Material seleccionado para cursos de Didctica de la Filosofa

Prof. Isabel Gonzlez, Janett Tourn, Mnica Planchn

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Libro en Papel

La otra educacin
L. J. Splitter y A. M. Sharp
Editorial Manantial. Argentina 1996
Este libro se encuentra disponible en formato papel en la biblioteca del Instituto de Profesores Artigas

Seleccin de fragmentos del Cap. 2: La dinmica de la comunidad de indagacin (pp.

75-89):

El cuestionamiento como estmulo para la indagacin

Nuestras experiencias en la clase y en la formacin docente nos han enseado que entre
la numerosas habilidades que se requieren para construir y sostener una comunidad de
indagacin, tienen un lugar especial aquellas relacionadas con formular, hacer y
responder preguntas. Ms an, la reconstruccin de la clase como comunidad de
indagacin dialgica depende en gran medida de la naturaleza y calidad de las preguntas
que hacen los estudiantes y los docentes.
Como las habilidades pedaggicas en general, el buen cuestionamiento se construye a
partir de la comprensin del contenido y los procesos de enseanza y aprendizaje.
Aquellas preguntas que son consideradas como las ms valiosas, por una parte, van a
servirse y ampliar nuestro conocimiento y, por la otra, van a examinar la lgica que
hace que el conocimiento y el propio pensamiento sean posibles. En la siguiente
discusin vamos a explorar aquellos aspectos de las preguntas y del preguntar que
promueven la indagacin cooperativa en la clase.
Comencemos esta tarea volviendo sobre algunos puntos bsicos. Por qu hacemos
preguntas? Obviamente, porque queremos respuestas. Pero esa contestacin rpida est
lejos de ser satisfactoria. Para ver por qu, vamos a considerar algunos ejemplos como
casos paradigmticos.
A Un turista me detiene en la calle y me pregunta: Me puede decir cmo llegar a la
calle Rose, por favor?
B Un nio travieso pregunta: Me da ms?
C Un nio pregunta: Qu significa verdadero?

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D Un adulto pregunta: Cul es la capital de Brasil? , sabiendo la respuesta

Podemos ver de inmediato que lo que se busca en el acto de preguntar puede no ser en
absoluto una respuesta per se. En estos ejemplos ilustrativos, lo que persigue el que
pregunta va desde la informacin en forma de indicaciones hasta el anlisis semntico
de algunos conceptos; desde el conocimiento de lo que un estudiante sabe (o puede
recordar) hasta conseguir una segunda porcin de copos de maz. Lo que podemos
postular a partir de estos ejemplos es que aquellos que preguntan estn buscando algo
que: a) no conocen o no tienen; b) creen que ser revelado, al menos en parte, por la
respuesta dada, y c) es de algn modo importante para ellos. En cada caso, quien
pregunta siente curiosidad por una u otra cosa. Ms an, parece haber una conexin
lgica entre curiosidad o perplejidad, por un lado, y la tendencia a formular preguntas
por otro. Si alguien se siente perplejo por algo, debe tener por lo menos una pregunta
sin respuesta sobre ello. La relacin inversa no es tan clara: formular preguntas no es
una seal automtica de perplejidad.
La respuesta literal (verbal) a una pregunta podra no ser siquiera de particular ayuda,
como lo vemos en los dos primeros ejemplos (A y B) en el caso que en que se
respondieran si o no respectivamente. En contraste, la pregunta C invita a una
respuesta verbal que clarifique o analice el significado de ciertos conceptos
problemticos. Pero cualquier respuesta que se ofrezca probablemente conduzca a ms
preguntas y respuestas en otras palabras, al dilogo Esta clase de preguntas puede
ser construida como una invitacin a la indagacin y aquello que se ofrece en
respuesta, como una etapa de satisfaccin en el proceso de indagacin, ms que un
punto de cierre absoluto.
La pregunta D difiere de las otras en que la respuesta a la pregunta misma no es ni
problemtica ni desconocida, al menos a los ojos de quien pregunta. Podra ser hecha
por un profesor que busca informacin de segundo orden, estos es, informacin que
indicar si quienes son interrogados conocen la informacin original (de primer orden) o
no.(Naturalmente, tambin es posible que el objetivo principal del docente sea
disciplinario y no se base en contenidos: usa la pregunta como un medio para que un
estudiante desatento vuelva a su tarea)
PCs, PIs, PRs
Las dos primeras clases de preguntas (A y B), las denominaremos preguntas corrientes
o PCs, por la obvia razn de que abarcan la gran mayora de las preguntas de la vida
cotidiana y los contextos en que se responden. Las PCs son usadas en situaciones en las
cuales queremos algo que no tenemos informacin, indicaciones, comida --; entonces
preguntamos a quien (creemos) lo tiene. Con las PCs el ejercicio de preguntar se cierra
cuando este punto en particular es satisfecho (o no, como podra ocurrir en algn caso).
A menudo, las PCs se pasan por alto cuando se aborda el tema de las preguntas en la
clase. Esto se debe probablemente a que el contraste entre el tipo C y el tipo D de
preguntas parece ms interesante. Pero deberamos notar i) que los nios hacen PCs
todo el tiempo, y ii) que las hacen de acuerdo con la imagen que tienen de s mismos
como ignorantes respecto de los docentes y los otros adultos. No necesariamente
debemos condenar esta tradicin: sera simplista subestimar el papel que las PCs pueden
desempear legtimamente en el aprendizaje, a pesar de sus imperfecciones cuando se
promueve la indagacin.
Adems, lo que a alguien le parece una PC que requiere de una respuesta directa, puede
no ser as para otra persona. Las PCs, como todas las preguntas, implican supuestos

