Tesis M.S.

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE PSICOLOGA
TESIS
EFECTOS DE UN PROGRAMA HPV SOBRE EL NIVEL DE HABILIDADES
PARA LA VIDA EN ADOLESCENTES INFRACTORES RECLUIDOS EN UN
CENTRO DE REHABILITACIN DE LIMA
PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGA

AUTORA
Marilyn Yessenia Saravia Hermoza
Lima Per
2015
A mis padres y hermano que desde muy

pequea se esforzaron por inculcarme el valor
de la educacin, y a apreciar lo realmente
valioso de un ser humano, por su apoyo,
confianza y amor incondicional entregado a mi
persona.
A mis amigos que con su apoyo moral e
incondicional se hicieron partcipes y a la vez
cmplices
de luchas por alcanzar mis
objetivos.
NDICE
INTRODUCCIN................................................................................................................6
CAPTULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......................................................................8

1.1. Situacin/Realidad problemtica.................................................................................8
1.2. Formulacin del problema...........................................................................................9
1.3. Objetivos:..................................................................................................................10
1.3.1. Objetivo general..................................................................................................10
1.3.2. Objetivos especficos..........................................................................................10
1.4. Justificacin e importancia........................................................................................11
1.5. Limitaciones..............................................................................................................12
CAPTULO II
2. MARCO TERICO......................................................................................................13
2.1. Antecedentes nacionales e internacionales:...............................................................13
2.1.1. Internacionales....................................................................................................13
2.1.2. Nacionales...........................................................................................................15
2.2. Bases tericas y cientficas........................................................................................19
2.2.1 Habilidades para la Vida......................................................................................19
2.2.2 Adolescente Infractor en el Per..........................................................................35
2.3. Definicin conceptual de la terminologa empleada.................................................39
CAPTULO III
3. MTODO........................................................................................................................40
3.1. Tipo y diseo de investigacin..................................................................................45

3.2. Poblacin y muestra..................................................................................................45
Poblacin......................................................................................................................46
Muestra.........................................................................................................................46
Muestreo.......................................................................................................................46
3.3. Hiptesis:...................................................................................................................47
3.3.1. Hiptesis general.................................................................................................47
3.3.2. Hiptesis especificas...........................................................................................47
3.4. Variables....................................................................................................................47
3.5. Instrumentos de medicin..........................................................................................51
Test de habilidades para vida........................................................................................51
3.6. Procedimiento de ejecucin para la recoleccin de datos.........................................60
3.7. Procesamiento de anlisis estadsticos de los datos estadsticos...............................61
4. CRONOGRAMA...........................................................................................................64
5. PRESUPUESTO.............................................................................................................67
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.........................................................................68
7. ANEXOS.........................................................................................................................71
7.1 Protocolo del Test de habilidades para la vida............................................................71
7.2 Sesiones: Programa de habilidades para la vida en Adolescentes infractores
recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima..........................................................75
LISTA DE TABLAS
01
Adolescentes infractores de la Ley Penal (abril 2013).
02:
Las diez habilidades para la vida y sus definiciones, de acuerdo con

la OMS, Fe y Alegra.
03
Factores de riesgo y Adaptacin en el desarrollo de nios y

adolescentes.
04:
Diseo Cuasi Experimental usado para controlar los efectos de un

programa de Habilidades para la Vida en Adolescentes infractores
recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima.
05:
Variables
06 :
Cronograma
INTRODUCCIN
A lo largo de la vida hemos venido observando cmo es que la de violencia y la

agresin han venido ganando lugar dentro de nuestro medio, convirtindose as una
problemtica latente en todo el mundo; presentndose incluso en sujetos con edades cada
vez menores, vindose casos en los que adolescentes y nios son los que cometen tales
actos delictivos y que por consecuencia de estos terminan siendo recluidos en algn centro
de diagnstico y rehabilitacin del estado.
As mismo estadsticas Nacionales del Poder judicial, muestran el incremento
notable de actos cometidos por adolescentes infractores, donde los delitos ms frecuentes
son por hurto, abuso sexual, lesiones, trfico ilcito de drogas, tenencia de armas, secuestro
etc., siendo el delito de robo y robo agravado el que encabeza la lista con ndices altos de
incidencia.
Es importante sealar que existen diversos factores se han visto afectados y han
influenciado en estos para que se convierta en un infractor, uno de ellos es el mbito
familiar, considerado uno de los ejes ms importantes en la formacin de todo ser humano,
pues se encarga de brindarle el soporte necesario, el social y el personal, pero dando
nfasis a ste ltimo se establece que estos adolescentes poseen un bajo desarrollo de sus
habilidades sociales; lo que ocasiona en ellos un desajuste social al no saber interactuar con
los dems, comunicndose de manera no asertiva, transgrediendo fcilmente las normas
establecidas, evidencindose una gran dificultad en el reconocimiento de sus propias
emociones como la de los dems, vindose afectada as su capacidad de ponerse en el
lugar del otro, denotndose en ellos una escasa o nula empata, y como es de esperarse al
no existir un autoconocimiento, se observa un pobre control de s mismo, dndose a
conocer al momento que les toca lidiar con diversas situaciones, siendo o no de riesgo,
donde su actuar se caracteriza por ser impulsivo, y en muchos casos agresivos.
Por otro lado es necesario mencionar el estigma que existe sobre estos adolescentes
por parte de la sociedad, la cual los etiqueta como personas incapaces de rehabilitarse, ya
que cierto porcentaje despus de haber culminado su periodo de condena, se les ha visto
envueltos nuevamente en actos delictivos, cometindose alguna infraccin la cual los ha
llevado a un segundo, incluso tercer ingreso al centro, siendo reforzadas dichas creencias,
las cuales ms all de hacer referencia a esa cantidad de jvenes que atraviesa por tal
situacin, generaliza, y cierra las puertas a aquellos que s cumplen de manera satisfactoria
su proceso de rehabilitacin; todo esto hace que la reinsercin social sea ms difcil, y por
ende su motivacin al cambio se vea afectada.
Por todo lo mencionado se considera de gran importancia
la elaboracin,
aplicacin y evaluacin de los EFECTOS DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES

PARA LA VIDA EN ADOLESCENTES INFRACTORES RECLUIDOS
EN UN
CENTRO DE REHABILITACIN DE LIMA para as poder generar una convivencia

pacfica y cooperar en la reduccin de la violencia dentro de nuestra sociedad.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Situacin/Realidad problemtica
Los niveles de violencia van en aumento da a da, hecho que vemos
reflejado a diario en los medios de comunicacin, siendo lo ms preocupante que la
edad de quienes cometen tales actos cada vez es menor siendo en ocasiones nios
y/o adolescentes, los cuales al ser capturados, si son varones, pasan a ser recluidos
en el centro juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin de Lima, ms conocido como
Maranguita y si son mujeres, pasan al Centro Juvenil de Diagnstico y
rehabilitacin Santa Margarita. En abril del 2013 el Instituto de Defensa Legal
emiti un informe en el que muestra que los delitos ms cometidos por adolescentes
son hurto, abuso sexual, lesiones, trfico ilcito de drogas, secuestro etc., siendo el
delito de robo y robo agravado el que encabeza la lista con ndices altos de
incidencia, observndose as la prevalencia de la problemtica, como se observa en
el siguiente cuadro.
Tabla N 1
Adolescentes infractores de la Ley Penal (abril 2013)
N
INFRACCIONES
1
2
Robo Robo
agravado
Violacin Sexual
3
4
5
6
7
8
9
1
SISTEM
A
ABIERT
O
380
SISTEMA
CERRAD
O
TOTAL
GENERA
L
802
1182
146
291
437
Hurto (variantes)
119
175
294
Homicidio(variante
s)
Lesiones(Variantes
)
Trfico Ilcito de
Drogas
Tenencia Ilegal de
armas
Pandillaje
Secuestro
Otros
27
130
157
43.7
2
17.6
4
11.8
7
6.34
75
49
124
5.01
24
100
124
5.01
11
39
50
2.02
28
4
40
4
2
31
32
6
71
1.29
0.24
2.87
0
TOTAL
Fuente: Poder Judicial
854
1623
2477
100
As mismo, cabe resaltar que a pesar de que es un problema que posee

causas sociales, familiares y personales, es esta ltima a la cual es importante
apuntar, ya que los menores que cometen este tipo de conductas delictivas suelen
poseer dficits en el desarrollo sus habilidades sociales, lo cual dificulta su
interaccin con los otros al momento de comunicarse y al compartir actividades, as
mismo se observa dificultad para expresar sentimientos y autorregular sus
impulsos, evidencindose una clara trasgresin a las normas, y un desajuste social.
Cabe resaltar que al transcurrir de los aos, se han venido estudiando y
construyendo diferentes estrategias y alternativas para la reduccin de la violencia
dentro de nuestra sociedad, tanto por entidades privadas como del estado, dando as
lugar a los programas de promocin, prevencin e intervencin. En esta lnea, la
Organizacin Mundial de Salud (1993), creo un programa para impulsar la
educacin en Habilidades para la vida en escuelas y colegios, vindose en sus
aplicaciones grandes resultados. La OMS defini habilidades para la vida como
aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo,
que nos permiten enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria e
incluyen: el autoconocimiento y autoestima, la empata, la comunicacin asertiva,
las relaciones interpersonales, la toma de decisiones, la solucin de problemas y
conflictos, el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, el manejo de emociones
y sentimientos y el manejo de tensiones y estrs.
Tras haber analizado la problemtica latente y las carencias personales y
sociales que podran estar implicadas, se considera importante
la creacin,
aplicacin y evaluacin de programas que aporten en el desarrollo de las

habilidades sociales, los cuales lleven a una convivencia sana, donde las conductas
violentas y delictivas se vean disminuidas, por ello la presente investigacin tiene
por objetivo analizar los efectos de un programa de habilidades para la vida en
adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima.
1.2. Formulacin del problema
Cul es el efecto de un programa HPV sobre el nivel de habilidades para la vida en

adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima usando
como criterio de evaluacin el Test de Habilidades para la Vida?
Lnea de investigacin:
Consumo de drogas y su relacin con las conductas antisociales.
1.3. Objetivos:
1.3.1. Objetivo general

Determinar los efectos del programa HPV sobre el nivel de habilidades para
la Vida en adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin
de Lima.
1.3.2. Objetivos especficos
1. Describir el nivel de habilidades para la vida en el grupo experimental y
grupo control en la fase pre test.
2. Describir el nivel de habilidades para la vida en el grupo experimental y
grupo control en la fase post test.
3. Determinar si existen diferencias significativas a nivel de las habilidades
para la vida entre los puntajes pre test y post test del grupo experimental y
grupo control.
4. Determinar si existen diferencias significativas a nivel de las habilidades
para la vida entre los puntajes post test del grupo experimental y grupo
control.
1.4. Justificacin e importancia
Una de las problemticas latentes dentro de nuestra sociedad es la

agresividad, conducta es aprendida que se va desarrollando a lo largo del desarrollo
del individuo, siendo la etapa ms vulnerable la adolescencia, la cual se caracteriza
por una bsqueda de identidad y sentido de pertenencia, pertenencia que muchas
veces los fuerza a aceptar patrones conductuales inadaptados para sentirse
importantes.
Durante mucho tiempo se han venido realizando estudios tendientes a explicar y
encontrar la mejor solucin a dicho dilema. Cuestiones como: Por qu algunos
adolescentes, viviendo en las mismas condiciones ambientales, no responden de
manera similar?, ser que cada persona posee caractersticas propias para afrontar
diferentes situaciones incluyendo las de alto riesgo?, son investigadas hasta la
fecha. Los resultados apuntan a que nuestras habilidades psicosociales,
influenciadas por factores internos y externos, son las que determina que
reaccionemos de una manera relativamente estable, pero a la vez diferente a la de
los dems. Es este conjunto habilidades lo que nos hace distintos al momento de
comunicarnos, al expresar nuestros sentimientos, al autocontrolarnos, y son
precisamente stas, las que al estar desarrolladas, nos van a permitir optar por
actitudes positivas. As mismo son consideradas como mediadoras de nuestra
conducta ya que nos permiten emitir una mejor respuesta ante situaciones
problemticas, garantizndonos un mejor autocontrol y un buen ajuste social. Por
ello, la presente investigacin busca aplicar un programa para desarrollar este
conjunto de habilidades psicosociales, denominado por la OMS (1993) como
habilidades para la vida, en adolescentes infractores, a fn que estos puedan
aprender a responder a situaciones difciles de manera adecuada, haciendo uso de
sus recursos personales y conocimientos adquiridos dentro del programa, teniendo
como resultado una buena reinsercin a la sociedad, lo que ayudar a eliminar el
estigma que la misma mantiene sobre ellos.
Dentro de la misma lnea aplicativa, la presente investigacin contribuye a dotar a
los profesionales de la salud mental, sobre todo a quienes se encargan de trabajar
por el bienestar y desarrollo de la poblacin infractora,
de un programa de
intervencin vlido y confiable, que favorezca la reinsercin social de estos

adolescentes.
Metodolgicamente la presente investigacin brinda un aporte relevante, ya que se
realizar una adaptacin piloto a nuestro medio de un nuevo instrumento para
evaluar Habilidades para la vida, resultados que puedan ser tomados como punto de
partida para futuros estudios de estandarizacin.
1.5. Limitaciones
Para el inicio y desarrollo del estudio se presentan algunas limitaciones.

-
Una de las grandes limitaciones para dar inicio a la investigacin, fue no

encontrar un instrumento que mida las diez habilidades para la vida
adaptada en nuestro medio y a la poblacin especifica.

La mayora de adolescentes no cuenta con un grado de instruccin acorde a
su edad, siendo este menor al esperado, dificultando as la completa
comprensin del test al momento de ser desarrollado, por ello se opt por
una aplicacin individual.

Obtener los permisos para el traslado de los adolescentes al ambiente donde
se realizar el programa es dificultoso, debido a que son adolescentes
infractores con restriccin a la libertad.

As mismo el nivel de empata que pueda generarse entre los adolescentes
en estudio con el entrevistador es vital, ya que de esa manera se evita la
manipulacin de las respuestas al momento de las evaluaciones pre y post
test, adems que ello garantizar una buena participacin de los mismos
dentro de las sesiones.
2. MARCO TERICO
2.1. Antecedentes nacionales e internacionales:

2.1.1. Internacionales
Morales (2013) realiz dos programas de intervencin psicoeducativa para

fortalecer las habilidades sociales y habilidades cognitivas como autoeficacia y
afrontamiento, en adolescentes de secundaria de una zona rural, se basa en una
metodologa cuantitativa, con diseo pre-experimental de alcance descriptivocorrelacional, en el que participaron 96 adolescentes. Los instrumentos utilizados
fueron la Escala de Autoeficacia general de Baessler y Schwazer, una subescala de
afrontamiento del inventario de cualidades resilientes de Villalobos y la lista de
chequeo de habilidades sociales de Goldstein. Los resultados destacan una mejora
notable en las habilidades sociales, no tanto as en las habilidades cognitivas.
Adems se encontr relacin entre habilidades sociales avanzadas y autoeficacia,
as como entre afrontamiento activo con las habilidades sociales. Se concluye que
el programa fue efectivo al mejorar las habilidades sociales de los adolescentes;
sin embargo, se requiere de mayor tiempo para el mejoramiento de las habilidades
cognitivas, dadas las condiciones de una zona rural.
Gonzales (2012)
realiz una investigacin para ver los efectos de un
programa de habilidades sociales en nios institucionalizados,
as como su
impacto en variables psicolgicas como depresin, autoestima y ansiedad.

