UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: APRENDIZAGEM E TRABALHO PEDAGGICO

A FORMAO E A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DE

PROFESSORES EGRESSOS DA PEDAGOGIA

Walkria Teresa Firmino Lobato

Braslia-DF
Fevereiro de 2007

WALKRIA TERESA FIRMINO LOBATO

A FORMAO E A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DE PROFESSORES

EGRESSOS DA PEDAGOGIA

Dissertao apresentada Faculdade

de Educao da Universidade de
Braslia, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em
Educao, rea de concentrao Aprendizagem e Trabalho Pedaggico,
sob a orientao da Prof. Dr. Ilma
Passos Alencastro Veiga.

Braslia - DF
Fevereiro de 2007

WALKRIA TERESA FIRMINO LOBATO

A FORMAO E A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DE PROFESSORES

EGRESSOS DA PEDAGOGIA

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Ilma Passos Alencastro Veiga UnB

Orientadora

Prof. Dr. Maria Ins Diniz Gonalves UFG

Prof. Dr. Lvia Freitas Fonseca Borges UnB

Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz UnB

Braslia, fevereiro de 2007.

AGRADECIMENTOS

Professora Dr. Ilma Passos Alencastro Veiga, que me orientou neste trabalho de
pesquisa com grande sabedoria.
A Aldino Graef, pelo incentivo e apoio compartilhando mais um momento
significativo em nossas vidas.
A Rachel Firmino Lobato, minha me, uma referncia de comportamento tico e de
musicalidade.
Professora Dr. Lvia Freitas Fonseca Borges, ao professor Dr. Cristiano Alberto
Muniz e ao professor Dr. Estrcio Mrquez Cunha pelas importantes contribuies no
momento de qualificao do projeto.
Professora Dr. Maria Ins Diniz Gonalves pela aceitao ao convite para
participar da banca de defesa.
Professora Ms. Maria Beatriz Miranda Lemos e Professora Dr. Mrian Barbosa
Tavares Raposo com quem tive a oportunidade de compartilhar reflexes.
A meus colegas e professores de mestrado pelas trocas significativas.
s Professoras da Pedagogia, professoras das sries iniciais e seus alunos pela
colaborao como interlocutores da pesquisa.
Ao Coordenador da Graduao da Faculdade de Educao pelas importantes
informaes sobre o curso de Pedagogia.
A Leila e Eric, meus filhos, pelo incentivo e compreenso sempre presentes e
indispensveis.

Ns sentamos na platia para ver uma pea,

ouvimos uma msica,
ou passeamos pelas frescas galerias da casa do
Papa em Roma e, de repente,
tomamos conhecimento de que temos paixes
nas quais jamais havamos pensado,
pensamentos que nos assustam,
prazeres cujo segredo nos havia sido negado,
tristezas que havamos escondido de nossas
lgrimas.
O ator no tem conscincia de nossa presena;
o msico est pensando nas sutilezas da fuga,
na tonalidade de seu instrumento;
os deuses de mrmore, que sorriem de modo to
curioso, so feitos de pedra insensvel.
Porm nos deram forma e substncia ao que estava
dentro de ns;
nos permitiram dar forma concreta a nossas
personalidades;
uma sensao de alegria perigosa ou algum toque
de arrepio de dor
ou aquela estranha autopiedade que o homem
tantas vezes sente,
nos avassala e nos deixa diferentes.
Oscar Wilde

RESUMO

A presente dissertao tem por objetivo refletir sobre as possibilidades e os limites da

formao pedaggico-musical no curso de Pedagogia e suas implicaes para a prtica
pedaggica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Essa reflexo ocorre a partir da
anlise das percepes dos professores da Pedagogia e alunos egressos, que atuam nas
sries iniciais como docentes, assim como a partir da observao da prtica pedaggicomusical nessas sries. A metodologia privilegiou a abordagem qualitativa e a utilizao dos
procedimentos: observao, entrevistas semi-estruturadas, anlise documental e grupo
focal. O referencial terico que respaldou o estudo tem como destaque os autores Imbernn
(1998, 1999, 2004), Tardif (2002) e Veiga (2002, 2003), para a formao de professores,
Vsquez (1977), para a prtica pedaggica, e Swanwick (1979, 1993, 2003), para a
Educao Musical, compondo os trs eixos da pesquisa. Foram identificados avanos
pontuais alcanados por meio da disciplina voltada para a formao pedaggico-musical na
Pedagogia, entre eles a motivao que levou as professoras a tentativas de incluso da
Educao Musical na escola. Entretanto, a formao pedaggico-musical apresenta alguns
limites, entre os quais: situao marginal dessa formao na Pedagogia limitada a uma
disciplina; falta de formao musical pr-universitria dos alunos; falta de professor do
Quadro; fragmentao disciplinar; desarticulao com a instituio responsvel pelas
escolas, que compromete a prtica de estgio e pesquisa. Os professores formadores e
egressos tm conscincia dos limites dessa formao. Foram tambm identificadas
mudanas necessrias para superar esses limites, como: repensar a filosofia do curso;
promover a formao de slidos saberes das diversas reas incluindo a msica, articulados
entre si e com os demais saberes pedaggicos, numa formao contextualizada por meio de
estgio, pesquisa e extenso e trabalho colaborativo, incluindo o Departamento de Msica.
Essas medidas devem ser combinadas com uma poltica de formao continuada e a
insero da Educao Musical na Educao Bsica. No possvel estabelecer relao
direta entre formao e prtica pedaggica, considerando a formao como um processo
amplo, permanente, no-linear e a prtica pedaggica como atividade complexa que
envolve muitos fatores, contextos e sujeitos diferentes. Entretanto, h relao entre a
situao marginal da msica nas escolas e na instituio formadora, que est ligada
perspectiva funcional da msica predominante na sociedade e na educao. As condies

de formao e de profissionalizao so fatores fundamentais para a insero da msica na

escola. Condies favorveis a uma prtica pedaggico-musical criadora foram
encontradas em apenas um dos casos acompanhados, graas filosofia da escola, que
valoriza a formao integral. Os alunos das sries iniciais deram o testemunho da presena
da msica em sua vida familiar, nos momentos de diverso e na prtica religiosa, assim
como expressaram seu interesse pela Educao Musical na escola.

Palavras-chave: Formao de Professores, Prtica Pedaggica e Educao Musical.

ABSTRACT

This paper aims at analyzing the possibilities and limits of musical-pedagogical training in
the Pedagogy course as well as its implications in relation to the practice of pedagogy in
the first grades of elementary school. This evaluation is the result of an analysis of
perceptions of Pedagogy teachers and former students who work as trainers in initial
grades, and also from the observation of musical-pedagogical practice in these grades. The
methodology used focused on a qualitative approach and use of the following procedures:
observation, semi-structured interviews, document analysis and focal group. The
theoretical reference used to support the study is based on Imbernn (1998, 1999, 2004),
Tardif (2002) and Veiga (2002, 2003) in relation to teachers' training, Vsquez (1977) in
relation to pedagogical practice, and Swanwick (1979, 1993, 2003) in relation to Music
Education, making the research threefold. Advances have been identified in musicalpedagogical training in Pedagogy, among which the motivation that led teachers to try and
include Music Education in their schools. However, musical-pedagogical training poses
some limitations, among which: the marginal situation of this training in Pedagogy, limited
to one subject; students lack pre-university musical training; there are not enough teachers;
fragmentation of subject; no links with the institution responsible for schools, which
compromises internships and research. Trainers and former students are aware of the
training's limitations. Necessary changes have also been identified in order to overcome
these limitations, such as: a re-evaluation the course's philosophy and promotion of sound
knowledge in several areas, including music, connecting it to other pedagogical
knowledge, in a contextualized training that includes internship, research and extension,
and collaborative work, together with the Music Department. Those measures must be
combined with a policy of continued training and insertion of Music Education in
elementary and secondary schools. It is not possible to establish a direct relation between
pedagogical training and practice, because training is a broad, permanent, non-linear
process, while pedagogical practice is a complex activity that involves multiple factors,
contexts and different subjects. However, there is a relation between the marginal situation
of music in schools and training institutions, which is linked to a prevailing functional
perspective of music in society and education. Training and professionalization conditions
are fundamental factors in order to insert music in schools. Favorable conditions to a

creative musical-pedagogical practice were only found in one of the cases monitored, due
to the school's philosophy, which values integral formation. First-grades students have
testified on the presence of music in their family lives, moments of fun and religious
practice, and have also expressed interest in Music Education at schools.

Key words: Teachers' Training; Pedagogical Practice and Music Education.

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

Quadro 1

Sntese da relao entre questes e objetivos de pesquisa ..........................23

Figura 1

O trip do referencial terico ......................................................................24

Quadro 2

Demonstrativo das escolas pesquisadas.......................................................69

Quadro 3

Calendrio do trabalho de campo.................................................................75

Quadro 4

Sntese da relao entre questes, objetivos e procedimentos de pesquisa..77

Quadro 5

Sntese geral da pesquisa .............................................................................85

SUMRIO

INTRODUO....................................................................................................................13
1. A MSICA E A DOCNCIA COMO MOTIVAO DA PESQUISA...............15
2. ENCONTRO COM MEUS REFERENCIAIS TERICOS..................................24
2.1. A formao de professores no contexto da educao e da sociedade atual..............25
2.1.1. Em busca da profissionalizao................................................................................. ..26
2.1.2. A formao de professores e o processo de transio ............................................27
2.1.3. O tecnlogo de ensino nas diretrizes de formao de professores .....................29
2.1.4. A perspectiva da formao do professor como agente social ..............................31
2.2. Prtica pedaggica como prxis social .....................................................................34
2.2.1. Relao entre teoria e prtica ........................................................................................36
2.2.2. Prxis criadora e prxis reiterativa ..............................................................................36
2.3. Educao musical: concepo e princpios................................................................39
2.3.1. Educao Musical Criadora e Educao Musical Reiterativa.........................42
2.3.2. A trajetria da Educao Musical no Pas .................................................................46
2.3.3. A Arte e a Msica com a reforma educacional ..............................................49
2.3.4. A situao da Msica nas escolas ................................................................................52
2.3.5. A situao da Msica nas escolas pblicas do Distrito Federal ..........................54
2.3.6. A Msica no currculo das escolas pblicas do Distrito Federal....................55
2.3.7. A formao de professores para atuarem em Educao Musical nas sries
iniciais do Ensino Fundamental................................................................................58
2.3.8. A pesquisa em Educao Musical no Pas ................................................................59
3. METODOLOGIA: OS RUMOS DA PESQUISA .......................................................65
3.1. O local, as instituies e os interlocutores da pesquisa ............................................66
3.1.1. As instituies.................................................................................................67
3.1.2. Os interlocutores.............................................................................................70
3.1.2.1. As professoras da Pedagogia............................................................70
3.1.2.2. As professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental...............71
3.1.2.3. Os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental......................72

