Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del

maestro, serie Cuadernos).

PRESENTACIN.
En el marco del proceso de transformacin y fortalecimiento de la educacin bsica, la
Secretara de Educacin Pblica pone a disposicin de profesores de escuelas Normales,
acadmicos de las unidades de la Universidad Pedaggica Nacional, integrantes de
equipos tcnicos estatales y, en general, a los estudiosos de la educacin, la serie
Cuadernos de la coleccin "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro", cuyo propsito es
ofrecer elementos de reflexin y anlisis sobre temas de actualidad educativa,
especialmente acerca de las tareas de la escuela y la labor docente.
El lector encontrar en los Cuadernos textos producidos tanto en Mxico como en
el extranjero, informes de investigacin y conferencias internacionales que presentan de
manera accesible y breve temas de debate y relevancia en el campo educativo. Los
materiales, elaborados por autores reconocidos en este mbito, permitirn contar con
una informacin actualizada y de gran inters para los estudiosos de asuntos como la
funcin del maestro, los rasgos que influyen sobre el xito o el fracaso de las escuelas o las
recomendaciones o experiencias que permiten superar algunos de los principales
problemas educativos.
Esta serie se suma a otros materiales y actividades de actualizacin puestos a
disposicin de maestros y directivos de las escuelas de educacin bsica. La Secretara de
Educacin Pblica espera que esta tarea resulte til y confa en que los lectores de
Cuadernos hagan llegar sus sugerencias para poner esta serie a su servicio.
Secretara de Educacin Pblica
La Oficina Internacional de Educacin
La Oficina Internacional de Educacin (OIE) es un centro internacional constituido en
Ginebra en 1925 en calidad de institucin privada. En 1929 se convirti en la primera
organizacin intergubernamental en el mbito de la educacin. En 1969 la OIE pas a
formar parte de la UNESCO, pero como institucin autnoma, con tres lneas bsicas de
accin: organizar las reuniones de la Conferencia Internacional de Educacin; recabar,
analizar y difundir informacin y documentos relativos a la educacin, en particular
acerca de innovaciones en programas de estudios y mtodos de enseanza, y realizar
encuestas y estudios en la educacin comparada.
Hoy, la OIE: a) maneja el World Data on Education, un banco de datos que
presenta los perfiles comparados de sistemas nacionales de educacin; b) organiza
cursos para la elaboracin de programas de estudios en los pases en vas de desarrollo; c)
recaba y difunde, por medio de su banco de datos INNODATA, innovaciones relevantes en
la educacin; d) coordina la preparacin de informes nacionales en torno al desarrollo de la
educacin; e) otorga la Medalla Comenius a profesores e investigadores
destacados en el mbito de la educacin, y f) publica Prospects, una revista trimestral de la
educacin; Educational Innovation and Information, un boletn trimestral, y Study
Abroad, una gua para estudiantes extranjeros, entre otras.
En el contexto de sus cursos sobre desarrollo curricular, la OIE ha establecido redes
regionales y subregionales con el fin de administrar los cambios en los programas de

68

estudios y desarrollar un sistema nuevo de informacin que sirva de plataforma para el

intercambio de informacin sobre contenidos curriculares.
La OIE est regida por un Consejo, compuesto por representantes de 28 pases
miembros de la UNESCO, que son elegidos por su Conferencia General.
La oie se enorgullece de participar en el trabajo de la Academia Internacional de
Educacin y publica este material en su calidad de centro de distribucin y promocin del
intercambio de informacin en relacin con las prcticas educativas.
Direccin en Internet: http://www.ibe.unesco.org
Prefacio de la serie
Este folleto sobre los aspectos generales de la enseanza eficaz forma parte de la serie
Educational Practices (Prcticas Educativas), elaborada por la Academia Internacional
de Educacin, y que distribuyen la propia Academia y la Oficina Internacional de
Educacin OIE). Un objetivo de la Academia Internacional de Educacin es fomentar la
excelencia acadmica en todos los mbitos de la educacin y, como parte de su misin,
publica oportunamente sntesis de investigaciones sobre temas educativos de
importancia internacional. Este folleto es el primero de una serie sobre prcticas
educativas que tienden a mejorar el aprendizaje. Se concentra en el acto medular de la
educacin: la enseanza.
El autor de este cuaderno es Jere Brophy, profesor emrito de la ctedra Enseanza
para Maestros en la Universidad Estatal de Michigan, y es miembro de la Academia
Internacional de Educacin. El autor es bien conocido, tanto por sus aportaciones
personales a la investigacin educativa, como por sus sntesis de trabajos sobre diversos
aspectos de la enseanza en el aula, orientadas a las polticas educativas. Fue uno de los
creadores de la investigacin sobre la dicotoma proceso/producto, que estudia las
relaciones entre los mtodos de enseanza y los resultados obtenidos por los estudiantes.
Asimismo, ha contribuido al desarrollo de la investigacin y del conocimiento sobre las
actitudes, las creencias y las expectativas de los profesores, incluyendo el efecto de sus
profecas autocumplidas; la dinmica de la interaccin personal maestro/alum- no; el
manejo de la clase; la motivacin del estudiante; el anlisis de los materiales de
enseanza y de las actividades de aprendizaje, y la enseanza de materias escolares
para entender, apreciar y aplicar el conocimiento a la vida.
La Academia Internacional de Educacin manifiesta su agradecimiento al profesor
Brophy por planificar, preparar y revisar este folleto. El profesor Brophy agradece a Lorin
Anderson, Erik De Corte, Barry Fraser y Herbert Walberg sus comentarios a los borradores del
folleto y a June Benson por su ayuda en la preparacin del manuscrito.
Los directivos de la Academia Internacional de Educacin estn conscientes de
que el folleto se basa en investigaciones realizadas, principalmente, en pases con
economas avanzadas. Pese a ello, ste trata aspectos educativos que parecen revestir
un carcter universal en gran parte de la educacin formal y que, por lo mismo,
pareceran ser aplicables en todo el mundo en general. No obstante, ser preciso evaluar los
principios de acuerdo con las condiciones locales y adaptarlos a ellas. En un contexto
educativo cualquiera, las directrices para la prctica educativa deben aplicarse con
sensibilidad y sensatez, y su eficacia debe evaluarse continuamente.

