PORTAFOLIO DE

MÁSTER

Guillermo Gómez Muñoz

Tutor: Javier Lahuerta

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 Indice

Pág.

Introducción 1
Punto de partida 4
Muestra nº 1: Metodología I. Módulo 1 Tema 1 Actividad 4 10
Muestra nº 2: Prácticum. Memoria de la asignatura 14
Muestra nº 3: Actividad final de Discurso Escrito 19
Muestra nº 4: Blog de docente para el curso de TIC 24
Muestra nº 5: “Las creencias de los profesores de ELE acerca de
la práctica de la expresión escrita. Estudio de caso.”
(Memoria de máster) 31
Autoevaluación del total de muestras 34
Plan de acción 37
 Introducción

A continuación se presenta este portafolio correspondiente al periodo formativo del

Máster en el que pretendo dar cuenta de la evolución en mi proceso formativo, desde el
periodo de Portafolio de Posgrado hasta el estadio actual recogido en las muestras
seleccionadas, para a continuación esbozar los retos que me planteo a partir de ahora. Este
portafolio es una muestra de dicha evolución y ante todo es un documento en el que se
reflexiona sobre la propia evolución y, fundamentalmente, se plantean interrogantes, retos
y horizontes hacia los que avanzar a continuación.

Este portafolio de Máster se divide en cuatro apartados. El primero es el Punto de

Partida. En él se analiza, en primer lugar, la experiencia formativa previa al inicio del
máster y se presenta mi biografía lingüística, junto con mi propia reflexión acerca de mis
procesos de aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Además, se considera
mi experiencia docente hasta el momento y se observan detenidamente las limitaciones que
se han presentado en ella.
A continuación, en este primer apartado, me cuestiono acerca de mis necesidades
formativas, de lo cual extraigo una serie de retos, interrogantes y carencias. Entre los retos
destacan tres: el aprendizaje sistemático de la didáctica de lenguas, la profundización en el
enfoque comunicativo y la fijación de conceptos hasta el momento confusos. En esta
misma línea, se plantean algunos interrogantes relacionados con áreas de la enseñanza de
E/LE que no domino y sobre los cuales me interesa profundizar. Entre ellos destacan temas
como la planificación y la programación, la evaluación y el uso del portafolio en el aula de
E/LE. Por último, se subraya una carencia relacionada con la alfabetización de adultos en
segundas lenguas o lenguas extranjeras.

El segundo apartado del portafolio recoge las muestras seleccionadas. Se han

elegido cinco muestras por considerarlas significativas de todo el proceso formativo
llevado a cabo hasta el momento. La primera muestra es una actividad cuyo objetivo es la
descripción de un contexto de aprendizaje. El análisis y la descripción se hace con miras a
discernir los entornos de aprendizaje que se dan en dicho contexto de aprendizaje. La razón
por la que se escoge esta muestra reside precisamente en su objetivo: la descripción de un
contexto de aprendizaje. Ha sido ésta una actividad muy interesante puesto que obligaba a
fijar la atención en muy diversos aspectos de la clase para extraer conclusiones

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relacionadas con los entornos de aprendizaje. Además, el concepto de entornos de
aprendizaje y su clasificación han sido un gran descubrimiento y una herramienta muy útil
para discernir dónde residen las dificultades de aprendizaje. En este sentido, parece de gran
utilidad para su aplicación en el aula como herramienta de análisis de las situaciones que
puedan suceder y como medio para clasificar los obstáculos que el profesor se encuentra en
su actuación docente.
La segunda muestra es un fragmento extraído de la memoria del Prácticum. En ella
se recoge un extracto del diario del profesor elaborado durante las sesiones de clase
impartidas en mi centro de trabajo y las reflexiones finales surgidas tras el periodo
presencial. El valor de esta muestra dentro del periodo formativo de Postgrado lo
calificaría como determinante. Tanto la primera parte de la asignatura en la que grabé
algunas sesiones de clase, como la fase presencial en la que en grupo y con la tutora
debatimos sobre diferentes aspectos que aparecían en las sesiones grabadas fueron de
grandísima ayuda para asentar conceptos teóricos y relacionarlos con mi práctica docente.
La tercera muestra de este portafolio es un extracto de la actividad final de la
asignatura Discurso Escrito, asignatura con la que realmente he disfrutado y aprendido
durante estos meses de formación. En ella se recoge parte de lo aprendido durante esta
asignatura. Además, su influencia dentro de mi proceso global de formación ha sido
notable. Prueba de ello es el hecho de que estoy dirigiendo el tema de mi memoria de
máster hacia el estudio de la expresión escrita.
La cuarta muestra es una entrada de mi blog docente con los comentarios que suscitó
la publicación de la misma. Esta muestra pretende ilustrar el trabajo durante la asignatura
de TICs aplicadas a la enseñanza de ELE, pero al mismo tiempo quiere mostrar cómo ese
trabajo continúa hoy en día, convirtiéndose el blog en la herramienta que uso para
compartir mis reflexiones sobre la práctica docente.
La última muestra de este portafolio está extraída de mi memoria de máster, el
proyecto más complejo e interesante que he realizado durante este periodo formativo. El
fragmento elegido es una muestra del análisis de los datos de la investigación.

El tercer apartado de este portafolio es la evaluación del total de las muestras. En

ella se destacan algunos conceptos especialmente relevantes tanto de las muestras
escogidas como otros trabajados a lo largo del periodo del Máster. También se señalan
algunas lecturas de la bibliografía consultada durante la elaboración de la memoria.

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 Por otro lado, este tercer apartado sirve para reflexionar sobre mi concepción de la
enseñanza de E/LE y sobre su evolución a lo largo de estos últimos meses. Finalmente,
como no podía faltar en una autoevaluación se resaltan algunos aspectos a los que es
necesario prestar atención en el futuro con vistas a mejorarlos.

Por último, este portafolio se cierra con el indispensable Plan de Acción en el que se
exponen los retos para el futuro, una vez acabado el máster, retos que apuntan hacia la
formación continua, la autoformación y la reflexión docente.

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 Punto de partida

1. ¿De dónde vengo?

La enseñanza de lenguas no es una práctica que me haya atraído desde siempre. Mi

relación con ella es, más bien, algo reciente que se remonta al momento en que comencé
mi carrera universitaria (Filología Hispánica). Entonces, mi posición con respecto al
proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas varió para pasar del rol de alumno al rol de
profesor. Este cambio significativo supuso una reorientación de los intereses que me
habían impulsado a comenzar mi carrera y de la formación que a partir de ese momento iba
a seguir.
Sin embargo, mi relación con las lenguas extranjeras o segundas lenguas comienza
mucho tiempo atrás, en realidad, bastante temprano. El inglés es la primera lengua no
materna con la que tengo un contacto orientado a su adquisición. Este proceso de
adquisición-aprendizaje comienza cuando tan sólo tengo tres años y se prolonga hasta los
dieciocho, edad con la que dejo el colegio y entro en la universidad. El colegio al que
asisto es un colegio inglés lo que posibilita que, en cierto grado, el contexto de aprendizaje
se asemeje lo más posible a un contexto de inmersión. Estas características peculiares del
centro hacen que, sin apenas un gran esfuerzo, adquiera un nivel alto de inglés durante esos
años. En cualquier caso, también le confieren a mi aprendizaje de esta lengua unas
características particulares puesto que mi nivel de inglés se asemeja en ciertos aspectos al
de un nativo –sin llegar a serlo, por supuesto. Esto es, en muchas ocasiones me descubro
razonando sobre alguna forma lingüística de esta lengua en términos tales como “esto me
suena que es así”, más que aludiendo a alguna regla memorizada en alguna clase de
gramática. Es decir, mis estrategias para descubrir si una forma es correcta o no se
asemejan habitualmente a las de un nativo que no ha estudiado la gramática de su lengua
pero que, sin embargo, posea una gramática interna sobre la que construye su lenguaje.
Durante este tiempo de enseñanza primaria, secundaria y bachillerato, también
comencé otros procesos de aprendizaje de otras lenguas. Por un lado, el euskera y, por
otro, el francés. Los procesos de aprendizaje de ambas han sido muy similares y carezco en
ambas de un nivel suficiente para mantener una conversación fluida. En euskera me ocurre
que domino bastante bien la comprensión oral, cuando me hablan en batua (euskera
estándar), y me defiendo con muchas limitaciones en las habilidades escritas, pero tengo

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un nivel deficiente en la expresión oral. En francés, tengo un nivel bajo-medio bastante
equilibrado entre las distintas destrezas.
A primera vista puedo destacar una diferencia entre el aprendizaje de inglés y el de
euskera y francés: la edad con la que comienzan mis procesos de aprendizaje. Mientras que
comienzo a aprender inglés con tres años, con euskera y francés comienzo más tardíamente
–hacia los seis con euskera y en secundaria con francés– y les dedico menos tiempo
lectivo.
Por otro lado, atendiendo al trabajo realizado por mis profesores, puedo decir que
empleaban metodologías en las que se integraban las cuatro destrezas comunicativas pero
que no siempre se regían por enfoques comunicativos sino que en muchas ocasiones se
caía en actividades de corte marcadamente estructural. Además, he de decir que cuando los
profesores proponían actividades en parejas o grupos, éstas no eran de mi agrado debido a
mi timidez de aquellos años.
Al comenzar la universidad se detuvieron mis estudios de idiomas, a excepción de
unas clases de euskera que tomé durante mi segundo curso de carrera. La experiencia no
fue muy agradable puesto que me introdujeron en una clase con un nivel muy superior al
mío (al menos en lo que a la expresión oral se refería) lo que provocó que a los pocos
meses dejara las clases. En esta decisión influyeron otros factores además del
anteriormente expuesto, entre los que destaca el uso excesivo que se hacía de actividades
gramaticales que me costaba realizar porque no entendía correctamente las explicaciones
teóricas.
De lo relatado hasta el momento se puede desprender que hasta que no comencé mi
carrera universitaria, mi concepción del aprendizaje de una lengua era fundamentalmente
memorística (siempre me parecía que lo más importante consistía en aprenderse listas de
vocabulario y de verbos) y en ella el profesor ocupaba un lugar central en todo el proceso
de aprendizaje. No obstante, todo cambia al iniciarse mis estudios de Filología Hispánica.
Al mismo tiempo, me inicio como profesor de castellano voluntario en una ONG que
atiende a jóvenes de origen marroquí. Este hecho es clave para comprender el giro que
toma mi formación y la propia carrera que acabo de iniciar, puesto que durante el primer
año de estudios mis intereses varían sustancialmente desde la literatura hasta la didáctica
de lenguas y más concretamente hacia la enseñanza de español a alumnado inmigrante.
Desde ese momento, mi carrera y mi formación complementaria (cursos y seminarios) se
dirigen a comprender cómo ha de enseñarse una lengua extranjera o segunda lengua y a
cómo adaptar los materiales de español para extranjeros al alumnado inmigrante y a sus