Participaron 36 nios entre 8 y 12 aos, el diseo fue pre test y post test, con
grupo control y experimental. El diseo fue pre-test post-test con seguimientos a
1, 3 y 6 meses, utilizando cuatro escalas cognitivo-conductuales validadas y con
confiabilidad, Escala de Conducta Asertiva para Nios CABS- Michelson &
WoodSe, Escala de Depresin para Nios CDS - Lang y Tisher, Inventario de
Autoestima (versin adaptada de Cooper Smith) y Escala de Ansiedad Manifiesta
en Nios (revisada) CMAS-R - Reynolds & Richmond. Se llevaron a cabo 14
sesiones para entrenar habilidades sociales bsicas y avanzadas, entrenamiento en
solucin de problemas y reestructuracin cognoscitiva. Las estrategias fueron
instrucciones verbales, modelamiento, juego de roles, retroalimentacin,
reforzamiento y encargar tareas.
Despus de la intervencin, los nios de ambas condiciones incrementaron
significativamente su nivel de habilidad social, adems de reducir sntomas
depresivos en el grupo experimental. Se discuten los resultados a partir de las

caractersticas de los nios institucionalizados
Caballero y Casall (2011), elabor y aplic un programa de desarrollo de
habilidades sociales en adultos mayores, entre 60 y 80 aos, mujeres, miembros de
un club de abuelas de la ciudad de Fernando de la Mora, en Espaa. La
investigacin emple el mtodo cualitativo y el diseo investigacin accin. Los
instrumentos empleados fueron un Cuestionario de Habilidades Sociales elaborado
por la investigadora y entrevistas a profundidades, tanto individuales como
grupales. Se midieron cuatro habilidades sociales: Comunicacin, Liderazgo,
Asertividad y Autoestima; antes y despus de la aplicacin del programa. Se
observ un increment en el nivel de Comunicacin y el Liderazgo.
Moreno (2011), analiz los efectos de un taller de habilidades sociales en
alumnos ingresantes al bachillerato en Yucatn (Mxico). La muestra fue de 70
alumnos, entre edades de 14 a 18 aos y de acuerdo a las necesidades del plantel
estos sujetos se dividieron en dos grupos. Se utiliz el Cuestionario de Habilidades
del Aprendizaje de Goldstein. Se trabajaron tres reas relacionadas con las
habilidades sociales: Habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de
las emociones y el manejo del estrs. En el desarrollo del programa se utiliz el
enfoque cognitivo conductual en conjunto con el modelo de aprendizaje
estructurado. Los resultados muestran que el taller de Habilidades Sociales logro
incrementar el nivel de HHSS avanzados, relacionadas con el manejo de emociones
y manejo de estrs.
Olivos (2010), analiz los efectos de un programa de entrenamiento en

habilidades sociales en latinoamericanos residentes en Madrid (Espaa). La muestra
estuvo constituida por 180 sujetos: 90 para el grupo control y 90 para el grupo
experimental, que recibi el entrenamiento. A ambos grupos se les aplicaron dos
instrumentos: la Escala Multidimensional de Expresin Social parte motora
(EMES-M) de Caballo (1987) y el Cuestionario de datos psicosociales de Olivos
(1995). Los resultados muestran que hubo un aumento estadsticamente
significativo de las habilidades sociales en el grupo experimental entre las
aplicaciones Pre y Pos test (t = -15,366 p < 0,000); con respecto al grupo control no
se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre las aplicaciones Pre
y Pos test (t = -0,8218 p > 0,413). Despus del entrenamiento.
Arancibia y Prez (2007), determinaron los efectos de un programa de
HHSS para incrementar la Autoeficacia en adolescentes cuyas edades oscilan entre
los 16 a 18 aos, en una unidad educativa de la ciudad de La Paz (Bolivia). El
diseo es de tipo cuasi experimental. La muestra estuvo conformada por 38
adolescentes de sexo femenino entre los 16 a 18 aos de edad, correspondientes a
un paralelo del nivel Cuarto de Secundaria de una Unidad Educativa Fiscal de la
ciudad de La Paz. Evaluando con una prueba de autoeficacia al grupo en general, se
determinaron 2 grupos, el primer grupo con un menor nivel de Autoeficacia y el
segundo grupo con un mayor ndice de la misma. Los resultados del Pos-test fueron
mayores comparados con los resultados del Pre-test en ambos grupos, con lo que se
acepta que aplicar un Programa de Habilidades Sociales en Adolescentes,
incrementa los ndices de Autoeficacia.
En Mxico, se ha implementado el programa denominado Planeando Tu
Vida, se trata de una intervencin educativa dirigida a adolescentes de 15 a 25
aos, de los cuales 1075 sujetos formaron parte del curso , mientras que otros 558
sujetos fueron parte del grupo control. El intrumento utilizado una Encuesta de
Planeando tu vida la cual diseada basndose principalmente en preguntas y
escalas que ya haban sido validades a una poblacin similar. Se obtuvo como
resultado un incremento de la capacidad para tomar decisiones relacionadas a la
postergacin de la iniciacin sexual y al uso de mtodos de proteccin, en la
poblacin intervenida (Pick, 1994).
2.1.2. Nacionales
Arellano (2009), se realiz una investigacin para ver los efectos de un

programa de intervencin psicoeducativa en la optimizacin de las habilidades
sociales y sus reas, en 56 alumnos varones y mujeres del primer grado de
Educacin Secundaria del Centro Educativo Diocesano El Buen Pastor. La
investigacin tuvo un diseo cuasi experimental antes y despus con grupo de
control. El instrumento de evaluacin fue el cuestionario de auto informe de Ins
Monjas Casares que evalu las 6 reas de habilidades sociales (La interaccin
social, la habilidad para hacer amigos, la habilidad conversacional, la expresin de
sentimientos, emociones y opiniones, la solucin de problemas interpersonales, la
relacin con los adultos ), este instrumento se valid a nivel de contenido por
jueces expertos y posteriormente se evalu su validez lingstica.
Los resultados obtenidos al concluir el programa de intervencin
psicoeducativa demostraron que los participantes del grupo experimental
optimizaron sus habilidades de interaccin social logrando modificar conductas
inadecuadas y sustituirlas por repertorios de comportamientos socialmente
efectivos, donde las reas detectadas bajas en la evaluacin pre test, al concluir el
programa de intervencin alcanzaron mejoras significativas con diferencias de
medias comprendidas entre 6,25 a 9,90 y con un valor t superior a p<0.01.
El Instituto de Salud Mental Honorio Delgado Hideyo Noguchi (2008), a
travs de su Departamento de Investigacin, Docencia y atencin Especializada de
Promocin de la Salud Mental y de Prevencin de Problemas Psicosociales
(DEPROM) analiz la efectividad de un programa de habilidades sociales en
escolares del nivel primario para la prevencin de las conductas violentas. Los
participantes fueron nios de la calle con maltrato fsico, abandono, abuso sexual,
maltrato emocional. Se aplic el programa de intervencin a los alumnos
participantes, los maestros y los padres de familia fueron implementados en
pautas de crianza. Se utiliz como instrumento de medicin el cuestionario de
Habilidades sociales creado por el Minsa. El resultado de esta investigacin
permiti generar estrategias de prevencin y atencin a nios de estas edades que
viven en estado de abandono.
Choque (2007) estudi la eficacia de un programa educativo para la vida en
el aprendizaje de las habilidades de comunicacin, autoestima, asertividad, y toma
de decisiones, en adolescentes escolares de una institucin educativa del distrito

de Huancavelica, la investigacin fue cuasi experimental, con pre prueba y post
prueba, con grupo comparacin. Fueron estudiados 284 estudiantes de educacin
secundaria.
Las
variables
analizadas
fueron
comunicacin,
autoestima,
asertividad, toma de decisiones, sexo, edad, y metodologa educativa. Se utiliz

como instrumento de medicin el Cuestionario de Habilidades sociales construido
por el Minsa. Se logr concluir que el programa de Habilidades para la vida es
efectivo en un ao de aprendizaje de las habilidades de comunicacin y
asertividad, sin embargo la autoestima y la habilidad de toma de decisiones no
mostraron cambios estadsticamente significativos.
En el 2004, AMARES realiz un estudio previo a la implementacin de un

programa de habilidades para la vida en escolares de tres redes de colegios
estatales, encontrando que el 36% de dicha poblacin escolar seal que nunca
se consider una persona valiosa, el 36% que cuando tena problemas trataba de
resolverlos solo, mientras el 80% present niveles entre bajo y mediano de
asertividad. Datos que evidenciaron una carencia de soporte social.
El Instituto Nacional de salud Mental Honorio Delgado Hideyo Noguchi
implement, en 1999, un programa de Habilidades Sociales para la prevencin de
conductas violentas en adolescentes del Centro Educativo 3037 Gran Amauta del
distrito de San Martn de Porres, Se utiliz el cuesitionario de habilidades sociales
construido por el Minsa, Tras culminar el programa se obtuvo resultados positivos
(Arvalo, Gupio y Velsquez, 2000). Esta iniciativa se fue trabajando en
instituciones educativas del Cono Norte de Lima y en Barranca.
Anicama, Mayorga, Henostroza, Antinori, Ochoa y Toms (1997) adaptaron
el programa Aggression Replacement Training (ART) y lo aplicaron a 54 nios
(27 hombres y 27 mujeres) de 9 a 12 aos, considerados en extrema pobreza y en
alto riesgo, con el objetivo evaluar cambios en diversos componentes de la
personalidad. Con tal propsito emplearon un diseo cuasi -experimental y se
midieron los cambios en la autoestima, neuroticismo, extraversin - introversin,
as como en habilidades sociales, autocontrol emocional y razonamiento moral. El
programa fue capaz de producir cambios significativos en todas las variables:

elevando la autoestima, logrando un mayor control emocional, hacindolos ms
estables emocionalmente, mas extrovertidos, con un mayor nmero de habilidades
sociales y un mayor nivel de razonamiento moral.
Masas (1994) aplic un programa de Sustitutos de la Agresin en
adolescentes de alto riesgo de sectores tugurizados de Barrios Altos, Lima. Los
resultados indicaron un cambio significativo en el grupo experimental, reduciendo
las conductas antisociales, agresivas y aumentando las conductas prosociales a
diferencia del grupo control, a quien no se le aplic el programa.
Varona (1991) aplic un programa para la sustitucin de la agresin,
mediante el desarrollo de habilidades sociales y el autocontrol, en menores de 11 a
15 aos en condiciones especialmente difciles institucionalizados del COMAIN.
Los resultados indican que el grupo al que se le aplic el programa evidenci una
mayor ocurrencia de habilidades prosociales que el grupo control. Se logr una
mejora significativa en las siguientes habilidades sociales: formular una queja,
comprender los sentimientos de los dems, prepararse para una conversacin
difcil, responder a la clera, mantenerse al margen de las peleas, enfrentar una
acusacin, enfrentar la presin del grupo, expresar afecto y responder al fracaso;
no logrndose una mejora significativa en la habilidad de ayudar a otros. Adems
se evidenci un mayor nivel de autocontrol que el grupo control, es decir, la
tcnica que mostr mayor xito para promover el autocontrol fue la de control de
la clera (respiracin profunda, conteo regresivo, imgenes tranquilizadoras y/o
agradables y recordatorios). Al finalizar el programa el grupo experimental mostr
un menor nivel de agresin que al inicio de ste.
Vsquez (1983) valid un programa de aprendizaje estructurado de
habilidades sociales en estudiantes del 4 ao de secundaria de un colegio
particular de Lima Metropolitana. Los hallazgos indicaron que el grupo al que se
le aplic este programa evidenci una mejora significativa en cuanto a la
conducta prosocial, en comparacin al grupo control.
Martnez, Albarracn, Morales y Santisteban (2010), analiz el efecto de

programa de HHSS sobre el nivel de conducta agresiva. La muestra estuvo
conformada por 32 estudiantes de tercero y cuarto ao de secundaria de ambos
sexos, seleccionados de un total de 229 alumnos, formando un grupo experimental
de 16 alumnos y un grupo control de 16 sujetos, conformando cada sub grupo por 4
varones y 4 mujeres de tercero de secundaria Y 4 varones y 4 mujeres de cuarto ao
de secundaria. Se utiliz como instrumento el Inventario de Hostilidad Modificado
de Buss Durke. Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre
el grupo experimental (GE) y el grupo control (GC) luego de aplicarse el Programa
de Habilidades Sociales (t = -3.978, gl = 30, p < .05), alcanzando el GE un nivel de
Agresividad Promedio (X = 41.50), en tanto que en el GC, los puntajes de
Agresividad siguen siendo superiores al promedio (X = 56.31).
Sparrow (2007), determin la efectividad de un programa de entrenamiento
en las habilidades sociales, en un grupo de jvenes con diagnstico de
Esquizofrenia Paranoide y dficit en Habilidades Sociales. La muestra estuvo
constituida por 14 pacientes, entre 20 y 35 aos, de ambos sexos y sin ocupacin,
de Lima. Se trata de un estudio cuasi experimental, con pre test y post test. Los
instrumentos utilizados fueron la escala de Habilidades Sociales de Gismero y el
Registro de Evaluacin Conductual de Habilidades Sociales de Boluarte. Los
resultados demuestran la efectividad del programa, ya que cumpli con el objetivo
de incrementar las Habilidades Sociales de la poblacin seleccionada. La tasa de
incremento general en el grupo experimental fue de 44% (de 31.71% a 75.71%).
2.2. Bases tericas y cientficas
2.2.1 Habilidades para la Vida
Las Habilidades para la Vida (HpV), son destrezas psicosociales que les
facilitan a las personas afrontar en forma efectiva las exigencias y desafos de la
vida cotidiana OMS (1993: citado por Mantilla, 2002).
Las Habilidades para la Vida vienen ocupando un rol importante entre las
estrategias de la educacin preventiva y de promocin de estilos de vida saludables.
La OMS (Organizacin Mundial de Salud) y la OPS (Organizacin Panamericana
de la Salud), UNICEF son algunas de las organizaciones internacionales que han
apostado en promover las Habilidades para la Vida, generando as salud mental y
emocional, vindose afectados positivamente los factores protectores de nios,
adolescentes y jvenes.
El desarrollo de estas habilidades para la vida, permitir al nio, adolescente
y joven un mejor ajuste social, llevndolo a una buena interaccin e integracin con
su entorno, ya que contar con un buen discernimiento de las situaciones y de sus
emociones, elevando su capacidad de resolucin de problemas y propiciando una
buena toma de decisiones, as mismo al reconocimiento de sus capacidades,
sentimientos, generando en l un mejor autocontrol.
2.2.1.1 Clasificacin de las Habilidades para la Vida (HpV)

La OMS (1993) propuso un grupo de diez habilidades como fundamentales
que sirven para la buena relacin del nio, adolescente y joven consigo mismo y
con los dems, stas se encuentran distribuidas en tres categoras.
a) Habilidades Sociales o Interpersonales
- Autoconocimiento (Autoestima)
- Comunicacin efectiva o Asertiva.
- Relaciones Interpersonales (trabajo en Equipo)
- Empata
b) Habilidades Cognitivas
-
Capacidad para tomar decisiones

Capacidad para resolver de problemas
Pensamiento Crtico
Pensamiento Creativo
c) Habilidades para el control de Emociones