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(que pueden o no estar ocultos). Si un docente le pregunta a un nio Puedes decir el

tiempo (hora)? y el nio responde A qu tiempo se refiere? , podemos identificar el
comienzo de una indagacin filosfica. Sin embargo, cuando las preguntas son tratadas
como corrientes, esto es, que requieren una respuesta bien definida y determinada,
entonces su papel es en lo educacional limitado.
La pregunta C es un ejemplo de lo que llamaremos una pregunta de indagacin, o PI.
Las PIs, como las PCs son preguntas genuinas en el sentido de que quien pregunta est
(por lo general) buscando algo que no tiene. Sin embargo, las PIs difieren de las PCs en
que quien pregunta no supone que la persona interrogada conoce la respuesta. Adems,
cualquier respuesta por venir no seala el cierre sino los comienzos de una indagacin
posterior.
Podemos ahora decir que el estudiante que pasa de hablar del tiempo como clima a
definir el tiempo mismo est (re)interpretando la PC del docente como una PI.
Naturalmente otras permutaciones menos elevadas son posibles: por ejemplo, un nio
que invita a una discusin a un adulto interrogndolo acerca de la naturaleza del tiempo
puede hacer que su PI se (re)interprete como una PC, si el adulto simplemente:
Acrcate y te dir cmo ver el tiempo en mi reloj.
El proceso de indagacin impulsado por una PI a menudo comienza examinando la
pregunta, si esta requiere una clarificacin (esto es, si es problemtica adems de
formuladora de problemas) Algunos juegos de palabras descansan en tales preguntas
(Cul es la diferencia en medio de un pato? Respuesta: Que tiene una pata de cada
lado) , lo mismo que ensear a los estudiantes la importancia de examinar los
supuestos (recordemos el viejo chiste: Ya ha dejado de pegarle a su mujer?)
Clarificar las peguntas no es slo un preliminar necesario al proceso de indagacin; es
una parte esencial de ese proceso que es probable que se repita en varios momentos de
la indagacin, dependiendo de las necesidades e intereses de los involucrados. Las PIs
son la clase de preguntas que los nios formulan cuando se est activamente
compenetrado en la bsqueda de comprensin.
A la categora final, ejemplificada por la pregunta D, la llamaremos preguntas retricas
o PRs, porque en cierto sentido, como las preguntas retricas ms conocidas, no son en
absoluto preguntas genuinas, dado que quien las formula ya sabe la respuesta. .An as,
la pregunta retrica ha sido una parte fija del repertorio del docente y del animador en
los programas de preguntas y respuestas- desde tiempo inmemorial, y las PRs se han
vuelto algo as como un blanco fcil entre los crticos de las prcticas tradicionales de
enseanza, particularmente cuando atraen la atencin hacia la diferencia entre el
aprendizaje basado en la indagacin y el aprendizaje memorstico. Las PRs indican a los
estudiantes que estn jugando una cierta clase de juego un juego cuyo objetivo
primario es acrecentar el conocimiento de segundo orden que los docentes tienen acerca
del conocimiento de primer orden de sus estudiantes-. El docente est interesado en
saber si los estudiantes conocen o no la informacin. El estudiante, a su vez, est
interesado en satisfacer, y ms an, en complacer al docente dicindole lo que quiere
escuchar. Ninguna indagacin per se tiene lugar y una clase focalizada en PRs
virtualmente garantiza que la leccin estar fuertemente centrada en el docente. En
particular, el dilogo basado en el estudiante ser de difcil realizacin porque se
requiere la aprobacin del docente basada en su conocimiento de la respuesta- a cada
paso del camino.
En s misma la motivacin para formular PRs puede parecer suficientemente razonable:
por una serie de razones (determinar cmo proceder, medir el progreso del estudiante,
etc.), un buen docente necesita saber exactamente lo que sus estudiantes conocen o no, y
lo que comprenden o no. Sin embargo, las PRs hacen poco para acrecentar el