3.2. O processo de seleo das instituies e dos interlocutores da pesquisa..................72

3.3. O trabalho de campo .................................................................................................74
3.3.1. Procedimentos para a coleta e anlise de dados..............................................75
3.3.1.1. Anlise documental..........................................................................77
3.3.1.2. Questionrios e entrevistas semi-estruturadas..................................78
3.3.1.3. Os grupos focais...............................................................................79
3.3.1.4. A observao da prtica pedaggica................................................81
3.3.2. Imprevistos e solues encontradas................................................................82
3.4. A organizao e anlise dos dados ...........................................................................83
4. A FORMAO PEDAGGICO-MUSICAL NA PEDAGOGIA.............................86
4.1. As concepes de Educao Musical das professoras..............................................86
4.2. As atividades desenvolvidas na disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na
Educao...................................................................................................................91
4.3. A relao teoria e prtica na formao docente na perspectiva das professoras e
egressas do curso.......................................................................................................95
4.4. As condies de trabalho para uma Pedagogia musical...........................................99
4.5. Avanos e limites da formao pedaggico-musical na Pedagogia por meio da
disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao...............................102
4.6. Sugestes das professoras para o aperfeioamento da formao pedaggico-musical
na Pedagogia...........................................................................................................106
5. A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DAS PROFESSORAS EGRESSAS....109
5.1. As atividades desenvolvidas na prtica pedaggico-musical e suas concepes
subjacentes..............................................................................................................109
5.2. Relaes entre professor, aluno e Educao Musical e as condies para a prtica
pedaggico-musical nas sries inicias do Ensino Fundamental..............................125
5.3. A prtica pedaggico-musical entre prtica criadora e prtica reiterativa.............128
6. POSSIBILIDADES E LIMITES DA FORMAO PEDAGGICO- MUSICAL E
SUAS IMPLICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA..................................131
6.1. Consideraes finais: apenas uma pausa, pois a reflexo no acaba aqui.............141
REFERNCIAS ...............................................................................................................143
APNDICES .....................................................................................................................149

INTRODUO

A sociedade atual, onde a informao e o conhecimento ocupam um lugar cada vez

mais destacado em todos os campos da atividade humana, exige uma formao muito mais
abrangente do que em pocas anteriores. O processo de produo incorpora cada vez mais
conhecimentos e a pesquisa cientfica e tecnolgica constitui hoje o principal fator de
desenvolvimento econmico e social dos pases, no contexto de uma economia
globalizada. Assim como outras instncias, a educao tem novos desafios pela frente, com
necessidade de mudana nos diversos nveis de ensino, inclusive na formao de
professores. Esta deve considerar, alm de conhecimento, um conjunto de habilidades e
capacidades necessrias como a seleo e o processamento da informao, a autonomia, a
capacidade de tomar decises, o trabalho em grupo, a polivalncia, a flexibilidade, entre
outras (IMBERNN, 1999).
As estruturas e relaes sociais tornaram-se mais complexas na sociedade psindustrial. O aumento das desigualdades entre as naes, com gigantesca concentrao de
capitais nos pases ricos, uma realidade social marcada por forte concentrao de renda nas
camadas mais ricas e excluso social dos setores mais pobres criam uma perspectiva social
de dualidade. Para encarar tal situao necessrio que o professor compreenda a realidade
social e possa, assim, defrontar os problemas de seu contexto de trabalho, relacionados aos
problemas mais amplos da sociedade.
No Brasil ainda enfrentamos uma profunda desigualdade social que deixa grande
parte da populao excluda de seus bens, vivendo em situao de misria. O
endividamento pblico e a crise financeira do Estado Nacional tm conduzido reduo
crescente dos investimentos pblicos em vrios campos, inclusive na educao. Os
esforos de universalizao do acesso educao sem polticas voltadas para a
profissionalizao do magistrio, para a melhoria da qualidade da formao e das
condies de trabalho e sem investimentos na infra-estrutura escolar tm dificultado
avanos qualitativos na educao.

14

Essa limitao se expressa na contradio entre algumas proposies da reforma de

ensino e sua concretizao na realidade escolar. Uma dessas contradies a da incluso,
pois a universalizao do acesso no resolveu o problema da excluso, que se mantm sob
uma nova forma, fenmeno analisado por Freitas (2002) como internalizao da
excluso.
Outra contradio presente quanto formao integral. Esta formao abrangente
que inclui o desenvolvimento cultural, em que a arte parte integrante, est prevista na
reforma de ensino. A Arte, considerada atividade educativa com o nome de Educao
Artstica, na Lei anterior, hoje concebida como rea do conhecimento, componente
curricular obrigatrio em toda a Educao Bsica, conforme os Artigos 26 e 32 da LDBEN
9394/96. Os Parmetros Curriculares Nacionais (vol. 6), referencial nacional para a
formao escolar, apresentam a arte e suas modalidades - Artes Visuais, Teatro, Msica e
Dana - todas com objetivos e contedos prprios.
Entretanto, o que vemos na realidade uma situao muito distinta. Como
demonstram as pesquisas a Educao Musical no est presente nas escolas. Os
professores especialistas no so suficientes para atender s necessidades, e a formao
pedaggico-musical est ausente da formao de professores para as sries iniciais1 do
Ensino Fundamental ou ocupa lugar marginal nessa formao. As pesquisas sobre a
formao pedaggico-musical so ainda insuficientes. Como veremos na reviso
bibliogrfica, concentram-se nas regies sul e sudeste e so raras nas demais regies. Por
isto, esta pesquisa poder contribuir para o aprofundamento das reflexes sobre a formao
pedaggico-musical. Esse desafio foi uma motivao para a pesquisa. Todavia, outras
motivaes me levaram dedicao a este tema: encontram-se na minha histria pessoal e
profissional, nas minhas relaes com a msica e a educao.

Embora a Resoluo n 3/2005 do CNE/CEB defina Anos Iniciais como a nomenclatura a ser adotada,
utilizei Sries Iniciais, porque essa a terminologia empregada nos documentos analisados, bem como em
duas das trs escolas pesquisadas.

15

1. A MSICA E A DOCNCIA COMO MOTIVAO DA PESQUISA

A temtica da pesquisa - a msica e a docncia - est muito presente em minha

trajetria pessoal, acadmica e profissional. Com o resgate dessa memria, exponho minha
relao com o tema e a motivao que me levou pesquisa.
Minha relao com a msica vem da infncia, influenciada pela musicalidade
materna e pela tradio musical de minha terra natal, So Joo del-Rei. Eu me formei em
piano no curso tcnico-profissionalizante, o que s foi possvel pela existncia do
Conservatrio Estadual de Msica da cidade. Nessa escola pblica meus cinco irmos e eu
estudamos msica e dois deles tornaram-se msicos profissionais.
A docncia veio aos dezessete anos, em 1977, no mesmo Conservatrio de Msica
onde eu estudava. No era uma opo na poca, mas essa experincia resultou numa
grande identificao com a profisso.
Os primeiros anos foram de testar hipteses, reproduzindo as boas referncias, mas
com limitaes, que hoje atribuo falta de uma slida formao pedaggico-musical. Uma
dessas referncias surgiu em minha vida estudantil, marcando-a profundamente. No Ensino
Fundamental no tive um desempenho muito bom, mas com mdia suficiente fui
avanando de uma srie para outra, sem, no entanto, empenhar-me com afinco nos estudos.
No incio do Ensino Mdio, essa situao foi alterada. A confiana em minhas
possibilidades, resgatada com a ajuda de um professor de piano, levou-me a uma dedicao
maior aos estudos, possibilitando um crescimento, tanto no curso de piano quanto no curso
regular, antigo 2 grau.
A partir dessa experincia pude redimensionar o papel das condies subjetivas
para a aprendizagem e o desenvolvimento. Alm das condies objetivas essenciais, so
necessrias tambm condies subjetivas como a confiana do aluno em suas
possibilidades, para que se dedique aos estudos. Levei essa compreenso para a docncia,
adotando um comportamento cuidadoso com as relaes que envolvem professor, aluno e

16

conhecimento. Conforme Freire, o ato pedaggico um ato dialgico que envolve

comunicao e subjetividade (FREIRE, 1996).
Os primeiros anos de exerccio da profisso como professora de msica foram
muito importantes tambm para minha formao poltica a partir da prtica social,
inicialmente no movimento sindical de professores, que se estendeu para a participao
poltica, num momento de grande radicalizao no Pas, que vivia um regime militar.
Dessa experincia veio a conscincia da importncia das organizaes sindicais e polticas
para a formao docente, que no se restringe aos limites das instituies educacionais.
Como professora de piano, querendo aperfeioar-me, a princpio fui buscar a
continuidade de estudos na graduao, no curso de bacharelado de msica, que era a
formao que atendia s expectativas da instituio profissional. Muita vontade e
dedicao pessoal, um curso bem conceituado da Universidade Federal de Minas Gerais e
bons professores: parecia ser o necessrio para alcanar o objetivo. No entanto, o curso no
era totalmente distinto do modelo da tradio dos conservatrios (FREIRE, V., 2001 e
CASTRO, 1997), modelo tcnico voltado para a formao de msicos. Alm disso, no
inclua a formao para a docncia, indispensvel para quem atua na profisso. O
bacharelado em msica, como em diversas reas especficas, no considera essa
necessidade; no entanto, muitos profissionais formados nesses cursos acabam atuando
como professores. A falta de preparao para a docncia um problema presente nas
diversas reas e nveis de ensino. Masetto (2003), Vasconcelos (1998), Pimenta e
Anastasiou (2002), entre outros, analisaram essa situao na formao do professor
universitrio, comum aos professores das ltimas sries do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio.
Por razes de carter pessoal, fui morar em So Paulo, em 1983, abandonando o
curso de bacharelado, j em fase final. Desse curso ficou uma boa experincia em relao
interpretao musical. Minha perspectiva profissional tambm foi alterada, pois deixei o
ensino profissionalizante para atuar em escolas do ensino regular da periferia daquela
metrpole, com a disciplina Arte Musical.
Minha formao e experincia anterior pouco serviam para a nova realidade, que
era de trabalho com classes coletivas, de trinta a quarenta alunos, sem os recursos de que