-
Manejo de Emociones
Manejo de Estrs
-Habilidades Sociales o Interpersonales

Tiene que ver con conductas de interaccin personal, especialmente con
habilidades de comunicacin, permitiendo expresar y comprender sentimientos de
solidaridad, cooperacin, motivacin en el trabajo de equipo, permitindole as
desarrollar su liderazgo.
-Habilidades cognitivas:
Estn relacionadas con las operaciones mentales, tienen como objetivo
procesar informacin, generar o desarrollar nuevas informaciones para afrontar
situaciones exitosamente, al igual que las habilidades sociales, stas tambin son
aprendidas pero estn relacionadas con procesos de evolucin y desarrollo de la
persona.
-Habilidades para el manejo de las emociones:
Al igual que las habilidades cognitivas, est relacionada con la maduracin
emocional, relacionada directamente con el sistema nervioso y el contexto social,
por ello toda reaccin emocional genera una activacin fisiolgica y una
determinada conducta Estando as orientadas al control de reacciones fisiolgicas,
nerviosas, conductuales como la impulsividad, la tolerancia a la frustracin, el
control del miedo, la ira, manejo del estrs.
Estas tres categoras de habilidades no se emplean en forma separada, sino
que cada una se complementa y refuerza. Por ejemplo, un programa dirigido a
la promocin de aptitudes sociales en los nios enseara medios para
comunicar sentimientos (una habilidad social), para analizar diferentes maneras
de manejar situaciones sociales (una habilidad cognitiva), y para manejar sus
reacciones hacia el conflicto (una habilidad para enfrentar emociones).
OPS (2001, p. 25)
Esta propuesta se basa en la bsqueda del desarrollo integral de nios, nias
y jvenes as como la prevencin de problemas psicosociales. Lo que se busca es la
adquisicin de competencias y habilidades especficas a nivel fsico, psicolgico,
social, cognitivo, moral y vocacional (Mantilla, 1999, p. 7). En esta medida, las
habilidades para la vida son tomadas como destrezas para conducirse y actuar de
cierto modo tenindose en cuanta stas tienen que ver con la motivacin individual
y el contexto en que se desenvuelva la persona crendose un eslabn entre los
factores motivadores del conocimiento, las actitudes y los valores con el
comportamiento o fortalecimiento de un estilo de vida saludable.
Dentro de este enfoque, las destrezas psicosociales permiten a las personas
transformar actitudes, conocimientos, habilidades y competencias, lo cual implica
el saber qu hacer y cmo hacerlo.
Sin embargo, hay que destacar que la motivacin y capacidad para adaptarse
actuando efectivamente y de forma saludable tambin se relaciona con el apoyo
social brindado y los factores socio-culturales influyentes, resaltndose la necesidad
de detectar aspectos vinculados con el desarrollo de dichas habilidades, la toma de
conciencia frente a su importancia y los modos de actuacin para su
fortalecimiento.
Asimismo es importante dejar claro que las habilidades no son
comportamientos en s mismos. Es decir, la formacin y estudio en este campo se
basa en la en la adquisicin de herramientas que faciliten un comportamiento
positivo consigo mismo, con los dems y con el entorno. Por otro lado, aunque
existe una estrecha relacin entre las habilidades para la vida y el fomento de
valores y cualidades, no se trata de lo mismo, ya que se hace referencia de las
habilidades personales, interpersonales y sociales que permiten controlar y dirigir el
curso de la vida, desarrollando as la capacidad para vivir y convivir en un entorno
determinado y lograr transformaciones de ste, por lo cual se busca el
empoderamiento de las personas a partir del fortalecimiento de su competencia
psicosocial. Esta requiere informacin, actitudes adecuadas, cualidades, valores y
habilidades psicosociales (Gallego, 2003, p. 2).
Tabla N 2
Las diez habilidades para la vida y sus definiciones, de acuerdo con la OMS, Fe y
Alegra.
Clasificacin
Descripcin
OMS
Implica
reconocer
nuestro
ser,
carcter,
fortalezas,
Conocimiento
debilidades, gustos y disgustos, a travs de una evaluacin
de uno mismo
interna, siendo capaz para identificar lo positivo y negativo
(Autoestima)
que tenemos como personas.
El conocimiento de uno
mismo facilita reconocer que aptitudes tenemos, para que o

en que somos buenos, con base a ello desarrollamos nuestra
propia valoracin o autoestima.
La autoestima
por tanto es la resultante del auto
conocimiento, la auto aceptacin y del sentimiento de vala

personal. Se define como la capacidad de sentir amor y
respeto por uno mismo. Ejemplo:
Cuando un adolescente sabe cules son sus habilidades y
potencialidades, puede usar esta informacin para hacer la
eleccin de su carrera y perseverar en lo que desea.
Empata
Es la capacidad de ponerse en los zapatos del otro e

imaginar cmo es la vida para esa persona, incluso en
situaciones con las que no estamos familiarizados. La
empata nos ayuda a aceptar a las personas diferentes a
nosotros y mejorar nuestras interacciones sociales. Nos
ayuda a fomentar comportamientos solidarios y de apoyo
hacia quienes necesitan cuidados, asistencia o aceptacin,
como los enfermos de SIDA, las personas con trastornos
mentales o los desplazados por el conflicto interno, quienes
con frecuencia son vctimas del estigma y ostracismo social.
Ejemplo:
Un nio (a) emptico no har objeto de bromas ni burlas, a
un amiguito (a) con discapacidad.
Comunicacin
Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal
efectiva o
como no verbalmente, en forma apropiada en diferentes
asertiva
situaciones. Permite expresar lo que se quiere, siente y
piensa en una determinada situacin. Implica un conjunto

de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a las
personas a alcanzar sus objetivos personales de forma
socialmente aceptable.
La comunicacin efectiva tambin se relaciona con nuestra
capacidad de pedir consejo o ayuda en momentos de
necesidad y salir airosos de una situacin de riesgo.
Ejemplo:
Ser capaz de expresar a un compaero su molestia por no
haberlo incluido en el equipo de futbol.
Relaciones
Es la capacidad de relacionarnos en forma positiva con las
Inter-
personas con quienes interactuamos.
personales
Nos ayuda a iniciar y mantener relaciones amistosas que son

importantes para nuestro bienestar mental y social, a
conservar buenas relaciones con los miembros de la familia
siendo una fuente importante de apoyo social y a ser
capaces de terminar relaciones sentimentales y laborales de
manera constructiva.
Ejemplo: El trabajo en equipo con compaeros de aula.
Toma de
Nos provee de un modelo racional para tomar decisiones
decisiones
respecto a nuestra vida y la de los dems con base a un

anlisis de ventajas y desventajas y a la eleccin de una
accin especfica a partir de alternativas planteadas.
Las decisiones, puede tener consecuencias para la salud y el
bienestar colectivo si las personas toman decisiones en
forma activa acerca de sus estilos de vida, evaluando las
opciones y consecuencias que podran tener en su propia
vida y en el bienestar de otras personas.
Ejemplo:
Un adolescente que decide no consumir drogas a pesar de la
presin de sus compaeros.
Solucin de
Nos permite enfrentar de forma constructiva los problemas
problemas y
en la vida. Los problemas importantes que no se resuelven
conflictos
pueden convertirse en una fuente de malestar fsico

(trastornos psicosomticos) y mental (ansiedad y depresin),
o transformarse en problemas psicosociales adicionales
(alcoholismo, consumo de sustancias psicoactivas).
Se relaciona con la capacidad de solucin de pequeos y
grandes
conflictos de forma constructiva, creativa y
pacfica, como expresin de una cultura por la paz.

Ejemplo:
Un padre de familia que utiliza la negociacin con su hijo en
lugar de recurrir a la violencia.
Consiste en la utilizacin de los procesos bsicos de
pensamiento para desarrollar o inventar ideas y construir,
Pensamiento
relacionndose con conceptos y el pensamiento, que tienen
creativo
que ver con la iniciativa y la razn.

Implica el pensar de forma diferente, no convencional pero
siempre constructiva. As mismo contribuye en la toma de
decisiones y en la solucin de problemas, lo que nos permite
explorar las alternativas disponibles y las diferentes
consecuencias de nuestras acciones u omisiones. Nos ayuda
a ver ms all de nuestra experiencia directa, y aun cuando
no exista un problema o no se haya tomado una decisin, el
pensamiento creativo nos ayuda a responder de manera
flexible a las situaciones que se presentan en la vida
cotidiana.
Pensamiento
Es la habilidad de analizar la informacin y las experiencias
crtico
de manera objetiva. Contribuye a la salud y al desarrollo

personal y social, al ayudarnos a reconocer y evaluar los
factores
que
influyen
en
nuestras
actitudes
comportamientos y a analizar la violencia, la injusticia y la

falta de equidad social. La persona crtica hace preguntas y
no acepta las cosas en forma crdula, sin un anlisis
cuidadoso en trminos de evidencia, razones y suposiciones.
Aprende a hacer una lectura ms personal y objetiva de la

publicidad
la
enorme
avalancha
de
informacin
transmitida a travs de los medios de comunicacin.

Ejemplo:
Un joven capaz de discriminar que una determinada marca
de cerveza o vestido no lo hace popular ni exitoso.
Manejo de
Nos ayuda a reconocer sentimientos y emociones, propios y
emociones y
de los dems, a ser conscientes de cmo influyen en nuestro
sentimientos
comportamiento social, y a responder a ellos en forma

apropiada. Implica el poder identificar emociones, a partir
de seales y signos, con la finalidad de poder regularlos y
controlarlos.
Ejemplo: No insistir en una conversacin cuando nos
sentimos molestos o irritados.
Manejo de
Nos facilita reconocer las fuentes de estrs y sus efectos en
tensiones y
nuestra vida, desarrollar una mayor capacidad para
estrs
responder y controlar el nivel de estrs, realizar acciones

que reduzcan las fuentes de estrs por ejemplo, haciendo
cambios en nuestro entorno fsico o en nuestro estilo de
vida y aprender a relajarnos, de tal manera que cuando el
estrs sea inevitable la tensin no nos genere problemas de
salud.
Ejemplo: No entrar en pnico frente a un examen sin previo
aviso o al momento de exponer en frente de otros.
2.2.1.2 Teoras para el desarrollo de Habilidades para la Vida.
Teora del Aprendizaje Social

El Modelo Cognitivo de Aprendizaje Social (Bandura, 1977) o tambin
como aprendizaje por imitacin, vicario, social u observacional sostiene que los
seres humanos pueden aprender por observacin, y en el cual participan dos
personas, siendo el modelo, quien realiza una conducta determinada, y el sujeto
quien observa dicha conducta y cuya observacin determina el aprendizaje de

este. Cabe resaltar que quien imita la conducta no recibe el refuerzo
directamente, sino es el modelo quien experimenta sus consecuencias.
Una de las caractersticas del aprendizaje social es que se puede producir
inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de adquisicin. Mediante la
observacin aprendemos no slo la forma de realizar una determinada accin, sino
tambin a predecir lo que sucedera en una situacin especfica al poner de
manifiesto los mecanismos para llevar a cabo esa conducta.
As mismo permite que las habilidades adquiridas por algn miembro del grupo
puedan transmitirse al resto, de tal manera que no es necesario que dicho
aprendizaje se de por experiencia propia del sujeto.
Se considera propicio tomar dicha teora para el programa de HPV, puesto que
adecuadas habilidades como comunicacin, asertividad, toma de decisiones,
solucin de problemas etc. Pueden ser aprendidas mediante un modelo a seguir y no
solo por simple instruccin.
Teora de la Influencia Social
Los enfoques de la influencia social estn basados en el trabajo de Bandura y en la

teora de la inoculacin psicosocial desarrollada por investigadores incluyendo a
McGuire (1964, 1968). Los enfoques de la influencia social reconocen que los
nios y adolescentes, bajo presin, se involucrarn en conductas de riesgo como el
uso de drogras tanto legales como ilegales, como tambin en conductas delictivas.
La presin social incluye presin de los pares, modelos de padres fumadores,
mensajes relacionados con los cigarrillos o bebidas alcohlicas en los medios de
comunicacin, los cuales muestran a consumidores atractivos (Evans, 1998). Los
programas de influencia social anticipan estas circunstancias y ensean a los nios

y adolescentes este tipo de presiones y los medios para resistirlas antes de que sean
expuestos a dichas presiones (del mismo modo que las vacunas crean resistencia a
las enfermedades antes de que los nios sean expuestos a dichas enfermedades en el
medio ambiente).
Esta teora surgi como consecuencia de la investigacin que demostraba que los
programas que simplemente provean informacin sobre las consecuencias de las
conductas de riesgo (tales como fumar) y utilizaban el medio para prevenir que los
nios se iniciaran en tales conductas, no tuvieran xito. La investigacin de tales
programas demostr que el miedo inducido por el conocimiento de peligros a
largo plazo, pareca insuficiente para prevenir el inicio del hbito de fumar entre
muchos jvenes adolescentes, cuando eran expuestos a la presin social para
adquirir la conducta.
Este enfoque fue inicialmente usado por Evans (1976 y cols, 1978) en
programas de prevencin del uso de tabaco. El enfoque generalmente se conoce
como educacin sobre la resistencia a los pares y se utiliza en una amplia gama
de programas para prevenir el uso del tabaco, el alcohol y otras drogas, lo mismo
que en la actividad sexual de alto riesgo. El meta-anlisis de programas de
prevencin, revel que los programas de influencia social eran ms efectivos que
los programas basados nicamente en informacin o educacin afectiva
(Hansen, 1992).
Usualmente estos programas estn diseados para riesgos muy especficos, que
tienen en cuenta la habilidad de los pares de ser modelos de conductas positivas
(tales como ejercicios en el aula para ensear dichas conductas), o se centran en
prevenir conductas de riesgo especficas (tales como el uso de la marihuana), en
actitudes (tales como la opinin de que el uso de marihuana es malo), y en
conocimiento (por ejemplo, las consecuencias del uso de marihuana en la memoria,
los pulmones y la salud reproductiva de un nio). La capacitacin sobre la
influencia social es generalmente un componente central en los programas de
habilidades sociales y de habilidades para la vida.
Teora de las Inteligencias Mltiples

Howard Gardner, propuso la existencia de ocho inteligencias humanas: las
lingsticas,
lgico
matemticas,
musical,
espacial,
corporal,
naturalista,
interpersonal e intrapersonal. Sostiene que las personas nacemos con las mismas
inteligencias pero que stas se desarrollan en diferente grado, por tanto, cuando nos
enfrentamos a un problema cada quien lo resuelve de forma diferente.
Fundamenta la enseanza de una gama ms amplia de habilidades y la

utilizacin de mtodos de instruccin diferentes en los programas de HPV.
Daniel Goleman (1997), profundiz en este pensamiento. El define dos
inteligencias: la intrapersonal (habilidad para comprender
los propios
sentimientos y motivaciones) y la interpersonal, (la habilidad para entender y

discernir los sentimientos e intenciones de otros). Sostiene que saber cmo
controlar las emociones es tan importante para tener xito en la vida como lo es
el intelecto.
La Inteligencia Lingstica:
Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Se
observa en las personas que les agrada redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Se aprende
mejor leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo,
discutiendo y debatiendo.
La Inteligencia Musical:
Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Las personas que poseen
ms desarrollada se sienten atradas por los sonidos de la naturaleza y por todo
tipo de melodas disfrutndolas siguiendo el comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto rtmicamente. Se aprende mejor mediante el ritmo, la
meloda, escuchando msica y cantando.
La Inteligencia Lgico-matemtica:
Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar

adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones
relacionadas. Las personas que la han desarrollado analizan con facilidad
planteos y problemas, realizan con facilidad clculos numricos. Se aprende
mejor usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
La Inteligencia Espacial:
Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e
internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer
que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Est en
las personas que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros y les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales, entendiendo muy bien planos y croquis.
Se aprende mejor trabajando con dibujos y colores, visualizando, dibujando.
La Inteligencia Interpersonal:
Capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye
la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad
para responder. La tienen las personas que disfrutan trabajando en grupo, que
son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden a los
otros.
Se
aprende
mejor
compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando, cooperando.
La Inteligencia Intrapersonal:
Capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de
organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin
y la autoestima. La evidencian las personas que son reflexivas, de razonamiento
acertado y que suelen ser consejeros de otros. Se aprende mejor trabajando solo
y haciendo proyectos que se desarrollan al ritmo propio, teniendo espacio,
reflexionando.
La Inteligencia Corporal-cenestsica:
Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la

facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades
de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as
tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se la
aprecia en las personas que se destacan en actividades deportivas, danza,
expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos
materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de
instrumentos. Se aprende mejor tocando, movindose, procesando informacin a
travs de sensaciones corporales.
La Inteligencia Naturalista:
Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,
objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y
cuestionamiento de nuestro entorno. Est presente en las personas que aman los
animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del
mundo natural y del hecho por el hombre. Se aprende mejor trabajando en el
medio natural, explorando los hbitats de seres vivientes, plantas, animales y
tratando temas relacionados con la naturaleza.
Teora de la resiliencia y riesgo
La teora de resiliencia y riesgo trata de explicar por qu algunas personas

responden mejor al estrs y la adversidad que otras. La teora de resiliencia arguye
que hay factores internos y externos que protegen contra el estrs social, el riesgo a
la pobreza, la ansiedad o situaciones de violencia. Si un nio o adolescente cuenta
con factores protectores fortalecidos, podr resistir las conductas poco saludables
que a menudo resultan de estos elementos de estrs o de riesgo y as mismo poder
afrontarlas de la mejor manera. Los factores de proteccin interna incluyen la
autoestima, las habilidades socio cognoscitivas, la aptitud social, las habilidades de
resolucin de conflictos y el locus de control interno, mientras que los que los
factores de proteccin externa son aquellas relaciones positivas con la familia, los
pares, la escuela y la comunidad. De acuerdo a Bernard (1991), las caractersticas
que distinguen a los jvenes adaptables son la capacidad social, las habilidades de
resolucin de conflictos, autonoma y tener un sentido de propsito. Aunque el
medio social de estos individuos est marcado por el riesgo, tambin tienen
cualidades protectoras, incluyendo personas que se preocupan y les apoyan,
grandes expectativas y oportunidades de participacin y compromiso. (Meyer y
Farrell, 1998, p. 472).
Las HPV promueven la resiliencia en nios, nias y adolescentes, es decir, su
capacidad de enfrentar la adversidad, forjando un comportamiento vital positivo.
Tabla N 3
Factores de riesgo y Adaptacin en el desarrollo de nios y adolescentes
Factores de riesgo y Adaptacin en el desarrollo de nios y adolescentes