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fines específicos. Este interés creciente se plasma en la elaboración de una tesina durante
los dos últimos cursos de mi licenciatura, centrada en el desarrollo de la competencia
intercultural en las clases de español como L2 a inmigrantes.
Como consecuencia de esta formación y de este cambio de intereses, mi concepción
de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua también varía notablemente. Ahora
contemplo al alumno como al eje central de la enseñanza y al profesor como a un guía en
todo ese proceso. Me interesa mucho todo lo que voy aprendiendo sobre los enfoques
comunicativos y, en particular, sobre la introducción de la interculturalidad en las clases de
lenguas extranjeras o segundas lenguas. Además, contemplo la enseñanza de modo
distinto: si antes me preocupaba por los contenidos ahora me centro más en las estrategias.
Esto es, la enseñanza es un aprender a hacer, es un educar al alumno en su autonomía.
Debido a este interés nuevo, elijo también este máster a distancia.

2. ¿Qué necesito?

Sin embargo, pese a que mi concepción de la enseñanza ha cambiado, siempre que

me enfrento a la realidad del aula me asaltan multitud de dudas que me plantean
necesidades a cubrir a corto o largo plazo. Estas necesidades nacen de mi conocimiento
parcial del enfoque comunicativo y de la didáctica de lenguas extranjeras en general.
Reflexionando sobre mis necesidades puedo distinguir tres grandes retos. En primer
lugar, necesito abordar un aprendizaje sistemático de todos los aspectos implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, puesto que tengo la sensación
de que a lo largo de mi formación previa mi aprendizaje sobre cuestiones de didáctica ha
sido parcial y desordenado. En mi mente se mezclan conceptos y teorías sin apenas orden y
muchas veces sin una clara vinculación entre unos y otras. Este hecho me da una cierta
inseguridad cuando me introduzco en la lectura de artículos o libros sobre didáctica de
lenguas.
En segundo lugar, necesito profundizar en el enfoque comunicativo con el fin de
alcanzar un conocimiento sistemático y riguroso desde el punto de vista teórico, para a
continuación ser capaz de aplicar toda esta teorización a la práctica diaria del aula. En
particular, la planificación me supone un reto que hasta el momento no he afrontado. La
experiencia me dice que mi desconocimiento del enfoque comunicativo influye
negativamente en mis planificaciones, haciendo que éstas se estructuren no siempre según

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criterios comunicativos sino que, en muchas ocasiones, son criterios estructurales, o
meramente gramaticales, los que sirven de eje central para la planificación.
Por último, necesito fijar un buen número de conceptos de didáctica que no tengo
claros. Éste último reto se me ha presentado fundamentalmente durante la elaboración de
mi tesina para la licenciatura. En el tiempo de redacción de la misma me veía con
frecuencia en la necesidad de usar conceptos muy precisos de didáctica de segundas
lenguas o lenguas extranjeras, pero habitualmente descubría que desconocía las diferencias
entre algunos de ellos o que no tenía clara la definición de otros. Lógicamente esto me
suponía un obstáculo cuya superación aún no he conseguido.
Estas necesidades y estos retos me plantean interrogantes, alguno de ellos ya
mencionado con anterioridad. Así, en primer lugar, destaca todo lo relacionado con la
planificación de las clases y la programación de cursos de español para extranjeros. Todo
este terreno de la didáctica es un auténtico desconocido para mí. En segundo lugar, otro
interrogante frecuente es el relacionado con la evaluación. Mi experiencia docente siempre
se ha desarrollado en ámbitos no formales en los que la evaluación no ha estado presente.
A lo largo de mi carrera tampoco he cursado ninguna asignatura sobre el tema por lo que
este aspecto de la didáctica es también otro desconocido para mí. Por otro lado, me asalta
un interrogante distinto. En este caso, está relacionado con las clases de español a
estudiantes con niveles avanzados de lengua. Mi experiencia docente siempre se ha
desarrollado con alumnos de niveles básicos, por lo que la explicación de objetivos
comunicativos y estructuras gramaticales de niveles altos me parece un tema difícil que por
el momento no me veo capaz de abordar satisfactoriamente. Por último, y en relación con
la metodología de trabajo empleada en este máster, me asalta el interrogante de cómo
aplicar el portafolio a la enseñanza de español como lengua extranjera. Me parece una
metodología muy interesante debido a que potencia el trabajo de estrategias sobre
contenidos, la reflexión autocrítica y la autonomía del alumno. Sin embargo, no he leído
nada sobre cómo ponerla en práctica en las clases de lenguas extranjeras.
Por otro lado, quizás una de las experiencias más positivas a lo largo de mi
experiencia docente haya sido el trabajo con tareas comunicativas elaboradas a partir de las
necesidades particulares de los alumnos. El objetivo comunicativo que las dirigía le daba
un sentido a la globalidad de la tarea y hacía menos pesado el trabajo de aspectos
intermedios más directamente relacionados con la gramática, puesto que fácilmente se
intuía su utilidad para completar la tarea a la que los alumnos se estaban enfrentando. Creo

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que tanto para mis alumnos como para mí el trabajo resultaba muy satisfactorio y bastante
entretenido.
Antes de finalizar este apartado, sólo me cabe destacar una última carencia que no ha
quedado reflejada entre las necesidades y los interrogantes a los que he hecho referencia en
los párrafos anteriores. Una gran carencia que observo en mi formación es todo lo
relacionado con la alfabetización. ¿Cómo afrontar el proceso de alfabetización en español
de un alumno extranjero? ¿Es siempre imprescindible su alfabetización o su importancia es
relativa en determinadas situaciones? Ante esta carencia en mi formación, me surgen estos
interrogantes y otros muchos a los que me gustaría dar respuesta en el tiempo que dure este
máster.

3. ¿Hacia dónde voy?

Planteadas las necesidades anteriores, es hora de esbozar una serie de expectativas de

formación para este máster. Mi expectativa fundamental para este periodo consiste en que
este máster me ayude a sistematizar y a ordenar toda la conceptualización y la teorización
de didáctica que he adquirido a lo largo de mi carrera y a presentarme aspectos nuevos y
desconocidos hasta el momento, para posteriormente poderlos aplicar óptimamente a la
práctica del aula. Además, espero alcanzar un mayor conocimiento sobre la metodología
del portafolio aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras y sobre el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas, un documento que conozco muy ligeramente,
pero cuya importancia y aplicación ignoro.
Estas expectativas se plasmarían en unos objetivos divididos en tres etapas. La
primera consistiría en consolidar los conceptos básicos de la didáctica de lenguas
extranjeras. La segunda, en profundizar en las diferentes metodologías y sus aportaciones a
la didáctica y, en particular, en el enfoque comunicativo, las metodologías que lo integran
y sus aportaciones prácticas para el aula. Por último, una tercera etapa se centraría en tratar
aspectos más especializados y específicos que me interesan particularmente, como pueden
ser la aplicación de las Nuevas Tecnologías al aula de E/LE, la introducción de la
perspectiva intercultural a la enseñanza de E/LE o la enseñanza de segundas lenguas a
alumnado inmigrante.
Todo ello espero que me sirva para alcanzar unas metas profesionales que, por el
momento, se orientan hacia la enseñanza de español a alumnado inmigrante, un tema que
me interesa especialmente, y hacia la posible realización de un doctorado a partir del cual

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investigar en la relación existente entre la didáctica de lenguas extranjeras y la perspectiva
intercultural. En particular, me interesa el cómo desarrollar estrategias interculturales en
las clases de E/LE con el objetivo de alcanzar en los alumnos el desarrollo de su
competencia intercultural.
En resumen, con estos intereses y estas expectativas me inicio en este periodo
formativo, que espero que responda a algunos de los interrogantes que me plantea la
enseñanza de E/LE.

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 Muestra nº 1: Metodología I. Módulo 1 Tema 1 Actividad 4

1. Introducción a la muestra:
La muestra se ha extraído de una actividad de tutorización de la asignatura
Metodología I: actividad 4 del tema 1 del módulo primero. El objetivo de la actividad
consiste en describir un contexto de aprendizaje a partir de los conceptos estudiados en este
primer tema y de la bibliografía empleada. La descripción del contexto se centra en el
análisis de los entornos de aprendizaje para lo que se fija en la actitud del profesor y de los
alumnos.

2. Muestra: Descripción de un contexto de aprendizaje

2.1. Breve descripción de la clase:
La clase está formada por un profesor y un grupo de 20 estudiantes de orígenes
diversos que están inmersos en un curso intensivo de español. El profesor propone una
serie de actividades que bien podrían considerarse como una serie de tareas. Entre los
objetivos de estas tareas destacan: exponer la información recogida acerca de un país
Latinoamericano, preparar un viaje y hablar acerca de él, y expresar acciones del futuro y
el pasado. Estas tareas se realizan en grupos de cuatro y en parejas, con fases intermedias o
preparatorias individuales (recogida de datos sobre América Latina).