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pensamiento independiente por parte de los estudiantes: despus de todo, las reglas del
juego dicen que los estudiantes saben que el docente conoce la respuesta por anticipado,
habitualmente debido a una condicin previa (Nunca formula una pregunta si no
conoce ya la respuesta , Puedes decir por su voz que est tratando de hacernos decir
aquello sobre lo que ya pens) En consecuencia, debemos ser escpticos respecto de la
predominancia de las PRs en el currculum. Las PRs no propician la indagacin, ni
involucran a los estudiantes en sus propias experiencias educacionales. Deben ser la
forma preferida de interrogacin por parte del docente pero, usadas de manera
inflexible, provocan una sensacin de impotencia en los estudiantes.
Pocos negaran que las escalas de poder y control en la clase se inclinan a favor de los
docentes. Este desequilibrio surge en gran medida de su apropiacin de las preguntas:
ellos formulan preguntas cuyas respuestas ya conocen (PRs) y (menos frecuentemente)
responden preguntas que les formulan estudiantes que se perciben a s mismos como
ignorantes (PCs). Ambas clases de preguntas revelan un inters preponderante por
obtener informacin, que prevalece sobre el inters por las preguntas mismas o por los
problemas que subyacen a stas. La investigacin, la observacin y los informes que
abundan en las ancdotas nos dicen que la mayora de las preguntas en la clase exigen
poco ms que recordacin. Esto incluye preguntas que son aparentemente abiertas,
pero que en realidad son cerradas. Aqu la enseanza se empobrece demasiado cuando
puede ser comparada con un programa de preguntas y respuestas en TV, con sus
premios a las respuestas correctas a preguntas independientes y en gran medida
dignas de olvido-. Esto refuerza la idea de que la escolaridad es, en su mayor parte, un
juego de docentes y examinadores anticipadores. Hablando en general, las PRs sugieren
adoctrinamiento antes que educacin, en la medida en que muchas de las respuestas
sobre las que se insiste estn, tericamente, abiertas al cuestionamiento, pero en la
prctica rara vez se las cuestiona. Anticiparse al docente es un juego en el cual la
evaluacin crtica y la exploracin no tienen lugar.
Las PCs y las PRs no promueven el tipo de dilogo que propicia la indagacin en
realidad son habitualmente incompatibles con el proceso dialgico . No es slo que
son percibidas como medios para alcanzar fines pues esto puede valer para todas las
preguntas- sino que no tienen valor intrnseco para docentes y estudiantes. Esto
difcilmente sea un problema en las situaciones cotidianas en las que formulamos
preguntas corrientes. El turista y Oliver Twist buscan indicaciones y comida
respectivamente, no un discurso sobre el sentido de la vida. Pero es en definitiva un
problema en la clase, donde los nios, cuya prctica de formulacin de preguntas est
limitada a hacer y responder preguntas corrientes y retricas, pasan por alto que las
preguntas, en y por s mismas, pueden servir como disparadores y herramientas de la
indagacin.
En defensa de las PRs?
Por qu el seor Bradley dirige su pregunta a Harry cuando sabe que Harry es la
nica persona en la clase que no conoce la respuesta?
Eso es, por qu??
Tal vez nos hemos apresurado demasiado al desechar las preguntas retricas. Su lugar
en la enseanza y el aprendizaje podra defenderse de dos maneras: a) sealando que las
habilidades de comprensin y reapropiacin llamadas de nivel bajo tienen un lugar
legtimo en la enseanza y el aprendizaje, particularmente en la educacin de la primera