17

antes dispunha, com alunos que tinham outros interesses e valores. Assim, a busca de
novas alternativas mostrou-se uma necessidade. Procurei, ento, conhecer melhor esses
alunos, seus interesses, o que ouviam e o papel da msica em suas vidas. Esse esforo
resultou numa aproximao com a comunidade local e tambm num conhecimento da
msica veiculada pela mdia e da Msica Popular, que eram as principais referncias para
os alunos.
Se, por um lado, a experincia como professora do ensino regular contribuiu para
minha formao pedaggica, pois eu trabalhava com profissionais organizados tanto em
nvel profissional quanto em nvel poltico, com um trabalho coletivo institucional maior
do que o existente nas escolas de msica, em cursos tcnicos, onde o isolamento muito
marcante, por outro, levou-me a um distanciamento da formao especfica, pois naquele
espao eu era a nica professora de msica.
O trabalho nessas escolas possibilitou tambm uma aproximao com professores
de outras reas, principalmente com os de Artes Visuais e de Teatro, com quem trabalhei
em alguns projetos de Arte. Entretanto, no geral, na parte de msica, ainda permanecia a
dificuldade para desenvolver o fazer musical, pois predominava uma abordagem terica
sobre msica pelas condies de trabalho e, principalmente, pela formao inadequada
para atuar nessa realidade.
Nesse perodo, dcada de 1980, tambm participei de um momento em que os
professores, bem como os demais trabalhadores, viveram grandes mobilizaes por
questes salariais e polticas, o ciclo de greves incluindo greves gerais e o movimento para
a redemocratizao do Pas. Na luta por melhores salrios e condies de vida, os
professores se aproximaram de outras categorias de trabalhadores. Em So Paulo, na regio
do ABCD - onde trabalhava - essa aproximao se deu com os operrios, que eram a
vanguarda do movimento naquele momento e ns, professores, muito aprendemos com a
organizao deles. Essa experincia contribuiu tambm para o desenvolvimento de uma
conscincia poltica entre os professores, o que Freire (1996) e Giroux (1987), entre outros,
consideram como um dos saberes necessrios para a prtica pedaggica. Para a educao,
essas aproximaes so muito importantes tambm, pois criam uma situao favorvel ao
conhecimento dos alunos das camadas populares, que hoje estudam nas escolas pblicas e,

18

muitas vezes, no so bem sucedidos por falta de adaptao da escola a suas expectativas e
realidade de vida, que desconsiderada.
Dando continuidade aos estudos e consciente da necessidade de buscar uma
formao pedaggica, ingressei no curso de Licenciatura em Arte que formava professores
para atuarem com as diversas modalidades artsticas em Educao Artstica, considerada
atividade educativa, orientao introduzida pela Lei 5.692/71. Essa abordagem do ensino
de arte levou a uma prtica caracterizada pela superficialidade no tratamento das diversas
modalidades e at mesmo pela excluso de algumas, situao criticada por Duarte Jr
(1981) e por pesquisadores no Simpsio Nacional sobre a Problemtica da Pesquisa e do
Ensino Musical no Brasil (SINAPEM)2. Apesar disso, esse curso contribuiu para a
aquisio de conhecimentos referentes s outras modalidades artsticas e Arte na
educao, proporcionando uma viso mais geral da rea, o que no muito comum entre
os professores de msica. Na ocasio, tambm tive acesso produo do movimento ArteEducao, que estava em pleno desenvolvimento e com uma viso crtica da formao de
professores da rea e das implicaes para a prtica pedaggica em Educao Artstica.
Ao mudar para Braslia, em 1988, trabalhei em escolas de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental, na periferia do Distrito Federal, experincia que no foi qualitativamente
distinta da anterior em So Paulo. Dois anos depois fui trabalhar numa Escola-Parque,
oportunidade que levou minha docncia em msica a um novo rumo.
Essas escolas so destinadas ao desenvolvimento de Arte (Artes Visuais, Msica e
Teatro), Educao Fsica e Literatura para alunos da rede pblica, matriculados no Ensino
Fundamental, nas Escolas-Classe. Nas unidades em que trabalhei, a Educao Musical era
desenvolvida por meio do canto em conjunto e de atividades referenciadas nos mtodos
ativos, caracterizados por Penna (1990) como aqueles que partem da vivncia sonora para
a formao de conceitos e a clarificao das estruturas da linguagem musical, mediante
exerccios de percepo e expresso, incluindo o trabalho corporal. Essas atividades de
vivncias dos elementos da msica nem sempre eram atividades focalizadas no sentido
musical, que se perdia.

SINAPEM, realizado em janeiro e em julho de 1987, em Joo Pessoa, Paraba.

19

Algumas condies favorveis, recursos materiais disponveis (instrumentos

musicais) bem como um corpo docente com formao especfica nas diversas modalidades
artsticas conviviam com outras desfavorveis. O grande nmero de alunos por turma, a
quantidade de aulas semanais e de trabalho do professor no contribuam para o
planejamento e a reflexo fundamentadas to necessrios ao aprofundamento do processo
educativo. O trabalho coletivo era limitado pelo tempo dedicado preparao de festas,
que eram muito freqentes no calendrio daquela escola e das demais Escolas-Parque onde
trabalhei.
Tambm no havia relao entre o ensino e a aprendizagem desenvolvidos nas
Escolas-Parque e aquilo que o aluno vivia nos demais dias da semana nas Escolas-Classe.
O ensino e a aprendizagem, nessas condies, resultavam em atividades sem continuidade
e aprofundamento. De qualquer forma, a Escola-Parque tem importncia reconhecida pelos
alunos, que encontram nela a nica oportunidade de desenvolver as diversas modalidades
artsticas.
Foi um perodo de experincias importantes para minha formao continuada. As
trocas entre os professores de Educao Musical, os cursos de aperfeioamento e o retorno
universidade para cursar disciplina como aluna especial, foram oportunidades de reflexo
sobre outras concepes e abordagens do ensino de msica.
A docncia nas Escolas-Parque foi tambm a primeira oportunidade de trabalhar
com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa experincia teve grande
importncia para o que veio a seguir, o trabalho na Formao de Professores para as sries
iniciais do Ensino Fundamental.
A partir de 1994, como docente do curso Normal, outros desafios se apresentaram a
minha atuao profissional. O trabalho coletivo com professores de disciplinas do ncleo
de humanas e pedaggicas como Filosofia, Sociologia e Psicologia, entre outras, a
participao em discusses sobre as finalidades e problemas gerais da educao e o
contexto especfico do curso Normal possibilitaram uma ampliao de minha viso sobre a
educao e a formao docente. Compartilhando um momento de profundas mudanas que
decorriam da reformulao do curso de magistrio, tivemos a oportunidade de desenvolver

20

uma avaliao geral do curso de grande importncia social por sua finalidade e ao mesmo
tempo enfrentando enormes limitaes.
Em relao msica, o curso Normal tampouco oferecia as melhores condies. A
Msica, em algumas Escolas Normais, era desenvolvida na disciplina Metodologia da Arte
por professor especialista, compartilhando o tempo com as modalidades Teatro e Artes
Visuais. Cada uma das modalidades tinha a durao de um ano com duas aulas semanais,
tempo limitado para a extenso da tarefa que nos cabia. Os alunos chegavam para o curso
com pouca vivncia de arte na escolaridade anterior e, em geral, nenhuma experincia mais
sistemtica de msica. Nessas condies no se chegava ao aprofundamento necessrio
para o desenvolvimento musical dos alunos, bem como a sua formao para a prtica
docente na rea, na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto,
apesar das limitaes apresentadas, a presena da arte nessa formao cumpria o papel de
refletir sobre os sentidos e funes da arte e de algumas de suas modalidades e de despertar
seu interesse pela rea. Apesar da preocupao central dos alunos concentrar-se na
alfabetizao, alguns at nos procuravam para a orientao de projetos desenvolvidos no
estgio, que incluam a arte.
Minha formao nessa unidade escolar tambm foi muito enriquecida com o
trabalho coletivo com os professores da rea de Arte, que possuam longa experincia
docente. Desenvolvemos diversos projetos em comum e experimentamos vrias
configuraes da disciplina, sempre com muita reflexo.
Em minha prtica docente, principalmente nos ltimos anos na Escola Normal,
foram surgindo questes que me levaram a buscar a continuidade de estudos e a pesquisa,
desta vez, em curso de ps-graduao lato sensu. Uma dessas questes se referia situao
da msica e formao do professor para atuar com essa rea, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Apesar de certa quantidade de estudos sobre a Educao Musical, ainda so poucos
os voltados para o ensino regular. A situao marginal da msica, nesse espao, como
saber sistematizado, justifica a necessidade do desenvolvimento de pesquisa sobre esse
tema (PENNA, 2001; SOUZA, HENTSCHKE et al, 2002; BELLOCHIO, 2000;
LOUREIRO, 2003).

21

Avaliando minha volta universidade, em 2003, no curso de Especializao em

Msica Brasileira, pude reconhecer que essa instituio ainda padece de srios problemas.
Entre eles, a fragmentao curricular um dos mais aparentes e envolve mais diretamente
o aluno e sua formao. O excesso de disciplinas, onze no caso, sem articulao entre si e
com o projeto de pesquisa no contribui para a reflexo, a problematizao e o
aprofundamento das questes centrais.
Contudo, o curso de especializao possibilitou minha primeira experincia em
pesquisa e despertou um grande interesse em dar continuidade a essa atividade. Na ocasio
desenvolvi estudos sobre a situao da Educao Musical nas Escolas Pblicas do Distrito
Federal, nas sries iniciais do Ensino Fundamental (LOBATO, 2004). O curso representou
tambm uma oportunidade singular de reflexo sobre a arte e a msica, seus significados e
funes, num dilogo intenso com o orientador da pesquisa e as idias de alguns autores
que nos acompanharam.
Nesse processo as questes anteriores foram sendo reformuladas, visando a novos
estudos. Uma delas refere-se formao pedaggico-musical de professores para as sries
iniciais do Ensino Fundamental, pois qualquer perspectiva de mudana da situao atual da
msica nas escolas passa necessariamente pela formao do professor, que um dos
elementos centrais desse processo. Ento, hoje a questo central apresenta-se da seguinte
forma: quais so as possibilidades e os limites da formao pedaggico-musical no curso
de Pedagogia e suas implicaes para a prtica pedaggica nas sries iniciais do Ensino
Fundamental?
Na pesquisa essa questo desdobra-se em questes especficas que norteiam a
investigao:

Quais so as percepes dos professores formadores e alunos egressos do curso de

Pedagogia sobre a formao pedaggico-musical nesses cursos?

Como a prtica pedaggico-musical dos professores das sries iniciais, egressos da

Pedagogia?

Quais so as percepes dos alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental sobre
a Educao Musical desenvolvida pela escola?

22

Para investigar a questo geral, a pesquisa teve como objetivo refletir sobre as
possibilidades e os limites da formao pedaggico-musical no curso de Pedagogia e suas
implicaes para a prtica pedaggica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Este
objetivo geral desdobra-se nos objetivos especficos:

Analisar as percepes dos professores formadores e dos professores das sries

iniciais egressos de um curso de Pedagogia sobre a formao pedaggico-musical
neste curso;

Analisar a prtica pedaggico-musical dos professores das sries iniciais, egressos

da Pedagogia;

Analisar como os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental percebem a

Educao Musical desenvolvida pela escola.
A seguir, apresento um quadro que mostra a relao entre as questes e os objetivos

da pesquisa.