HERBERTJ. WALBERG Director, Educacional Practices Series Universidad de Illinois, Chicago

Prembulo
El presente documento es una sntesis de los principios que subyacen en una enseanza
eficaz, los cuales se desprenden de investigaciones realizadas en el saln de clases. Aqu se
tratan aspectos generales sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin, as como
elementos relacionados con la organizacin del trabajo en el aula y las prcticas que
incrementan la eficacia de la enseanza. Si bien el documento se centra en los resultados del
aprendizaje, se reconoce tambin la importancia de que haya un clima estimulante en el
aula v de que los estudiantes muestren una actitud positiva respecto a la enseanza, los
maestros y los compaeros.
Gran parte de las investigaciones que sustentan estos principios proviene de
estudios sobre la relacin entre los procesos del aula analizados con base en sistemas de
observacin) y los logros de los alumnos sobre todo a partir de los resultados de pruebas
estndar de aprovechamiento. No obstante, algunos principios se originan en la lgica de
la estructuracin de la enseanza (por ejemplo, la necesidad de organizar sta en torno a
las metas del currculo, el contenido, los mtodos y la evaluacin. Por otro lado, se prest
atencin a las teoras ms recientes sobre la enseanza y el aprendizaje por ejemplo, la
sociocultural, el constructivismo social y a los planteamientos generales que fueron
puestos en circulacin por distintas organizaciones en relacin con los temas escolares de
mayor inters. Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplicables en
condiciones normales en el saln de clases y que contribuyen a alcanzar los logros
deseados en los alumnos.
Estos principios se basan en algunos supuestos centrales relacionados con el
mejoramiento del currculo y la enseanza. Primero, los planes de estudio asumen
diferentes formas de aprendizaje que requieren diferentes tipos de enseanza, de manera
que no hay un solo mtodo (por ejemplo, la enseanza directa, la construccin social del
significado) aplicable a todas las circunstancias. Un programa educativo slido incluye
una combinacin de mtodos y de actividades de aprendizaje.
Segundo, en toda asignatura escolar o rea del saber las necesidades de
aprendizaje de los alumnos varan a medida que aprenden ms. En consecuencia, esa
combinacin de mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje debe ir
evolucionando conforme avanzan los aos de escolaridad, las unidades de enseanza e,
incluso, cada una de las lecciones.
Tercero, los alumnos deberan adquirir un alto dominio del conocimiento y lograr la
excelencia en el aprendizaje, al mismo tiempo que avanzan sin altibajos a lo largo del
currculo. Ello implica que, en todo momento, los contenidos y las actividades de
aprendizaje deben representar un reto para los alumnos, con el fin de expandir su
conocimiento, mas no resultar tan difciles que los confundan o frustren. La enseanza
debe centrarse en la zona de desarrollo prximo,1 que se refiere a aquellos conocimientos y
habilidades que los alumnos an no pueden adquirir por su propia cuenta, pero que s
asimilaran con ayuda del profesor.

Este concepto fue acuado por Lev Vigotsky (1896-1934), psiclogo nacido en Bielorrusia, cuyas ideas sobre el aprendizaje han
sido retomadas en los ltimos aos. La zona de desarrollo prximo se refiere a la brecha que hay entre lo que el nio puede
hacer y lo que hace con ayuda de otros. (Cfr. Judith Meece, Desarrollo del nulo y del adolescente, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP,
2000, p. 131.) (Nota del editor.)

70

1. Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula

El alumno aprende mejor en una comunidad de aprendizaje atenta y bien integrada
Los hallazgos de la investigacin
Los ambientes de enseanza eficaz siguen una tica de cuidado y atencin que
involucra la relacin maestro/alumno y alumno/alumno, y trascienden las diferencias de
gnero, raza, grupo tnico, cultura, status socioeconmico, discapacidad o cualquier
otra diferencia individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos
utilicen los distintos materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en
las actividades de clase, y contribuyan al bienestar personal, social y acadmico de todos
los miembros del grupo.
En el saln de clases
Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera
comunidad de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos
personales que los conviertan en verdaderos modelos y ejes de socializacin: mostrar un
nimo alegre, una actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e inters por sus
alumnos como personas y como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupacin y
afecto por los alumnos, estar atento a sus necesidades y a sus estados de nimo, y
trabajar con ellos para que, a su vez, muestren estas mismas caractersticas en su relacin
con sus compaeros.
Al crear dinmicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el
maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno,
incluyendo su cultura familiar. As, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al
hogar, el profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de
familia y estimula su participacin activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y
destacar lo que el alumno aprender de ellas, al tratar los errores como parte natural del
proceso de aprendizaje, y al alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente,
ayudndose entre s. Tambin les ensea a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer
contribuciones sin temor de ser ridiculizados, as como a colaborar en parejas o en
pequeos grupos en muchas de sus actividades de aprendizaje.
2. Oportunidades para aprender
Los alumnos aprenden mejor si la mayor parte del tiempo se dedican a actividades
asociadas al currculo, y si el sistema de organizacin de la clase los lleva a
comprometerse en ellas
Los hallazgos de la investigacin
Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier rea del
conocimiento, es el grado en el que los alumnos estn expuestos al tema dentro de la
escuela. La duracin del da y del ao escolares acotan las oportunidades de
aprendizaje. Dentro de esos lmites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno
dependen de la cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las