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infancia, y b) mostrando que las PRs tienen un lugar genuino en la estimulacin del
pensamiento y el aprendizaje de orden superior (o multilgico).
Aceptamos la verdad de a) aunque seguimos rechazando la preponderancia de las PRs
que se focalizan en la reapropiacin del contenido. Una focalizacin tan estrecha no
puede seguir siendo considerada adecuada por los educadores, independientemente de la
edad del grupo en cuestin. El punto de vista de que los nios pequeos no pueden
comprometerse en las clases de procesos cognitivos que subyacen a la indagacin, a la
reflexin y al dilogo, est cayendo en descrdito, en la medida en que ms y ms
docentes ofrecen evidencia emprica directa en sentido contrario. Con el creciente
nfasis sobre la enseanza para el pensamiento con preferencia a la enseanza para el
aprendizaje, empieza a reconocerse que la primera debe abarcar todo el espectro de las
habilidades cognitivas, incluyendo la comprensin y la reapropiacin. En resumen:
formular preguntas que demanden un pensamiento y razonamiento acertados afinar
inevitablemente las habilidades asociadas con la comprensin, pero no viceversa. Los
estudiantes de Historia que se preguntan si la ubicacin temporal del fin de la Segunda
Guerra Mundial se define ms adecuadamente con la cada de la bomba atmica sobre
Hiroshima, las declaraciones de rendicin de las fuerzas de Eje o la firma de un tratado
de paz, aprendern sin duda mucho a lo largo del camino en referencia al tiempo y al
espacio de los acontecimientos relevantes. Pero aquellos que simplemente aprendan la
secuencia de los hechos es posible que nunca sean incitados a pensar acerca de temas
interesantes y problemticos tales como, en este ejemplo, el papel causal de las acciones
humanas.
El punto puesto de relieve en b) es ms interesante a la luz de la concepcin actual
acerca de la enseanza del pensamiento de orden superior. Este nos recuerda que los
estereotipos tienen capacidad de despistar y que no casualmente deberamos desechar
las prcticas de enseanza consagradas por el tiempo. Considrese por ejemplo, el
profesor de matemticas que ocupa a sus estudiantes en la resolucin de problemas por
medio de series de preguntas que dividen un problema dado en partes pequeas y
manejables as como un teorema complejo puede ser analizado en trminos de
pequeos pasos deductivos-, ayudndolos de este modo a comprender cada paso como
una parte de un todo interconectado. Sus preguntas casi siempre sern PRs por el hecho
de que tiene una comprensin anterior de la tarea global, y en consecuencia se puede
decir que conduce a los estudiantes de maneras muy especficas (despus de todo,
habitualmente es el docente quien elige los temas y problemas, no los estudiantes).
Suponiendo que el resultado final sea un incremento de la comprensin matemtica, no
podramos decir que el fin justifica los medios?
La respuesta a esta pregunta no es en absoluto precisa. Por el mero hecho de que el
problema mismo implique el pensamiento de orden superior, no debemos suponer que
los estudiantes estn activamente (y autoconscientemente) comprometidos en el mismo.
Presumiblemente, es el docente quien est comprometido de ese modo: despus de todo,
slo l tiene una comprensin total del problema, y en consecuencia de las
interrelaciones entre las partes que lo constituyen. Pero si la inquietud primordial de los
estudiantes es satisfacerlo con las respuestas a sus PRs, dudamos que este tipo de
resolucin de problemas comprometa el espectro de las estrategias de pensamiento que
son constitutivas de una indagacin y una comprensin genuinas.
La investigacin sobre la transferencia de conocimientos en la matemtica refuerza
nuestra sospecha. Es bien sabido que los estudiantes que pueden resolver problemas en
un dominio dado a menudo experimentan una considerable dificultad al confrontarse
con un problema similar en un nuevo dominio. Esto ha conducido a los educadores de
la matemtica a la solemne conclusin de que muchos estudiantes no comprenden

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realmente lo que hacen, a pesar de sus xitos en una gama de tareas matemticas. El
componente ausente aquel que hace posible que los estudiantes entiendan la
matemtica- es una captacin de las conexiones, ver cmo las partes y los todos se
renen, y apreciar la importancia del contexto. Sin esta captacin de las conexiones los
estudiantes experimentarn ciertamente dificultades
al tener que transferir
conocimientos a nuevos problemas y contextos, aun cuando sean tambin matemticos.
Los estudiantes sern capaces de pensar- pensar de verdad- matemticamente slo
cuando comprendan lo que estn haciendo. En la prctica, esto significa: ver el todo en
relacin con sus partes y con otros todos, aplicar los modelos aprendidos en contextos
nuevos, probar nuevas configuraciones que pueden no funcionar en absoluto, etc. Nos
parece que en la medida en que los estudiantes avancen en las direcciones orientadas
hacia la indagacin, el papel de las PRs del docente, se debilitar.
Ms arriba sealamos que las preguntas que, superficialmente, parecen ser PCs podran
ser con posterioridad reinterpretadas como Pis. As tambin, las preguntas que se
manifiestan como PRs recogidas y reelaboradas como Pis aunque una vez ms, hay
permutaciones ms adecuadas-. Considrese, por ejemplo, el docente que pregunta a un
estudiante por qu aparece agua en el exterior de una jarra de hielo derretido. El
estudiante responde condensacin, entonces el docente simplemente acepta la
respuesta como correcta y contina. Sin embargo, si el docente hubiera invitado al
estudiante a explicar su respuesta, podra haber surgido un dilogo interesante acerca
del significado de condensacin. (Por otra parte, los estudiantes que han sido
alimentados desde pequeos con PCs y PRs probablemente sean resistentes a los
esfuerzos del docente para formular y alentar las PIs).
Tambin admitimos que las estrategias de formular y responder las PRs del profesor (o
las PCs de los estudiantes) puede, en casos especficos, ser precursora en la aprehensin
de una ms sustantiva PI. El docente puede legtimamente elegir introducir un tema ms
complejo por medio de una serie de PRs que clarifiquen los significados del trmino y
conceptos importantes, abriendo con ello camino a la formulacin de una PI. En esta
situacin, el docente debera estar abierto a la posibilidad de que algunos estudiantes
deseen iniciar una indagacin a partir de una de sus PRs.