23

Quadro 1 - Sntese da relao entre questes e objetivos de pesquisa

QUESTO PRINCIPAL

OBJETIVO GERAL

Quais so as possibilidades e os

Refletir sobre as possibilidades e os

limites

pedaggico-

limites da formao pedaggico-musical

musical no curso de Pedagogia e suas

no curso de Pedagogia e suas implicaes

implicaes para a prtica pedaggica

para a prtica pedaggica nas sries

nas

iniciais do Ensino Fundamental.

da

formao

sries

iniciais

do

Ensino

Fundamental?

QUESTES ESPECFICAS
1. Quais

so

as

percepes

OBJETIVOS ESPECFICOS
dos

1. Analisar as percepes dos formadores

professores formadores e professores

e dos professores das sries iniciais

das sries iniciais egressos do curso de

egressos da Pedagogia sobre a formao

Pedagogia

pedaggico-musical nesse curso.

sobre

formao

pedaggico-musical nesse curso?

2. Como a prtica pedaggico-musical

do

professor

das

sries

iniciais,

egressos da Pedagogia?

sries

Fundamental

iniciais
sobre

professores das sries iniciais, egressos

da Pedagogia.

3. Quais so as percepes dos alunos

das

2. Analisar a prtica pedaggico-musical dos

do
a

3. Analisar como os alunos das sries

Ensino

iniciais do Ensino Fundamental percebem

Educao

a Educao Musical desenvolvida pela

Musical desenvolvida pela escola?

escola.

24

2. ENCONTRO COM MEUS REFERENCIAIS TERICOS

[...] se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao

pode. Se a educao no a chave das transformaes sociais, no
tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero
dizer que a educao nem uma fora imbatvel a servio da
transformao da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco a
perpetuao do status quo porque o dominante o decrete.
Paulo Freire

Com o objetivo de refletir sobre as possibilidades e os limites da formao

pedaggico-musical no curso de Pedagogia e suas implicaes para a prtica pedaggica
nas sries iniciais do Ensino Fundamental, o referencial terico constituiu-se de trs
pilares, conforme representao na figura abaixo: a formao de professores, a prtica
pedaggica e a Educao Musical.
Figura 1 O trip do referencial terico

Prtica
Pedaggica

Formao
Docente
Formao
e Prtica
PedaggicoMusical

Educao
Musical

25

A seguir, desenvolverei cada um dos trs eixos do referencial terico, explicitando

as concepes e autores que fundamentam este trabalho.
2.1. A formao de professores no contexto da educao e da sociedade atual
Vivemos numa sociedade em constante mudana, sob o impacto do
desenvolvimento tecnolgico. No entanto, vivemos um processo de produo e
apropriao da mais valia que gera a explorao, o desemprego e a misria. A lgica
predominante do capitalismo ainda a acumulao do capital.
No Brasil essa situao mais visvel, pois num mundo globalizado, sob a
dominao do capital financeiro, ainda temos um importante peso da indstria em nossa
economia e resqucios da sociedade pr-industrial, por no termos resolvido at agora a
questo agrria e a grande dependncia do capital financeiro internacional. A desigualdade
e a excluso so faces cruis da situao.
Na sociedade da informao, o conhecimento torna-se indispensvel para o
desenvolvimento e a participao social. Quem no tem acesso e condies para lidar com
as novas tecnologias, fica excludo. Como os grupos privilegiados socialmente tambm so
os que tm mais acesso informao e ao domnio de sua organizao, codificao e
transmisso, a tendncia da sociedade atual de agudizao da excluso.
Nesse cenrio a educao escolar tem um papel que vai alm de facilitar o acesso
aquisio de conhecimentos. Deve permitir o desenvolvimento de habilidades como a
seleo e o processamento da informao, a autonomia, a capacidade de tomar decises, o
trabalho em grupo, a polivalncia, a flexibilidade (FLEXA E TORTAJADA, in
IMBERNN, 1999). So exigncias do prprio sistema, mas tambm so fatores
imprescindveis para a participao na vida social em geral, e sua ausncia leva excluso.
A escola no neutra, ela faz parte de uma sociedade que, apesar de viver intensas
mudanas, ainda capitalista. E a lgica capitalista influencia a escola na organizao do
trabalho pedaggico, nas relaes de poder, como tambm em sua finalidade, voltada
principalmente para atender s exigncias do mercado de trabalho.

26

Se por um lado a escola como instituio social, no marco da sociedade capitalista,

reproduz as desigualdades e a excluso, por outro no pode ser desconsiderado que ela
tambm um lugar de conflito e que os sujeitos desenvolvem em seu interior prticas que
contestam ou reforam as formas de dominao e controle existentes.
Esse conflito possvel porque os homens so sujeitos histricos, capazes de buscar
uma viso crtica da sociedade e agir no sentido da superao de seus problemas. Entendo
que tal afirmao est de acordo com a viso de homem como ser da transformao e no
da adaptao (FREIRE, 2003, p.23). a perspectiva que ser tomada como referncia
para esta pesquisa. Nas palavras de Veiga, a escola nessa perspectiva vista como
instituio social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as
determinaes e contradies dessa sociedade (2005, p.16).
2.1.1. Em busca da profissionalizao
Para Imbernn (2004), no contexto social a docncia foi sempre considerada uma
semiprofisso. Essa situao compreendida pelas dificuldades encontradas para a
profissionalizao docente entre as quais a massificao, a ampliao das funes, a
feminizao do magistrio, a prvia profissionalizao dos especialistas da educao,
provocando perda de autonomia e de poder nas decises sobre o trabalho docente, as
divises internas da categoria em nveis de ensino, os contextos muito diversificados de
formao e atuao profissional e o acmulo de papis e aumento do controle atravs da
avaliao sem a melhoria das condies de trabalho, de salrio e nas carreiras docentes.
A esses condicionantes que dificultam a profissionalizao acrescenta-se a ausncia
do que em outras profisses conhecido como cdigo de tica, segundo DOrey da Cunha,
a sistematizao deontolgica especificamente docente que guie a ao de cada um e que
estabelea as fronteiras ou os horizontes morais da profisso enquanto tal (apud VEIGA,
2003, p.54).
Essas caractersticas mostram a

complexidade

da

docncia

de

sua

profissionalizao. No se deve, porm, entend-las de forma esttica, pois a

profissionalizao um processo dinmico e de embates, que hoje enfrenta muitas
dificuldades, no sem a resistncia do movimento organizado de professores e estudantes.

27

Alm do carter dinmico, a profissionalizao um processo coletivo. Tal

dimenso evidenciada por Imbernn (2004), que trata o desenvolvimento profissional
como um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida na
profisso. Entre esses ele cita o salrio, a demanda do mercado de trabalho, o clima de
trabalho nas escolas, a promoo na profisso, as estruturas hierrquicas, a carreira
docente, alm da formao, que elemento importante, mas no nico do desenvolvimento
profissional do professor. Para ele o coletivo ou institucional outro aspecto que deve ser
considerado para o desenvolvimento profissional, tendo este como o desenvolvimento de
todo o pessoal que trabalha em uma instituio educativa.
Imbernn (1998) apresenta a idia de cultura profissional, que est ligada ao
trabalho coletivo, ao desenvolvimento pessoal e institucional, ruptura do isolamento e das
rotinas no-justificveis no processo educativo, na busca de um questionamento constante.
Este um processo permanente que implica a tomada de conscincia de seu trabalho
profissional na aula, na escola, no sistema educativo e social. Uma marca do pensamento
desse autor a importncia dada ao trabalho coletivo e institucional. Essa preocupao est
presente tanto na questo da profissionalizao, quanto em seu modelo de formao e
justifica-se, pois o magistrio uma prtica social que envolve uma srie de sujeitos, na
busca de sua emancipao.
2.1.2. A formao de professores e o processo de transio
A concepo de profisso docente dominante na perspectiva tcnica e racional de
mera transmisso de conhecimento acadmico. Essa concepo vem desde o sculo XIX e,
apesar das mudanas que ocorreram no sculo XX, no chegou a ser superada. A sociedade
atual requer um profissional da educao diferente, que saiba lidar com a mudana e a
complexidade e tambm com a necessidade de superar seus graves problemas polticos e
sociais, que afetam diretamente o professor e seu trabalho.
No modelo anterior predominava o conhecimento objetivo e disciplinar. Possuir um
conhecimento formal era assumir a capacidade de ensin-lo. Alm disso, hoje, para ser um
profissional da educao necessrio ter conscincia de que o conhecimento est em
construo e no imutvel, compreender a educao como compromisso poltico com
dimenses ticas e morais, ter autonomia e poder para tomar decises sobre os problemas

28

profissionais da prtica em um contexto determinado, desenvolver a capacidade reflexiva

em grupo, valorizar a aprendizagem das relaes, a cultura do contexto e o
desenvolvimento das relaes de todos os envolvidos com o processo educativo
(IMBERNN, 2004). uma perspectiva que est comprometida com a superao dessa
sociedade e de seus graves problemas.
Decorrente dessa concepo de profissional da educao, a formao de professores
tambm tem novas exigncias. Partindo do pressuposto de que os conhecimentos da
docncia no so uniformes e generalizveis, e sua aquisio est muito ligada prtica
profissional e condicionada pela organizao da instituio educacional em que exercida,
autores como Tardif (2002) e Imbernn (2004) defendem a formao na instituio
educativa, partindo de situaes problemticas de um determinado contexto. Tardif (idem)
afirma que o novo modelo de formao deve vincular os fundamentos da formao
prtica da prpria profisso. Para ele a formao cultural ou geral e a formao cientfica
ou disciplinar devem estar vinculadas formao prtica, que o quadro de referncia
obrigatrio da formao profissional.
Distinto do modelo tradicional, onde havia uma separao entre a produo, a
mobilizao e a comunicao do conhecimento, a escola entendida como instncia de
produo, de mobilizao e de comunicao dos saberes e das competncias. E os
professores de profisso so detentores de saberes que a pesquisa educacional deve
considerar e incorporar nos programas de formao inicial. O exerccio da profisso do
magistrio a referncia central tanto da formao inicial e continuada como da pesquisa
em educao. A relao com a pesquisa e os professores universitrios outra. A pesquisa
volta-se para as necessidades e situaes vividas pelos prticos, considerados ento
parceiros da pesquisa (TARDIF, 2002).
A prtica pedaggica d-se em contextos muito especficos e diversificados,
envolvendo sujeitos e situaes muito diferentes. O professor tem que tomar decises
sobre situaes reais e concretas e por isso a formao acadmica e disciplinar, baseada em
conhecimentos abstratos e generalizveis, no responde a essas necessidades. Portanto, a
formao no pode ser desvinculada do contexto de trabalho e de sua problematizao.