2.2. Reflexiones acerca de este contexto de aprendizaje:

Esta clase se inserta dentro del entorno educativo del sistema universitario español,
en el que se observa la introducción de los nuevos enfoques de la enseñanza de lenguas
extranjeras. De este modo, el entorno de clase parece estar basado en el enfoque
comunicativo y en metodologías muy cercanas al enfoque por tareas. Además, el profesor
aparentemente plantea su clase como un entorno democrático en el que se potencian las
aportaciones de los alumnos y el desarrollo de sus habilidades creativas y sociales. No
obstante, el profesor descubre, cuando deambula por la clase, que uno de los grupos no está
satisfecho con el país acerca del cual están hablando. La descripción de la clase no es lo
suficientemente detallada en este aspecto, pero cabría preguntarse si ha sido el profesor
quien ha repartido los países entre los grupos o si, por el contrario, han sido los alumnos
quienes han elegido libremente. Cabe pensar, sin embargo, que el profesor haya hecho

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algunas propuestas y que los alumnos de ese grupo hayan percibido dichas propuestas
como imposiciones.1
Por otro lado, el grupo de alumnos es heterogéneo en cuanto a su origen. Este factor
puede ser la causa que explique un hecho que afecta al entorno sociológico: el caso de la
alumna incapaz de pedir turno de palabra en su grupo para aportar la información que ha
recopilado. Si a esta alumna le dieran a elegir entre trabajar en grupo o individualmente,
muy probablemente elegiría la segunda opción. Esta elección puede deberse tanto a su
origen cultural como a sus preferencias personales. No obstante, pese a las diferencias
entre los alumnos, parece concluirse que, en la clase, se acaba creando un entorno
psicológico armónico.
Atendiendo a la descripción del contexto de aprendizaje, las causas de esta armonía
se deben al entorno cooperativo propuesto por el profesor para superar las tareas de la
clase. En cualquier caso, la elección de este proceso grupal no deja de conllevar algunas
dificultades. La más grave quizás sea la negativa de un alumno a compartir su información
con su grupo, motivado por actitudes propias de un entorno competitivo en el que
probablemente esté acostumbrado a trabajar. Este caso es un claro ejemplo de cómo el
trabajo en entornos competitivos deriva en la “comparación egoísta y social” (Williams y
Burden, 1999: 200) Otra dificultad propia de los entornos cooperativos son las tensiones a
la hora de tomar decisiones (elección de portavoz y redacción del texto), que en este caso
se subsanan sin mayores problemas. Además, en la clase que sirve como ejemplo, se
observa uno de los peligros de los entornos cooperativos: que el profesor se deje llevar por
el buen clima creado en el aula y piense que no existen problemas (“Todos los grupos
parecen funcionar estupendamente…”). Este peligro lo desbarata el profesor paseándose
por la clase y acercándose al trabajo de los distintos grupos.
Por último, la armonía creada en la clase parece deberse a la puesta en práctica de
procesos grupales cooperativos y de entornos de aula democráticos. Estas prácticas han
motivado a los alumnos y han creado un buen ambiente de trabajo en la clase, como lo
prueban los “aplausos generalizados y espontáneos” de los alumnos tras las exposiciones,
de lo que se deriva la creación de un entorno emocional favorecedor del aprendizaje y
capaz de crear “un rendimiento general más positivo en una gama más amplia de
alumnos”. (Williams y Burden, 1999: 201)
1
Este ejemplo me sirve para destacar la importancia de las percepciones personales de los participantes en el
aula, por encima de los datos objetivos: “Lo que tenemos en un aula es una multitud de percepciones: todos
los participantes, profesor y alumnos, perciben a su manera lo que está sucediendo. […] lo que importa es el
significado que los profesores y los alumnos atribuyen a esos factores y si los perciben o no como útiles.”
(Williams y Burden, 1999: 205, 207)

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 2.3. Bibliografía:
• Williams, M. y R. Burden (1999): Psicología para profesores de idiomas,
Cambridge: University Press.

3. Reflexión personal sobre la muestra:

La actividad aquí recogida se planteaba como objetivo el análisis de un contexto de
aprendizaje dado, con el objetivo de asociar dicho contexto con los conceptos de entorno
de aprendizaje que se manejan en la asignatura y en el libro de Williams y Burden,
Psicología para profesores de idiomas. La primera razón para recoger esta muestra en el
portafolio ha sido precisamente el objetivo de la actividad en sí. Personalmente, me
resultaba de gran interés el tener que afrontar la descripción de un contexto de aprendizaje.
A lo largo de mi carrera (Filología Hispánica), he tenido la oportunidad de asistir a la clase
de profesores de español para hacer observaciones de aspectos concretos de sus clases, más
relacionados con el trabajo de la gramática o las destrezas. El interés de esta actividad
radicaba fundamentalmente en el objetivo de su análisis: los entornos de aprendizaje.
El concepto de entornos de aprendizaje lo he conocido gracias a la asignatura de
Metodología I. Hasta entonces, todos los aspectos bajo él recogidos estaban difusos en mi
mente. La distinción entre los distintos tipos de entorno me parece de lo más útil a la hora
de analizar el origen de los problemas o dificultades que pueden surgir en el aula. Asociar
dichos obstáculos a un entorno concreto puede ser un gran paso para abordarlos
eficazmente. Esto es, percatarse de que la dificultad de una alumna para participar en clase
–porque no es capaz de pedir el turno de palabra– se debe a un problema del entorno
sociológico (ej. su origen cultural) y no del entorno psicológico (ej. su excesiva timidez),
es un gran avance para plantear soluciones.
Además esta muestra ha sido relevante en mi formación puesto que me ha servido para
ampliar mis conocimientos sobre los entornos que se refieren al modo de trabajo en clase
(entorno individual, cooperativo, democrático…). En este sentido, las lecturas de Williams
y Burden me han servido para observar las aportaciones de distintos enfoques de la
psicología educativa a la enseñanza de idiomas y para distinguir los pros y los contras que
se derivan de potenciar en el aula un entorno de aprendizaje concreto (por ejemplo, uno
individual frente a uno cooperativo, etc.). El enfoque cooperativo aplicado a la enseñanza
en general y, en particular, a la enseñanza de E/LE me parece una propuesta muy
interesante. En cualquier caso, en este punto observo grandes lagunas en mi formación que
me gustaría subsanar a lo largo de los periodos formativos siguientes.

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 Esta actividad me ha servido para profundizar acerca de todos estos conceptos y
habituarme a usarlos correctamente. Por otro lado, la tarea de describir un contexto de
aprendizaje me ha ayudado a fijarme tanto en aspectos generales de una clase como en
aspectos concretos o detalles para a partir de ellos fundamentar el análisis de los objetivos
que se plantee la observación o la descripción. Así, por ejemplo, en esta muestra se han
extraído datos acerca de los entornos de aprendizaje que infieren en dicha clase a partir del
origen cultural de los alumnos, de la actitud del profesor, de la forma de organizar la clase,
del tipo de actividad, etc.
Por último, sólo quedaría destacar los logros y las limitaciones que a mi modo de ver
tiene esta muestra. En cuanto a los logros, en ella se demuestra una clara comprensión y
asimilación de los conceptos de entorno de aprendizaje trabajados a partir de la lectura de
los capítulos de Williams y Burden, y una correcta aplicación al análisis del contexto de
aprendizaje en cuestión. Además, un dato bueno de esta muestra es que en ella se plantean
hipótesis para abordar temas que no quedan claros en la descripción del contexto de
aprendizaje y que intentan explicar la respuesta de los alumnos ante las situaciones que se
plantean. Por el contrario, quizás una de las mayores limitaciones sea el no manejar alguna
otra entrada de bibliografía que verse sobre el tema para contrastar las opiniones de los dos
autores mencionados con las de otros especialistas. En cualquier caso, el análisis del
contexto de aprendizaje aborda diversos aspectos de interés relacionados con los entornos
de aprendizaje. Además, a partir de esta actividad se creó un interesante debate en el foro
con las aportaciones de varios compañeros.

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 Muestra nº 2: Prácticum. Memoria de la asignatura.
1. Introducción a la muestra:
La muestra seleccionada está extraída de la memoria del Prácticum. Está dividida
en dos fragmentos. El primero es un extracto del diario de clase elaborado a partir de las
clases impartidas. La sesión escogida para recoger en este portafolio es precisamente
aquella grabada y expuesta en la fase presencial ante los compañeros. El segundo
fragmento es la reflexión final de la memoria del prácticum. La muestra seleccionada está,
por lo tanto, relacionada con mi actividad como docente y con la reflexión necesaria que
debe surgir de dicha actividad.

2. Muestra:
Extracto del diario de clase (Sesión Tercera):
Las actividades programadas han cubierto todo el tiempo de la sesión de la clase.
Además, el principio de la clase se ha dedicado a hablar de las actividades programadas
para el periodo vacacional del Puente del Uno de Mayo. Algunos estudiantes han contado
sus planes para el fin de semana. También se ha aprovechado para explicar el significado
de puente, la expresión coloquial acueducto y algunas expresiones como irse de puente o
qué vas a hacer en el puente.
Esta sesión estaba centrada fundamentalmente en la forma. Se pretendía explicar las
estructuras ya comentadas en el apartado de programación. Para ello se quería que los
estudiantes reflexionaran sobre su uso antes de que se les diera una explicación gramatical
sistematizada. Se pretendía desarrollar así su capacidad de autorreflexión gramatical para
trabajar su autonomía en el aprendizaje. El resultado ha sido bastante bueno. Las
dificultades en la práctica de las estructuras no se han derivado directamente de las propias
estructuras sino de las transformaciones que debían hacer en algunos pronombres.
Algunos estudiantes han tenido que irse unos minutos antes de que termine la clase.