Factores de Riesgo
Factores Protectores
Caractersticas individuales
-Desventajas
de
constitucin: -Habilidades cognitivas
complicaciones perinatales, desequilibrio -Habilidades socio-cognitivas
qumico
neurolgico,
incapacidad -Aptitud social
sensorial.
-Habilidades de resolucin de conflictos
- Atrasos en las habilidades del - Locus de control interno
desarrollo:
baja
inteligencia, - Sentido de propsito
incompetencia social, trastorno por -Sentido del humor positivo
dficit de la atencin, incapacidades en la - Inteligencia por lo menos promedio
lectura, habilidades y hbitos malos de
trabajo.
- Dificultades emocionales: apata,
inmadurez emocional, baja autoestima,
mal manejo de las emociones.
- Problemas escolares: desmoralizacin
escolar y fallas en la escuela.
Caractersticas familiares y sociales
-Circunstancias familiares: clase social - Lazos seguros con los padres
baja, enfermedad mental o abuso de -Altas expectativas de parte de los
sustancias en la familia, familia de gran familiares.
tamao, eventos estresantes en la vida, -Lazos seguros con los pares y otros
desorganizacin familiar, desviacin adultos que modelan conductas positivas
comunicativa, conflictos familiares y de salud y sociales.
lazos insuficientes con los padres.
- Problemas interpersonales: rechazo de
los pares, alineacin y aislamiento
Caractersticas del medio
- Poco apoyo emocional y social.
- Conexin entre la casa y la escuela.
- Prcticas de manejo de estudiantes en - Grandes expectativas del personal de la
las escuelas duras o arbitrarias.
escuela.
- Disponibilidad de alcohol, tabaco y - Participacin de los jvenes,
drogas ilcitas y de armas de fuego en la compromiso y responsabilidad en las
escuela/comunidad.
tareas y decisiones de la escuela.
- Leyes y normas de la comunidad - Oportunidades de participacin de los
favorables al uso de sustancias ilegales, jvenes en actividades comunitarias.
armas de fuego y perpetracin de - Leyes y normas de la comunidad
crmenes.
desfavorables al uso de sustancias
- Circunstancias de la comunidad: ilegales, armas de fuego y perpetracin
desorganizacin en
de crmenes.
el barrio, pobreza extrema, injusticia
racial, alto grado de desempleo
Fuente: Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de nios y

adolescentes, Organizacin Panamericana de la Salud, 2001
Teora de la psicologa constructivista
El constructivismo en primer lugar es una epistemologa, es decir una teora que

intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano El constructivismo
asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo.
El constructivismo considera al aprendizaje como un proceso constantemente
activo, un sujeto al aprender algo nuevo, asocia e incorpora dicha informacin con
sus experiencias previas y a sus estructuras mentales construyendo as uno nuevo.
As mismo esta corriente busca que los estudiantes internalicen, reacomoden o
transformen la informacin recin recibida. Esta transformacin ocurre a travs de
la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas que permiten que los sujetos puedan enfrentarse a situaciones
similares en la realidad.
Por ltimo, desde la psicologa constructivista, el entorno de aprendizaje es

sumamente importante a la hora de guiar el desarrollo del nio y, por otra parte,
ser influenciado por el aprendizaje de colaboracin y las interacciones de pares.
La psicologa constructivista aporta al enfoque de habilidades para la vida de tres
maneras. La primera es la importancia de la colaboracin entre pares como base de
las habilidades de aprendizaje, sobre todo para la resolucin de problemas. En
segundo lugar, el enfoque constructivista subraya la importancia que tiene contexto
cultural a la hora de dar significado a los currculos de habilidades para la vida; los
mismos adolescentes ayudan a crear el contenido a travs de la interaccin entre la
informacin verdica y su entorno cultural. Por ltimo, esta perspectiva reconoce
que el desarrollo de habilidades a travs de la interaccin del individuo con su
entorno social pueden influir a los principiantes y al entorno (grupo de pares, aula,
grupo juvenil, etc.).
Teora del desarrollo del ciclo vital
Se encarga de estudiar la continuidad como el cambio del comportamiento
durante toda la vida (Baltes, 1987). La vida est marcada por diversos hitos en el
desarrollo; momentos notables, marcadores o de cambio. Ej. El ingreso al
colegio, elegir pareja, jubilarse, etc. En cada etapa, la persona enfrenta tareas
que debe dominar para obtener un desarrollo ptimo. Erick Erickson (19031994), su principal exponente, postula que enfrentamos un dilema (o crisis)
psicosocial especfico en cada etapa de vida. La resolucin de cada dilema crea
un nuevo equilibrio entre una persona y la sociedad. Cuando las personas tienen
xito en
lograr las tareas se produce un desarrollo sano, lo contrario, da lugar a
la aparicin de problemas e insatisfaccin.

Esta teora hace referencia a la importancia de implementar programas de
adquisicin de HPV durante todas las etapas del desarrollo humano.
CARACTERSTICAS DEL FACILITADOR

Se espera que el facilitador pueda contar con algunas caractersticas, las cuales le
permitirn desempaarse de manera adecuada antes, durante y despus de la
aplicacin del programa.
EMPATIA: Debe tener una inclinacin natural para relacionarte con los dems y
entender su situacin, comprender sus circunstancias y sentir un compromiso con el
desarrollo de las personas que tiene a cargo.
CONOCIMIENTO DE S MISMO: Mantiene una concepcin realista del ser

humano y el sentido de la vida en general, mostrando una conciencia de las propias
motivaciones y necesidades particulares.
AUTENTICIDAD: Se considera una caracterstica libre y espontnea de la manera
de ser del trabajador de salud, que se produce a partir de la propia aceptacin, lo
que da congruencia entre lo que piensa y hace.
FLEXIBILIDAD: Se refiere a la capacidad de toda persona para revisar su propia
situacin y hacer modificaciones personales, sin mostrarse rgido ante las
circunstancias que se presentan.
MANEJO DE FRUSTRACIN: Capacidad de aceptar las contradicciones y
limitaciones que impone una situacin ajena a las propias decisiones. Por tal
motivo, dentro del proceso de aplicacin y posteriormente del
Habilidades para la Vida, se tiene en cuenta el riesgo existente
programa de
de que los
resultados obtenidos no cubra todas las expectativas, razn por la cual se necesita
una motivacin constante y control emocional.
APERTURA: Esta caracterstica se relaciona con el grado de disponibilidad que
tiene el facilitador hacia las dems personas, aceptandandolas sin prejuicio alguno.
2.2.2 Adolescente Infractor en el Per

La Direccin de la familia, participacin y seguridad ciudadana (2004) nos
dice que las conductas violentas en adolescentes son comportamientos que
involucran la agresin intencional tanto fsica o verbal hacia los otros.
De acuerdo con el estudio epidemiolgico nacional de la Comisin Nacional
para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2006) sobre el consumo de drogas en
poblacin escolar adolescente, en las escuelas estatales del Per, uno de cada
tres escolares reconoce haber iniciado al menos una vez una pelea con algn
compaero en los ltimos doce meses (Barletta y Morales, 2004a y 2004b).
Uno de cada cuatro reporta que ha participado al menos una vez en peleas
entre grupos o pandillas en el mismo periodo de tiempo. La participacin al
menos una vez en la vida en agresiones en grupo contra algn compaero en los
ltimos doce meses es reconocida por uno de cada cinco estudiantes. El 15% de
los estudiantes del estudio reconoci haber participado en algn acto
Delictivo dentro del colegio en el ltimo ao (DEVIDA, 2006).
Estas estadsticas resultan preocupantes por sus fuertes relaciones con la
actividad de pandillas juveniles y el incremento del nmero de adolescentes
involucrados en el sistema de Justicia Penal Juvenil peruano.
Los adolescentes infractores en el Per son adolescentes cuyas edades
oscilan entre los 14 y 17 aos. En la legislacin peruana los adolescentes que
cometen delitos tipificados en el Cdigo Penal no son llamados adolescentes
delincuentes, sino infractores, ya que sus transgresiones a la Ley Penal son
consideradas infracciones. El Cdigo de nios y adolescentes en el Per
establece en su Captulo IV del Ttulo IV la edad de responsabilidad penal
especial, por la cual se les reconoce capacidad penal y, por tanto, responsables
penalmente ante la Ley.
Cuando los adolescentes cometen una infraccin y son sentenciados a una
condena por parte de un Juzgado con competencia en el rea, estos son derivados
a un centro juvenil en alguna ciudad del pas, segn donde hayan cometido la
infraccin.
Los centros juveniles integran el Sistema de Reinsercin Social del
Adolescente Infractor del Poder Judicial, cuentan con un sistema de atencin
integral especializado en el tratamiento del adolescente infractor, el cual
comprende una serie de programas, mtodos, tcnicas e instrumentos de carcter
educativo acorde con las leyes y normas acorde con los derechos humanos, en el
mbito nacional e internacional (Reglas de Beijing, Directrices de Riyadh y
Reglas para la proteccin de jvenes privados de su libertad, instrumentos
propuestos por las Naciones Unidas).
En este sistema, el adolescente infractor es visto como una persona en desarrollo,
sujeto de derechos y responsabilidades, que requiere de atencin especial e
individualizada que permita desarrollar potencialidades, habilidades, valores y
hbitos adecuados, dentro de un proceso educativo integral. Dicho proceso se

lleva a cabo a travs del medio abierto y el medio cerrado, segn la medida
socioeducativa judicial que corresponda.
El Cdigo de los Nios y Adolescentes de Per (Ley 27337), establece que
el
internamiento preventivo de los adolescentes infractores de la Ley Penal, as
como la medida socioeducativa de internamiento se cumplen en los Centros

Juveniles del Poder Judicial y la permanencia de los adolescentes se establece a
travs de una Sentencia Judicial condenatoria.
De acuerdo con el informe N 123 de la Defensora del Pueblo (2007) sobre
la situacin de los adolescentes en conflicto con la Ley Penal, a octubre del 2007
existan a nivel nacional 1,349 adolescentes infractores en edad escolar (entre
varones y mujeres) atendidos por el Sistema de Reinsercin Social del
Adolescente Infractor del Poder Judicial peruano.
De aquel total poblacional, 889 adolescentes fueron atendidos bajo la
modalidad de sistema cerrado (65.9% de la poblacin privada de libertad) en los
9 Centros Juveniles existentes en el Per, mientras que 460 fueron atendidos
bajo la modalidad de sistema abierto (34.1% de la poblacin, no privados de
libertad), entre varones y mujeres. El 100% de esta poblacin se encuentra en
edad escolar, o an no ha culminado su educacin bsica (Morales, 2007).
Anualmente el Sistema de Reinsercin Social del Adolescente Infractor del
Poder Judicial, a cargo de su Gerencia de Centros Juveniles, atiende a un
promedio aproximado de 3,500 adolescentes entre varones y mujeres (Morales,
2007). Sin embargo, existen muchos adolescentes que no han sido identificados
por la Justicia Penal Juvenil, por lo que no se conoce una cifra real de la
verdadera magnitud (prevalencia) de los adolescentes infractores peruanos, y,
dentro de esta poblacin, de aquellos que participan en pandillas (Morales,
2007).
El Sistema de Reinsercin Social del Adolescente Infractor (SRSAI) del
Poder Judicial peruano posee cuatro 4
principios que son el fundamento
metodolgico de los programas de atencin que integran el sistema a nivel

nacional. DEVIDA (2013) Estos principios son:
o
o
o
o
La razn: Cambio de actitud a travs del conocimiento.

La fe: Adquisicin de valores espirituales.
El respeto: Propiciar una cultura de paz.
El afecto: Clima de confianza y apoyo emocional.
Los programas educativos que aplican las medidas socioeducativas son los
siguientes:
Programas Educativos en Medio Cerrado
o
o
o
o
Bienvenida : Recepcin e Induccin

Programa I : Acercamiento y Persuasin
Programa II : Formacin Personal
Programa III : Formacin Laboral
Programas Educativos en Medio Abierto

o
o
o
o
o
o
Programa IV : Residentado Juvenil

Programa V : Orientacin al Adolescente (SOA):
Libertad Asistida
Libertad Restringida
Semilibertad
Prestacin de Servicios a la Comunidad
Programas Educativos Complementarios

o Programa de Atencin Intensiva : Adolescentes con serios problemas de
conducta
o Programa Madre Mara: Adolescentes madres y/o gestantes e hijos.
o Programa Huellas en la Arena: Adolescentes externados (en seguimiento).
2.3. Definicin conceptual de la terminologa empleada

Habilidades para la Vida, son aquellas aptitudes o destrezas necesarias para tener un
comportamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los retos y
desafos de la vida diaria (OPS, 2001).
Verau, et al (2005). Definen a las habilidades para la vida como el conjunto de

destrezas que permiten a las personas actuar de manera competente y habilidosa en las
distintas situaciones
de la vida cotidiana
y con su entorno, generando as
comportamientos saludables en las esferas fsica, psicolgica y social. Comprende tres

categoras de habilidades: sociales, cognitivas y para el manejo de las emociones.
Cruz, F. (2007) Consideradas como un conjunto de aptitudes y destrezas psico-sociales
necesarias para tener un comportamiento adecuadamente positivo y cuyo desarrollo
incrementar las posibilidades personales de desempeo, permitiendo que el sujeto
pueda enfrentar eficazmente retos y desafos de la vida diaria.
Las habilidades para la vida son un conjunto de habilidades que permiten al
individuo, actuar de manera competente y habilidosa en las distintas situaciones de la
vida cotidiana y con su entorno, favoreciendo comportamientos saludables en las
distintas esferas; permiten a las personas, controlar y dirigir sus vidas (Choque-Larrauri
y Chirinos-Cceres, 2009).
. . . el desarrollo de las habilidades para la vida es el proceso educativo que