actividades. Los profesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades
diseadas para alcanzar los objetivos educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organizacin de la
clase como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen ms
xito que aquellos que hacen nfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer
disciplina. El profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender
problemas de conducta, porque usa tcnicas de organizacin que promuevan actitudes
de cooperacin en los alumnos y mantiene su atencin en las actividades. Al trabajar en
un clima estimulante, implcito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor
articula expectativas claras en relacin con el comportamiento general en el aula con la
participacin en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo,
ensea procedimientos que favorecen la participacin comprometida de los alumnos
durante las actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de
manera continua, sin necesidad de hacer permanentes indicaciones.
En el saln de clases
Existen muchas cosas que vale la pena ensear pero el tiempo para ello es insuficiente,
por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro efectivo
dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a
pasatiempos no acadmicos porque agregan poco o nada a los propsitos curriculares.
Sus alumnos ocupan muchas ms horas al ao en actividades curriculares, en
comparacin con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, as como de
la importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible. Inician y terminan las
lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y ensean a sus alumnos a emprender
actividades expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena
planeacin y preparacin les permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a
consultar manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposicin o
demostracin. Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafo,
estimulan a los alumnos, evitando el fastidio y la distraccin.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los
alumnos. Al comienzo del ao da instrucciones sobre los procedimientos que se pondrn
en prctica, y subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cundo
son necesarios. Lleva un seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a
problemas que surgen en el momento, para evitar que se vuelvan crticos. Si es posible,
interviene de tal manera que no se altere el desarrollo de la sesin y sin distraer a los
alumnos que estn trabajando en forma adecuada. Ensea a sus alumnos estrategias y
procedimientos para llevar a cabo actividades rutinarias, tales como participar en
lecciones que involucran a todo el grupo, intervenir en discusiones constructivas con los
compaeros, hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad, cooperar en pareja o
en pequeos grupos, manejar y guardar el equipo y los enseres personales, controlar su
proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo, y saber cundo y cmo solicitar
ayuda. La prioridad del maestro no est en imponer el control de la situacin, sino en crear
en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal
manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las indicaciones,
recordatorios y dems recursos de control desaparezcan conforme el ao escolar avanza.
Estos maestros no slo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada
tarea, sino que adems dedican gran parte de ste a ensear activamente, organizando

72

los contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. En su
clase se dedica ms tiempo al dilogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. La
mayor parte de su enseanza se desarrolla mientras se produce el dilogo interactivo con los
alumnos, ms que en prolongadas exposiciones.
3. Direccionalidad del currculo
Todos los componentes del currculo deben ser consistentes unos con otros, para
integrarse en un programa que sea coherente con los propsitos y objetivos de la
enseanza
Los hallazgos de la investigacin
Las investigaciones muestran que las autoridades educativas, los editores de textos
y los maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de vista los
propsitos y objetivos ms amplios que subyacen en la planeacin curricular. Los maestros
tpicamente disean su plan con base en los contenidos por cubrir y los pasos a seguir en
las actividades que realizarn sus alumnos sin prestar demasiada atencin a los resultados
que se desea obtener de la enseanza. Los editores de textos continan expandiendo la
cobertura de contenidos, en respuesta a la presin que grupos con intereses particulares
ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas con poca profundidad;
con frecuencia la exposicin de contenidos carece de coherencia y satura de elementos
que son slo agregados; las habilidades se ensean en forma separada respecto de los
contenidos cognoscitivos, en lugar de estar integrados y, en general, ni los textos del
alumno ni las preguntas y actividades sugeridas en los manuales del profesor estn
estructurados en torno a las ideas organizadoras,2 que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que
memoricen una multitud de eventos desvinculados entre s o que practiquen habilidades
menores, las cuales no tienen relacin entre s, en lugar de aprender redes coherentes de
contenidos interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A
menudo, estos problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de
evaluacin, que valoran el conocimiento fragmentario o el desempeo de habilidades
menores, aisladas. Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currculo con
base en el logro de los objetivos, en donde la planeacin curricular se gua por los propsitos y objetivos educativos ms amplios, y no por las exigencias impuestas por una
diversidad de contenidos fragmentados o por las preguntas de los exmenes.
En el saln de clases
El currculo no es un fin en s mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender
lo que se considera esencial para que le permita desempearse como adulto en
sociedad y desplegar su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno
habilidades, actitudes, valores y disposicin a la accin que la sociedad desea desarrollar
en sus ciudadanos. Lo ms importante del currculo son los objetivos planteados, de
manera que todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso
de su planeacin y puesta en prctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si
todos los componentes del currculo (redes de contenidos, mtodos de enseanza,
actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluacin) se seleccionan con la idea de
que coadyuvan al cumplimiento de los objetivos y propsitos ms amplios.
Lo anterior impone una planeacin curricular que incluya el desarrollo de las
capacidades que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y

en lo futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la

comprensin, la valoracin y la aplicacin en la vida. Comprender significa aprender
tanto los elementos individuales de una red de contenidos entrelazados, como las
relaciones entre ellos, de manera que el alumno los formule en sus propios trminos y los
relacione con su conocimiento previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que
aprende porque entiende que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el
alumno retiene el conocimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere
falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propsitos en mente, el alumno los
retendr como aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, est
slidamente vinculado a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su
aplicacin. Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a
ideas organizadoras y cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de
aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus relaciones.
4. Establecimiento de orientaciones para el aprendizaje
El maestro puede preparar al alumno para el aprendizaje, proporcionndole una
estructura inicial que clarifique los logros a alcanzar y le seale qu estrategias de
aprendizaje son las adecuadas
Los hallazgos de la investigacin
Las investigaciones sealan la utilidad de dar guas para el aprendizaje al inicio de
cada leccin y actividad, mediante una presentacin previa del tema, que d a los
alumnos una visin de conjunto, un marco anticipado en dnde ubicar los nuevos
aprendizajes. Dicha introduccin facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la
naturaleza y propsito de la actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al
indicarle el tipo de respuestas que demanda. Lo anterior le permite mantener su atencin
en las metas y orientar sus estrategias hacia ellas mientras organiza la informacin y
resuelve las tareas sugeridas. Cuando una leccin est adecuadamente presentada,
suscita entusiasmo en el alumno por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su
posible aplicacin.
En el saln de clases
La presentacin de avances a modo de esquemas de anticipacin orienta al
alumno respecto a lo que aprender, antes de que comience la leccin, ofrece una
semblanza acerca de la naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura
desde la cual se comprenden y relacionan los puntos especficos que presentar el
maestro o el texto. Conocer la naturaleza de la actividad y la estructura de sus contenidos
coadyuva a que el alumno se centre en las ideas principales y organice eficazmente su
pensamiento. As pues, antes de comenzar una leccin o actividad, el maestro deber
cerciorarse de que los alumnos sepan lo que aprendern y la importancia que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los
propsitos y de la direccionalidad de su aprendizaje consisten en orientar su atencin
hacia los objetivos de las actividades, dando un panorama general de las ideas
principales o los pasos medulares que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la
atencin de los alumnos hacia los principales puntos por aprender y realizando
preguntas preliminares, que lo sensibilizan al tema y lo mueven a reflexin.