29

Ao mesmo tempo, esse trabalho influenciado diretamente pela situao

econmica, poltica e social. Portanto, a compreenso da sociedade, a viso mais ampla e
crtica da sociedade, da educao e da profisso so indispensveis para o professor. O
prprio Imbernn trata da questo quando afirma que a formao centrada nas instituies
supe manter uma constante pesquisa colaborativa e obter um consenso para o
desenvolvimento da organizao com uma confrontao e uma tenso que no permitem
relaxar ou baixar a guarda ante as condies socioprofissionais (2004, p.21).
Defende ainda que a instituio educativa deve ser o motor da inovao e da
profissionalizao docente, por entend-la como conjunto de elementos que intervm na
prtica educativa contextualizada e considera que a educao perde poder de inovao
coletiva quando se produz isoladamente e se converte em mera experincia pessoal (ibid).
Para o estudo da formao docente necessrio refletir sobre a profissionalizao
docente, bem como sobre as perspectivas de formao, que esto em discusso no
momento atual: a perspectiva de tecnlogo do ensino e a de agente social.
2.1.3. O tecnlogo de ensino nas diretrizes de formao de professores
A perspectiva do tecnlogo a perspectiva presente nos documentos oficiais para a
formao de professores, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
Inicial de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de graduao plena
(Brasil/CNE/CP 2001). Fazendo uma sntese da crtica de Veiga (2002) a essa perspectiva,
vemos que:
est ligada ao projeto de sociedade globalizada e neoliberal; parte de um projeto
poltico de abrangncia internacional com nfase na educao por resultados,
que vincula educao e produtividade, numa viso puramente economicista, que
tem por objetivo adequar a formao de professores demanda do mercado
globalizado;
concebe o professor como reprodutor de conhecimentos produzidos por outros, o
que pode ser observado na pouca nfase dada pesquisa;

30

est centrada na competncia como busca de desempenho e eficcia na

consecuo dos objetivos escolares, no saber fazer sem conhecimento dos
fundamentos do fazer;
sociopoliticamente descontextualizada, no considera as questes postas pela
prtica social e suas conseqncias para o ensino;
vincula-se a uma concepo produtivista e pragmatista, e a educao confundida
com a informao e instruo, distanciando-se de seu significado mais amplo de
humanizao (SCHEIBE, apud VEIGA);
a relao conhecimento/competncia/habilidades bsicas fortalece o carter
meramente instrumental da formao mediante a dissociao entre teoria/prtica,
ensino/pesquisa;
a organizao curricular da formao tem base quase exclusivamente no
conhecimento disciplinar e no conhecimento pedaggico, mais reduzido

tcnicas e estratgias didticas;

a dicotomia entre teoria e prtica fica acentuada na reduo do estgio curricular
para os alunos em efetivo exerccio de atividade docente na educao bsica, alm
de provocar o aligeiramento da formao;
uma preparao de professores que desenvolve uma concepo fragmentria,
porque fundada em itens que devem ser aprendidos para serem aplicados na
prtica, tendo como objetivo estabelecer parmetros comuns para a avaliao e o
controle do contedo de ensino.
Alm das crticas que esto diretamente ligadas formao do tecnlogo, Veiga
(2002) acrescenta outras s diretrizes de formao de professores como orientao nacional
cujo ncleo so as competncias, a retirada da formao da universidade e a reduo da
carga horria. Segundo a autora, o documento apresenta uma srie de competncias
amplas, alm de detalhar minuciosamente as especficas. So competncias previamente
definidas, que no consideram a diversidade brasileira nem respeitam a autonomia
institucional para a construo de seu projeto pedaggico.
Sobre o lcus da formao, ao tirar da universidade, o Ministrio da Educao
(MEC) nega identidade do professor como cientista e pesquisador, reduzindo-o a mero
executor de programas e separa formao de pesquisa e extenso, num descompromisso
com a qualidade da formao.

31

O papel da pesquisa no tem a nfase necessria, o que limita o papel do professor

tarefa de aplicador de mtodos e tcnicas e reprodutor de conhecimentos, bem como
reduz o papel da instituio formadora. Acrescente-se a essas consideraes o fato de que o
MEC no acatou as sugestes e crticas s diretrizes de formao de professores,
encaminhadas por entidades dos profissionais da educao superior, universidades e outras
instituies.
2.1.4. A perspectiva da formao do professor como agente social
Os autores, cujas concepes em relao formao docente so tomadas como
referncia para esta pesquisa, criticam o modelo de tecnlogo de ensino, que centrado na
dimenso tcnico-instrumental.
Veiga (2002) e Imbernn (2004) entendem o professor como agente social, que a
perspectiva defendida tambm pelos movimentos sindicais, cientficos e acadmicos. Para
Imbernn o profissional da educao um agente dinmico nos mbitos cultural, social e
curricular que toma decises educativas, ticas e morais, que desenvolve o currculo e
projetos em colaborao num contexto especfico controlado pelo prprio coletivo. Os
professores so considerados como verdadeiros agentes sociais no sentido de que so
capazes de planejar, gerir o ensino-aprendizagem, alm de intervir nos complexos sistemas
que constituem a estrutura social e profissional (ibid, p.46).
Na concepo de Veiga (2002), a perspectiva do professor como agente social est
de acordo com a viso de educao como prtica social, comprometida com o
desenvolvimento de uma educao de qualidade para todos.
Em nosso pas vivemos uma situao muito heterognea, de extremos, com
tecnologia de ponta em nvel mundial em algumas reas, combinada com reminiscncias
oligrquicas e tradies patrimonialistas em nossa poltica, alm de uma grande excluso
social de parcelas significativas da populao, o que impede a plena democratizao da
sociedade.
Nesse contexto vejo o professor como agente social, que atua no sentido da
ampliao da democracia na sociedade e na instituio escolar, onde busca autonomia,

32

maior participao e poder de deciso para os profissionais da educao e a comunidade

escolar, enfrentando o problema da excluso tanto material quanto cultural que afeta
diretamente seu trabalho. Esse posicionamento no se justifica apenas por estar de acordo
com as necessidades de nosso contexto especfico, mas tambm pela coerncia com a viso
de homem, de sociedade e de conhecimento j explicitada.
Veiga entende a formao profissional como poltica global que contempla desde
a formao inicial e continuada at as condies de trabalho, salrio, carreira e organizao
da categoria (2002, p.82).
A educao concebida, nessa perspectiva, como prtica social e um processo
lgico de emancipao, tendo por base a construo coletiva de um projeto para o
desenvolvimento de uma educao de qualidade para todos. Coerente com essa viso de
educao e de profissionalizao, a formao do professor como agente social tem como
um de seus pilares uma formao terica de qualidade, que requer:
a) construo e domnio de slidos saberes da docncia, que so saberes mltiplos de
vrias fontes, mas que devem ser conectados num trabalho pedaggico de forma
interdisciplinar e contextualizada. O processo de construo desses saberes deve
ocorrer da forma mais coletiva possvel, refletindo sobre situaes prticas
concretas. Esses saberes devem estar estreitamente relacionados com a realidade
social mais ampla;
b) unicidade entre teoria e prtica, entendendo que tanto a instituio formadora
quanto a escola que recebe os estagirios transformam-se em espaos de formao
colaborativa, num processo de ao-reflexo-ao;
c) ao coletiva integrando todos os sujeitos que atuam na escola bem como todos os
processos que contribuem para a melhoria do trabalho pedaggico;
d) autonomia entendida como processo coletivo de busca e construo permanentes,
aspirando a um maior controle sobre o trabalho pedaggico;
e) explicitao da dimenso sociopoltica da educao e da escola, que evidencia a
organizao do trabalho pedaggico na sociedade capitalista e fortalece a
identidade do professor em seu papel de agente social (VEIGA, 2002).

33

Nessa perspectiva, a formao entendida como um processo permanente ou

contnuo ao longo de toda a carreira e a formao inicial como o comeo da socializao
profissional, que deve proporcionar uma slida fundamentao. Alm de conhecer muito
bem seu contexto de trabalho, o professor precisa compreender a realidade da sociedade
que est em permanente mudana e suas relaes com a instituio educacional, a
organizao do trabalho pedaggico e a sala de aula.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,
Licenciatura, institudas atravs da Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006, pelo
Conselho Nacional de Educao, resultado de intenso confronto entre distintas posies e
da participao ativa das Entidades Acadmicas e Profissionais organizadas, trazem no
discurso alguns avanos de superao da perspectiva tcnico-instrumental do tecnlogo de
ensino. H uma ampliao da concepo de docncia, que integra processos de
aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, conforme o Art 2
1 Compreende-se a docncia como ao educativa e processo metdico e intencional,
construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos
cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de
socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises
de mundo.

A perspectiva das Diretrizes tambm compreende como atividade docente a [...]

participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino [...], segundo o
disposto no Art. 4, Pargrafo nico.
A carga horria do curso foi ampliada para 3.200 horas, o que corresponde ao que
foi apresentado como mnimo nas contribuies das Entidades Acadmicas e Profissionais
organizadoras do VII Seminrio Nacional Sobre a Formao dos Profissionais da
Educao em Braslia, junho de 2005.
O campo de atuao profissional do licenciado de grande abrangncia pois inclui
o exerccio de funes de magistrio na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos, conforme o Art.4 da Resoluo.

34

Como as Diretrizes foram alteradas recentemente, cabe indagar: como as

Instituies de Formao enfrentaro o desafio de construir uma formao de qualidade
com tamanha abrangncia, com os limites da carga horria de 3.200 horas? Como
superaro a estrutura to fragmentada de curso como a atual, que no contribui para a
formao nessa nova perspectiva? E ainda: essas mudanas vo proporcionar um
aprofundamento do campo da Arte na Pedagogia?
2.2. Prtica pedaggica como prxis social
Para a anlise da prtica pedaggica, que foi desenvolvida na pesquisa, foi
necessria uma clara compreenso das concepes que fundamentam essa prtica. Para isto
tomei como referncia terica as concepes de Vsquez (1977) sobre a prtica humana,
sobre a relao teoria e prtica e seus conceitos de prxis criadora e prxis reiterativa,
prxis espontnea e prxis reflexiva.
A prtica pedaggica uma atividade humana que se diferencia da atividade em
geral, definida como ato ou conjunto de atos em virtude dos quais um sujeito ativo
modifica a matria-prima e tem por resultado um produto. O que diferencia a atividade
humana da atividade em geral a finalidade, um projeto ou o resultado ideal, que termina
com um produto concreto ou resultado real.
Essa atividade implica a interveno da conscincia responsvel pelo resultado
ideal e os diversos atos do processo que se articulam de acordo com o resultado que se
quer. Alm disso, o resultado real ou produto no uma cpia do que se quer do resultado
ideal ou finalidade original, visto que sofre modificaes no processo de sua realizao.
A prtica pedaggica regida por um processo dinmico, onde teoria e prtica
esto unidas na prxis. A atividade da conscincia, segundo Vsquez, tem carter terico,
seja como formulao de finalidades, atividade teleolgica ou como produo de
conhecimentos, atividade cognoscitiva. A atividade terica no capaz de transformar o
real, ela s transforma a conscincia e por essa via influencia a prtica. Ao contrrio, a
atividade prtica sempre tem um resultado real, objetivo, material: ela transforma a
realidade.