0resulta en una capacidad de percibir, de acatar normas, de moldear actitudes y tener
conductas de afrontamiento que nos permitirn evitar los riesgos o salir de las
situaciones de riesgo exitosamente. . . (Castro y Llanes, 2009, p.2)
Ginzburg (2012) menciona que las habilidades para la vida son aquellas destrezas
psicosociales que facilitan a las personas aprender a vivir.
2.2.3 AGRESIVIDAD
Carrasco y Gonzales (2006)
el concepto de agresin se ha empleado
histricamente en contextos muy diferentes, aplicado tanto al comportamiento animal

como al comportamiento humano infantil y adulto. Procede del latn agredi, una de
cuyas acepciones, similar a la empleada en la actualidad, connota ir contra alguien con la
intencin de producirle dao, lo que hace referencia a un acto efectivo.
A lo largo de la hostoria se han venido construyendo diferentes definiciones

concernientes al tema, sin embargo no exite un concenso, lo cual dificulta la investigacin
de la misma.
A continuacin se presentan algunas conceptualizaciones
Huntingford y Turner (1987)
indican que la conducta agresiva es un
comportamiento bsico y primario en la actividad de los seres vivos, que est presente en
la totalidad del reino animal. Se trata de un fenmeno multidimensional (Huntingford y
Turner, 1987), en el que estn implicados un gran nmero de factores, de carcter
polimorfo, que puede manifestarse en cada uno de los niveles que integran al individuo:
fsico, emocional, cognitivo y social.
Cualquier conducta dirigida hacia otro individuo u objeto, que es llevada a cabo con
la intencin inmediata de causar dao. Anderson y Bushman (2002: citado por Carrasco y
Gonzales,2006), Dollard et al.(1939)
Conducta adquirida controlada por reforzadores, la cual es perjudicial y destructiva
Bandura (1972: citado por Carrasco y Gonzales,2006).
LA AGRESION COMO CONDUCTA INNATA
Los dos enfoques ms relevantes acerca de la agresin como conducta innata o

instintiva son el psicoanlisis y el etolgico.
Teora Psicodinmica de Freud (1920: citado por Muoz, 2000), propone que
todos los comportamientos humanos se generan a partir de una interaccin compleja entre
el eros (instinto de vida) y el thanathos (instinto de muerte), as, la agresin deriva del
encausamiento del instinto destructivo de muerte lejos del individuo, dirigindose a los
dems.
Enfoque etolgico, postulado por su mximo exponente, K. Lorenz, quien
considera que la agresin se fundamenta en los factores hereditarios. Se basa en el hecho

de que al ser nuestros antecesores animales instintivamente violentos y, dado que hemos
evolucionado a partir de ellos, nosotros debemos tambin ser portadores de impulsos
destructivos en nuestras estructuras genticas.
La posicin etolgica postula la imposibilidad de eliminar la agresin del repertorio

de los organismos vivos debido a que reconocen que el medio ecolgico requiere de la
conducta agresiva como mecanismo adaptativo continuo, tanto para la seleccin natural de
las especies como para la conservacin de las mismas, por lo que en 1966, Lorenz afirma
que el eliminar, a travs de la educacin, la urgencia interna a luchar ser, si no imposible,
por lo menos muy difcil.
LA AGRESIN COMO CONDUCTA APRENDIDA.
Los dos enfoques ms importantes son; el modelo de impulso provocado y el de

aprendizaje social.
Modelo de impulso provocado o teora de la frustracin: Desarrollado por el
grupo de Yale, dirigido por Dollard y Miller (1976: ), quienes sostuvieron que haba un
componente de frustracin preciso que era el que ocasionaba el comportamiento agresivo y
delictivo subsiguiente. Sin embargo, hoy resulta cada vez ms evidente, para los autores,
que la hiptesis frustracin-agresin no puede explicar toda conducta agresiva, y que si
bien hay investigaciones que revelan aumento de agresin posterior a una frustracin,
tambin se hall disminucin en algunas de ellas y en otras ocasiones, no hubo cambio en
la agresin. Es decir, ahora se conoce que no siempre que hay frustracin se desarrolla un
comportamiento agresivo. La inhibicin y el control de la agresin obedecen
principalmente a la anticipacin del castigo. En ese sentido la inhibicin del acto agresivo
vara de acuerdo a la expectativa del castigo percibido como consecuencia a la agresin.
Modelo de Aprendizaje Social: Es un modelo ms reciente vinculado a aquel
aporte que se empez a desarrollar desde Stanford por Bandura y Walters (1974: citado por
muoz, 2000), quienes sostuvieron sobre la base de una serie de investigaciones de campo,
en escuelas, en ambientes clnicos y en ambientes comunitarios, que los comportamientos
antisociales, agresivos y violentos dependan esencialmente ms de un proceso de
aprendizaje, que de cuestiones biolgicas o hereditarias.
Entonces ms que poner el nfasis en acontecimientos internos psicolgicos ,

bioqumicos o fisiolgicos, se sostuvo que el componente principal y aquello que podra
estar determinando la caracterstica del comportamiento agresivo y violento, era
fundamentalmente un componente de interaccin con el ambiente, es decir, un proceso de
aprendizaje.
Adems, Bandura y Walters (1974: citado por muoz, 2000) sostuvieron que la
agresin no es una conducta innata, sino que responde al tipo de educacin que va a
impartirse en el grupo social y que, fundamentalmente este comportamiento de agresin, se
aprende por un mecanismo de imitacin de modelos y por reforzamiento positivo selectivo
a la conducta violenta. Hay entonces dos conceptos de aprendizaje muy importantes:
modeling o modelado, que significa que las personas estn observando a un modelo
agresivo ejecutar un patrn determinado de conducta y en segundo lugar, el concepto de
reforzamiento; es decir, las personas por su comportamiento hostil o violento, de alguna
forma son reforzados por ejecutar dicho comportamiento y el sujeto observa entonces el
modelo hostil y su reforzamiento, llamndosele reforzamiento vicario o reforzamiento
indirecto. Este controla la adquisicin de un mecanismo de aprendizaje y despus lo
mantiene e incrementa.
La conducta agresiva es provocada as por varias condiciones, incluyendo

provocacin o estimulacin aversiva, altos niveles de actividad emocional y anticipacin
de consecuencias de refuerzo o castigo. Sin embargo, como lo ha destacado Bandura
(1973: citado por muoz, 2000)), los ms poderosos reforzadores para la conducta agresiva
son: (a) la terminacin de una estimulacin aversiva o provocacin, (b) el logro de los
resultados o refuerzos deseados y, (c) el reforzamiento social usualmente provedo por los
amigos.
La agresividad Arnold Buss: Teniendo en cuenta que la agresin o conducta

agresiva es una accin externa, abierta, objetiva y observable, que a lo largo de los aos se
ha ido definiendo con distintas formulaciones. Buss ( 1961: citado por Matalinares et al.,
2002) seal: La distincin entre agresin de enojo y la agresin instrumental. Cuando es
agresin de enojo, son recompensados por el dolor o el malestar de las vctimas de nuestra
agresin. Cuando no se est enojado, nuestra agresin es recompensado por cualquiera de
los muchos reforzadores que se producen en la vida cotidiana (dinero, estado, y as
sucesivamente); de este modo los agresivos logran las mismas recompensas que los no
agresivos, de ah el surge el termino de agresin instrumental (trad.) p. 307.
Buss considera la conducta agresiva como una respuesta que proporciona

estmulos dainos a otro organismo Buss ( 1961: citado por Matalinares et al., 2002).
Como se puede observar en la agresin el efecto nocivo, es importante pero no se debe
considerar como nico factor, en otros estudios se busca conocer la intencionalidad y la
participacin de juicios o prcticas sociales Bandura ( 1976: citado por Matalinares et al.,
2002). As, algunos actos agresivos pueden aprobarse como legtimos en determinadas
situaciones, pero condenarse en otras distintas. De acuerdo con la teora del aprendizaje
social de Bandura (1977), estas actitudes pueden fomentar o bloquear la manifestacin de
conductas agresivas dentro de determinados contextos sociales. La agresin quedara
conceptualizada como aquella actividad a travs de la cual una persona busca infringir
dao o dolor fsico sobre otra que est motivada para evitarlo. El estado agresivo se
configura
como
una
combinacin
de
cogniciones,
emociones
tendencias
comportamentales desencadenadas por estmulos capaces de provocar una respuesta

agresiva, aunque no sean condicin necesaria para ello ya que sta puede verse
desencadenada por otra serie de factores. Esta dimensin subjetiva de la agresin se ha ido
caracterizando conceptualmente a travs de trminos tales como: agresividad, ira y
hostilidad.
3. MTODO
3.1. Tipo y diseo de investigacin
La presente investigacin es de tipo experimental, ya que busca manipular las
variables para conocer el comportamiento de las mismas frente a dichas condiciones
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
La presente investigacin es de tipo cuasi experimental, ya que se emplearan dos
muestras (grupo experimental y grupo control), se realizar un muestreo aleatorio y
se controlaran de manera moderada las variables extraas (Alarcn, 1991).
Tabla N 4
Diseo Cuasi Experimental usado para controlar los efectos de un programa HPV en
Adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin de Lima
Grupo
Grupo
Pre Test
S
Experimental
V. Independiente
Programa de HPV.
Post - Test
S
En adolescentes
infractores
recluidos en un
centro de
Rehabilitacin de
Lima.
S
Grupo
Control
3.2. Poblacin y muestra

Poblacin
No
La poblacin incorporada en el estudio corresponde a los adolescentes infractores

del Poder Judicial, que se encuentran en uno de los 10 Centros Juveniles de
Diagnstico y Rehabilitacin del Poder Judicial de todo el Pas, siendo este el de
Lima, donde 523 adolescentes estn siendo procesados bajo la modalidad Medio
Cerrado o Medio abierto.
Muestra
La Muestra est constituida por 60
experimental y 30 grupo control) del
adolescentes infractores
(30 grupo
Centro Juvenil de Diagnstico y
Rehabilitacin de Lima.
Al respecto, Muoz y Bennassini (1998), afirman que para darle validez a las
investigaciones experimentales en las ciencias sociales, los estudios deben contar
con una muestra mnima de 30 sujetos, por lo tanto, tanto el grupo experimental,
como el grupo control estarn conformados por 30 adolescentes infractores.
Muestreo
Muestro no probabilstico de tipo intencional, con criterios de inclusin y exclusin
segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2010).
-Los Criterios de Inclusin son:
Residentes en el Centro juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin de Lima.

Modalidad de Internamiento medio cerrado.
Pertenecientes al programa III
Haber Culminado al menos la educacin primaria.
No padecer de alguna patologa psiquitrica.
Encontrarse en los 15 a 18 aos de edad.
-Los Criterios de Exclusin son:
Residentes en otros centros de Rehabilitacin de Lima.

Modalidad de Internamiento medio Abierto.
Pertenecientes al programa Bienvenida, programa II, programa IV
No contar con estudios primarios.
Padecer de alguna patologa psiquitrica.
Residentes menores de 15 o mayores de 18 aos.
3.3. Hiptesis:
3.3.1. Hiptesis general

H1
El programa HPV incrementa el nivel de Habilidades para la Vida en

los adolescentes infractores recluidos en un Centro de Rehabilitacin
de Lima pertenecientes al grupo experimental.
H0 El programa HPV no incrementa el nivel de Habilidades para la Vida

en los adolescentes infractores recluidos en un Centro de
Rehabilitacin de Lima pertenecientes al grupo experimental.
3.3.2. Hiptesis especificas

H2
Existen diferencias significativas a nivel de las habilidades para la

vida entre los puntajes pre test y post test del grupo experimental y
grupo control.
H0
No existen diferencias significativas a nivel de las habilidades para

la vida entre los puntajes pre test y post test del grupo experimental y
grupo control.
H3
Existen diferencias significativas a nivel de las habilidades para la

vida entre los puntajes post test del grupo experimental y grupo
H0
control.
No existen diferencias significativas a nivel de las habilidades para
la vida entre los puntajes post test del grupo experimental y grupo
control
3.4. Variables
- Variable independiente:
Efectos de un programa hpv sobre el nivel de habilidades para la vida en

adolescentes infractores recluidos en un centro de rehabilitacin de
Lima.
- Variable dependiente:
Niveles de Habilidades para la vida en adolescentes infractores recludos
en un centro de rehabilitacin de Lima.

Niveles de agresividad en adolescentes infractores recludos en un
centro de rehabilitacin de Lima.
- Variables de control:
Edad
Sexo
Grado de instruccin
Tipo de programa
Modalidad de internado
Condicin psiquitrica
: > 15 aos
: Masculino
: Primaria Completa
: Intervencin
: Medio cerrado
: Normal
Tabla N 5
VARIABLES
TIPO O
NATURALEZ
A DE UNA
VARIABLE
ESCALA
DE
MEDICIN
CRITERIO
DE
MEDICIN
INDICADORES
INSTRUMENTO
DE MEDICIN
Componente 1
Conocimiento de
uno mismo
(Autoestima)
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Test de
Habilidades
para la Vida
Componente 2
Empata
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Test de
Habilidades
para la Vida
Componente 3
Comunicacin
efectiva y
Asertiva
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Componente 4
Relaciones
Interpersonales
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Componente 5
Toma de
decisiones
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Componente 6
Solucin de
Problemas y
conflictos
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Componente 7
Pensamiento
Creativo
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Componente 8
Pensamiento
Crtico
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Componente 9
Manejo de
sentimientos y
emociones
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Test de
Habilidades
para la Vida
Test de
Habilidades
para la Vida
Test de
Habilidades
para la Vida
Test de
Habilidades
para la Vida
Test de
Habilidades
para la Vida
Test de
Habilidades
para la Vida
Test de
Habilidades
para la Vida
Componente 10
Manejo de
Tensiones y
Estrs
Cuantitativo
Ordinal
Segn datos
de test
Puntaje
obtenido:
Muy inferior,
inferior, normal
bajo, Normal
alto, superior,
muy superior.
Test de
Habilidades
para la Vida
Edad
Cuantitativo
Ordinal
Nmero de
ao
cumplido
Nmero de
aos
>15
Historia
Clnica
Sexo
Cualitativo
Nominal
Segn dato
de historia
Clnica
Masculino
Historia
Clnica
Grado de
Instruccin
Cualitativo
Nominal
Segn dato
de historia
Clnica
Pertenecientes al
Programa III
Cualitativo
Nominal
Bienvenida
Programa II
Programa III
Programa IV
No diagnstico
psiquitrico
Cualitativo
Nominal
Segn dato
de historia
Clnica
Si
No
Historia
Clnica
Cualitativo
Nominal
Segn dato
de Historia
Clnica
Medio Cerrado
Medio Abierto
Historia
Clnica
Modalidad de
Internamiento
Analfabeto
Primaria
incompleta,
primaria
completa,
secundaria
incompleta,
secundaria
completa.
Historia
Clnica
3.5. Instrumentos de medicin

TEST DE HABILIDADES PARA VIDA
Historia
Clnica
Historia
Clnica
Autores
: -Leidy Evelyn Daz Posada (investigadora principal)

- Richard Francisco Rosero (co-autor)
- Mara Paula Melo (Auxiliar de investigacin)
-Daniela Aponte (Auxiliar de investigacin)
Ao de creacin
: 2012 (publicacin de su validacin piloto en el ao 2013)
Pas de Origen
: Colombia - Universidad de la Sabana
Administracin
: Desarrollo individual (an en aplicaciones colectivas).
Edad de Aplicacin : Adolescentes y adultos jvenes entre 15 y 25 aos.

Tiempo
: Sin tiempo limitado. No obstante, su diligenciamiento

tarda
Componentes
aproximadamente 20 minutos.
: 10 dimensiones, 4 indicadores por dimensin y 2 tems por

indicador. Total: 80 tems.
Significacin
: Indicadores relacionados con el desarrollo de las 10
habilidades para la vida propuestas por la Organizacin Mundial de la Salud

(conocimiento de s mismo, empata, comunicacin efectiva y asertiva, relaciones
interpersonales, toma de decisiones, solucin de problemas y conflictos,
pensamiento creativo, pensamiento crtico, manejo de sentimientos y emociones,
manejo de tensiones y estrs).
Instrumento
El test construido est diseado de la siguiente manera: 10 dimensiones
(correspondientes a las 10 habilidades para la vida), 4 indicadores por cada
dimensin y 2 tems por cada indicador. Es decir, cuenta con un nmero de 8
tems por dimensin para un total final de 80 tems. Tales tems fueron realizados
con direccionalidad positiva y negativa.
La escala utilizada fue tipo Likert con las siguientes opciones de respuesta:
Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y Nunca
(N). A cada uno de estos tems, de manera interna, se le asign el valor de 5 a 1.
En el caso de los tems con direccionalidad positiva, 5 equivala a Siempre y 1 a
Nunca. Por el contrario, en los tems con direccionalidad negativa, 5 equivala a

Nunca y 1 a Siempre.
Participantes
En su fase de validacin inicial, la prueba fue aplicada a 100 personas cuyas
edades oscilan entre los 15 y 25 aos (50 hombres, 50 mujeres). La muestra fue
seleccionada por conveniencia en tres instituciones educativas del municipio de
Cha: un Colegio de carcter departamental (oficial) y dos universidades (1
pblica y 1 privada).
Anlisis de validez del instrumento en Colombia

Como evidencias de validez se llev a cabo el proceso de revisin de contenido,
validacin por jueces expertos y anlisis de unidimensionalidad a partir de
correlaciones bivariadas. En primer lugar, para el proceso de validacin por jueces
se presentaron 160 tems opcionales a 4 expertos. Los criterios de evaluacin de
estos tems fueron relevancia, coherencia, suficiencia y claridad.
Considerando los resultados entregados, se opt por dejar 80 de los tems
planteados inicialmente aunque es vlido aclarar que esto no quiere decir que 80
de los inicialmente formulados hayan sido rechazados pues, por el contrario, la
revisin indic calidad en el contenido sino que se decidi hacer la prueba
piloto con ese nmero de tems buscando seleccionar los ms representativos sin
generar fatiga por parte de los participantes. Por ltimo, se llev a cabo una
correlacin bivariada de los totales de las 10 dimensiones, con el objeto de
identificar si stas se encontraban correlacionadas y si dicha correlacin era
positiva en todos los casos.
Confiabilidad
En cuanto a la confiabilidad, se utiliz el estadstico Alfa de Cronbach
obtenindose 0.80 de confiabilidad y se hall el ndice de homogeneidad para la
revisin de los tems.
ADAPTACIN PILOTO PARA LA PRESENTE INVESTIGACIN