74

5. Contenidos coherentes
Con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo y la retencin, el contenido debe
explicarse claramente, desarrollndolo con nfasis en su estructura y sus relaciones
Los hallazgos de la investigacin
La investigacin muestra que las redes de conocimientos entrelazados que se
estructuran en torno a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y retenidas de tal
forma que, permitan su aplicacin. En cambio, la informacin fragmentaria tiende a
aprenderse mediante procesos burdos, tales como la repeticin memorstica que, o se
olvida fcilmente, o bien se retiene en formas que limitan su utilizacin. De manera similar, es
posible aprender habilidades y utilizarlas con eficacia si se orientan a situaciones y
propsitos especficos, aclarando el cmo y el cundo de su aplicacin; asimismo, es
probable que los alumnos no logren integrar y utilizar las habilidades aprendidas de
memoria y aplicadas en forma aislada del resto del currculo.
En el saln de clases
En los libros de texto o en algunas guas para el maestro, mientras ms coherente
sea la informacin, ms fcil resulta aprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de
ideas y eventos tiene sentido y l relacin entre ellos es clara. Es ms fcil lograr
coherencia de contenidos si se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por
las ideas acerca de lo que los alumnos deberan aprender estudiando ese tema en
particular.
En sus presentaciones, explicaciones o demostraciones, el maestro efectivo
proyecta entusiasmo por el tema y lo organiza con mxima claridad y coherencia.
Presenta nueva informacin con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, y
avanza gradualmente para que puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que
faciliten la comprensin; evita el lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita
respuestas por parte de los alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de
que cada punto quede claro antes de pasar al siguiente; termina con la revisin de los
puntos principales, resaltando los conceptos sustanciales; a continuacin hace preguntas
o asigna tareas que obligan al alumno a formular el tema en sus propias palabras y a
ampliarlo hacia nuevos contextos. Si es necesario, el maestro tambin gua al alumno a
travs de la estructura y los contenidos, mediante organizadores grficos que representan
relaciones, guas de estudio que resaltan ideas clave, o bien organizadores de tareas, que
ayudan al alumno a seguir los pasos necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.
De forma conjunta, los principios que subyacen en la integracin del currculo y en
la coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya
conocimiento significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar
de lado la idea de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el
tratamiento de los contenidos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a
manera de redes de informacin interconectadas y estructuradas en torno a ideas
organizadoras; 3) desarrollar los contenidos centrndose en la explicacin de estas ideas
importantes y las relaciones entre ellas, y 4) hacer seguimiento con autnticas actividades
de aprendizaje y medidas de evaluacin que le permitan al alumno desarrollar y
desplegar conocimiento que d cuenta de sus aprendizajes en relacin con los objetivos
perseguidos.

6. Discurso reflexivo
Las preguntas se planean para inducir la discusin estructurada alrededor de las ideas
organizadoras
Los hallazgos de la investigacin
Adems de presentar informacin y servir de modelo para mostrar a sus alumnos
cmo aplicar habilidades, el maestro efectivo disea una gran variedad de situaciones en
donde se desarrollen diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a
estudiar. El maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexin sobre el
contenido en cuestin, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las
implicaciones de dichas relaciones, para que piensen crticamente sobre ello y para que
usen esos conocimientos en la solucin de problemas, la toma de de cisiones o en otras
aplicaciones ms elaboradas. Las discusiones o debates no se circunscriben a las
exposiciones rpidas que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consiste,
ms bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida. Al involucrarse en
este tipo de discurso, los alumnos construyen y comunican lo que han entendido. A lo
largo del proceso abandonan las ideas ftiles y los conceptos malentendidos a favor de
ideas ms elaboradas y vlidas, relacionadas con los objetivos de enseanza.
En el saln de clases
Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos
contenidos, se dedica ms tiempo a sesiones interactivas que involucran un
dilogo maestro/alumno, que al trabajo independiente con base en tareas. El maestro
planea secuencias de preguntas que ayudan a desarrollar el contenido de una
manera sistemtica y a comprenderlo, a travs de relacionarlo con sus conocimientos
previos y discutirlo con sus compaeros.
La forma y el nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los
objetivos didcticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para
evaluar el conocimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero
para alcanzar los objetivos didcticos ms esenciales se requieren preguntas abiertas que
inviten al alumno a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas
admiten varias respuestas correctas, otras suscitan discusin (por ejemplo, las que cotejan
diversas soluciones a un mismo problema).
Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognoscitivos y
en la construccin de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase.
Ello estimula a todos los alumnos y no slo al que se le plantea la pregunta a escuchar
y responder con cuidado cada cuestin. Tras preguntar, el maestro hace una pausa para
que los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en especial
si la pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o ms elaborado.
El dilogo reflexivo hace hincapi en la exploracin de un nmero reducido de
temas, en los que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones,
discutir diversas alternativas de solucin a problemas, o bien, a considerar las
implicaciones o posibles aplicaciones del tema. El maestro pide a los alumnos que
esclarezcan o justifiquen sus aseveraciones, en lugar de aceptarlas indiscriminadamente.
Adems de brindar retroalimentacin, el maestro estimula al alumno con el fin de que
explique su respuesta o comente las de sus compaeros. Con mucha frecuencia, un
discurso que comienza a manera de preguntas-respuestas se transforma en un