Reflexiones finales sobre el Prácticum:

En este último apartado, me centraré exclusivamente en la reflexión en torno a los
temas sobre los que se dialogó en la clase presencial de la asignatura a partir del visionado
del fragmento de mi vídeo seleccionado por la tutora. A la hora de redactar el informe
anterior, me centré en la reflexión a partir de la globalidad de la experiencia, en lugar de
poner el acento en las sesiones grabadas. Sin embargo, a partir de las tutorías presenciales,
he descubierto la gran utilidad de estas grabaciones para el análisis y la reflexión sobre el

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acto de enseñanza-aprendizaje que se está dando en el espacio del aula y, en particular,
para analizar con mirada crítica y constructiva mi propia actuación dentro de dicho
espacio. Con este fin, he descubierto –nuevamente gracias a las tutorías presenciales– la
gran ayuda que suponen tanto las aportaciones de la tutora de la asignatura como del resto
de compañeros. En definitiva, la mirada de los otros.
Tras esta breve reflexión introductoria, pasaré a centrarme en los dos temas que
sirvieron de base para la discusión durante la presentación de mi experiencia del
Prácticum. El primero de los temas que se trató a partir de mi vídeo fue la posición física
del profesor dentro del aula. Recuerdo que la primera vez que reproduje la grabación de
una de las sesiones en lo primero que me fijé fue en que durante un rato importante de la
clase daba la espalda a uno de los estudiantes. En este caso, se trataba del alumno de
incorporación tardía de origen filipino. Lo primero que mi tutora me destacó en la
entrevista personal fue este mismo hecho. Tras las sesiones presenciales en Barcelona y
una vez concentrado en la redacción de estas reflexiones finales sobre la asignatura, me
planteo nuevamente cuáles pueden ser las causas de este hecho. En este caso, creo que se
juntaban toda una serie de factores, por un lado, que pese a ser un alumno de incorporación
tardía, era uno de los que más rápido avanzaban en su aprendizaje, debido
fundamentalmente a que prestaba gran atención, lo que me hacía no preocuparme tanto por
él; por otro lado, la posición del estudiante dentro del aula tampoco facilitaba mucho las
cosas –aunque esto no debiera de servir de excusa–; y finalmente, que en cierto modo yo,
al igual que el resto de los estudiantes, sentía que este estudiante no acababa de ser
miembro del grupo. En la creación de este sentimiento colaboraban tanto su incorporación
tardía, como su diferencia de años con el resto. Y más allá de las causas, que no dejan de
ser importantes, me pregunto acerca de las soluciones. En este punto, la colaboración de mi
tutora ha sido de gran ayuda. La solución que me mostró para este aspecto era la más obvia
y, en mi opinión, la más efectiva: recolocar a dicho alumno de tal forma que quede
integrado con el resto de compañeros y de modo que no se le pueda dar la espalda aunque
se avance en dirección al resto del grupo.
Este primer tema me sirve para introducir un concepto de la enseñanza general que
es la zona de visión del profesor, el área de la clase que el profesor abarca con su mirada en
todo momento. En mi caso, esa área suele reducirse puesto que tiendo a acercarme a los
individuos cuando se dirigen a mí. Al hacer esto, dejo a otros alumnos fuera de mi zona de
visión. Uno de los grandes retos que tengo a corto plazo en lo que se refiere a mi posición
física en el aula es prestar atención a mi zona de visión para evitar dejar fuera de mi ángulo

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de vista a ningún estudiante. Esto no implica dejar de atender a la individualidad, pero
debo tener en cuenta que cuando la clase es abierta, debe ser abierta e incluir a todos. En el
caso de que un alumno pregunte una duda, entonces mi zona de visión puede reducirse
para centrarme en ese alumno en particular. El objetivo, en definitiva, es atender a la
individualidad teniendo siempre en cuenta al grupo, teniendo siempre en mente que mi
mirada y mi posición determinan constantemente el terreno del aula.
Otro aspecto a tener en cuenta sobre este mismo tema son mis movimientos en el
aula. Mi tendencia natural es a balancearme, a bailar. Las causas de este hecho son
fundamentalmente mis inseguridades y timideces. En este aspecto, mi objetivo es prestar
atención para evitar este balanceo inconsciente, de modo que si al estar de pie me muevo,
me mueva porque es algo necesario y no una especie de manía o tic.
El segundo tema que desearía recoger en esta reflexión final de la asignatura es el
discurso social que se crea en el aula, normalmente al principio de la clase y, en general,
como recurso que usa el profesor para introducir a los estudiantes de nuevo en la lengua
que están aprendiendo, para que se suelten a expresarse y para conocer algo sobre sus vidas
de forma que se cree una mayor cohesión dentro del grupo. En este caso, los comentarios
de mi tutora acerca del discurso social que se creó en mi sesión grabada fueron positivos
puesto que dicho discurso tenía una de las características que debiera tener todo discurso
social del aula: que sea real. En mi caso, la relación que tengo con mis estudiantes suele ser
muy cercana, como ya he explicado a lo largo de este informe de la asignatura, lo que
facilita enormemente la creación de este tipo de discurso en el aula y la participación de la
mayoría de estudiantes.
En cualquier caso, me gustaría relacionar este tema con el primero expuesto en esta
reflexión final del informe puesto que creo que uno puede tener bastante relación con el
otro. La relación cercana que se crea en mi aula con los estudiantes es un hecho muy
positivo porque facilita enormemente la tarea docente. No obstante, también logra que, en
ciertos momentos, me olvide un poco de mi condición de docente y deje de prestar
atención a aspectos como mi posición física en el aula o mi zona de visión, en particular
durante momentos de la clase tan “libres” como aquellos en los que se crea un discurso
social. En definitiva, sin dejar de potenciar algo positivo, como son estos momentos de
intercambio oral entre todos los miembros de la clase, debo prestar atención al tema de mi
posición en el aula para evitar dar la espalda a ningún estudiante, de modo que ninguno se
sienta fuera del terreno de juego de la clase.

16
3. Reflexión personal sobre la muestra:
La muestra escogida es, en mi opinión, probablemente la más representativa de este
periodo formativo de Postgrado. Su importancia reside fundamentalmente en el hecho de
que aúna claramente la parte formativa más teórica del Máster con el aspecto más práctico
y profundamente ligado con el proceso de enseñanza-aprendizaje a pie de aula. El factor
más importante que me ha influido para elegir esta muestra reside, por lo tanto, en que me
han resultado de grandísimo interés tanto la experiencia de grabar una de mis clases como
la reflexión personal surgida a partir de dicha auto-observación de mi práctica docente y la
puesta en común en clase durante el periodo formativo presencial.
En un principio, acogí la idea de tener que grabarme y luego mostrar mi grabación
al resto de compañeros con cierto recelo. Suponía que sería muy útil dado que conocería
las opiniones de otros compañeros acerca de mi práctica docente en el aula, lo que me
ayudaría enormemente a mejorarla con sus aportaciones. Sin embargo, debido a mi timidez
me resultaba difícil enfrentarme a las miradas de la cámara y de mis compañeros.
No obstante, llegado el momento de enfrentarme a la grabación de la sesión de
clase, no me resultó incómodo tener una cámara grabando todos mis movimientos. La
sesión grabada funcionó con total normalidad. Los alumnos se olvidaron por completo de
la presencia de la cámara, debido fundamentalmente a que estaba a sus espaldas, por lo que
no la veían en ningún momento de la clase. En mi caso, pese a que tenía la cámara
justamente en frente, logré olvidarme desde el principio de que allí estaba, evitando así
ponerme más nervioso. De este modo, la grabación de la sesión no me resultó de ningún
modo difícil.
Llegado el momento de ponerla en común con mi tutora de la asignatura y mis
compañeros de grupo, nuevamente me encontraba nervioso. Sin embargo, la experiencia
fue excepcional. Sin lugar a dudas, las tutorías de la clase de Prácticum fueron el elemento
más valioso de la fase presencial del máster. Las aportaciones hechas por mi tutora,
Begoña Montmany, y por todos y cada uno de mis compañeros fueron de grandísima
ayuda. A ello ayudó enormemente el clima lleno de respeto y compañerismo creado dentro
del grupo. En definitiva, fue una experiencia sumamente positiva.
El fragmento recogido en este portafolio es una muestra de ese trabajo en grupo
realizado durante la fase presencial. Su importancia dentro de mi proceso de formación la
sitúo precisamente en el hecho de que me ha servido para relacionar la teoría aprendida
durante estos meses pasados, con la práctica diaria en el aula, además de que me ha
introducido a la práctica de la reflexión sobre la propia experiencia docente.

17
 Como muestra presenta toda una serie de logros. Destacaría, fundamentalmente, el
hecho de que me ha introducido a la costumbre de llevar un diario del profesor. Además,
he aprendido la utilidad de esta herramienta como método de reflexión sobre la práctica
docente. Otro aspecto muy positivo, en la misma línea que el anterior, es que he aprendido
las ventajas que entraña la grabación de sesiones de clase para poder así observar mi propia
práctica docente. Por el contrario, creo que esta muestra refleja que mi nivel de reflexión
sobre las sesiones de clase observadas es aún bajo. Esta sería la mayor limitación de la
muestra, por lo que sería un aspecto a trabajar en el futuro. En cualquier caso, he de decir
que a día de hoy he incorporado el diario del profesor a mi práctica docente, lo que creo
que me puede ayudar enormemente a mejorar mi capacidad de reflexión sobre la misma.

18
 Muestra nº 3: Actividad final de Discurso Escrito.
1. Introducción a la muestra:
La muestra seleccionada es la actividad final de la asignatura Discurso Escrito. La
selección consta de dos fragmentos. El primero es la introducción a la actividad en la que
se explican los objetivos, el nivel y el grupo-meta al que estaría dirigido. El segundo
fragmento es la última parte de la actividad diseñada. En ésta se intenta evaluar la carta
escrita durante la actividad. El objetivo de la actividad consistía en redactar una carta
formal al Secretario General de la ONU en relación con una serie de desastres nucleares.