VALIDEZ DE CONTENIDO:
Coeficiente de validez de la prueba segn V de Aiken

Este coeficiente puede obtener valores entre 0 y 1, y a medida que sea ms
elevado el valor computado, el tem tendr una mayor validez de contenido. Tal
como lo seala Escurra (1988, p. 107), la frmula utilizada para determinar la
validez de contenido fue la siguiente:
S
V= -----------------(N (C 1))
En donde S, es igual a la sumatoria de Si (valor asignado por el Juez), N es el
nmero de jueces y C, constituye el nmero de valores del Inventario, en este
caso 2 (acuerdo y desacuerdo). Escurra (1988, p. 108) afirma que para que un
tem se considere vlido, con un nivel de significancia de 0,05, es necesario
contar con la aprobacin de 8 jueces como mnimo (en el caso de que sean 10
jueces).
Tabla 6. Validez de contenido del Test de Habilidades para la Vida, segn el

Coeficiente V. de Aiken
JUECES
V de
Aiken
TE
M
TA
J1
J2
J3
J4
J5
J6
J7
J8
J9
J10
1
2
3
4
5
6
7
8
10
10
10
10
10
10
10
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
9
10
10
10
10
10
10
10
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0,90
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
En la tabla se observan los resultados de la V del test de Habilidades para la

vida. Los valores alcanzados indican que no hay necesidad de eliminar tems,
ya que se obtuvo una validez aceptable (mayor o igual a 0.80).
Coeficiente de validez segn la Prueba Binomial

Para obtener la interpretacin de resultados de la Prueba Binomial, se establece
la Ho y la Ha:
Ho: La proporcin de los jueces es de 0.50, por lo tanto la prueba no tiene
validez de contenido.
Ha: La proporcin de los jueces es diferente de 0.5, por lo tanto, si hay
concordancia entre los jueces y la prueba es vlida.
Tabla .Validez de contenido del Test de Habilidades para la Vida, segn la
Prueba Binomial
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Categora
J1
Grupo 1
Grupo 1
1
1
Total
J3
,99
,01
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
80
1,00
Grupo 1
Grupo 1
Grupo 1
Grupo 1
Grupo 1
Total
J9
Grupo 1
Total
J10
1,00
79
Total
J8
80
0
Total
J7
1,00
Total
J6
80
Grupo 2
Total
J5
1,00
Grupo 1
Total
J4
80
Total
J2
80
Prop.
observada
1,00
Grupo 1
Total
Prop. de
prueba
,50
Significacin
exacta
(bilateral)
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
En la tabla 5 se observa que los resultados son menores a 0.05, por lo que se
rechaza la Ho y se acepta la Ha para los tems, es decir, si hay concordancia
entre los jueces, por lo tanto, la prueba conformada por 80 tems tiene validez
de contenido.
CUESTIONARIO DE AGRESIN DE BUSS Y PERRY
(VERSIN ADAPTADA POR MATALINARES)
Autores
: -Mara Matalinares C.
- Juan Yaringao L.
-Joel Uceda E.
- Erika Fernndez A.
-Yasmin Huari T
- Alonso Campos G.
- Nayda Villavicencio C.
Ao de creacin
: Adaptacin a poblacin peruana 2002
Pas de Origen
: Espaa 1992
Administracin
: Desarrollo individual (an en aplicaciones colectivas).
Edad de Aplicacin : Sujetos entre 10 y 19 aos.

Tiempo
: Sin tiempo limitado. No obstante, su diligenciamiento

tarda aproximadamente 15 minutos.
Componentes
: La prueba consta de 4 dimensiones y la distribucin de

tems por dimensin es la siguiente: Agresin Fsica,
Agresividad Verbal, Hostilidad e Ira.
Sujetos. La muestra del estudio estuvo compuesta por 3,632 adolescentes cuyas
edades fluctuaban entre 10 y 19 aos que asisten a instituciones educativas pblicas
de la costa, sierra y selva del Per. El 47,9% varones (1738 sujetos) y 52,1%
mujeres (1894 sujetos). En relacin al nivel educativo de los sujetos, el 19,7% (717
sujetos) eran de 1 de secundaria, el 20,0% (725 sujetos) eran de 2 de secundaria,
el 20,4% (742 sujetos) eran de 3 de secundaria, el 20,0% (725 sujetos) eran de 4
de secundaria, y el 19,9% (721 sujetos) eran de 5 de secundaria, las instituciones
educativas seleccionados pertenecen a los departamentos de Amazonas, Ayacucho,
Cuzco, Huancavelica, Hunuco, Junn, La Libertad, Lambayeque, Lima, Piura,
Pucallpa, San Martin y Tacna. Dada la naturaleza del estudio se desarroll un muestreo
probabilstico bi-etpico por conglomerados (Prez, 2000). La participacin de los
estudiantes fue annima.
Procedimiento. En la adaptacin de la versin espaola del Cuestionario de

Agresin, al contexto peruano en adolescentes del Per. El test se administr a una
muestra de 3,632 estudiantes pertenecientes a instituciones educativas pblicas de
la costa, sierra y selva, con el objetivo de tener una muestra representativa para
determinar las caractersticas psicomtricas adecuadas en fiabilidad y validez del
instrumento. El muestreo se realiz de manera no probabilstica intencional y la

aplicacin se estableci de acuerdo a un cronograma y horario previamente
acordado. Luego de aplicados los cuestionarios se eliminaron aquellos con datos
incompletos o con fallas.
Respecto a la validez de constructo presentada por el instrumento, mediante el

anlisis factorial exploratorio, que permite verificar la estructura de los principales
factores utilizando el mtodo de los componentes principales dio como resultado la
extraccin de 1 componente principal (Agresin) que llega a explicar el 60,819%
de la varianza total acumulada, que demuestra una estructura del test compuesta por
un factor que agrupa a cuatro componentes, resultado acorde al modelo propuesto
por Arnold Buss, de este modo se comprueba la hiptesis de que la versin
espaola del Cuestionario de Agresin adaptada a la realidad peruana presenta
validez de constructo mediante el anlisis factorial.
De acuerdo con esto resultados se puede concluir, que, el Cuestionario de Agresin
permite medir el constructo Agresin de acuerdo con la adaptacin espaola
realizada por Andreu, Pea y Graa (2002). Asimismo se ha podido demostrar que
el instrumento en una muestra de estudiantes peruanos presenta caractersticas
psicomtricas con adecuada evidencia emprica que apoya la medicin y sustento
tericos sealados por Buss y Perry (1992) para explorar los tipos de agresin
(fsica y verbal), la hostilidad y la ira.
Tabla 7. Validez de contenido del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry
(versin adaptada por Matalinares), segn el Coeficiente V. de Aiken
JUECES
TE
M
1
V de
Aiken
TA
J1
J2
J3
J4
J5
J6
J7
J8
J9
J10
10
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
9
10
8
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,9
1
0,8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
En la tabla se observan los resultados de la V del Cuestionario de Agresin de

Buss y Perry (versin adaptada por Matalinares). Los valores alcanzados
indican que no hay necesidad de eliminar tems, ya que se obtuvo una validez
aceptable (mayor o igual a 0.80).
Tabla .Validez de contenido del Cuestionario de Agresin de Buss y Perry
(versin adaptada por Matalinares), segn la Prueba Binomial.
J1
J2
Grupo 1
Total
Grupo 1
Grupo 2
Categor
a
Prop.
observa
da
Prop. de
prueba
29
29
28
1
1,00
1,00
,97
,03
,50
Significac
in
exacta
(bilateral)
,000
,50
,000
1
0
J3
J4
J5
J6
J7
J8
J9
J10
Total
Grupo
Total
Grupo
Grupo
Total
Grupo
Total
Grupo
Total
Grupo
Total
Grupo
Total
Grupo
Grupo
Total
Grupo
Total
1
2
1
0
1
2
1
0
29
29
29
28
1
29
29
29
29
29
29
29
29
29
28
1
29
29
29
1,00
1,00
1,00
,97
,03
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
,97
,03
1,00
1,00
1,00
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
,50
,000
En la tabla se observa que los resultados son menores a 0.05, por lo que se
rechaza la Ho y se acepta la Ha para los tems, es decir, si hay concordancia
entre los jueces, por lo tanto, la prueba conformada por 29 tems tiene validez
de contenido.
3.6. Procedimiento de ejecucin para la recoleccin de datos

En primera instancia, se pedir autorizacin con las Autoridades de la Instituciones
Centro Juvenil de Diagnstico y Rehabilitacin para realizar el de estudio de
investigacin, quedando establecido de manera formal, los horarios y el espacio a
ser utilizados con los respectivos materiales que el centro pueda brindar como
sillas, pizarra, proyector, etc., por consiguiente se proceder a aplicar el pre test
Test de Habilidades para la Vida de manera individual, siguiendo con la
aplicacin del programa y posteriormente al haber culminado este se dar la
aplicacin del pos test.
3.7. Procesamiento de anlisis estadsticos de los datos estadsticos

Estadstica Descriptiva
Media Aritmtica: Para obtener los promedios del grupo control y

experimental.
Desviacin Estndar: Para obtener el nivel de dispersin de la muestra.
Moda: Para determinar el valor que ms se repite.
Mediana: Para determinar el valor central de un conjunto de datos.
Asimetra: Para determinar si la curva es simtrica.
Curtosis: Para determinar el nivel de concentracin de los datos en la
curva.
Frecuencia: Para conocer que niveles se presentan con ms frecuencia,
tanto en el grupo experimental, como grupo control.
Porcentajes: Para conocer el porcentaje de aparicin de los niveles en la
muestra, tanto en el grupo experimental, como grupo control.
Prueba de Normalidad
Prueba de Kolmogorov Smirnov: Para conocer el tipo de distribucin

de la muestra.
Estadstica Inferencial
T de Student: Para establecer si existen diferencias a nivel de la

variable entre el grupo experimental y el grupo control (en caso que
sea paramtrico).
U de Mann Whitney: Para establecer si existen diferencias a nivel de

la variable entre el grupo experimental y el grupo control (en caso que
sea no paramtrico).
Programa de Habilidades para la Vida sobre el nivel de habilidades para la vida

en adolescentes infractores recluidos en un centro de rehabilitacin de lima
Autor
Ao de creacin
Pas de Origen
Administracin
Edad de Aplicacin
Tiempo por sesin
: Marilyn Yessenia Saravia Hermoza

: 2015
: Per - Universidad Autnoma del Per
: Desarrollo colectivo
: Adolescentes de 15 aos a ms
: 45 minutos
SESIONES
Sesin 1: Presentacin y aplicacin Pre test (Experimental y control)
Sesin 2: Conocimiento de s mismo.
Sesin 3: Empata
Sesin 4: Comunicacin efectiva I

Sesin 5: Comunicacin efectiva II
Sesin 6: Relaciones Interpersonales
Sesin 7: Toma de decisiones
Sesin 8: Solucin de Problemas
Sesin 9: Pensamiento Creativo
Sesin 10: Pensamiento Crtico
Sesin 11: Manejo de sentimientos y emociones
Sesin 12: Manejo de Sentimientos y emociones
Sesin 13: Manejo de tensiones y estrs
Sesin 14: Aplicacin Post test
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Mangrulkar, L., Vince, C. y Posner, M. (2001). Enfoque de habilidades para la vida para
un desarrollo saludable de nios y adolescentes. Washington: Organizacin
Panamericana de la Salud
Cedro (1992) Habilidades para la vida, manual de conceptos bsicos para facilitadores y
educadores
.Lima,
Per.
Recuperado
de
http://www.cedro.org.pe/emprendimientojuvenil/images/pdf/habilidadesplavidaguia
desesiones.pdf
Choque, R. (2007). Eficacia del programa educativo de Habilidades para la vida en

adolescentes de una institucin educativa del distrito de Huancavelica, 2006. (Tesis
de maestra). Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima, Per
Arellano, M. (2012). Efectos de un Programa de Intervencin psicoeducativa para la
optimizacin de las habilidades sociales de alumnos de primer grado de educacin
secundaria del Centro Educativo Diocesano El Buen Pastor. (Tesis de maestra).
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Per.
Morales, M., Bentez, M. y Agustn, D. (2013). Habilidades para la vida (cognitivas y

sociales) en adolescentes de una zona rural. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 15(3), 98-113. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no3/contenidomoralesetal.html
Choque, R., Chirinos J. (2009). Eficacia del Programa de Habilidades para la Vida en
Adolescentes Escolares de Huancavelica, Per. Salud Pblica 11 (2), 169-181.
Verau D., Fuk N., Mendoza L., Choque R., Uchima L. (2005). Orientaciones tcnicas
para el desarrollo del contenido de habilidades para la vida en los programas de
promocin de la salud. Lima: Ministerio de Salud Direccin general de promocin
de la Salud.
Cruz, F. (2007). El desarrollo de las habilidades para la vida como prcticas en proteccin
de la salud. Revista Peruana de Pediatra, 60(1), 36-38
Castro, M. y Llanes, J. (2009). Desarrollo de habilidades para la vida - prevencin.
Liberaddictus,
97,
113-116.
Recuperado
de
http://www.documentacion.edex.es/docs/1008CASdes.pdf
Lima, L. (2011). Proyecto de Habilidades para la vida en nios y adolescentes de la
asociacin cristiana de jvenes zona San Cristobal Sur: Preprate para la vida:
Alimenta tu cuerpo y mente. Universidad Nacional de Colombia. Bogot,
Colombia.
Mantilla L. (2002) Habilidades para la Vida: Una propuesta para convivir mejor. Fe y
Alegra. Bogot, Colombia.
Hernandez, S., Fernandez, C., Baptista, L. (2010). Metodologa de la Investigacin. D. F.,
Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
Daz, L., Rosero, F., Melo, M. y Aponte, D. (2013). Habilidades para la vida: anlisis de
las propiedades psicomtricas de un test creado para su medicin. Revista
Colombiana
de
Ciencias
Sociales,
4(2).
Recuperado
de
http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/RCCS/article/view/1144/1030
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavior Change.