76

intercambio de ideas, en el que los alumnos se responden unos a otros y tambin al

maestro.
7. Actividades de prctica y de aplicacin
Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que estn
aprendiendo y para obtener retroalimentacin
Los hallazgos de la investigacin
Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a
aprender. Primero, presentan informacin, explican conceptos y promueven habilidades.
Segundo, hacen preguntas y generan discusin entre compaeros y otras formas de
discurso en torno a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos
practiquen o apliquen lo que acaban de aprender. Las investigaciones indican que las
habilidades que se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser
retenidas por tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan slo parcialmente, tienden a olvidarse. La mayora de las habilidades que se adquieren en la escuela se
aprenden mejor cuando se practican a lo largo del tiempo, y la prctica incluye diversas
tareas. As, es importante que a la enseanza inicial le sigan actividades en las que el
alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de
contextos.
En el saln de clases
En el saln de clases, la prctica es uno de los aspectos fundamentales, pero
menos apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como
pronunciar palabras, poca o ninguna prctica hace falta, pero s es muy importante
conforme el aprendizaje se vuelve ms complejo. La prctica eficaz lleva al alumno pulir
destrezas que ya manejaba a nivel bsico, para desarrollarlas fluida, eficiente y
automticamente, y no mediante ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, as como aquellos
problemas matemticos de cmputo y habilidades relacionadas, que conducen al
alumno a la memorizacin y la prctica aislada de habilidades de menor importancia. En
su lugar, la prctica debe relacionarse con contextos de aplicacin que pongan de
relieve la comprensin del concepto y la aplicacin autorregulada de habilidades. As las
cosas, la mayora de las prcticas de lectura implica la interpretacin de textos extensos;
asimismo, casi todas las de escritura deben orientarse hacia la escritura autntica de
textos y, con excepcin de algunas, las de matemticas implican la solucin de
problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensin y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno
para trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos
sabrn qu hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean
concluidos en casa. Tambin debe ejercer algn tipo de control para verificar que los
alumnos realizaron los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al da siguiente.
Para que la prctica tenga mayor utilidad, no slo debe incluir oportunidades de
aplicar las habilidades aprendidas, sino tambin para recibir retro- alimentacin. Esta
debe ser informativa ms que evaluativa, y debe contribuir a que el alumno verifique sus
avances respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos

equivocados. En ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y

brindarles retroalimentacin, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya
sea consultando las guas de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a
compaeros asignados como tutores o consultores.
8. Construccin de un soporte para lograr el trabajo comprometido de los alumnos
El maestro proporciona toda la atencin que el alumno requiera para favorecer la
participacin de los estudiantes en actividades productivas de aprendizaje
Los hallazgos de la investigacin
Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las
actividades o ejercicios deben ser suficientemente variados e interesantes para motivar al
alumno, suficientemente nuevas y que representen un reto como para que se constituyan
en experiencias de aprendizaje significativo ms que mera repeticin. Al mismo tiempo,
deben ser razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos en forma
exitosa, dedicndoles el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios se ve
fortalecida cuando, de inicio, el maestro explica las actividades que se desarrollarn y
resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos trabajen en forma
independiente. Despus verifica el avance de la clase, proporcionando ayuda a los
alumnos que la requieran. El principio de ensear en funcin de la zona de desarrollo
prximo implica que los alumnos requerirn explicaciones, demostraciones ejemplares,
asesora y otras formas de apoyo por parte de su maestro, pero tambin implica que esta
estructuracin y elaboracin de andamiaje por el profesor disminuir en la medida en que
la destreza del alumno aumente. A la larga, los alumnos debern ser capaces de aplicar
autnomamente lo que han aprendido, y controlar su participacin en las tareas.
En el saln de clases
Adems de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas,
adecuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el mximo
resultado. Ello implica preparar con anticipacin al alumno para cualquier actividad,
durante la cual se le da orientacin y retroalimentacin, y guiando al grupo en una
reflexin final, una vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe
hacer hincapi en los objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad
respecto de los logros a alcanzar. Despus de esto, puede estimularlo con el fin de que
considere algunos de sus conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar
la tarea o construir un andamiaje que provea informacin acerca de los requerimientos
de la tarea. Si se trata de lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas
principales, recordarles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensin
de lectura .parafrasear, resumir, tomar notas, hacerse a s mismos preguntas de
comprensin}, distribuir guas de estudio que resalten las ideas centrales y los elementos
estructurales, o proporcionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a
mantener la ruta a seguir y las estrategias que se pueden utilizar.
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los
avances y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo
que deben hacer y cmo llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y reducirse
al mnimo, como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o
amplia, terminara por realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensearle a que lo realice
l mismo.