Preguntas abiertas y cerradas

Hay una conexin entre la clasificacin de preguntas que hemos propuesto y la
distincin ms corriente entre preguntas abiertas y cerradas. Parece claro
intuitivamente que las PCs y las PRs son cerradas, mientras que las PIs son abiertas.
Pero Cmo podramos caracterizar exactamente esta distincin? Para responder esta
pregunta, identificamos tres aspectos relacionados con la formulacin de preguntas:
1- la existencia efectiva o la ausencia de una respuesta determinada a una pregunta
2- el estado epistmico de los involucrados: especficamente sabe ( o piensa que
sabe) el interrogador / contestador la respuesta, y sabe ( o cree) que el
contestador/interrogador la sabe?
3- Los aspectos contextuales especficos relacionados con el medio en que se
producen las preguntas y las respuestas
Volvamos a la distincin entre preguntas abiertas y cerradas con estos aspectos en
mente.
Podramos intentar decir que una pregunta cerrada es aquella que invita al cierre por
medio de una respuesta correcta. Pero qu es lo que produce el cierre? Una respuesta

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determinada (1) o el estado de conocimiento de quien pregunta (su estado epistmico,

2)? Si el cierre se relaciona con la respuesta misma, entonces podramos afirmar que las
preguntas cerradas son aquellas con una respuesta determinada o final, mientras que las
preguntas abiertas son aquellas sin respuestas determinadas. Por otra parte, si el cierre
se relaciona con lo que quien pregunta ya conoce, entonces las preguntas cerradas sern
aquellas cuyas respuestas conoce (o cree conocer) quien las formula, mientras que las
preguntas abiertas sern aquellas cuyas respuestas no son conocidas.
No estamos satisfechos con ninguna de estas descripciones del cierre. El criterio
ontolgico que establece que las preguntas cerradas tienen respuestas determinadas,
presupone que todo un reino de preguntas no tiene respuestas, no simplemente porque
hayamos fracasado en responderlas, sino porque no son del tipo de preguntas que tiene
respuestas definitivas. Podemos responder a ellas de varios modos, pero siempre
sabiendo que estamos buscando algo que no existe. Hemos escuchado a los docentes a
alentar a los estudiantes a participar libremente en discusiones filosficas con el dudoso
fundamento de que, como las preguntas que surgen no tienen respuestas, nadie est
capacitado para juzgar una respuesta como mejor que otra. Al margen del tono
crudamente relativista de tales certezas, los estudiantes podran ser excusados por tratar
tales discusiones de manera tan frvola. Por qu deberan molestarse en pensar
preguntas que se supone, desde el comienzo, no tiene respuesta? No necesitamos insistir
en que hay respuestas para todas las preguntas, pero la indagacin es conducida entre
otras cosas por un deseo de encontrar respuestas a todas las preguntas, aun cuando la
comunidad de la clase deba construir las respuestas por s misma.
El segundo criterio sugerido para distinguir entre preguntas cerradas y abiertas era que
las preguntas cerradas son aquellas cuyas respuestas son conocidas (o se creen
conocidas), mientras que las preguntas abiertas son aquellas cuyas respuestas no son
conocidas. Sin embargo este criterio tampoco funciona. Un docente podra preguntar:
Cundo finaliz la Segunda Guerra Mundial? teniendo en mente de modo firme una
respuesta especfica: Pero como sealamos ms arriba, las respuestas de los
estudiantes podran revelar que estn pensando de acuerdo con lineamientos diferentes.
Podran preguntar Qu quiere decir con finalizar: la ltima batalla o la firma de un
tratado de paz?, y as podra comenzar una genuina indagacin siempre que el docente
estuviera preparado para abrir la clase en ese sentido. En otras palabras, el docente
puede creer que conoce la respuesta y an as preferir tratar la pregunta como abierta
antes que como cerrada.
Por otra parte, un docente puede no tener tales creencias o conocimientos en relacin
con las preguntas, y sin embargo tratar la respuesta de un estudiante de manera muy
cerrada, no permitiendo ninguna discusin sobre cualquier respuesta que se ofrezca. Lo
que estos puntos sugieren es que la apertura no debe ser caracterizada en trminos de
creencias o conocimiento.
Una tercera sugerencia, que surge como una combinacin de las dos primeras, es la
siguiente. No es que las preguntas abiertas no tengan respuestas o que las respuestas no
sean conocidas por ninguna de las partes (ni ciertamente por otra cualquiera), sino que
las respuestas a las preguntas abiertas son esencialmente polmicas, nos dejan ms para
pensar y no nos proporcionan completa satisfaccin. Hay algo atractivo en esta
caracterizacin, pero sospechamos que su concentracin constante sobre la naturaleza
de la respuesta est fuera de lugar. Lo docentes que se ven tan amenazados por las
respuestas polmicas que impiden una indagacin ulterior nunca formulan preguntas
abiertas. Por otra parte, la indagacin abierta en la ciencia por ejemplo, no requiere
necesariamente que las respuestas a las preguntas cientficas sean esencialmente
polmicas. Por cierto, se podra sugerir que este criterio (preguntas cuyas respuestas son