2. Muestra:

a) Primer fragmento: Resumen e introducción a la actividad

INSTINTO DE SUPERVIVENCIA

Nivel: La actividad está pensada para estudiantes de un nivel B1 de español. Las

instrucciones de las actividades que conforman la tarea de expresión escrita pueden darse
oralmente. El profesor adaptará su discurso a las necesidades de los estudiantes.

Descripción del grupo de destinatarios: La actividad sería perfectamente aplicable con un

grupo-clase de jóvenes o adultos de entre 10 y 12 alumnos. En este caso se formarían entre
3 y 4 grupos de 3 ó 4 estudiantes. Con un grupo de 8 alumnos, las actividades que se
proponen en grupo se podrían desarrollar en parejas. Por otro lado, la actividad encajaría
mejor de la mitad del curso hacia el final, como práctica integrada y comunicativa de
buena parte de los contenidos ya trabajados a lo largo del curso. Se espera que los alumnos
hayan visto ya las formas del subjuntivo tanto del presente como del imperfecto,
dominando las primeras y con una cierta soltura con las segundas.

Objetivos de la actividad:
1. Desarrollo de habilidades relacionadas con el proceso de composición escrita:
a. Elaboración y reelaboración del boceto.
b. Estructuración y organización de las ideas.
c. Distinción entre ideas principales y secundarias.
d. Expansión sintáctica de las ideas.

19
 e. Revisión del proceso de composición.
f. Trabajo con distintos tipos de textos: descripciones, carta argumentativa y
breve informe.
2. Desarrollo de habilidades relacionadas con el proceso de comprensión escrita:
a. Comprensión de la idea principal del texto.
b. Comprensión de detalles de un texto.
c. Activación de conocimientos previos sobre el tema y el género discursivo a
partir del título.
d. Trabajo con la organización de las ideas en un artículo.
3. Desarrollo de habilidades relacionadas con el proceso de comprensión oral:
a. Comprensión de detalles de un texto.
b. Activación de conocimientos previos sobre el tema y el género discursivo
del texto oral.
c. Familiarización con la escucha de noticias radiofónicas en español.

4. Desarrollo de habilidades comunicativas: se pone especial hincapié en la

interacción para la resolución de las actividades.
5. Desarrollo de contenidos gramaticales y léxicos:
a. Conjunciones y locuciones causales.
b. Expresar deseos y proyectos.
c. Adjetivos descriptivos del carácter.

Finalmente, sólo cabría destacar la especial atención prestada a la revisión y

corrección entre iguales y a la autocorrección.

b) Segundo fragmento: Séptima y última parte de la actividad diseñada.

ACTIVIDAD 7: Los jurados de selección

Objetivos: la revisión del proceso de composición, escribir breves notas informativas, práctica de
las formas argumentativas.
Agrupamiento: Grupos de 3 ó 4 alumnos.
Descripción de la actividad: Se intercambian las cartas entre los grupos:

20
- Paso 1: Vamos a revisar: Vais a revisar las cartas que habéis recibido comparándolas con
los bocetos en los que, en teoría, se basan y sirviéndoos del siguiente formulario de apoyo:

FORMULARIO PARA LA REVISIÓN DE LAS CARTAS

Boceto e ideas ¿Responde la carta al boceto?
¿Las ideas expuestas son claras?
¿Las ideas de la carta están unidas entre sí y bien
organizadas?
Lenguaje ¿El lenguaje usado es el adecuado, teniendo en
cuenta al destinatario de la carta?
Errores ¿Encontráis errores gramaticales en la carta?
gramaticales ¿Hacen difícil la comprensión o son
secundarios?
¿Los podéis corregir?

- Paso 2: Los jurados de selección: Ahora vais a hacer de jurado. Imaginaros que el Sr.
Ban Ki-Moon os da esta carta para que valoréis si esa persona debe sobrevivir:
o Recordad vuestros criterios de supervivencia o concretad unos nuevos.

o Decidid si el personaje debe salvarse. Argumentad vuestra decisión.

o Escribid un breve informe (3-5 líneas) explicando vuestra decisión. Recordad

que tenéis que explicar por qué lo salvaríais o por qué no.

INFORME DEL JURADO DE LA ONU

El/La Sr/a debe/no debe salvarse

o Devolved vuestro informe, junto con la carta y el “Formulario para la revisión de

las cartas” que habéis completado.

(Lo lógico sería terminar con una puesta en común de todo el grupo-clase, para ver
quiénes se salvarían y quiénes no. Si la actividad ha funcionado bien, puede ser un
diálogo interesante y divertido, en el que el profesor puede aprovechar para revisar
el desarrollo de la actividad y evaluarlo. Estaría bien que el profesor recogiera
todos los documentos elaborados durante la actividad para revisarlos y poder
ofrecer feedback significativo a los alumnos.)

3. Reflexión personal sobre la muestra:

21
 La razón fundamental para haber elegido esta muestra es el gusto que he tenido a la
asignatura de Discurso Escrito. Sinceramente he disfrutado enormemente todas las
asignaturas de este periodo de postgrado, pero si tuviera que poner el énfasis en algunas de
ellas, destacaría las siguientes: Gramática Descriptiva, porque nunca pensé que podría
llegar a disfrutar tanto pensando en cuestiones gramaticales; Prácticum, porque la
reflexión compartida con mi tutora y mis compañeros de clase durante el periodo
presencial fue muy enriquecedora; y, finalmente, Discurso Escrito. En este caso, se unían
tanto las ganas por recibir las clases de la asignatura como el contenido de la misma. Antes
de que comenzara el periodo lectivo de Discurso Escrito tenía muchas ganas de que
empezara. Habitualmente doy clases de niveles bajos en los que la práctica de las destrezas
escritas está presente, pero en cierto modo relegada a un segundo lugar, por detrás de las
destrezas orales. De este modo, tenía especial interés en observar diferentes modos de
trabajar el discurso escrito, por un lado, para aplicarlo a los niveles de lengua con los que
trabajo y, por otro lado, porque tenía curiosidad por saber cómo trabajar la expresión
escrita también con niveles superiores de dominio de la lengua.
La elección de esta muestra busca demostrar parte de lo aprendido durante el periodo
lectivo de dicha asignatura y para ello, lógicamente, nada mejor que el proyecto final de la
asignatura, que a un tiempo fue en sí no sólo resultado sino proceso, esto es, recibió en
varias ocasiones feedback del tutor de Discurso Escrito lo que ayudó enormemente a la
hora de descubrir sus logros y sus limitaciones.
El objetivo de la actividad consistía en poner en práctica, diseñando una actividad de
discurso escrito, los conceptos trabajados durante el periodo lectivo de la asignatura de
Discurso Escrito. Tras elaborar varios bocetos, decidí elaborar una actividad en la que el
resultado sería escribir una carta formal. Para ello, el alumno tendría que pasar por toda
una serie de actividades o microtareas en las que se introducirían todos los aspectos
necesarios trabajando de forma integrada todas las destrezas. Además, durante todo el
proceso sería fundamental la corrección entre iguales. La relevancia de este último
elemento queda de manifiesto en la muestra seleccionada (actividad 7). En ella todos los
miembros de la clase (reunidos en grupos) tienen que evaluar la carta escrita por otros
grupos y a partir de dicha evaluación escribir un breve informe. En definitiva, la propia
corrección sirve al mismo tiempo como excusa para elaborar una nueva muestra de
expresión escrita.
Esta muestra presenta algunos logros entre los que destacaría, en primer lugar, que se
trabajan de forma integrada todas las destrezas con el objetivo puesto en elaborar una carta

22
formal; en segundo lugar, que todo el proceso de diseño de la actividad me ha ayudado
mucho en mi proceso formativo, ya que he podido contrastar con el tutor de la asignatura
la forma en la que iba diseñando la actividad; y, por último, que esta muestra me ha
servido para cuestionarme profundamente el modo de introducir la corrección entre iguales
dentro del aula. Creo que este último punto ha sido uno de los que más me han marcado en
mi formación hasta el momento.
Por otro lado, también destacaría esta muestra debido a que el gran interés que ha
despertado en mí la asignatura me ha hecho dirigir el tema de mi memoria de máster hacia
el estudio de la expresión escrita.
Finalmente, destacaría como una limitación de la muestra el no haber seguido
muchas de las indicaciones del tutor de la asignatura, fundamentalmente, debido al poco
tiempo que he tenido para dedicarle a la asignatura en determinados periodos del
postgrado. Esto ha hecho que algunas actividades de este proyecto final fueran mucho
menos consistentes dentro del conjunto que otras.

23
 Muestra nº 4: Blog de docente para el curso de TIC

1. Introducción a la muestra:

Esta cuarta muestra quiere presentar una herramienta de aprendizaje usada durante
la clase de TIC: el blog del docente. Este blog lo creamos como actividad para esa clase,
con la idea de ir incorporando al mismo nuestras reflexiones sobre nuestro proceso de
aprendizaje o cualquier otra temática que quisiéramos. Pero lo que comenzó como una
simple tarea de clase se ha convertido en una herramienta sólida de reflexión sobre la
práctica docente diaria. Por esta razón me parece que es el mejor ejemplo para traer a este
portafolio.
En concreto, la muestra que presento a continuación es una de las últimas entradas
publicadas. Consiste en una recolección de extractos de entrevistas a profesores de español
como L2. Las entrevistas fueron realizadas en el contexto de un estudio cuyo objetivo
consistía en analizar un contexto educativo en el que existía una mayoría de alumnado
inmigrante y unos profesores con poca o ninguna formación especializada en el área de
didáctica de segundas lenguas. La razón para escogerlo como muestra es que ha sido la
entrada más visitada hasta el momento y una de las que ha generado más comentarios. El
enlace directo a la entrada es el siguiente: http://profesorenapuros.es/2010/02/como-es-un-
buen-profesor.html
Recojo también los comentarios generados porque aportan una mayor riqueza a la
propia entrada.