78

El maestro tambin debe evaluar el desempeo del alumno en cuanto a la

comprensin y pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeo sea pobre, debe proveer
nuevas actividades de enseanza y aplicar tareas de seguimiento diseadas para
asegurarse de que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron ya
adquiridas.
Construccin de un soporte para lograr el trabajo comprometido
La mayora de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que stos sean
seguidos de actividades de reflexin y verificacin, en las cuales el maestro repasa la
tarea con los alumnos, brinda retroalimentacin general sobre el desempeo, y consolida
ideas importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexin
deben brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias,
comparar opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recin adquirido y relacionarlo con
su vida fuera de la escuela.
9. Ensear estrategias
El profesor disea y ensena a sus estudiantes estrategias de aprendizaje y autorregulacin
Los hallazgos de la investigacin
El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio as como las habilidades
propias de un determinado campo de conocimiento tales como construir significado a
partir del texto, resolver problemas matemticos y razonar cientficamente) se desarrollan
mucho mejor y se vuelven ms susceptibles de ser aplicadas si se ensean como
estrategias que se utilicen deliberadamente, y se ponen en prctica a partir de una
conciencia metacognoscitiva y una autorregulacin. Ello requiere de una enseanza
comprehensiva que incluya conocimiento propositivo el qu hacer conocimiento de
procedimiento (el cmo hacer) y conocimiento condicional cundo y por qu hacerlo).
Ensear estrategias resulta particularmente importante para alumnos menos aptos que, de
otro modo, no lograran comprender el valor de la autorregulacin consciente, la
autocorreccin y la reflexin sobre el propio aprendizaje.
En el saln de clases
Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de
resolucin de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la
demostracin y la enseanza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por
ejemplo, pueden aprender estrategias de comprensin de lectura, tales como mantener
la atencin en el propsito de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el
conocimiento previo que resulta til, identificar puntos importantes en una lectura rpida,
verificar su comprensin generando preguntas sobre el contenido e intentando
responderlas, o bien, haciendo inferencias y comprobndolas mediante interpretaciones,
predicciones y conclusiones. La enseanza no solamente debe incluir la demostracin de
habilidades y oportunidades para aplicarlas, sino tambin explicaciones acerca del
propsito que se persigue (lo que aporta al alumno), y los contextos en que debe r ser
usada.
La enseanza de estrategias se vuelve ms eficaz cuando incluye una de mostracin cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras est
demostrando el uso de la estrategia. La demostracin cognoscitiva hace ms explcitos
los procesos de pensamiento de otro modo ocultos que orientan el uso de la

estrategia en una variedad de contextos. Proporciona al alumno un lenguaje en primera

persona (para uno mismo) que ste puede adaptar al poner en prctica dichas
estrategias. Ello elimina la necesidad de traducir, que se crea cuando la enseanza
presenta sus explicaciones en el lenguaje impersonal de la tercera persona, o incluso
cuando lo hace en la segunda persona, a manera de acompaamiento.
Adems de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios,
los profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de
estrategias generales de estudio, tales como el ensayo (repeticin de contenido para su
retencin), elaboracin (verbalizacin del conocimiento en los propios trminos,
relacionndolo con conocimientos previos), organizacin
(esquematizacin del
conocimiento, haciendo resaltar su estructura para poder recordarla), verificacin del
aprendizaje (identificacin de las estrategias que se usaron para construir conocimiento y
de los logros alcanzados con ellas, para su correspondiente adaptacin), y acompaamiento del aspecto afectivo (mantener la concentracin en el objetivo de la tarea, y
reduccin al mnimo de la ansiedad en el desempeo y del temor al fracaso).
Al proporcionar retroalimentacin mientras los alumnos trabajan y ms adelante al
realizar actividades de reflexin, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que
ayuden a los alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificacin y la
reflexin no slo deben concentrarse en los contenidos sino tambin en las estrategias
utilizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudar a que los
alumnos afinen sus estrategias y a que regulen su aprendizaje ms sistemticamente.
10. Aprendizaje colaborativo
Trabajar en parejas o en pequeos grupos a menudo beneficia a los alumnos, pues les
permite comprender mejor y ayudarse mutuamente para desarrollar sus habilidades
Los hallazgos de la investigacin
Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o en
pequeos grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor inters en la
materia y su valoracin, as como el aumento de actitudes positivas e interacciones
sociales entre los alumnos, no obstante las diferencias de gnero, raza, etnia, nivel
acadmico y otras.
El aprendizaje colaborativo tambin crea condiciones para logros cognitivos y
metacognitivos al involucrar al alumno en dilogos que lo obligan a hacer explcita su
forma de procesar la informacin relacionada con la tarea y sus estrategias para reso lver
problemas (lo que, a su vez, facilita su reflexin y discusin). Los alumnos tienden a dar
mayores muestras de progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como
complemento a sus tareas personales.
En el saln de clases
Los enfoques tradicionales de enseanza hacen hincapi en las exposiciones a
todo el grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno
resuelve sus tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos
no desechan el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo
individual con mayores oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prcticas
de seguimiento y en la aplicacin de las actividades. El aprendizaje colaborativo se

80

puede usar con actividades que van desde las repeticiones y prcticas para retener
hechos y conceptos, hasta la discusin y la resolucin de problemas. Este tipo de
aprendizaje resulta ms valioso, tal vez, como una manera de comprometer al alumno en
el aprendizaje significativo realizando tareas autnticas en un contexto social. Los chicos
tienen mayor oportunidad de hablar cuando estn en parejas o en equipo que durante
las actividades grupales, y los alumnos tmidos se desinhiben mejor en grupos reducidos.
Algunas formas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se ayuden
mutuamente para alcanzar sus logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejor
manera de resolver una tarea, verificando los resultados, o brindndose retroalimentacin u
orientacin mutua. Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo
conjunto para alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo las tareas. Un
equipo de trabajo puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un
reporte de investigacin para presentrselo al resto de la clase. Los modelos de
aprendizaje colaborativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un
producto grupal, con frecuencia promueven la divisin de labores entre los participantes
(por ejemplo, para preparar un reporte biogrfico, uno de los participantes investigar la
infancia del personaje, otro recopilar sus logros ms relevantes, otro reportar las ms
notables influencias del personaje en su sociedad, etctera).
Es ms factible que los mtodos colaborativos mejoren los resultados acadmicos si
combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada
participante ser responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en
cuestin saben que cualquiera de ellos podr ser llamado a responder las preguntas que
haga el grupo, o que podr ser examinado individualmente sobre lo que aprendi.
Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo
debern estar bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se
trabajan mejor con una sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan
mejor para grupos de tres a seis alumnos.
Los alumnos debern recibir todas las instrucciones y medios que requieran para
trabajar en actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el
maestro tenga que ensear a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de
otros y manejar constructivamente los desacuerdos. Mientras los chicos estn trabajando en
parejas o en equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo
hagan adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario.
11. La evaluacin orientada al cumplimiento de metas
El maestro utiliza una serie de mtodos formales y no formales de evaluacin para
encauzar los avances hacia el cumplimiento de metas de aprendizaje
Los hallazgos de la investigacin
Un currculo bien diseado incluye componentes de evaluacin fuertes y
funcionales. Estos componentes se encuentran en relacin directa con los objetivos
curriculares y, por consiguiente, estn integrados a los contenidos, a sus mtodos de
enseanza y a sus actividades de aprendizaje. Dichos elementos estn, adems,
diseados para encauzar los avances hacia las metas deseadas.
La evaluacin comprehensiva no slo documenta la habilidad de los alumnos para
dar respuestas aceptables a preguntas o a problemas planteados, sino tambin analiza
procesos de pensamiento y de solucin de problemas. El buen maestro regularmente