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esencialmente polmicas) capta de manera delicada la distincin entre ciencia y

filosofa en el sentido de que las preguntas filosficas son aquellas cuyas respuestas son
esencialmente polmicas. Con este criterio, si a una pregunta filosfica se da una
respuesta determinada o al menos una que es aceptada por los expertos en el rea-, se
convierte en ciencia.
Nuestro criterio preferido para distinguir entre preguntas abiertas y cerradas tiene un
foco diferente. Independientemente del tema en consideracin, lo que realmente
produce el cierre no es ni la pregunta ni la respuesta, y tampoco el estado epistmico de
los participantes, sino el medio en el cual las preguntas y respuestas se consideran. Si el
medio alienta la formacin de preguntas como una actividad importante, por derecho
propio, y si alienta a los participantes a aplicar una serie de estrategias y disposiciones
para tratar preguntas y supuestas respuestas como materia bsica de una indagacin
posterior, entonces y slo entonces, podramos decir que el cuestionamiento est
abierto.
La comunidad de indagacin de la clase constituye exactamente el tipo de medio que
tenemos en mente. La actitud del docente para propiciar la indagacin es aqu un
componente crucial, no slo respecto del tipo de preguntas formuladas o respuestas
dadas, sino tambin respecto del estmulo a los estudiantes para que examinen las
cuestiones implicadas y formulen las preguntas, de modo que pueden comenzar a
asumir una responsabilidad primaria en la indagacin misma. Un medio en el cual la
mayora de las preguntas y respuestas provienen del docente o se dirigen a l no es una
comunidad de indagacin.
En este breve anlisis el enfoque ha pasado de las preguntas como entidades lingsticas
individuales al cuestionamiento como un proceso tan sensible a los aspectos
contextuales como lo es al lenguaje mismo. Este punto nos recuerda que el xito o el
fracaso de cualquier actividad de enseanza depende en grado sumo de los componentes
que son a menudo pasados por alto como meros aspectos contextuales: en particular la
disposicin del docente a tener curiosidad y comportarse como un co-indagador, y la
inclinacin de los estudiantes a escuchar a los otros, tomarlos seriamente, confiar en
ellos, etc.
En resumen, podemos decir que la creacin de comunidades de indagacin se sustenta
en el establecimiento de medios en los que predomine la pregunta abierta.
Dada la importancia del contexto especficamente el contexto de la clase- en esta
materia, sera de ayuda proporcionar algunos ejemplos de preguntas que por lo comn
son consideradas como abiertas, en el sentido de que pertenecen ms propiamente a
contextos en los que se alienta la indagacin. En su informe sobre cmo infundir o
integrar el pensamiento crtico a lo largo del currculum, Richard Paul en su informe
sobre cmo promover el pensamiento crtico, le asigna un lugar central a lo que l lama
cuestionamiento socrtico, esto es, el cuestionamiento prueba la lgica o estructura
subyacente de nuestro pensamiento, y nos ayuda a hacer juicios razonables. Paul ofrece
una taxonoma de preguntas socrticas, de la cual la siguiente es una muestra:

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Taxonoma de preguntas socrticas (Richard Paul)

de clarificacin

que sondean supuestos

que sondean las razones y la

evidencia

Qu quieres decir con....?