2. Muestra:
¿Cómo es un buen profesor?
En mi departamento estamos preparando una comunicación para el I Congreso
Internacional en la red sobre Interculturalidad e Inmigración. El tema de la comunicación
son las conclusiones de un estudio sobre las creencias de los profesores que participaron en
un programa de formación. Todos ellos son profesores de español como segunda lengua en
el ámbito de lo que antes se conocía como formación profesional. Imparten clases de
oficios pero ante el gran incremento de alumnado inmigrante que ha llegado a sus aulas
poco a poco han tenido que acostumbrarse a impartir también clases de español. Vaya por

24
delante que ninguno ha recibido una formación específica en este área, más allá de algunos
cursos sueltos.

Y después de esta introducción al estudio, quería compartir algunas de las citas que he
extraído de las entrevistas y que hoy precisamente manejaba para incluirlas en la
comunicación. Con el fin de descubrir qué visión tienen de sí mismos como profesores, en
las entrevistas les pedimos que describieran cómo era para ellos un buen y un mal
profesor. A continuación recojo las citas que se refieren a los buenos profesores. Mañana
os mostraré las de los malos.

¿Cómo es un buen profesor?

“Pues, aparte de dar clase, se preocupaba por cada alumno, por las carencias.
No todos aprendemos igual, cada persona necesita un ritmo, o más dedicación.
Entonces, para mí un buen profesor era eso: el que se preocupaba por alumnos,
que te preguntaba si faltabas por qué faltabas, o que se sentaba contigo si tenías
algún problema, iba por las mesas mirando si sabías hacerlo o no. No sé, más
individual.”

“Pues yo creo que nos hacía aprender unas cosas, era muy estricto, pero son
cosas que luego se nos han quedado a todos los que estábamos con él. Pues dar
las tijeras bien, no hacer ruido cuando movemos sillas de un lado para otro,
ehh, aprendernos todo España, comunidades autónomas y demás. O sea, un
profesor que le gustaba mucho que… que hacer las cosas, o sea, no sólo ya en
lo educativo sino un poco en el saber estar, en forma de relacionarse y demás.
Respeto…”

“Historia. No hacía falta… con lo que él te explicaba ya era casi suficiente.

Nada de “venga, leer el párrafo “nosecuántos” y subrayar”, pues no. Era de los
que te contaba la Primera Guerra Mundial, y te soltaba la parrafada, te ponía
ejemplos, yo qué sé, te ponía diapositivas. Eso para mí era un buen profesor, no
sé.”

“Pues porque se implicaba en la educación de los chavales, ¿no? O sea, hacía

algo más que enseñar matemáticas, sino que educaba a los chavales. Y luego
que explicaba muy bien. A mí lo que me gustaba era la asignatura, entonces
eso también facilita mucho las cosas. Y, bueno, se hacía entender bien.”

25
En definitiva, por lo que puede extraerse de estas entrevistas un buen profesor debería
reunir dos características: por un lado, ser un buen comunicador, capaz de transmitir
claramente unos conocimientos y captar la atención de los alumnos; por otro lado,
implicarse en la educación de los estudiantes preocupándose por su vida personal, por sus
progresos, y educar, en el sentido global del término.

Comments (6)
maribelFebrero 5th, 2010 at 16:11

Totalmente de acuerdo con las conclusiones porque creo que la labor del docente no se
limita a enseñar una materia. Somos personas que trabajamos con personas y me parece
muy importante implicarse con este trabajo, comprometerse y educar. Eso es lo que hace
tan atractivo este trabajo. Es un reto conseguir que un alumno se interese por algo que, en
principio, ni siquiera le interesaba o que se contemple desde otro punto de vista (hacer que
se sienta capaz de aprender algo, que le vea la utilidad). Además de ser buen comunicador,
añadiría que hay que ser un gran observador y un gran escuchador. Los alumnos nos dicen
muchas cosas sin utilizar las palabras. En fin, no me enrollo más; aunque este tema da para
muchos comentarios.

José RamónFebrero 5th, 2010 at 16:24

Muy interesante el post, enhorabuena. Alguna vez escribí algo en mi blog sobre el tema, en
concreto en lo que llamé la dimensión humana del profesor
(http://jramonele.blogspot.com/2009/07/acopio-de-viveres-la-dimension-humana.html, por
si os interesa).

Maribel lo explica diciendo que somos personas que trabajamos con personas… yo suelo
decir que si trabajáramos con botellines de cerveza en lugar de con personas que sienten, se
enfadan, tienen días buenos y malos, te ayudan o te complican, la cosa sería más fácil…
pero infinitamente mucho más aburrida

Comunicar, implicarse, educar (Guillermo), observar, escuchar (Maribel)… yo añado

reflexionar y compartir con la comunidad.

Felicidades, insisto.

Miguel Ángel GarcíaFebrero 5th, 2010 at 17:11

Y yo añado negociar, adaptar y ayudar. Fundamentales para la personalización puesto que

los alumnos ni parten del mismo punto ni llegarán a la misma meta tras finalizar el curso.

26
Saludos.

DavidFebrero 5th, 2010 at 17:20

Pues yo no estoy muy de acuerdo, la verdad… Esa visión del profesor como comunicador
tiene mucho que ver con la del profesor como pieza central del aprendizaje, como
núcleo… Steve Jobs tiene que ser un buen comunicador para vendernos el iPad, pero los
profesores no jugamos a lo mismo, ¿no?

También nos estamos olvidando del papel central del conflicto en el aprendizaje y el papel
que juega el feedback negativo en el aprendizaje… El mal rollo es muy significativo, ¿no?

Una pena que no encuentre en la red un par de post que Emilio Quintana escribió allá por
2006 acerca del tema.

Un abrazo a los tres…

Guillermo GómezFebrero 5th, 2010 at 17:56

Buff, en un momento lo que iba a escribirles a Maribel y a José Ramón se me ha quedado

antiguo con las aportaciones de David y Miguel Ángel. Gracias a los cuatro por aportar
vuestras ideas al debate. Es un lujo. Estoy totalmente de acuerdo con todas las
características que habéis ido añadiendo. Para mí tiene una gran importancia el tema de la
reflexión, ser profesores reflexivos. Ya le he dedicado algún post y algún curso de
formación a este asunto y prometo volver sobre el tema este fin de semana. También me
parece muy importante lo de compartir. Y añadiría una característica: ser capaz de intuir
los problemas antes de que surjan para aportarle al alumno el feedback que necesite. Con
lo que comentas, David, estoy de acuerdo a medias. Por un lado, sí que es verdad que el ser
buen comunicador se relaciona con una concepción tradicional del papel del profesor como
pieza central del aprendizaje. Sin embargo, sin que el profesor tenga que ser la pieza
central, sigo pensando que, en los momentos en los que toma la palabra, un buen profesor
tiene que saber explicar claramente lo que quiere comunicar y tener la capacidad de captar
la atención de sus alumnos.

3. Reflexión personal sobre la muestra:

La elección de esta muestra se debe a dos razones. Por un lado, el gusto por la
asignatura de aplicación de las TIC a la enseñanza de ELE. Aunque desde siempre me ha
gustado trastear con las TIC, este curso me ha ayudado a ahondar en un mundo que
conocía tan sólo superficialmente. Por otro lado, esta muestra es un claro ejemplo de una

27
actividad que comenzó formando parte de un curso pero que ha tenido su efecto sobre mi
práctica docente diaria una vez finalizado el curso. Esto es, el blog que comencé puramente
como actividad de clase, una vez finalizado ese curso ha continuado teniendo vida. De
momento el blog tiene un año y tres meses, 112 entradas publicadas y 154 comentarios.
Además, hace un mes aproximadamente lo migré de la plataforma de Blogger, donde
inicialmente estaba, a mi propio servidor y dominio usando la plataforma Wordpress. A día
de hoy tiene alrededor de 13000 páginas vistas y en torno a 8000 visitantes. El propósito de
estas cifras no es otro que demostrar que es una herramienta viva con alrededor de dos
actualizaciones semanales.
La temática del blog continúa siendo la que originariamente fue. En primer lugar,
comentar mi práctica docente, dando especial relevancia a mis dudas, mis aciertos y mis
experiencias dentro del aula de ELE. En segundo lugar, durante el periodo de elaboración
de la memoria del máster, este blog ha sido también un lugar donde compartir las lecturas
que hacía y comentar mis avances en el estudio. Hoy en día, ya defendida la memoria, sigo
volcando en el blog el proceso de investigación de otros estudios sobre ELE en los que
estoy involucrado. Por último, el blog también me sirve para compartir las actividades que
llevo al aula, los proyectos que planteo para cada curso, las presentaciones que elaboro
para distintas formaciones, etc. y, al mismo tiempo, recibir feedback de otros profesores
que lo leen.
La valoración que hago después de todo este tiempo usándolo es muy positiva. El
blog se ha convertido, a día de hoy, en una herramienta imprescindible para mi práctica
docente. Una herramienta que me da la oportunidad de elaborar mi portafolio del profesor
y compartirlo con todos aquellos que quieran leerlo y comentarlo. Además, la utilización
del blog en consonancia con otras herramientas web2.0, como Twitter, Facebook, varias
comunidades Ning..., me ha convertido en componente de una red de docentes, con todas
las ventajas que ello implica: compartir material, experiencias y trabajo; recibir y ofrecer
feedback constante; descubrir a diario, gracias a otros componentes de esa red, propuestas
de trabajo en el aula interesantes, que de no estar conectado con ellos no descubriría o
tardaría muchísimo más en descubrir. Por todo ello, el blog me está ayudando en un grado
altísimo a desarrollarme como docente y a convertirme en un profesor reflexivo, uno de los
objetivos más importantes del máster de ELE que ahora finalizo.
Más concretamente, me gustaría destacar la entrada recogida para esta muestra ya
que es un claro ejemplo de todo lo expuesto con anterioridad. En ella, yo comparto en mi
blog algunas citas extraídas de unas entrevistas realizadas en el contexto de un estudio

28
exploratorio. A las citas sumo una pequeña reflexión. Ese mismo día, a través de
comentarios, otros profesores enriquecen mi reflexión con sus aportaciones. De dicha
interacción salimos todos beneficiados ya que provoca la reflexión en todos los que lo
hemos leído y, en particular, en los que hemos hecho aportaciones a la entrada original.
En resumen, mi blog del profesor es el mejor ejemplo de mi desarrollo de
estrategias reflexivas acerca de mi práctica docente durante el periodo del máster.