35

Teoria e prtica, portanto, so atividades diferentes, mas no se opem. A relao

entre uma e outra de unidade, uma vez que a teoria no transforma o real, precisa da
prtica para realizar-se e a prtica no existe sem uma finalidade e conhecimento que
caracterizam a atividade terica.
Essa relao definida como prxis por ser atividade terico-prtica; ou seja, que
tem um lado ideal, terico e um lado material, propriamente prtico, com a particularidade
de que s artificialmente, por um processo de abstrao, podemos separar e isolar um do
outro (VSQUEZ, 1977, p.241).
A prtica pedaggica , ento, prxis, visto que exige uma relao de unidade entre
teoria e prtica e uma participao ativa da conscincia em todo o processo. regida por
um processo prtico, pois tem como fim a transformao do real, mas onde o terico tem
papel fundamental. A ao do professor est embasada numa slida fundamentao, pois
pressupe uma finalidade ideal, a formulao de objetivos, de um projeto e um
conhecimento da realidade, do contexto social mais amplo ao mais imediato e uma
conscincia vigilante para modificar a realidade em busca do objetivo e adequar o objetivo
idealmente traado s condies do real.
A complexidade da prtica pedaggica no se limita ao fato de ser ela uma
atividade humana; ela , alm disso, uma prtica social, pois tem o homem como sujeito e
objeto de sua ao transformadora. Segundo Vsquez, essa prtica caracteriza-se por ser a
prxis na qual o homem atua sobre si mesmo e abrange os diversos atos orientados no
sentido de sua transformao como ser social e, por isso, destinados a mudar suas relaes
econmicas, polticas e sociais (1977, p.200).
A prtica pedaggica - como prtica social - envolve sujeitos voltados para sua
prpria transformao; por isso, tanto o processo como o produto so mais imprevisveis
ainda. As condies e possibilidades s sero plenamente reveladas no processo prtico,
da sua grande imprevisibilidade e indeterminao e a necessidade de uma ao
permanente da conscincia em todo o processo, numa passagem constante do ideal para o
real e do real para o ideal.

36

2.2.1. Relao entre teoria e prtica

Se por um lado h uma unidade entre teoria e prtica na prxis, por outro, no se
pode falar de uma relao mecnica e direta entre uma atividade e outra. Pode surgir uma
teoria de uma necessidade de aprofundar uma teoria anterior ou de resolver as contradies
que esta apresenta. A teoria tem autonomia em relao prtica e s vezes antecipa-se a
ela e pode influenci-la, mas uma autonomia relativa.
A prtica, ao contrrio, no existe sem um mnimo de ingredientes tericos:
um conhecimento da realidade que objeto da transformao;
um conhecimento dos meios e de sua utilizao;
um conhecimento da prtica acumulada em forma de teoria que sintetiza ou
generaliza a atividade prtica na esfera em que ela se realiza;
uma atividade finalista ou antecipao dos resultados ideais com a particularidade
que esses resultados tm que corresponder a necessidades e condies reais e
contar com meios adequados para sua realizao (VSQUEZ, 1977).
Desta forma, a prtica pedaggica no prescinde da unidade teoria e prtica e da
ao da conscincia. Contudo, conforme Vsquez, existem nveis diferentes de prxis, que
se classificam de acordo com o grau de conscincia revelado pelo sujeito no processo
prtico e o grau de criao demonstrado pelo produto de sua atividade (ibid).
2.2.2. Prxis criadora e prxis reiterativa
A separao entre teoria e prtica e a reduo do papel da conscincia pode resultar
numa prtica vazia de contedo, numa prtica que se baseia num modelo preexistente,
gerado por uma prtica criadora anterior, que no corresponde s necessidades e s
condies postas pela realidade. Essa prtica conceituada por Vsquez como prxis
reiterativa ou imitativa, ou seja, a que est em conformidade com uma lei previamente
traada, e cuja execuo se reproduz em mltiplos produtos que mostram caractersticas
anlogas (ibid, p.246).
Por outro lado, temos a prxis criadora ou inovadora, aquela cuja criao no se
adapta plenamente a uma lei previamente traada e culmina num produto novo e nico

37

(VSQUEZ, 1977). Tem como caractersticas: a unicidade indissocivel no processo

prtico do interior e o exterior, do subjetivo e o objetivo; a indeterminao e
imprevisibilidades do processo e resultado e a unicidade e irrepetibilidade do produto.
O homem est numa atividade permanente de transformao do mundo e de si
mesmo; portanto, a prtica fundamental do homem tem um carter criador. O homem cria
novas necessidades e a prpria vida invalida as solues existentes. No entanto, as
solues alcanadas tm um tempo de validade. Neste tempo que temos a repetio como
atividade relativa, transitria, sempre aberta possibilidade e necessidade de ser
substituda.
Se o processo tem uma lei que s pode ser descoberta a posteriori, porque se vai
fazendo no processo prtico, em sua realizao, trata-se de um processo prtico unitrio, no
qual o ideal e o real se conjugam de maneira dinmica e imprevisvel e tambm nico.
A lei que se descobre como lei desse processo total no pode ser aplicada
indistintamente a outros processos prticos, visto que isso s poderia ser feito com a
eliminao das particularidades de suas condies objetivas e subjetivas.
Quando se desconsideram as circunstncias do processo e do contexto e se tenta
impor uma forma generalizada, abstrata a um contedo particular, tem-se uma prtica
imitativa, burocrtica, mecnica, onde a forma se sobrepe ao contedo; ela existe antes do
contedo e do processo prtico. O contedo sacrifica-se forma, o real ao ideal e o
particular concreto ao universal abstrato. Tal prtica tem srias conseqncias, pois a
padronizao e a burocratizao das atividades e das relaes levam perda de significado
do que se ensina e do que se aprende.
Na educao a fragmentao do processo de produo e de transmisso do
conhecimento reduz o trabalho do professor reproduo e transmisso de
conhecimentos produzidos por outros. Isto leva a prtica pedaggica a uma perda de
unidade de seu processo e de seu carter criador. Para que seja uma atividade criadora
necessrio que haja uma atividade consciente que idealiza e realiza, num processo onde as
resistncias e circunstncias conduzem a uma permanente interao entre o ideal e o real, o

38

subjetivo e o objetivo, sem perder de vista a finalidade que tambm modificada no

processo.
A prtica pedaggica, de certo modo, nunca prtica reiterativa total, pois o
professor exerce um mnimo que seja de controle e de conscincia sobre seu trabalho.
Alm disso, os resultados dessa prtica nunca so totalmente previstos, uma vez que o
objeto de seu trabalho o homem que participa ativamente desse processo, oferecendo
maiores resistncias e tambm alternativas. Sendo assim, o produto no tem possibilidade
de duplicao.
Por suas caractersticas no pode haver separao entre a conscincia e a ao, entre
o planejamento e a execuo na prtica pedaggica. Essa tentativa de moldar o processo
educativo a uma forma preestabelecida tem graves conseqncias para os sujeitos
envolvidos e leva a sua desumanizao, uma vez que a ao criadora uma caracterstica
fundamental do homem. Entretanto, o grau de conscincia envolvido nesse processo pode
variar, o que faz com que uma prtica seja considerada mais ou menos criativa, mais ou
menos imitativa.
A finalidade da prtica pedaggica encontra muitas resistncias entre o ideal e sua
realizao. As condies de trabalho e de salrio dos professores fazem com que estes se
submetam a situaes onde o nvel de conscincia do processo muito reduzido. Essa
conscincia precisa de tempo livre, de dedicao constante. A ausncia dessas condies, o
tempo reduzido pela ampliao da jornada e o acmulo de tarefas burocrticas levam a
uma prtica tambm burocratizada, repetio, cpia de modelos sem a devida reflexo.
Por outro lado, os alunos tambm tm expectativas em relao educao. Trazem
consigo problemas que constituem resistncias finalidade educacional, como a questo
social desfavorvel, os esteretipos da vivncia escolar anterior, por exemplo. Todavia,
trazem tambm possibilidades que precisam ser consideradas.
A prtica pedaggica criadora s se dar na perspectiva de um dilogo constante
entre os sujeitos educacionais, que vo identificando os problemas e buscando as solues
numa ao permanente da conscincia que vai redefinindo o caminho; num processo
coletivo em que as aes entre os sujeitos da educao, guiadas pela conscincia, vo

39

possibilitar uma interao entre o ideal e o real, entre a finalidade buscada e as resistncias
do contexto, para ir reconfigurando a realidade e redefinindo os objetivos em busca da
finalidade.
Essa ao permanente da conscincia presente na formulao do objetivo ideal e
guiando todo o processo constitui a prxis reflexiva, que no surge espontaneamente de
dentro do processo pedaggico em si. adquirida a partir da teoria, que possibilita a
conscincia da prtica e de si mesma. Este o papel fundamental da formao. Essa
fundamentao terica vai permitir que o professor desenvolva uma reflexo e anlise
constante da e na prtica pedaggica testando hipteses, criando e recriando numa relao
estreita entre a teoria e a prtica.
2.3. Educao Musical: concepo e princpios

A Educao Musical no se limita ao espao escolar e vem crescendo em outros

espaos, como em Organizaes No-Governamentais (ONG). Contudo, a escolha pela
educao escolar como foco da pesquisa justificada, por um lado, pela possibilidade de
democratizao do acesso aprendizagem e desenvolvimento musical, pelo universo
amplo que a escola atende e, por outro, pela contribuio que a msica pode oferecer
educao integral.
A concepo de msica e Educao Musical que orientou a observao da prtica
pedaggico-musical neste trabalho foi a de Swanwick (1979, 1993, 2003), um educador
musical que desenvolveu a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical. Para este trabalho,
focalizei especificamente sua concepo de msica e os princpios de Educao Musical
dela decorrentes, bem como seu modelo de atividades ou parmetros indispensveis ao
desenvolvimento musical.
Swanwick concebe a msica como discurso, troca de idias, expresso do
pensamento, forma simblica. E a importncia da msica, nessa perspectiva, ser uma
forma simblica, o que explica sua permanncia em vrias culturas em tempos e espaos
diversos.

40

Creio que a msica persiste em todas as culturas e encontra um papel em vrios

sistemas educacionais no por causa de seus servios ou de outras atividades, mas
porque uma forma simblica. A msica uma forma de discurso to antiga
quanto a raa humana, um meio no qual as idias acerca de ns mesmos e dos
outros so articuladas em formas sonoras (2003, p.18).