verifica el progreso de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas

formales o evaluaciones de desempeo, como realizando evaluaciones informales de las
aportaciones de los estudiantes durante las lecciones y las tareas.
En el saln de clases
El maestro efectivo usa la evaluacin como un nledio para medir el aprendizaje del
alumno y para hacer mejoras al currculum, no slo para poner calificaciones. Una buena
evaluacin incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y
abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no slo conocimientos sino
tambin habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento as como valores
y disposicin en relacin con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referencia
a la norma pueden comprender parte del programa de evaluacin (su utilidad radica en
que miden los resultados esperados por el currculo, y constatan el desempeo del alumno
en cada uno de los aspectos; no slo como calificacin global). Empero, las pruebas
normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con exmenes
departamentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el
propio maestro, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el currculo que se
imparti, y no en fuentes externas de examinacin.
Adems, tambin deberan usarse para fines de evaluacin las actividades de
aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en s. Todos los das las lecciones y las
actividades brindan oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de
cada alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del
desempeo, tales como las tareas de laboratorio y las listas de observacin, los cuadernos de
trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan elevados
procesos de pensamiento y aplicacin. La evaluacin ampliamente entendida incluye
tambin actividades autnticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que
viene aprendiendo de una manera crtica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la
solucin de problemas y toma de decisiones.
En general, la evaluacin debe tomarse como parte del propio proceso de
aprendizaje de cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para
identificar necesidades del educando, ideas no comprendidas o concepciones
equivocadas que requieran atencin; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del
currculo, a los materiales educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos
deficientes en las prcticas de evaluacin.
12. Expectativas de logros
El maestro establece y desarrolla las tareas de enseanza a partir de las expectativas que
tiene sobre los logros de aprendizaje.
Los hallazgos de la investigacin
Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo
slido, capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la
excelencia acadmica, as como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y
tener expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del
currculo. Las investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los
profesores que logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Estn
convencidos de que sus alumnos son capaces de aprender y que ellos los maestros son
capaces y tienen la responsabilidad de ensearles adecuadamente. Si los alumnos no

82

aprenden a la primera, repiten la explicacin, y si los materiales curriculares no cumplen su

funcin, encuentran o crean otros que s lo hagan.
En el saln de clases
Las expectativas de los maestros en tomo a lo que sus alumnos pueden lograr (con su
ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus alumnos, y lo
que los alumnos se creen capaces de dar. As pues, los maestros deben cultivar
expectativas lo ms positivas posible, dentro de lmites realistas. Sus expectativas de lo que
puede ser aprendido deben ser genuinas y, por lo tanto, tomadas en cuenta seriamente en
el proceso de enseanza.
Resulta til que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en
trminos de "piso" (el mnimo criterio aceptable), y no de "techo". As, puede dejar que las
tasas de progreso ms que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad
determinen qu tan lejos llegar la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede
conservar sus expectativas respecto a determinados alumnos, acompaando de cerca
su progreso y resaltando sus logros actuales, ms que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectactiva de que todos sus alumnos avancen lo
suficiente como para desempearse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello implica
considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las
actividades y puede entregar trabajos completos y bien hechos. Tambin implica que,
adems de los otros componentes de una buena enseanza vistos en los incisos
precedentes, los alumnos con dificultades recibirn todo el tiempo extra, la instruccin y el
estmulo necesarios para que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la enseanza y dar retroalimentacin, el maestro debe hacer
hincapi en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento
previo, y de ninguna manera el de sus compaeros o el que establezcan las normas. En
lugar de evaluar exclusivamente niveles relativos de xito, el maestro puede diagnosticar
dificultades y brindar la correspondiente retroalimentacin. Si los alumnos no han
comprendido una explicacin o demostracin, el maestro puede volver a ensear el
punto (si es necesario, retomndolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo
simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede
ampliar el alcance de sus alumnos, estimulndolos y alentndolos a lograr lo ms posible, que
cuando intenta "protegerlos" de la sensacin de fracaso o bochorno.
Conclusin
En la actualidad, la mayor parte de la investigacin sobre la enseanza se ha
realizado en los Estados Unidos de Amrica, Canad, Europa Occidental y Australia, de
modo que an queda por ver hasta qu grado se aplican dichos resultados en otros
pases. Con todo, pensamos que los principios que el texto defiende son de carcter
universal, por dos razones: primero, las investigaciones realizadas en todo el mundo
sugieren que el proceso escolar tiene ms similitudes que diferencias en los diversos pases
y culturas. El da se divide en periodos durante los que se ensea cada una de las materias
del currculo, lo que incluye exposiciones en las que el maestro explica los contenidos e
interacta con los alumnos, seguido de prcticas y actividades de trabajo individual,
parejas o equipo. Segundo, dichos principios se refieren a aspectos genricos de la
enseanza, que van ms all de los niveles y las materias escolares, y no a contenidos

curriculares particulares. En suma, los principios mencionados son de aplicacin universal