29
 Muestra nº 5: “Las creencias de los profesores de ELE acerca de la práctica de la
expresión escrita. Estudio de caso.” (Memoria de máster)

1. Introducción a la muestra:
La muestra que se recoge a continuación pertenece a la memoria de máster
recientemente defendida. En concreto, es un fragmento del capítulo dedicado al análisis de
los datos recogidos durante el estudio. La memoria se ha centrado en el análisis del sistema
de creencias de una profesora acerca de la práctica de la expresión escrita. Para ello, se han
hecho un par de entrevistas con ella, se ha observado el desarrollo completo de una
actividad de expresión escrita durante cuatro sesiones y se han grabado las interacciones
durante ese tiempo y, finalmente, se ha pasado un cuestionario a los estudiantes que
participaron en la actividad para conocer su opinión sobre el desarrollo de la misma.
En el fragmento que seguidamente se expone se recoge el inicio del análisis del
sistema de creencias de la profesora y se presentan algunos de los factores que lo
caracterizan y que son coherentes entre sí.

2. Muestra:
Lo primero que puede desprenderse del discurso de la profesora es que tiene
asumidos los principios generales del enfoque comunicativo, ya sea a partir de su
autoformación o de los cursos de formación específica a los que se apunta anualmente.
Entre los principios didácticos que menciona destacan, en primer lugar, la importancia de
integrar todas las destrezas comunicativas en el aula de ELE, a la par que trabajar de forma
equilibrada unas y otras. De este modo, la profesora muestra sus reticencias hacia la forma
en que se estructuran los cursos de español que imparte.

“[...] me parece que cualquier destreza hay que hacerla al hilo de las demás.”
“No tiene ningún sentido decirle a un alumno que de 9 a 10 vamos a hacer gramática y de 10 a
11 vamos a hablar y de 11 a 12 vamos a escribir. Pues habrá que dar 3 horas de español y en
cada momento habrá que utilizar las destrezas que pida el tema o que pida lo que estamos
haciendo en clase.”
“[...] yo voy a utilizar todas las destrezas y todo lo que necesito.”
“[...] no me gusta decantarme por ninguna destreza.”
“[...] un 25% de lo que es el cómputo total de horas sí se lo dedicaba a la expresión escrita.”
Por otro lado, la profesora también hace hincapié en que la práctica de unas u otras
destrezas no debería verse influenciada por el nivel de lengua de los alumnos. En todos los

30
niveles hay que practicar todas las destrezas, con actividades que se correspondan con el
nivel de dominio de la lengua que tengan los alumnos:

“Creo que para que el nivel de lengua sea el adecuado, las destrezas son igual de importantes,
tienen que estar muy muy niveladas. No me sirve que alguien me entienda muy bien cuando
hablo pero que no sepa decir nada.”
En segundo lugar, la profesora menciona en su discurso concepciones relacionadas
con el curriculum centrado en el alumno que dan muestra de un grado de reflexión
importante acerca de los papeles de los actantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

“Depende mucho del perfil de alumno que tengas y para qué está aprendiendo ese alumno el
idioma. Si es una persona que quiere simplemente chapurrear español, pues la expresión escrita
no es tan importante.”
“El otro día, tenía un test de repaso de gramática, de los del examen del Cervantes, del nivel
del Cervantes, y había llevado uno porque recuperaba algunos temas de gramática y había
llevado uno a clase. Bueno, pues tuve que sacar más ejemplos del test de gramática porque me
pidieron expresamente 10 alumnos de... 10 de 15 alumnos, me pidieron fotocopias de test
porque querían hacer más test.”
Aunque no son muchas las ocasiones en las que se pueden desprender estas
concepciones de su discurso, sí que parece que su sistema de creencias es coherente en el
punto de tener en cuenta al alumno a la hora de tomar decisiones en la clase, como
individuo consciente de su proceso de aprendizaje. En cualquier caso, esta visión contrasta
con algún comentario suelto como “creo que no saben la importancia que tiene para ellos
esa destreza”, en el que se hace hincapié precisamente en lo contrario, la falta de
consciencia. De todos modos, su discurso en este punto parece bastante coherente. Sin
embargo, lo que sí puede destacarse es que su acercamiento a la noción de curriculum
centrado en el alumno ha quedado en un estadio intermedio de evolución, puesto que la
profesora no hace ningún tipo de mención al concepto de negociación, más allá de la
introducción de alguna actividad puntual a petición de los alumnos, como se recoge en la
cita anterior. Esta situación intermedia es probable que se deba al tipo de formación
específica que ha recibido, más puntual y autoformativa que basada en un plan
estructurado de estudios.

En tercer lugar, la profesora se refiere a una característica típica de los enfoques

comunicativos cuando plantean cómo debe ser una actividad de expresión escrita.

“Lo primero que hago, estoy pensando en una actividad, es crearle al alumno la necesidad de
hacer un escrito. Que él sienta que en esa actividad él tiene que crear una... una algo que es por
escrito.”

31
 Frente a otros enfoques, para los que la expresión escrita se practicaba por medio de
redacciones, género existente exclusivamente dentro del aula de idiomas, el enfoque
comunicativo pone el énfasis en escribir porque es necesario escribir, es decir, para
responder a una demanda comunicativa. Este punto parece tenerlo muy claro la profesora.
No obstante, manifiesta que le cuesta crear esa necesidad en el alumno con determinados
tipos de textos:

“Pero claro, cuando yo les pongo a escribir una noticia porque hoy toca la noticia... pues claro,
no hay un fin, es simplemente un ejercicio de clase. Entonces lo hace porque le digo que lo
tiene que hacer pero no porque le apetezca.”
En cuarto lugar, la profesora se refiere a su papel en el aula, en particular cuando
trabajan la expresión escrita. En su opinión, ella es una especie de guía en la sombra,
presente desde los primeros pasos de la actividad, pero sólo evidente al final, durante la
corrección grupal de las composiciones. “Mi presencia es evidente sólo en el último
momento, en el momento en el que estoy jugando con las transparencias.”

En contraposición con las creencias anteriormente expuestas que parecen

encuadrarse dentro de los principios fundamentales de los enfoques comunicativos, la
profesora también presenta algunos hotspots donde pueden observarse los conflictos dentro
de su sistema de creencias. Fundamentalmente, se recogen a continuación dos. En primer
lugar, la profesora justifica el uso de actividades de práctica gramatical y forma
estructuralista (rellenar huecos) escudándose en su percepción sobre los gustos de los
alumnos. En su opinión, las actividades comunicativas no siempre funcionan y,
normalmente, con sus estudiantes funcionan mejor otro tipo de actividades de carácter
repetitivo y estructural.

3. Reflexión personal sobre la muestra:

La elección de este fragmento de la memoria viene motivada por el hecho de que
muestra parte del análisis de datos del estudio. Es, por lo tanto, la parte más personal del
trabajo, en la que se puede observar el aparato argumentativo, la elección de datos
pertinentes y la relación entre los mismos.
Este fragmento forma parte del capítulo en el que se analizan las creencias de la
profesora. Este capítulo tiene varias partes. La primera pretende elaborar una historia de
vida de la profesora a partir de los datos recogidos en la entrevista. El objetivo consiste en
realizar una descripción de su formación previa a la práctica docente con el fin de rastrear
el origen de buena parte de sus creencias, ya que muchas de ellas suelen generarse en la

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etapa de estudiante. La segunda parte consistiría en observar cuáles son sus creencias
generales sobre la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Un fragmento de esta
segunda sección es lo que se muestra aquí. Una tercera parte consta del análisis de las
creencias específicas sobre la enseñanza de la expresión escrita en LE. Luego, ese sistema
de creencias descrito se contrastaba con la actividad observada y la percepción de los
estudiantes.
En mi opinión, las bondades de esta muestra se concentran en que reflejan el nivel
de análisis conseguido a lo largo del trabajo de la memoria. Precisamente, una de las
razones para escoger el tema de la memoria fue el realizar un estudio en el que fuera
necesario entrar en contacto directo con los actantes del proceso educativo (profesores y
alumnos). Tras haber realizado hasta la fecha estudios más centrados en el análisis de
manuales de enseñanza, tenía ganas de centrar mi investigación en el espacio real del aula.
Al mismo tiempo, me ponía nervioso la propia situación y el posterior manejo de los datos.
Sin embargo, este fragmento demuestra que se ha hecho un análisis riguroso y comparativo
de todos los datos recogidos.
Por otro lado, la experiencia de observación de clases ha sido muy grata y la
califico como realmente recomendable para cualquier profesor, ya sea en su etapa de
formación como posteriormente. Toda observación, tanto la auto-observación como la
observación a otros, permite cuestionarse la propia actividad docente al observar en otros
(o en uno mismo) actitudes u orientaciones metodológicas que uno repite automáticamente
en sus clases sin plantearse realmente si tienen o no beneficios.
En definitiva, esta muestra pretende dejar constancia de todo el proceso formativo
durante el periodo de elaboración de la memoria de máster. Sin lugar a dudas, ha sido un
trabajo duro, en ocasiones desbordante, pero, al mismo tiempo, un trabajo del que he
extraído toda una serie de estrategias vinculadas a la investigación y a la reflexión
pedagógica que, obviamente, me serán de mucha ayuda de ahora en adelante.