Ests diciendo que...?
Cmo ests usando la
palabra.....?
Podras darme un ejemplo
de.....:?
Alguien tiene alguna
pregunta para...?

Qu est suponiendo ella?

Piensas qu este supuesto
est justificado?
Por qu alguien supondra
esto?
Hay algn supuesto oculto en
esta pregunta?

acerca de puntos de vista o

perspectivas

que sondean las

implicaciones y las
consecuencias

acerca de la pregunta

Cul sera otra forma de decir

esto?
Son posibles otras opiniones
sobre este tema?
Hay circunstancias en la que
tu punto de vista podra ser
incorrecto?
Qu diferencia/similitud hay
entre las preguntas de Ana y
Juan?
Suponiendo que algunas
personas no estn de acuerdo
contigo: qu piensas qu te
diran?
Qu pasara si alguien
sugiriera que...?
Puedes tratar de ver la
cuestin desde el punto de
vista de ellos?

Qu se deducira de lo que
dices?
Si decimos que algo no es
tico: qu opinas de eso?
Cules seran las probables
consecuencias de comportarse
as?
Ests preparado para aceptar
esas consecuencias?
Piensas que podras estar
sacando conclusiones
apresuradas en ese caso?

Piensas que es una pregunta

apropiada?
En qu grado es relevante esa
pregunta?
Qu supone esa pregunta?
Podras pensar otra pregunta
que destacara una dimensin
diferente de la cuestin?
Cmo nos va a ayudar esa
pregunta?
Estamos ms cerca de la
solucin del problema o de la
respuesta a la pregunta?

Podra darme algn ejemplocontraejemplo para ilustrar tu

idea?
Cules son tus razones para
decir esto?
Ests de acuerdo con sus
razones?
Esa evidencia es
suficientemente buena?
Con qu criterio formulas ese
juicio?
Piensas que esa fuente es una
autoridad apropiada?

Muchos aspectos de las preguntas de la lista merecen ser destacados. El primero es que,
en trminos de procedimiento, todas van ms all que las preguntas ms superficiales
como Cul es tu opinin sobre este tema? y T qu piensas?. Estas dos ltimas
preguntas, que podran ciertamente funcionar como preguntas abiertas, tienen cabida en

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la exteriorizacin de los puntos de vista de los estudiantes, pero, por s mismas, no

estimulan a una indagacin posterior.
El segundo aspecto es que todas estas preguntas son incompletas (ntense los puntos
suspensivos y las referencias indicativas de lo que se ha dicho antes) Son meras
estructuras o esquemas, y solamente pueden ser completadas por referencia al tema
subyacente. Naturalmente, es este espacio el que hace factible su incorporacin o
integracin a todas las disciplinas.
Las preguntas socrticas son buenos ejemplos de las preguntas abiertas que tienen lugar
en la indagacin. Sin embargo, un docente que intentara usar estas preguntas de un
modo mecnico por ejemplo leyndolas de una lista- se desilusionara. Adems, un
dilogo que se apoyara muy fuertemente sobre ellas no sera particularmente
satisfactorio.
Clarificar este punto implica ver que hay otro tipo de pregunta abierta que tambin debe
considerarse. A diferencias de las preguntas socrticas, tales preguntas no pueden
expresarse de forma esquemtica porque estn muy profundamente arraigadas en
contextos especficos. Tienen como fuente la propia comprensin de una disciplina o
materia, incluyendo una comprensin de cmo se han respondido unos a otros los
expertos en la materia en la historia de la disciplina. Sin embargo, estas preguntas
todava pueden funcionar como abiertas sujetas a las consideraciones relativas al
contexto de la clase al que nos hemos referido.
Considrese por ejemplo, los tipos de preguntas que formulan los docentes de filosofa
acerca del significado de conceptos como verdadero, bueno y bello.
Naturalmente, podran leer estas preguntas de un manual o libro de texto pero tendran
(y frecuentemente tienen) considerables dificultades para seguir las respuestas iniciales
de los estudiantes con preguntas de seguimiento apropiadas. Y proporcionaran poco
apoyo real a los estudiantes que intentaran formular esas preguntas por s mismos. Es
sobre la importancia de esas preguntas de seguimiento -que son de naturaleza abierta y
sustantiva (en particular no solamente procedimentales)- que queremos llamar la
atencin aqu.