Segundo o mesmo, o significado da msica e nossa resposta a ela envolvem as

relaes estruturais internas da msica, nossas previses sobre o que esperamos acontecer
em termos estruturais, a tenso e o relaxamento gerados pelo que acontece, que um
legado de Meyer (1956). Essa no , porm, a fonte principal do prazer esttico, que dado
quando a obra se relaciona com estruturas de nossas experincias pessoais de contedo
afetivo e subjetivo. Neste segundo aspecto, Swanwick incorpora a contribuio de Langer
(2004), que entende que a expressividade, contedo emotivo e pessoal, tem uma estrutura
correspondente estrutura musical. O autor chega a uma sntese entre as duas posies,
concebendo a msica como uma forma simblica, um caminho de conhecimento, de
pensamento e de sentimento (SWANWICK, 2003, p.23).
Um dos referenciais para a anlise da prtica pedaggico-musical dos professores
das sries iniciais foi o modelo CLASP3 (idem, 1979), que apresenta atividades ou
parmetros indispensveis para o desenvolvimento musical: composio, estudos de
literatura de e sobre msica, apreciao, aquisio de tcnica (skill) e performance ou
execuo.
O envolvimento direto com a msica pode ser visto de trs formas: composio,
apreciao e performance ou execuo, que so atividades centrais para a experincia
musical. So tambm atividades que se reforam mutuamente. Todavia, existem outras
atividades auxiliares que so agrupadas em dois segmentos: aquisio de habilidades e
estudos de literatura sobre a msica, traduzidos como tcnica e literatura. So os cinco
parmetros da experincia musical, trs deles de relao direta com a msica e dois
exercendo o papel de suporte e auxiliar (ibid).
Swanwick apresenta trs princpios de Educao Musical. O primeiro deles
considerar a msica como discurso, o que tem conseqncias para a Educao Musical. O
discurso uma forma de metfora, que o autor concebe como juntar coisas dissimilares,

O modelo CLASP foi traduzido por Alda de Oliveira e Liane Hentschke como modelo (T)EC(L)A.

41

criar relaes onde previamente no havia nenhuma (SCRUTON apud SWANWICK,

2003). Por meio do processo de metfora,
a) transformamos sons em melodias, gestos;
b) transformamos essas melodias, esses gestos em estruturas;
c) transformamos essas estruturas simblicas em experincias significativas.

O senso de significao pessoal encontrado na msica depende dessas

transformaes. Somente quando sons se tornam gestos e quando esses gestos mudam
para formas entrelaadas, a msica pode relacionar e informar os contornos e motivos de
nossas experincias prvias de vida (SWANWICK, 2003, p.56).
Portanto, um dos objetivos do professor de msica, segundo Swanwick, estreitar a
relao dos alunos com a msica, trazendo a conscincia musical do ltimo para o primeiro
plano. E a preocupao que deve orientar o trabalho do educador musical apresentada
pelo autor atravs da questo: [...] isso , realmente, musical? Existe um sentimento que
demanda carter expressivo e um senso de estrutura naquilo que feito e dito? (ibid,
p.58). Essa orientao serve para qualquer uma das atividades musicais.
O segundo princpio considerar o discurso musical do aluno. Parte do pressuposto
que cada aluno traz um domnio da compreenso musical quando chega escola. preciso
que haja espao para a escolha, a tomada de decises, a explorao pessoal de carter
musical. tambm de fundamental importncia ouvir, ter bons modelos, inclusive o
professor como msico sensvel. Em sntese, o segundo princpio respeitar o discurso
musical e as diferenas musicais dos alunos, integrando experincias musicais diversas e as
diferentes formas de atividades musicais de composio, de performance e apreciao. A
composio permite mais tomadas de deciso e , portanto, uma necessidade educacional
(ibid).
O terceiro e ltimo princpio apresentado por Swanwick fluncia no incio e no
fim. Comparando a experincia musical linguagem e sua aquisio, a seqncia de
procedimentos mais efetiva ouvir, articular, depois ler e escrever. A fluncia musical,
habilidade auditiva de imaginar a msica, associada habilidade de controlar um

42

instrumento (ou voz) elemento fundamental nessa perspectiva e precede a leitura e a

escrita musical (2003, p.69).
Com base nesses princpios, podemos situar melhor a perspectiva tcnica, que ainda
est presente no ensino de msica e teve influncia na formao de muitos que atuam na
Educao Musical. Nessa perspectiva, o ensino de msica est centrado na aprendizagem
da escrita e leitura musical, na percepo atravs dos ditados e solfejos, no
desenvolvimento de habilidades para a execuo vocal e instrumental e numa audio
focada nos elementos musicais e em sua organizao. Desta forma perde-se o todo, o
sentido musical, que no dado apenas pela compreenso analtica e fragmentada. Muitas
pessoas abandonam a aprendizagem sistemtica de msica por causa das dificuldades e da
falta de sentido gerados por esse tipo de ensino. Portanto, no nessa perspectiva que a
msica deve ser inserida na escola.
Concebendo a msica como uma forma simblica e considerando os princpios
acima apresentados, a Educao Musical desenvolvida na busca do sentido musical.
Nessa concepo, a tcnica e a literatura so atividades auxiliares, subordinadas ao fazer
musical, que pressupe um envolvimento profundo com a msica atravs da apreciao,
composio e execuo. J a leitura e escrita, como na lngua materna, vm depois de uma
familiaridade com a msica e da fluncia musical. Por esses motivos, tal concepo de
msica foi referncia para a anlise da prtica pedaggico-musical na pesquisa.

2.3.1. Educao Musical Criadora e Educao Musical Reiterativa

Para definir essa prtica, apropriei-me dos conceitos de prxis, prxis criadora e
prxis reiterativa de Vasquez (1977) e das concepes de msica e Educao Musical de
Swanwick (2003), buscando pontos de identidade entre ambos.
Para Vsquez, a prxis ao do homem sobre a matria e criao atravs dela
de uma nova realidade humanizada. Essa prxis tem nveis diferentes de acordo com o
grau de penetrao da conscincia do sujeito ativo no processo prtico e com o grau de
criao ou humanizao da matria transformada evidenciado no processo de sua atividade
prtica (1977, p.245).

43

A concepo de msica como forma simblica ou discurso pressupe uma

intencionalidade prpria de toda prxis humana, [...] o ato de dar forma msica uma
tentativa intencional de articular significado. A intencionalidade est presente tambm no
trabalho do educador musical. Observar um educador musical eficaz no trabalho
observar este forte sentido de inteno musical ligado a um propsito educacional:
habilidades so utilizadas para fins musicais, conhecimento factual informa a compreenso
musical (SWANWICK, 1993, p.29).
Na prtica criadora h um papel ativo da conscincia em todo o processo. A prtica
musical uma transformao consciente da matria som, organizado com expressividade e
senso de estrutura em busca do significado. A Educao Musical tambm uma atividade
consciente, porque tem como meta principal trazer a conversao musical do fundo de
nossa conscincia para o primeiro plano (idem, 2003, p. 50).
Os traos da prxis criadora, segundo Vsquez, so unidade indissocivel, no
processo prtico, do interior e o exterior, do subjetivo e objetivo; indeterminao e
imprevisibilidade do processo e do resultado e unicidade e irrepetibilidade do produto.
(1977, p.251).
Na concepo de msica como discurso no sentido de argumento, troca de
idias, expresso do pensamento e forma simblica, h uma unidade indissocivel, no
processo prtico, do interior e o exterior, do subjetivo e o objetivo. A msica comparada
a uma metfora onde articulamos a estrutura musical com nossa estrutura psicolgica,
resduos de nossas experincias de vida (schemata), de carter afetivo e subjetivo. Desta
forma a subjetividade encontra-se inseparvel da objetividade, visto que o sentido da
msica no est no objeto em si, mas na relao que o sujeito estabelece entre a estrutura
musical e sua estrutura psicolgica. Para Swanwick a msica uma troca significativa,
no apenas um prazer simples e sensorial [...] ela enriquece nossa compreenso sobre
ns mesmos e sobre o mundo (2003, p.18).
Na prtica criadora a relao entre teoria e prtica de unidade indissocivel.
Teoria e prtica so atividades diferentes, mas no se opem. A relao entre uma e outra
de unidade, uma vez que a teoria sem a prtica no transforma o real e a prtica no existe

44

sem uma finalidade e conhecimento que caracterizam a atividade terica (VSQUEZ,

1977).
O conhecimento dos fins e do processo para alcan-los so pressupostos da prtica
musical e da Educao Musical. No ensino tradicional de msica, os conhecimentos de e
sobre msica encontram-se fragmentados em disciplinas como Teoria Musical, Anlise e
Crtica Musical, Harmonia, Histria da Msica entre outras e separados da prtica musical,
execuo, apreciao e composio. Portanto, h uma separao entre teoria e prtica; e a
prtica baseia-se num modelo preexistente.
Entretanto, a msica no existe apenas como idia, ela precisa objetivar-se, realizarse.
Como atividade prtica, a arte produo de uma nova realidade, na qual
culmina um processo que teve seu ponto de partida na conscincia, sob a forma
de uma inteno, um esboo ou um projeto, que se foi modificando no decorrer
do citado processo at adquirir uma realidade objetiva; trata-se, portanto, de um
produto que transcende os atos subjetivos que se efetuaram no decorrer do
processo prtico ao mesmo tempo em que os conserva objetivados (VSQUEZ,
1977, p.321)

Ento, as finalidades iniciais e o projeto vo objetivar-se na prtica musical. O foco

da Educao Musical est nos verdadeiros processos do fazer musical (Swanwick 2003,
p.50). No modelo CLASP as atividades de composio, execuo e apreciao so
atividades centrais e as de literatura (conhecimentos de e sobre msica), bem como a
tcnica so subordinadas s primeiras.
Todavia, nem toda prtica musical pode ser considerada prtica criadora. Para tanto
deve atingir os trs nveis metafricos, transformando sons em melodias e gestos,
transformando essas melodias e esses gestos em estruturas e transformando essas estruturas
simblicas em experincias significativas. Esses processos podem ser avaliados pelo
alcance das vrias camadas da atividade musical: material, expresso, forma e valor (ibid).
Dessa forma, a tcnica que no ensino tradicional tem um tratamento separado, no tem
valor em si, mas est a servio da busca de expressividade, do senso de estrutura e da
fluncia. A Literatura - conhecimentos de e sobre msica - deve estar articulada s
atividades de composio, apreciao e execuo, contribuindo para a compreenso e o
significado musical.