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 Autoevaluación del total de muestras

El tiempo formativo del Máster, que finaliza con la entrega de este portafolio, ha sido
un periodo muy interesante, lleno de lecturas, algunas sorprendentes y otras muy
reveladoras, y actividades de gran utilidad para fijar conceptos y, ante todo, para plantear
interrogantes. En mi formación ha sido una etapa en la que he descubierto multitud de
herramientas útiles tanto para el aula como para la reflexión docente. Además, durante este
periodo formativo he elaborado mi memoria de máster, sin lugar a dudas, una de las
experiencias más enriquecedoras aunque también difíciles.
Destacaría, entre otras, la asignatura sobre TICs y su aplicación a la enseñanza de
lenguas. Dentro de este curso, me acerqué a muchas herramientas cuya existencia conocía
y, en algunos casos, usaba, pero de las cuales no hacía un uso efectivo o no las llevaba a mi
aula de español. Entre todas ellas, destacaría ante todo dos. En primer lugar, el blog, una
herramienta que a mi modo de ver tiene un gran potencial como portafolio del docente.
Este es el uso que principalmente hago del mismo, aunque también trato de usarlo en mis
clases como portafolio de aprendizaje para mis alumnos, si bien he de reconocer que no
acabo de tener éxito con esta experiencia. En segundo lugar, destacaría ante todo el wiki,
una herramienta web2.0 con un potencial enorme, especialmente para el trabajo del
proceso de escritura. Desde que conocí cómo se podía usar (hasta entonces era un mero
lector de, por ejemplo, la Wikipedia), el wiki se ha convertido en una herramienta
imprescindible en casi todas mis clases. Por ejemplo, en una clase que imparto en la que
usamos el teatro para aprender español, el wiki cumple diversas funciones. Por un lado, es
la página web del curso en la que cuelgo las tareas a realizar, entre otros contenidos. Por
otro lado, es la herramienta que empleamos para escribir un guión de forma colaborativa.
También a través del wiki elaboramos un diccionario colaborativo con las palabras que van
surgiendo en el aula. Este último uso también lo estoy implementando en mis clases
regulares de español.
Por otro lado, entre las muchas lecturas hechas durante este periodo, destacaría sin
lugar a dudas el libro de Devon Woods titulado Teacher Cognition in Language Teaching:
Beliefs, decision-making and classroom practice. Su lectura ha sido fundamental para la
elaboración de la memoria puesto que es la referencia bibliográfica central que sustenta el
estado de la cuestión en lo que respecta a las creencias de los profesores. Además, el

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modelo de estudio de creencias que se muestra en este libro ha servido de ejemplo para el
realizado en mi memoria. También las definiciones de los conceptos básicos de esta
temática las he extraído de esta referencia bibliográfica.
En esta misma línea temática, es necesario destacar la lectura de varios capítulos del
libro de Paula Kalaja y Ana María Ferreira Barcelos, Beliefs about SLA. New Research
Approaches. Su repaso sobre los diferentes enfoques en los estudios de creencias y la
recopilación de términos y definiciones sobre el mismo fenómeno han sido de gran ayuda
para la elaboración de la memoria.
Cambiando de temática, más en lo referente a la expresión escrita, destacaría
diversas lecturas de Daniel Cassany (Describir el escribir, Expresión escrita en L2/LE...)
por su claridad a la hora de exponer las teorías sobre la escritura. En este mismo sentido, es
necesario señalar también a Anna Camps y su libro L' ensenyament de la composició
escrita. Aludiendo a las fuentes de reflexión sobre el proceso de escritura, ha sido muy
interesante acercarse a la lectura de Linda Flower y John R. Hayes: “A Cognitive Process.
Theory of Writing” o “Identifying the Organization of Writing Processes”.
En cuanto a conceptos aprendidos durante este periodo, los más destacables son los
relacionados con el estudio de creencias. De este modo, es imprescindible mencionar los
conceptos de creencias y sistema de creencias porque han sido fundamentales durante la
memoria. También han sido muy importantes los conceptos de coherencia y el de hotspot,
en relación con los anteriores. Precisamente el análisis de la coherencia y los hotspots
(incoherencias) en el sistema de creencias de la profesora ha sido el objetivo central de la
investigación. Por último, a raíz de la asignatura sobre TICs, señalaría como muy
interesante el debate surgido en este área en torno a los conceptos de nativo e inmigrante
digital. Es un debate que surgió durante el curso y que he seguido rastreando por internet
una vez finalizado el máster.

Tras este periodo de formación, concibo que el aprendizaje se ocasiona

fundamentalmente a partir de la conexión entre los diversos actantes implicados. En primer
lugar, profesor y alumnos. Sin embargo, el aprendizaje no se circunscribe al espacio del
aula sino que lo excede con creces por lo que cualquier persona que interactúe con los
formandos genera posibilidades de aprendizaje. Dado que el aprendizaje surge de las
conexiones, es vital crear una red de aprendizaje lo más efectiva posible.
A decir verdad, cuando aplico este modelo de aprendizaje al aula de ELE me cuesta
ponerlo en práctica. Sin embargo, me parece muy claro cuando me enfrento como profesor

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a mi autoformación continua. El uso de diversas herramientas web2.0 me ha permitido
hasta el momento formar parte de una red de profesores, red de la que recibo un constante
feedback a mis reflexiones, que me aporta información útil diariamente (en forma de links
a blogs, wikis o webs interesantes), etc. En definitiva, una red que me permite
cuestionarme a diario mi práctica docente.
Aplicando lo anterior al aula, concibo que el profesor no es más que un guía que
tiene que ayudar a sus alumnos en su proceso de aprender a aprender. Los auténticos
protagonistas del proceso son los estudiantes. De todos modos, es cierto que, en muchas
ocasiones, en el trabajo en el aula, me resulta complicado perder ese papel central
tradicional en la enseñanza.

Finalmente, para cerrar este apartado, creo que uno de los temas a los que tengo que
dedicar mayores esfuerzos a partir de este momento es a profundizar en la reflexión sobre
mi práctica docente. Y puesto que el blog se ha convertido en mi portafolio del docente,
tengo que evitar perder el impulso que en estos momentos tiene para mí ese proyecto y
volcar semanalmente mis reflexiones en el mismo.

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 Plan de acción

Este plan de acción pretende evidenciar cuáles son los retos que tengo que abordar
ahora que el periodo de máster ha finalizado. Dado que ya no va a haber un tutor o un
profesor retroalimentando mis reflexiones, es imprescindible marcarse un plan de
formación continua o autoformación con el objetivo de no estancarse como docente y para
fomentar la reflexión.

Antes de comenzar a exponer nuevos retos, quiero aludir a uno de los retos que me
planteaba en el portafolio anterior: formarme en expresión escrita. En estos momentos, y
pese a que me queda mucho por aprender sobre el tema, puedo decir que he cubierto ese
reto. Teniendo en cuenta que ha sido una de las temáticas de mi memoria, he leído bastante
acerca del tema. Por otro lado, también en mis clases de español me he cuestionado
enormemente el trabajo con dicha destreza. En estos momentos, probablemente mi mayor
reto a este respecto esté en la evaluación de la expresión escrita, uno de los aspectos a mi
modo de ver más complejos a los que me enfrento en mi práctica diaria. La búsqueda de
una mayor objetividad en este aspecto es un tema recurrente para mí.

El primer reto que me planteo, de forma general, es no descuidar a partir de ahora mi

formación continua. Esto es, dedicar un tiempo a lo largo del curso académico a asistir a
algún curso que me interese y, ante todo, dedicarle tiempo a mi autoformación,
fundamentalmente a la lectura de bibliografía sobre diversas temáticas de la didáctica de
ELE.
Por otro lado, estoy muy interesado en la investigación, por lo que a medio plazo mi
objetivo es convalidar el máster por el máster oficial para tener acceso al doctorado. A
largo plazo, me planteo comenzar mi tesis doctoral. La temática no la tengo muy clara de
momento, pero las áreas de mayor interés para mí en estos momentos son las siguientes:
los estudios de creencias, la expresión escrita, la competencia estratégica, la competencia
intercultural y las herramientas web2.0. Posiblemente el tema de mi futura tesis se centre
en la mezcla de varias de estas áreas de interés.
En esta misma línea, en estos momentos estoy inmerso en la investigación sobre
creencias en colectivos de profesores de español como L2 a alumnado inmigrante. En torno
a esta área de la interculturalidad se situaron mis primeros trabajos investigativos, al

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tiempo que terminaba mi carrera de Filología, dedicando mi proyecto final de carrera al
análisis de materiales de enseñanza de español con el objetivo de descubrir qué estrategias
interculturales se desarrollaban en los mismos. Uno de mis propósitos a medio plazo es
continuar ahondando en esta temática y, a ser posible, participar en más estudios en esta
línea.

Otro reto diferente se refiere a mi reflexión acerca de mi práctica docente diaria. La

herramienta que he venido usando hasta el momento ha sido el blog del docente. El
descubrimiento de las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesor ha sido una de
las experiencias más gratificantes durante el periodo de formación del máster. Mi reto
consiste en no dejarla de lado y continuar desarrollando estrategias de reflexión y
compartiendo mis experiencias y reflexiones con la comunidad docente, algo muy
enriquecedor.

Por último, hay un aspecto de la didáctica al que, en mi opinión, no he dedicado

demasiado tiempo. Últimamente me centro más en trabajar y reflexionar sobre la forma de
presentar los contenidos de los cursos que imparto. Sin embargo, a la competencia
gramatical y a la reflexión acerca de los diversos temas de la misma no suelo prestarles
mucha atención. Poco a poco, quiero cambiar esta situación e ir ahondando en los temas de
gramática que surgen en mis cursos de español habituales con el fin de alcanzar una mejor
comprensión de los mismos para, de este modo, ser capaz de explicarlos mejor a mis
alumnos.

Mis actuaciones para abordar los retos referidos pasan fundamentalmente por
profundizar en la formación continua y la autoformación y por ahondar en la reflexión
sobre mi práctica docente, dos aspectos importantes para evitar estancamientos en mi
proceso de formación una vez finalizado el máster.

Con todos estos retos y horizontes, finalizo el máster con la vista puesta en mi día a
día en el aula y en mi interés por seguir investigando en el área de la didáctica de español
como LE/L2.

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