Psychological
Review.
84
191-215.
Recuperado
de
http://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1977PR.pdf
Mantilla, L (2001). Habilidades para la vida: Una propuesta educativa para la promocin
del desarrollo humano y la prevencin de problemas psicosociales. Fe y Alegra.
Recuperado de
http://www.feyalegria.org/images/acrobat/72979810510810510097100101115_849.
pdf
Caballero, F. y Casal, C. (2011). Elaboracin y Aplicacin de un Programa de
Desarrollo de Habilidades Sociales en Adultos Mayores. Revista de Investigacin
Cientfica en Psicologa, 8(1), pp. 75 92.
Moreno, M. (2011). Desarrollo de habilidades sociales como estrategia de
integracin al bachillerato. (Tesis indita de Maestra). Universidad Autnoma de
Yucatn, Yucatn. Mxico.
Olivos, X. (2010). Entrenamiento de Habilidades Sociales para la integracin

psicosocial de inmigrantes. (Tesis indita de Doctorado). Universidad
Complutense de Madrid, Madrid, Espaa.
Arancibia, G. y Prez, X. (2007). Programa de Autoeficacia en Habilidades Sociales
para adolescentes. AYAJU, 5(2), pp. 133 155.
Martnez, R.; Albarracn, C.; Morales, M. y Santisteban, S. (2010). Efectos de un
programa de Habilidades Sociales sobre la conducta agresiva en estudiantes de un
colegio de Lima Metropolitana. Acta Estudiantil Investigaciones Psicolgicas,
1(1), pp. 33 38.
Sparrow, C. (2007). Efectos de un programa de Entrenamiento en Habilidades
Sociales en un grupo de jvenes con Esquizofrenia. (Tesis indita de Licenciatura)
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per.
Escurra, L. (1988). Cuantificacin de la validez de contenido por criterio de jueces.
Revista de psicologa de la PUCP, 6 (2), pp. 103-111.
Muoz, F.(2000), Adolescencia y agresividad. (Tesis de Doctorado). Madrid, Espaa.
Recuperado de http://biblioteca.ucm.es/tesis/19972000/S/4/S4017401.pdf
Carrasco, M. y Gonzales, M. (2006). Aspectos conceptuales de la agresin: definicin
y modelos explicativos. Revista de Accin psicolgica, 4(2), pp. 7 38.
Pick, S., Andrade, P., Townsend, J., Givaudan, M. (1994). Evaluacin de un programa
de educacin sexual sobre conocimientos, conducta sexual y anticoncepcin en
adolescentes. Revista de Salud Mental, 17(1), pp. 25 31. Recuperado de
http://132.247.16.20/pdf/sm1701/sm170125.pdf
Matalinares et al. (2010). Estudio Psicomtrico de la versin espaola del cuestionario de
agresin de Buss y Perry. Lima, Per
Gonzales, C., Ampudia, A., Guevara, Y. (2012). Programa de intervencin para el
desarrollo de Habilidades sociales en nios institucionalizados. Acta Colombiana
de
Psicologa,
15(2),
pp.
43
52.
Recuperado
http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/23_9965_v15-n2-art4.pdf
7. ANEXOS
7.1 Protocolo del Test de habilidades para la vida
de
TEST DE HABILIDADES PARA LA VIDA

El siguiente test tiene como objetivo identificar el desarrollo de las
habilidades para la vida en adolescentes y jvenes entre 15 y 25 aos. Cada
uno de los tems son afirmaciones y usted debe responder sealando una de
las siguientes opciones:
Nombre
:
Edad:
Fecha:
Sexo:
S: Siempre CS: Casi Siempre AV: Algunas veces CN:
Casi nunca N: Nunca
Opci
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
TEM
S
Me considero una persona alegre y sociable
Me consideran una persona explosiva y de mal genio.
Identifico y utilizo mis fortalezas en los distintos contextos.
Me cuesta identificar en qu tareas me desempeo mejor.
Expreso con facilidad aquello que me gusta.
Prefiero no expresar lo que me disgusta para no generar conflicto con otros.
Identifico hacia dnde voy y cules son mis metas.
A menudo me siento desorientado (a) pues no identifico cules son mis
talentos.
Me sensibilizo frente a la situacin de otras personas.
Prefiero no escuchar los problemas de las otras personas.
Escucho las opiniones de otros comprendiendo que no solo yo tengo la
razn.
Considero que las personas deben dar cuando reciben porque es lo justo.
Cuando alguien necesita apoyo prefiero decirle que busque a alguien ms
pues mis ocupaciones no me permiten ayudarle.
No me gusta colaborar con las tareas de la casa, slo con lo que me
corresponde a m.
Cuando una persona es vctima de conflicto o se encuentra en condicin
vulnerable, trato de acercarme y brindar ayuda.
No me preocupo mucho por actuar en pro de los necesitados porque s que
hay organizaciones que se encargan de eso.
Me cuesta expresar mis ideas y opiniones a los dems.
Considero que me expreso adecuadamente con respecto a las situaciones de
los otros.
Se me facilita acercarme a otros y hacer parte de un grupo social.
C
S
AV CN
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
Me cuesta expresar a travs de gestos lo que estoy sintiendo.

No me avergenza pedir consejos cuando es necesario.
Considero que es mejor estar solo que mal acompaado.
S decir no cuando no quiero hacer o pensar algo.
Comunico mis ideas de manera adecuada buscando no hacer dao a otras
personas.
Se me facilita iniciar y mantener relaciones de amistad.
Soy leal con mis amigos (as) y confo en que ellos (as) tambin lo son.
Cuando tengo pareja me gusta compartir actividades, hobbies y proyectos.
Cuando tengo pareja soy distante pues me cuesta expresar mis sentimientos.
Mantengo buena relacin y comunicacin con mis padres y familiares.
Me molesta que mis padres se entrometan en mis decisiones y amistades.
Mis relaciones con profesores y/o jefes suelen ser conflictivas.
Mi desarrollo depende de m, no de las relaciones que tengo con otros.
Prefiero no pensar mucho cuando tengo que tomar decisiones, sino vivir el
momento.
Me gusta tomarme el tiempo para reflexionar sobre mis necesidades e
intereses.
En el momento de tomar decisiones evalo las alternativas considerando las
emociones, sentimientos y criterios.
Las decisiones ms importantes de mi vida no han tenido los frutos
esperados.
Prefiero organizar mis ideas e identificar posibles consecuencias antes de
tomar decisiones.
No me gusta que los otros me digan lo que debo o no hacer.
Tomo las decisiones considerando el beneficio propio y de los dems.
Prefiero que otros tomen las decisiones importantes por m para evitarme
problemas.
Tengo en cuenta las causas de los problemas para darles solucin definitiva.
Considero que los problemas son obstculos y no oportunidades.
Me siento mal pidiendo ayuda porque van a creer que no soy capaz de hacer
las cosas.
Me gusta que otros se ocupen de lo que tengo que hacer y estar tranquilo.
Pienso que la negociacin es un elemento fundamental en la solucin de
conflictos.
Me gusta hacer las cosas por m mismo (a) porque como yo nadie las hace.
Me caracterizo por mi recursividad y flexibilidad en el momento de tomar
decisiones.
Tengo dificultades para crear estrategias y resolver los problemas que se me
presentan.
Pienso que la creatividad permite abrir puertas y ver las cosas desde una
perspectiva diferente.
Prefiero no emprender caminos distintos a los comunes y as no arriesgarme
a que no funcione.
Cuando trabajo en equipo suelo ser de los primeros que ofrecen ideas para
solucionar problemas.
Me esfuerzo por crear proyectos y acciones innovadoras.
Disfruto transformando ideas o expresiones en historias e imgenes que
otros no ven.
54 Suelen halagarme por la esttica con que creo mis trabajos y proyectos.
Se me facilita relacionar lo que conozco y percibo para desarrollar nuevas
55 ideas.
56 No me caracterizo por ser creativo, prefiero realizar otro tipo de tareas.
57 Suelo analizar la informacin y las experiencias de manera objetiva.
58 Prefiero no cuestionar lo que otros me dicen, ni discutir al respecto.
59 Me gusta analizar y hacer crticas a la realidad social.
Me intereso por realizar crticas el contenido de la publicidad y la
60 informacin brindada por los medios de comunicacin.
61 Suelo hacerme preguntas de todo lo que me rodea, veo y escucho.
62 Cuando no comprendo algo prefiero dejar as que investigar o preguntar.
Me baso en argumentos para discutir cuando no estoy de acuerdo con algn
63 asunto.
No soy bueno participando en clase, en el trabajo y/o en casa sino que
64 espero a que otros intervengan.
65 Me cuesta reconocer lo que siento por otras personas.
En momentos de dificultad reconozco cuando tengo emociones negativas y
66 busco soluciones para superarlas.
67 Reconozco fcilmente las emociones y sentimientos de los dems.
Suelo malinterpretar las expresiones emocionales de otros y reaccionar de
68 forma inadecuada.
Mi estado de nimo vara con mucha frecuencia y eso me genera dificultad
69 en las relaciones.
70 Me suelen llamar la atencin por mi impulsividad.
71 Prefiero no mostrar debilidad ante otros.
Cuando siento rabia expreso mis ideas de manera imprudente e incluso
72 agresiva...
Soy consciente de que el estrs me hace dao y que debe controlarse cuando
73 empieza a interferir con mi desempeo.
Me estreso fcilmente en situaciones en que tengo poco tiempo para realizar
74 una tarea.
En situaciones difciles me siento decepcionado de m mismo (a), carente de
75 control sobre mi propia vida.
Cuando me encuentro en situaciones de estrs siento dolores de cabeza o de
76 espalda.
Cuando me siento presionado busco soluciones rpidas tratando de tomar el
77 control de las situaciones.
78 Hago esfuerzos por reducir fuentes de estrs cambiando mi estilo de vida.
79 En momentos difciles trato de tener pensamientos saludables y positivos.
En situaciones de estrs trato de respirar profundamente hasta sentirme ms
80 tranquilo (a).
CUESTIONARIO DE AGRESIN (AQ)

Nombres y Apellidos: ___________________________________________________ Edad:
_________ Sexo:______________
Grado de Instruccin: _____________________
INSTRUCCIONES.
A continuacin se presentan una serie de afirmaciones con respecto a situaciones que podran
ocurrirte. A las que debers contestar escribiendo un aspa X segn la alternativa que mejor
describa tu opinin.
CF = Completamente falso para m
BF = Bastante falso para m
VF= Ni verdadero, ni falso para m
BV = Bastante verdadero para m
CV = Completamente verdadero para m
Recuerda que no hay respuestas buenas o malas, slo interesa conocer la forma como t
percibes, sientes y actas en esas situaciones.
C
F
01. De vez en cuando no puedo controlar el impulso de golpear a otra
persona
02. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto
abiertamente con ellos
03. Me enojo rpidamente, pero se me pasa enseguida
04. A veces soy bastante envidioso
05. Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona
06. A menudo no estoy de acuerdo con la gente
07. Cuando estoy frustrado, muestro el enojo que tengo
08. En ocasiones siento que la vida me ha tratado injustamente
09. Si alguien me golpea, le respondo golpendole tambin
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos
11. Algunas veces me siento tan enojado como si estuviera a punto
de estallar
12. Parece que siempre son otros los que consiguen las
oportunidades
13. Suelo involucrarme en la peleas algo ms de lo normal
14. Cuando la gente no est de acuerdo conmigo, no puedo evitar
discutir con ellos
15. Soy una persona tranquila
16. Me pregunto por qu algunas veces me siento tan resentido por
algunas cosas
17. Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, lo
hago
18. Mis amigos dicen que discuto mucho
19. Algunos de mis amigos piensan que soy una persona impulsiva
20. S que mis amigos me critican a mis espaldas
21. Hay gente que me provoca a tal punto que llegamos a pegarnos
22. Algunas veces pierdo el control sin razn
23. Desconfo de desconocidos demasiado amigables
B
F
V
F
B
V
C
V
24. No encuentro ninguna buena razn para pegar a una persona

25. Tengo dificultades para controlar mi genio
26. Algunas veces siento que la gente se est riendo de m a mis
espaldas
27. He amenazado a gente que conozco
28. Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me
pregunto qu querrn
29. He llegado a estar tan furioso que rompa cosas
7.2
SESIONES:
PROGRAMA DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN ADOLESCENTES
INFRACTORES RECLUIDOS EN UN CENTRO DE REHABILITACIN DE LIMA
AUTOESTIMA
Objetivo: Desarrollar en los y las participantes habilidades para identificar sus propias caractersticas positivas y negativas de su comportamiento.
SESIN: Aprendiendo aceptarme y estar orgullosos de mis logros
Actividad
Dinmica
:
El ovillo
de lana
CHARL
A/TALL
ER
Objetivo
Procedimiento
Favorecer el
conocimient El grupo est sentado en crculo sin dejar espacios vacos. El ovillo lo tiene el profesor y
oy
se lo lanza a otra persona del grupo sujetando el extremo. Justo antes de lanzarlo dice en
cohesin
voz alta: Me llamo...y quiero ofreceros mi... (Una cualidad personal positiva).
del grupo.
Quien recibe el ovillo dice su nombre y una cualidad positiva que quiere ofrecer al
grupo. Cuando termina lanza el ovillo a otra persona sujetando el hilo de manera que
quede ms o menos tenso (sin que llegue a tocar el suelo). Cuando todos hayan recibido
el ovillo quedar formada una estrella de tantas puntas como participantes.
Conocer las
-Lluvia de Ideas:
caracterstic
Qu es la autoestima?
as positivas
Cmo demuestro la autoestima?
y negativas.
-tipos de autoestima:
Baja
alta
-Cmo mejorar la autoestima?
Responsable
Materia
Tie
les
RR.HH
mpo
10
RR.HH
15
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
-Ficha
Dinmica
el bote
Fomentar el
trabajo en
equipo
practicado
la
Comunicaci
n no
verbal.
Despedid
a y cierre
Reforzar lo
aprendido
en la sesin.
El instructor pide a los participantes que se sienten en el medio del saln, sobre el piso,
en una formacin que parezca un bote o balsa. Pone la escena pidiendo que se imaginen
que se encuentran en un crucero por el Atlntico, que una seria tormenta se ha
presentado y que su barco ha sido alcanzado por los rayos y que todos tienen que subirse
a un bote salvavidas. Explica que el principal problema que existe en ese momento es
que el bote tiene comida y espacio suficiente slo para nueve personas y hay diez. Una
de ellas tiene que sacrificarse para salvar al resto. Informa que la decisin la debe de
tomar el mismo grupo: cada miembro va a "abogar por su caso", dando razones de
porqu debe vivir y luego el grupo va a decir quin va a abordar el bote. Les notifica que
tienen una hora y media para tomar su decisin. Al finalizar el tiempo, el bote salvavidas
se hundir si an hay diez personas en l. Pone su reloj despertador junto a los
participantes para que puedan or el tic tac y fija la alarma para que suene en hora y
media. Durante el proceso, el instructor notifica al grupo, a intervalos, el tiempo que les
resta.
Se cierra la sesin con la retroalimentacin y dudas por parte de los participantes.
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
RR.HH
15
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
RR.HH
EMPATIA
Objetivo: Tomar conciencia de nuestros propios juicios y valores ante situaciones concretas.
SESIN: El valor de la Tolerancia
Actividad
Objetivo
Procedimiento
Responsabl
Materiale
Tiempo
s
Recursos
humanos
10
Dinmica:
El ovillo de
lana
CHARLA/TA
LLER
Dinmica
Doble
rueda
Debatir en torno a
distintas situaciones
discriminatorias o
conflictivas
asumiendo posiciones
personales o
reaccionando a partir
de argumentos dados.
El juego se inicia con el sorteo de las cartas de argumentacin

entre los/as jugadores/as. Se distribuyen en la mesa las cartas de
argumentacin, una al lado de la otra, cuidando que la letra
quede hacia abajo.
Cada jugador/a toma para s una de las cartas y la revisa en
silencio, sin mostrar a los/as dems la letra que le toc. Uno/a
de los/as jugadores/as saca la primera tarjeta de situacin, lee
en voz alta el contenido y las indicaciones con los roles que
cada jugador/a deber desempear, segn la carta que le toc.
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Conocer las formas de -Lluvia de Ideas:

practicar la empata. Qu es la empata?
En qu me ayuda la empata?
Cmo se desarrolla la empata?
-Qu dificulta la empata?
- Qu se necesita para expresar la empata?
Empata en las relaciones:
Personales
familiares
Sociales
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Fomentar el trabajo en Se coloca a un grupo formando un crculo tomado de los

equipo.
brazos,
mirando
hacia
afuera
del
crculo.
Se coloca al otro grupo a su alrededor, formando un crculo,
tomados de las manos, mirando hacia el adentro.
Se les pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque
delante de uno de la rueda interior, que ser su pareja y que se
fijen bien, en quien es pareja de cada quien.
Una vez identificadas las parejas, se les vuelvan de espaldas y
queden nuevamente de las manos unos y de los brazos otros.
Se les indica que se va a hacer sonar una msica(o el ruido de
algn instrumento), y que mientras suena debern moverse los
crculos hacia su izquierda. (As cada rueda girar en sentido
contrario a la otra rueda), y cuando pare la msica (o el ruido)
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Tarjetas
Recursos
humanos
15
Ficha de
trabajo
15
Recursos
humanos
COMUNICACIN
Objetivo: Desarrollar en los y las participantes habilidades para una adecuada comunicacin, permitiendo mejorar sus relaciones interpersonales.
SESIN: Aprendiendo a Comunicarnos
Actividad
Objetivo
Procedimiento
Dinmica:
El Telfono
Malogrado
Identificar las
barreras e
interferencias de la
comunicacin
Se formarn dos columnas y al primero de cada una de ellas

se le dir un mensaje, el cual debe llegar hasta el ltimo
participante de cada una de las columnas.
CHARLA/
TALLER
Conocer los
conceptos del
autocontrol e
identificar
situaciones de la vida
Dinmica
Conejo,
muro ,
pistola
Fomentar el trabajo
en equipo practicado
la Comunicacin no
verbal.
-Lluvia de Ideas:
Qu es la comunicacin?
Es importante comunicarnos?
-Tipos de Comunicacin:
Verbal
No verbal
-Qu es la escucha activa?
-Cul es la diferencia entre or y escuchar?
Se separar a los alumnos en dos grupos equitativos, donde
cada uno de estos se pondr de acuerdo que seal mostrar
(conejo, muro o pistola) a fin de vencer al otro equipo
teniendo en cuenta que *pistola mata a conejo, Conejo salta
muro, y la pistola (bala) no atraviesa el muro; al darle una
seal de ahora todos los integrantes de cada grupo
mostrarn el signo que escogieron y se ver quin fue el
ganador, Repitiendo la actividad 3 veces.
Responsable
Facilitadora
Marilyn Saravia
Hermoza
Facilitadora
Marilyn Saravia
Hermoza
Facilitadora
Marilyn Saravia
Hermoza
Materiales
Tiempo
Recursos
humanos
10
Recursos
humanos
Diapositivas
-Ficha del
Tema
15
15
Recursos
humanos
-Cartilla con
la historia.
Despedida y
cierre
Reforzar lo
aprendido en la
sesin.
Se cierra la sesin con la retroalimentacin y dudas por parte

de los participantes.
Facilitadora
Marilyn Saravia
Hermoza
-Recursos
humanos
-Ficha
COMUNICACIN
Objetivo: Desarrollar en los y las participantes habilidades para una adecuada comunicacin, permitiendo mejorar sus relaciones interpersonales.
Actividad
Objetivo
Dinmica:
Dinmica
Puedo?, Ven
Introducir el tema
CHARLA/
TALLER
Actividad
Despedida y
cierre
SESIN: Conociendo los estilos de Comunicacin