Preguntas procedimentales y sustantivas

PROCEDIMENTALES

CERRADAS

ABIERTAS

SUSTANTIVAS

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Se puede ver entonces que hay ms de una distincin entre preguntas para tomar en
consideracin. Por una parte est la distincin entre preguntas abiertas y cerradas (que
se relaciona con la distincin entre PCs, PRs, y PIs). Por la otra, est la distincin entre
lo que llamamos preguntas procedimentales y sustantivas. En realidad, estas
distinciones estn en los extremos de un continuo como se ve en la figura.
Este diagrama no debera interpretarse estrictamente: no suponemos que a cada punto se
le pueda asignar un tipo de pregunta, ni insistimos en que las distinciones implicadas
son diferencia de clase antes que de grado. Sin embargo, es importante notar que hay
preguntas correspondientes a los cuatro sectores:
A. Procedimentales cerradas
Ej.

B. Procedimentales abiertas
Ej.

Tenemos que estudiar esta parte para

los exmenes
Ests escuchando la discusin, Sam?

Las preguntas socrticas de la lista

anterior

C. Sustantivas cerradas
Ej.

D. Sustantivas
Abiertas
(ntese las preguntas de seguimiento en cada
Cul es el producto de 7x13?
Cuntos km hay de Melbourne a caso)
Ej.
Perth?
Cmo estas usando la palabra
Cul es el peso atmico del oro?
verdadero
(Posible
respuesta:
Cul es el imperativo categrico de
Verdadero significa el modo como
Kant?
las cosas son realmente) Entonces
ests suponiendo que la verdad de lo
que se dice es independiente de
aquellos que la dicen?
En qu medida depende el
pensamiento del dialogo? (Posible
respuesta:
En
realidad,
el
pensamiento es justamente hablarte a
ti mismo) Pero qu pasa con el
pensamiento que usa imgenes y no
palabras?
Por qu Lisa dijo ligeramente: Yo
tambin soy un perro? (Posible
respuesta: Ella est expresando una
forma de empata) De acuerdo, pero
qu es la empata y cul es la
diferencia entre empata y simpata?

Vale la pena notar que si bien parte de la habilidad implicada en la formulacin de

preguntas abiertas se relaciona con su formulacin efectiva, es igual de importante la
cuestin de la ubicacin temporal: saber cmo, cundo y dnde intervenir con tales
preguntas en una discusin o actividad en la clase. (Esa es la razn por la cual es difcil
proporcionar una lista de ejemplos de preguntas sustantivas abiertas) Adems, en la
medida en que las preguntas adquieren un mayor componente sustantivo y un

Material seleccionado para cursos de Didctica de la Filosofa

Prof. Isabel Gonzlez, Janett Tourn, Mnica Planchn
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componente procedimental proporcionalmente menor-, quienes preguntan requieren una

comprensin ms profunda de la disciplina o tema de la cual sus preguntas -y las
conversaciones a las que estn incorporadas- son una parte. Tambin deben permanecer
vigilantes para que el cuestionamiento no pierda su apertura y degenere en una serie de
PRs y PCs.
Se puede argumentar que hay en la clase un lugar para las preguntas que pertenecen a
cada una de las cuatro categoras (las cuales son en realidad extremos de un continuo:
por ser sensibles al contexto, la mayora de las preguntas corresponderan a algn punto
intermedio). Sin embargo, una comprensin de las diferencias implicadas y, ms
particularmente, de la naturaleza e importancia de las preguntas abiertas,
procedimentales y sustantivas, es esencial para el desarrollo y la promocin de la
indagacin en clase. Una comunidad de indagacin de la clase se caracteriza, en su
mayor parte, por preguntas abiertas procedimentales y sustantivas, que son construidas
y formuladas por unos estudiantes a otros. Este ltimo punto es crucial: en la comunidad
de indagacin, la parte de Scrates es tomada tanto por los estudiantes como por el
docente.
Como ya hemos sealado, las preguntas abiertas procedimentales pueden, con la
prctica, encontrar cabida en todos los contextos disciplinarios. Esto es verdad, tambin,
de las preguntas sustantivas abiertas. El desarrollo de la profundidad de comprensin
que hace tal cuestionamiento posible es un objetivo educacional crucial, no slo para el
docente sino tambin a travs del ejemplo y la prctica de ste- para los estudiantes.
Adems, tal comprensin no es algo que los educadores puedan sencillamente dar por
sentada. Ser educado en las disciplinas significa, quizs por sobre todas las cosas,
conocer cmo y cundo formular preguntas.