Determine las bases fundamentales de la Deontologa

Profesional del docente, segn las caractersticas de
nuestro contexto educativo.
c)
Seale los elementos bsicos de un Cdigo

Deontolgico Docente.
d)
Cul debe ser la personalidad tica y moral

del profesional de la educacin?.
e)
Por qu debe tenerse en cuenta las leyes

27942 y 27815?
158
UNSA
UNSA
INDICE
TICA ..................................................................................... 5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
LOS PROBLEMAS DE LA TICA........................................................ 5

LA TICA Y SU MTODO ................................................................... 7
LOS CRITERIOS DE LA CONDUCTA HUMANA Y LA TICA ........... 9
RELACIN DE LA TICA CON OTRAS DISCIPLINAS .................... 12
EL HORIZONTE FILOSFICO DE LA TICA................................... 15
DIFERENCIA ENTRE TICA Y MORAL ........................................... 19
LOS ACTOS HUMANOS ................................................................... 20
LA LEY MORAL ................................................................................. 22
ETICA Y POLITICA............................................................................ 27
CORRIENTES TICAS CONTEMPORNEAS ................................. 33
LA TICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO....................... 45

1.
2.
3.
4.
5.
ETICA Y EDUCACIN....................................................................... 45
NECESIDAD DE UN CDIGO DE ETICA PARA EL PROFESIONAL DE
LA DOCENCIA ................................................................................... 47
LA MORAL Y LOS VALORES EN LO SOCIAL, PERSONAL Y
PROFESIONAL.................................................................................. 51
LA PRAXIS PROFESIONAL. NORMAS, CODIGOS Y PRINCIPIOS 57
LA PROFESION DOCENTE Y LA CULTURA ETICO
ORGANIZACIONAL ........................................................................... 66
EL DOCENTE, LA ENSEANZA Y SU FORMACIN TICA78

1.
2.
EL DOCENTE .................................................................................... 78
LA FORMACIN MORAL DEL DOCENTE ....................................... 90
DEONTOLOGA PEDAGGICA........................................ 117

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
DEONTOLOGA............................................................................... 117
TICA, MORAL Y EDUCACIN...................................................... 122
TICA PROFESIONAL .................................................................... 126
LA AXIOLOGA ................................................................................ 134
SOBRE UNA TIPOLOGA DE VALORES........................................ 137
LA FORMACIN DE VALORES EN LA EDUCACIN SUPERIOR 138
UN MODELO DE PERSONALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR
......................................................................................................... 142
LOS CDIGOS DE ETICA DE LA DOCENCIA ............................... 145
159

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El Problema de los Valores. De este problema surgen

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El Problema de la Obligacin Moral. Esto est ntimamente

La Diferencia entre tica y Moral. Este es un problema

Observacin. Este paso tambin es propio del mtodo

Evaluacin. A partir de la percepcin del acto por medio de

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valoracin moral para as poder catalogar con ms detalle el

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El Criterio basado en el Super Yo. Este criterio se reconoce

El Criterio basado en la presin social. Este reside en la

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tiene nada de objetable, pero en muchas ocasiones la gente

El Criterio Legal. Este consiste en orientar y dirigir la

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una persona. Pero el hecho de que existan cdigos escritos

El Criterio Axiolgico. Este criterio se basa en los valores

El Criterio basado en el Yo Profundo. Este criterio se

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Cuando una persona enfoca su Yo Profundo con los otros

Relacin de la tica con la Psicologa. La Psicologa se

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bondad o maldad de dicho actos y dicta normas de cmo

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