Procedimiento
Responsable
Los participantes formarn un crculo y uno de ellos

dir a su compaero puedo?, que significar puedo
ocupar tu lugar? Y el receptor responder SI o NO y si
es una afirmativa tendr que buscar otro lugar donde
estar, as sucesivamente hasta que se consideres
apropiado.
Conocer e identificar -Lluvia de Ideas:
los estilos de
Qu son los estilos de comunicacin?
comunicacin
Todos nos comunicamos de igual manera?
existentes.
-Estilos de Comunicacin:
Estilo Pasivo
Estilo Agresivo
Estilo Asertivo
Fomentar el trabajo en Se formarn grupos, a los cuales se les entregar una
equipo y la
historia la cual debern representar, donde el personaje
identificacin de los
utiliza un tipo de comunicacin, los espectadores
estilos de
debern identificar qu estilo est representando cada
comunicacin.
grupo.
Retroalimentar lo
aprendido en la sesin
mediante un trabajo
individual.
Se les har entrega de una ficha la cual muestran

situaciones, ellos debern identificar y marcar la
alternativa que seala el estilo de comunicacin
utilizado.
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Materiales
Tiempo
Recursos
humanos
10
Recursos
humanos
-Diapositivas
-Ficha del
Tema
10
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
15
Recursos
humanos
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
-Recursos
humanos
-Ficha de
trabajo.
10
RELACIONES INTERPERSONALES
TRABAJO EN EQUIPO
Objetivo: Dar a conocer y desarrollar en los participantes el trabajo en equipo y sus beneficios.
SESION: Si trabajamos juntos, trabajamos mejor
AC Actividad
TIVIDAD
Dinmica:
El cubo
OBJE Objetivo
TIVO
Introduccin al tema
Procedimiento
Se hace grupos de 6 grupos de 5 y se les
entrega una hoja bond o reciclada y cinta.
Posteriormente se les da la consigna Armen
un cubo lo ms completo posible en 1.30 ,
En esta dinmica debern hacer uso de su
creatividad y trabajo en equipo.
Terminada la dinmica, se harn preguntas
como:
Cmo se sintieron?, Les fue fcil estar de
acuerdo entre todos?, Sintieron que
trabajaron en equipo?
Responsable
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
M Materiales
Tiempo
Recursos humanos
Hojas bond
cinta
10
CHARLA/TALLE
R
. Dar a conocer y
desarrollar en los
participantes
el
trabajo en equipo y
sus beneficios.
Actividad
Poner en prctica la
importancia del
trabajo en equipo.
Despedida y cierre
Retroalimentacin
Se inicia la charla con la siguiente lluvia de

ideas sobre: Alguna vez necesitaste la
ayuda de alguien para realizar un trabajo o
actividad? Qu entiendes por trabajo en
equipo? Crees que es mejor trabajar solo o
en equipo?,
Posteriormente se pasara a explicar la
definicin de Trabajo en equipo, importancia
y puntos importantes para un buen trabajo.
Se define y explica los 5 Cs del trabajo en
equipo: Complementariedad, coordinacin,
comunicacin, confianza y compromiso.
Se Realiza una dinmica de trabajo en
equipo mediante la formacin de 6 grupos de
5. Se colocara 2 hojas de papel peridico en
el suelo y debern estar dentro de las hojas,
luego ir cortando poco a poco el papel, afn
de lograr una estrategia para entrar en un
pedazo de papel sin sacar del grupo a un
participante.
Posteriormente se reflexiona sobre el
ejercicio.
Se cierra la sesin con la retroalimentacin y
dudas por parte de los participantes.
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Recursos humanos
-Ficha de Trabajo
15
10
Recursos humanos
Papel peridico
-Recursos humanos
10
TOMA DE DECISIONES
Objetivo: Desarrollar en los y las participantes habilidades para tomar conclusiones concretas e inmediatas a un problema determinado.
SESIN: Yo decido
Actividad
Objetivo
Procedimiento
Responsable
Materiales
Tiempo
RR.HH
10
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
RR.HH
15
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
RR.HH
Dinmica
:
El
gabinete
Ejercitarse
en la toma
de
decisiones a
partir de
hechos
concretos
CHARL
A/TALL
ER
Conocer
aspectos de
cmo se da
la toma de
decisiones.
Dinmica
Jurado
13
Se ha de ser
tolerante
con
situaciones
difciles o
adversas
que
podamos
encontrar.
Esta tcnica se basa en representar una reunin al estilo de un grupo

directivo o de ministros.
Se prepara de antemano un documento, donde se plantea el problema. Se
reparte al conjunto de participantes y se da tiempo para que puedan
investigar, consultar y analizar. En la sesin de gabinete y es el que dirige la
sesin. Se debe nombrar un secretario. Para iniciar la sesin, el que
conduce la reunin, plantea un problema, expone los distintos aspectos que
cree conveniente discutir y da su opinin sobre las posibles soluciones que
l ve el problema. Luego, el resto de los miembros exponen su opinin
sobre el tema y la propuesta de solucin hecha por el presidente del
gabinete. Se abre una discusin general, esta debe realizarse tomando en
cuenta la informacin recogida por todos y las opiniones aportadas.
Agotado el tiempo propuesto para el debate, se pasa a la redaccin de los
acuerdos y decisiones tomadas, que les anota el secretario.
-Lluvia de Ideas:
Qu es la toma de decisiones?
Cmo saber si tomo buenas decisiones?
Casos de decisiones( se dar soluciones)
Role playing
Utiliza los mismos roles que un jurado tradicional: el juez, el jurado,
testigos, fiscal, defensor, y acusado; y tiene la misma mecnica que un
juicio.
Sobre un determinado tema se prepara una Acta de acusacin donde se
plantea qu y por qu est enjuiciando al acusado. El acusado es el
problema que se va a tratar. Una vez elaborada el acta de acusacin, se
reparten los siguientes papeles entre los participantes: Un juez, 2
Secretarios de actas (toman notas de cada participacin), 5 a 7 jurados (dan
un veredicto en base a las notas de los secretarios).
El resto del grupo se dividir en dos grupos, uno que defienda al acusado y
el otro que est en su contra. El nmero de jurado, testigos, etc., puede
variar segn el nmero de participantes. El grupo que est en contra
nombra Fiscal, y prepara sus pruebas y testigos. Los grupos se renen para
discutir y preparar su participacin con el Acta de Acusacin. El jurado y el
juez deben revisar el acta con detalle. Una vez preparados los grupos se
inicia el juicio.
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
-Ficha
15
SOLUCION DE PROBLEMAS Y CONFLICTOS

Objetivo: Facilitar la conceptualizacin y desarrollar la habilidad de solucin de problemas.
SESIN: Busco alternativas, hago soluciones
Actividad
Objetivo
Procedimiento
Dinmica:
Enredados
Introducir el tema
CHARLA/TALLE
R
Facilitar la
conceptualizacin y
desarrollar la habilidad
de solucin de
problemas.
Se forman 3 grupos de 10 participantes, se forman en

crculos y se toman de las manos de forma intercalada
(participantes del frente, entrelazando los brazos),
posteriormente debern volver a la forma normal y en
una fila sin soltarse de las manos, encontrando la
estrategia para desenredarse.
Se inicia con la charla, mediante la presentacin de
diapositivas sobre la conceptualizacin del tema,
asimismo, se presenta los beneficios de la prctica de
la solucin de problemas.
Qu es un problema?, Cundo ocurre un problema,
como me siento?, Los problemas no tienen solucin?
Para una adecuada solucin de problemas se debe:
- Orientar hacia el problema.
- Definicin y formulacin del problema.
- Posibles soluciones al problema.
- Toma de decisiones.
- Puesta en prctica y verificacin de la
solucin.
Responsable
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Materiales
Tiempo
Recursos
humanos
10
Recursos
humanos
-Ficha
10
Actividad
Despedida y cierre
Apoyo en la
identificacin y
entrenamiento es
solucin de problemas.
Se trabajara con una ficha 1 sobre la identificacin de

problema y posibles soluciones.
Asimismo, se har una solucin de manera conjunta
con cada participante las posibles soluciones, con las
siguientes interrogantes.
Consigo mi meta con la solucin?, Podre realizar
esa decisin?, Cules sern las consecuencias de la
soluciones que tome?, etc.
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Retroalimentacin
Se cierra la sesin con la retroalimentacin y dudas

por parte de los participantes.
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
AUTOCONTROL
15
Recursos
humanos
-Ficha de
trabajo.
-Recursos
humanos
10
Objetivo: Identifica las manifestaciones de sus emociones y sentimientos en s mismo

AC Actividad
TIVIDAD
Objetivo
Procedimiento
Responsable
Materiales
Revisin de tareas
-Revisar el
cumplimiento de la
tarea asignada.
Recursos
Humanos
-Recursos
humanos
CHARLA/TALLER
Autocontrol
Conocer los conceptos

de autocontrol.
Recursos
Humanos
Recursos
humanos
-Ficha de
trabajo.
20
Tcnicas de
Autocontrol
-Entrenar en tcnicas
de autocontrol: control
encubierto, respiracin
profunda, realizacin
de actividades.
Retroalimentacin
Una facilitadora revisar las tareas, en caso de

que alguno no lo haya realizado, se elaborar
en el momento y se hablar sobre la
importancia del mismo para el cambio.
-Lluvia de Ideas.
-Qu es autocontrol?
Ser importante autocontrolarnos? Por qu?
-Importancia del autocontrol en la vida diaria y
en el Centro juvenil de diagnstico y
rehabilitacin.
Se explicar las tcnicas de autocontrol,
brindando ejemplos para cada uno de ellos.
Hojas bond
Revistas,
peridicos
lapiceros y
plumones
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
-Recursos
humanos
30
-Recursos
humanos
10
Despedida y cierre
Se cierra la sesin con la retroalimentacin y

dudas por parte de los participantes.
AUTOCONTROL
Objetivo: Identifica las manifestaciones de sus emociones y sentimientos en s mismo y en los dems.
SESIN 1: Navego entre emociones y sentimientos
TI
Tiempo
EMPO
15
Actividad
Objetivo
Dinmica:
Favorecer el
FACULTAD
DE
HUMANIDADES
Los
conocimiento- PSICOLOGA
entre los
ciegos
participantes, a travs de
una serie de temas que
ellos mismos decidirn
Procedimiento
La mitad del grupo son ciegos y la otra son los guas. Los
ciegos deben dejarse llevar por sus compaeros guas,
recorriendo la sala o el entorno de la sala. Luego de cinco
minutos se cambian de rol.
- Al final del ejercicio gua y ciego se sientan a conversar
sobre la experiencia de confiar en el otro: es fcil o difcil,
cmo se sintieron ms cmodos si como gua o como ciego,
etc.
Responsable
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Materiales
Tiempo
Recursos
humanos
10
Recursos
humanos
Diapositivas
-Ficha del
Tema
15
CHARLA
/TALLER
Conocer las
-Lluvia de Ideas:
caractersticas positivas y Qu es una emocin?
negativas.
Qu son los sentimientos?
-Emociones bsicas
- Reacciones ante los sentimientos:
Pasiva
Asertiva
agresiva
-Cmo expresar mis emociones y sentimientos?
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Dinmica
el bote
Fomentar el trabajo en
equipo practicado la
Comunicacin no verbal.
Facilitadora
Marilyn
Saravia
Hermoza
Recursos
humanos
Despedida
Reforzar lo aprendido en
Facilitadora
-Recursos
Todo el mundo imagina que est en la jungla. Para

atravesarla, dada la dificultad y los peligros, tienen que
dividirse en hileras de cuatro personas. Cada jugador elige
una posicin segn sus preferencias: primera, segunda,
tercera o ltima posicin. Luego, el facilitador indica que
cada participante tiene que ir a una de las cuatro esquinas,
que corresponden con las cuatro posiciones elegidas. Es
decir, todos los que eligieron la primera posicin estarn en
una esquina, y as sucesivamente. En cada grupo se habla de
por qu se tom esa decisin.
Qu argumentos se utilizaron para tomar la decisin?
Se cierra la sesin con la retroalimentacin y dudas por parte
15

Tesis M.S.

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tesis M.S.

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGA

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

A mis padres y hermano que desde muy

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......................................................................8

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

3.1. Tipo y diseo de investigacin..................................................................................45

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

Adolescentes infractores de la Ley Penal (abril 2013).

Las diez habilidades para la vida y sus definiciones, de acuerdo con

Factores de riesgo y Adaptacin en el desarrollo de nios y

Diseo Cuasi Experimental usado para controlar los efectos de un

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

A lo largo de la vida hemos venido observando cmo es que la de violencia y la

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

aplicacin y evaluacin de los EFECTOS DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES

CENTRO DE REHABILITACIN DE LIMA para as poder generar una convivencia

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

As mismo, cabe resaltar que a pesar de que es un problema que posee

aplicacin y evaluacin de programas que aporten en el desarrollo de las

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

Cul es el efecto de un programa HPV sobre el nivel de habilidades para la vida en

1.3.1. Objetivo general

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

1.4. Justificacin e importancia

Una de las problemticas latentes dentro de nuestra sociedad es la

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

intervencin vlido y confiable, que favorezca la reinsercin social de estos

Para el inicio y desarrollo del estudio se presentan algunas limitaciones.

Una de las grandes limitaciones para dar inicio a la investigacin, fue no

adaptada en nuestro medio y a la poblacin especifica.

una aplicacin individual.

infractores con restriccin a la libertad.

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

2.1. Antecedentes nacionales e internacionales:

Morales (2013) realiz dos programas de intervencin psicoeducativa para

realiz una investigacin para ver los efectos de un

programa de habilidades sociales en nios institucionalizados,

impacto en variables psicolgicas como depresin, autoestima y ansiedad.

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

depresivos en el grupo experimental. Se discuten los resultados a partir de las

Olivos (2010), analiz los efectos de un programa de entrenamiento en

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

Arellano (2009), se realiz una investigacin para ver los efectos de un

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

de decisiones, en adolescentes escolares de una institucin educativa del distrito

asertividad, toma de decisiones, sexo, edad, y metodologa educativa. Se utiliz

En el 2004, AMARES realiz un estudio previo a la implementacin de un

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

programa fue capaz de producir cambios significativos en todas las variables:

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

Martnez, Albarracn, Morales y Santisteban (2010), analiz el efecto de

2.2. Bases tericas y cientficas

2.2.1 Habilidades para la Vida

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA

2.2.1.1 Clasificacin de las Habilidades para la Vida (HpV)

Capacidad para tomar decisiones

c) Habilidades para el control de Emociones

FACULTAD DE HUMANIDADES - PSICOLOGA