porque se centran en aspectos bsicos y universales de la enseanza formal. Requieren, eso
s, ser adaptados al contexto local, asumiendo algunas caractersticas del sistema
educativo nacional y la cultura de los alumnos.
Los principios genricos, subrayados en este libro, necesitan ser complementados
con otros especficos que se apliquen a la enseanza de materias particulares impartidas a
tipos particulares de alumnos. Los lectores interesados en la planeacin educativa para
grados escolares especficos pueden consultar la literatura educativa orientada a dichas
reas, para enmendar o agregar cosas a los principios aqu expuestos.
Por ltimo, aunque se ha hecho hincapi en 12 principios que hemos discutido
individualmente cada uno debe ser aplicado junto con los dems. Es decir, dichos
principios deben de ser entendidos como partes coherentes de un enfoque educativo
que se apoyan mutuamente, en el que la planeacin y las expectativas del maestro, el
clima del saln de clase y el manejo del mismo, los contenidos curriculares y los materiales
para la enseanza, las actividades de aprendizaje y los mtodos de evaluacin se
conjugan para coadyuvar a que el alumno alcance los resultados deseados.
Bibliografa
Ausubel, D. (1968), Educational Psychology: a Cognitive View, Nueva York, Holt, Rinehart &
Winston.
Beck, I. y M. McKeown (1988), "Toward Meaningful Accounts in History Texts for Young
Learners", en Educational Researcher, vol. 17, nm. 6, Washington, D.C., pp. 31-39.
Bennett, N. y E. Dunne (1992), Managing SmaU. Groups, Nueva York, Simn & Schuster.
Brophy, J. (1983), "Classroom Organization and Management", en The Elementary
SchoolJournal, vol. 83, Chicago, IL., pp. 265-285.
(1998), Motivating Students to Learn, Boston. McGravv Hill.
Brophy,J. y J. Alleman (1991', "Activities as Lnstructional Tools: a Framework for Analysis and
Evaluation", en Educational Researcher, vol. 20, nm. 4, Washington, D.C., pp. 9-23.
Clark, C. y P. Peterson (1986), "Teacher's Thought Processes", en M. C. Wittrock (ed.),
Handbook of Research on Teaching. 3a. ed., Nueva York, Macmillan, pp. 225-296.
Cooper, H. (1994), The Battle over Homra'ork: an Administrator's Guide to Setting Sound and
EJfective Policies, Thousand Oaks.. CA.. Corvan.
Creemers, B. y J. Scheerens (eds. Invitados) (1989), "Developments in School Effectiveness
Research", en International Journal of Educational Research, vol. 13, Oxford, Reino Unido, pp.
685-825.
Dempster, F. (1991), "Synthesis of Research on Reviews and Tests", en Educational
Leadership, vol. 48, nm. 7, Alexandria, VA., pp. 71-76.
Denham, C. y A. Lieberman (eds.) (1980), Time to Learn, Washington, D.C., National
Institute of Education.
Doyle, W. (1986), "Classroom Organization and Management", en Wittrock,
(ed.),
Handbook of Research on Teaching, 3a. ed., Nueva York, Macmillan, pp. 392-431.
Good, T. y J. Brophy (1986), "School Effects", en Wittrock, M.C. (ed.), Handbook of Research on
Teaching, 3a. ed., Nueva York, Macmillan, pp. 570-602.
(2000), Looking in classrooms, 8a. ed., Nueva York, Longman.
Johnson, D. y R. Johnson (1994), Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive
and Individualistic Learning, 4a. ed., Boston, Allyn & Bacon.
Knapp, M. (1995), Teachingfor Meaning in High Poverty Classrooms, Nueva York, Teachers
College Press.
Meichenbaum, D. y A. Biemiller 1998}, Nurturinglndependent Learners: Helping Students
Take Charge of Their Learning, Cambridge, MA., Brookline.

84

Newmann, F. (1990), "Qualities of Thoughtful Social Studies Classes: an Empirical Profile", en

Journal of Curriculum Studies, vol. 22, Basingstoke, Reino Unido, pp. 253-275.
Pressley, M. y P. Beard El-Dinary (eds. Invitados) (1993), The Elementary School Journal,
nmero especial sobre la enseanza de estrategias, vol. 94, Chicago, IL., pp. 105-284.
Rosenshine, B. (1968), uTo Explain: a Review of Research", en Educational Leadership, nm. 26,
Alexandria, VA., pp. 275-2 80.
Rosenshine, B. y C. Meister (1992), "The Use of Scaffolds for Teaching Higher Level Cognitive
Strategies", en Educational Leadership, vol. 49, nm. 7, Alexandria, VA., pp. 26-33.
Rowe, M. (1986), "Wait Time: Slowing Down May Be a Way of Speeding Up!", en Journal of
Teacher Education, vol. 37, Thousand Oaks, CA., pp. 43-50.
Sergiovanni, T. (1994), Building Community in Schools, San Francisco, Jossey- Bass.
Shuell, T. (1996), "Teaching and Learning in a Classroom Context", en D. Berliner y R. Calfee
(eds.), Handbook of Educational Psychology, Nueva York, Macmillan, pp. 726-764.
Slavin, R. (1990), Cooperative Learning: Theory, Research and Practice, Englewood Cliffs, N.
J., Prentice-Hall.
Stiggins, R. (1997), Student-centered classroom,
2a. ed., Upper Saddle River, N. J.,
Prentice-Hall.
Bibliografa
Teddlie, C. y S. Stringfield (1993), SchoolsMake a Difference:LessonsLearnedfrom a 10 Year
Study of School Ejfects, Nueva York, Teachers College Press.
Tharp, R. y R. Gallimore (1988), Rousing Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in
Social Context, Cambridge, Cambridge University Press.
Wang, M., G. Haertel y H. Walberg (1993), "Toward a Knowledge Base for School Learning", en
Review of Educational Research, vol. 63, Washington, D.C., pp. 249-294.
Weinstein, C. y R. Mayer (1986), "The Teaching of Learning Strategies", en Wittrock, M.C.
(ed.), Handbook of Research on Teaching, 3a. ed., Nueva York, Macmillan, pp. 315-327.
Wiggins, G. (1993), Assessing Student Performance: Exploring the Purpose andLimits
ofTesting, San Francisco, Jossey-Bass.