45

Para Vsquez, a separao entre teoria e prtica e a reduo do papel da conscincia

pode resultar numa prtica vazia de contedo, baseada num modelo preexistente, gerado
numa prtica criadora anterior, que no corresponde s necessidades e s condies postas
pela realidade. Neste caso temos uma prtica caracterizada por Vsquez como reiterativa
ou imitativa. Uma prtica criadora, ao contrrio, no se adapta plenamente a uma lei
previamente traada e culmina num produto novo e nico (1977).
A Educao Musical, na concepo de Swanwick, uma prtica contextualizada,
baseada numa relao entre professor, aluno e msica, considerando a realidade, a cultura
musical do aluno e o meio cultural A msica que as crianas tocam, cantam e escutam
ser msica real no msica de escola, especialmente manufaturada (1993, p.29). O
autor prope tambm a conversao do pensamento musical de outras pocas e lugares,
que pode levar aproximao com a diversidade musical do mundo atual e ao respeito s
diferenas individuais e aos grupos sociais.
A cultura musical do aluno que, muitas vezes, tem em comum os meios atuais de
transmisso valorizada, bem como os diversos tipos de msica disponveis. O educador
musical promove trocas musicais, encontrando pontos comuns entre os diversos tipos de
msica, para ampliar seu repertrio e aprofundar sua relao com a msica. De forma
distinta, a perspectiva tradicional ignorava todas essas possibilidades, voltada para o ensino
de msica baseado num modelo ideal a ser generalizado, independente da realidade, dos
interesses e necessidades dos alunos.
J a Educao Musical de Swanwick implica um processo dinmico. O que existe
anteriormente so apenas as finalidades ideais que, na resistncia do real, vo modificando
a realidade, bem como os prprios objetivos. Portanto, tanto as finalidades da Educao
Musical quanto o processo e seu produto, construdos nas resistncias do contexto real,
atravs de uma relao dialgica entre os sujeitos e a realidade, so indeterminados,
imprevisveis.
O segundo princpio de Educao Musical do autor considerar o discurso
musical dos alunos (2003, p.66). Neste sentido, h espao para a escolha, para a tomada
de decises, para a explorao pessoal. Cada aluno e cada grupo tm opinies, motivaes,
interesses, caractersticas e vivncias musicais prprias, trabalham em realidades

46

diferentes; portanto, tomaro decises musicais distintas, o que resultar tanto num
processo quanto num produto nico e imprevisvel.
A msica uma prtica social, no sentido de prxis social, no na viso
determinista. Segundo Swanwick: [...] a msica nasce em um contexto social; entretanto,
por sua natureza metafrica, no apenas um reflexo da cultura, mas pode ser
criativamente interpretada e produzida (2003, p. 113). Ela existe em contextos funcionais,
contribuindo para a reproduo cultural e para a integrao do grupo social. Contudo, a
msica tambm tem carter de mudana e inovao [...] a msica no somente possui um
papel na reproduo cultural e afirmao social, mas tambm potencial para promover o
desenvolvimento individual, a renovao cultural, a evoluo social, a mudana (ibid, p.
40).
Eis o carter que interessa Educao Musical. A msica na escola no se justifica
apenas em funo da reproduo cultural; ela precisa contribuir para a transformao e a
emancipao dos sujeitos. Isto significa, em termos musicais, tratar a msica como
discurso, o que pode ser avaliado na prtica musical pelo alcance das camadas material,
expresso, forma e valor, pela capacidade de fazer escolhas musicais e pela fluncia para
uma experincia musical com sentido. Significa tambm um encontro com um repertrio
diversificado, outros estilos e culturas. Para Swanwick: [...] a exposio a outras culturas
ajuda-nos a entender algo da nossa (2003, p.37).

Portanto, para que a Educao Musical seja uma prtica criadora, deve gerar um
produto novo, nico e imprevisvel. Tal produto a transformao do aluno por meio de
sua relao com a msica, que leva compreenso de si mesmo, da diversidade de sua
prpria cultura e de culturas mais distantes e ao respeito ao outro e a sua cultura.

2.3.2. A trajetria da Educao Musical no Pas

Tourinho faz uma breve sntese crtica do percurso da Educao Musical no Pas:
[...] partimos das tradicionais aulas de msica (solfejo e ditado
rtmico/meldico); nacionalizamo-nos no canto orfenico (eufemismos sonoros
distribudos em canes folclricas, hinos e cantigas de roda um coletivo de
vozes que se ampliava para cantar a nao); abrigamo-nos na sensibilizao
musical (iniciao, reiniciao, musicalizao e infindvel experimentao de

47

sons com sucata); pulverizamo-nos na educao artstica (desenhar o som,

sonorizar a estria, musicar o poema) e, quase que inevitavelmente, num
determinado momento, tnhamos que nos enfrentar, buscando identidades (1998,
p.170).

Voltando a esse percurso, na dcada de 1930, no contexto da ampliao do ensino

pblico no pas, ligado ao projeto de desenvolvimento industrial, surge o Canto Orfenico
nas escolas que, a partir de 1942, foi implantado como disciplina obrigatria. O Canto
Orfenico est ligado ao nome de Heitor Villa-Lobos, um de nossos maiores compositores.
A disciplina tinha como modelo a Msica vinculada formao moral e cvica, como
expe Villa-Lobos: Era preciso toda a energia a servio da Ptria e da coletividade,
utilizando a msica como um meio de formao e de renovao moral-cvica e artstica de
um povo (apud BELLOCHIO, 2000, p.83). Objetivava tambm a formao de pblico e a
divulgao da msica brasileira. A fora do canto coletivo, desenvolvido nas escolas, foi
usada por Getlio Vargas na promoo de grandes eventos patriticos.
Para atender obrigatoriedade do Canto Orfenico, foi desenvolvido um programa
de formao de professores vinculado SEMA (Superintendncia de Educao Musical e
Artstica), criada em 1932 por Ansio Teixeira, sob a direo inicial de Villa-Lobos. No
entanto, os cursos desse programa no atingiram uma formao de qualidade por fatores
como a curta durao e o relaxamento das exigncias para a admisso dos professores.
Com a sada de Villa-Lobos da SEMA em 1944 e o fim do Estado Novo em 1945, o
projeto foi sendo abandonado nas escolas (SENISE, apud FONTERRADA, 1993 e
FUCKS 1993).
So relevantes as crticas tanto em relao ao propsito do projeto, que servia a
interesses polticos do regime, como em relao ao aspecto qualitativo da formao de
professores e suas implicaes para a aplicao desse projeto. No entanto, foi um raro
momento onde o poder pblico direcionou esforos para a Educao Musical no Pas, no
contexto de ampliao da oferta de ensino pelo processo de urbanizao e industrializao.
Depois do Canto Orfenico, de modo geral, a msica se manteve ausente ou
marginalizada na escola. Entretanto, o processo de ensino-aprendizagem da arte nas
escolas passou por grandes mudanas. Ele foi impactado pelo movimento de ruptura
esttica o da criatividade. Esse movimento tinha como base o criar e experimentar,

48

privilegiava mais o processo que o produto e fundia as diversas linguagens num todo. Na
msica h experincias localizadas, influenciadas por essa esttica, ligadas aos nomes de
Antnio S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone (LOUREIRO, 2003).
A esttica da criatividade influenciou tambm o movimento de arte-educao, que
teve como referncia a Escolinha de Arte do Brasil, criada em 1948. O movimento, que se
estendeu por todo o pas e representou uma renovao e oposio ao ensino tradicional de
arte, tinha entre seus fundamentos a crena no potencial de criatividade existente em todo
ser humano, o respeito liberdade de expresso do educando e a conscincia de que a
prtica da atividade artstica fator relevante para o desenvolvimento equilibrado da
personalidade do educando, contribuindo tambm para uma inter-relao harmoniosa entre
as pessoas e os grupos humanos (ibid).
O movimento de arte-educao foi influenciado tambm por alguns dos
fundamentos da Escola Nova, como a confiana na espontaneidade criativa e expressiva, e
foi dada maior nfase atividade do aluno, considerado o centro do processo ensinoaprendizagem.
Essa perspectiva resultou num ensino que depois foi criticado por seu carter
espontaneista, que no promovia o desenvolvimento artstico. Segundo Ana Mae Barbosa:
O ensino da arte no Brasil na escola primria e secundria se caracteriza pelo
apego ao espontanesmo, ou pela crena na existncia de uma virgindade
expressiva da criana e na idia de que preciso preserv-la, evitando o contato
com a obra de arte de artistas, especialmente suas reprodues, acreditando que
esta apreciao incentivaria o desejo de cpia. [...] Com esta atitude impede-se o
consumo de imagem de mais alta qualidade, aquela que produzida pela arte, e
mantm-se a criana imersa no mundo das imagens produzidas pela indstria
cultural. [...] Este posicionamento caracteriza o que podemos chamar de ensino
da arte modernista que concebe a arte como expresso e relao emocional,
priorizando a originalidade dentre os processos mentais envolvidos na
criatividade (1997, p.10).

O movimento influenciado pela Escola Nova levou o ensino da arte a uma falta de
sistematizao e conseqente perda para o ensino e aprendizagem na rea. No entanto, no
podemos esquecer que deixou sua contribuio como alternativa ao ensino tradicional,
tcnico e reprodutivo, uma vez que se centrava no aluno e no processo de criao.

49

Outro momento que marcou o ensino da arte na educao brasileira foi o da

Educao Artstica considerada atividade e apoiada no fazer polivalente (incluindo as
vrias linguagens artsticas), que j existia nas escolas e foi oficializado pela Lei 5692/71.
Para formar os professores nessa perspectiva, a partir de 1973 foram criados cursos
superiores de Educao Artstica Licenciatura curta para professores do 1 grau e
Licenciatura plena para o ensino de 2 grau. Essa formao, no entanto, no conseguia
atender adequadamente s necessidades e especificidades das modalidades desenvolvidas
(DUARTE Jr., 1981). E a Msica foi uma das modalidades artsticas mais prejudicadas
com a polivalncia, encontrando-se at hoje numa situao difcil na escola.
A crtica a essa formao tambm foi elaborada no campo da msica por
pesquisadores e educadores musicais reunidos no Simpsio Nacional sobre a Problemtica
da Pesquisa e do Ensino Musical no Brasil (SINAPEM)4.
Com a reforma educacional, a partir da Lei 9394/96 foi alterado o tratamento dado
Arte e Msica. A primeira, que era considerada atividade educativa na Lei anterior,
passou a ser considerada como rea do conhecimento, componente curricular obrigatrio
nos diversos nveis da Educao Bsica, como veremos no item a seguir.
2.3.3. A Arte e a Msica com a reforma educacional
A referncia ao ensino da Arte encontrada na Lei 9394/96, tanto no Art. 32, que
trata dos objetivos do Ensino Fundamental, quanto no Art. 26, pargrafo segundo, sobre a
obrigatoriedade desse ensino na Educao Bsica. O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Nesse aspecto, h um avano em
relao a sua posio no currculo, passando de atividade educativa, Educao Artstica, na
Lei anterior, para rea do conhecimento, componente curricular obrigatrio nos diversos
nveis da Educao Bsica, na Lei 9394/96.

SINAPEM realizado em janeiro e julho de 1987, em Joo Pessoa, Paraba.

50

A Arte tambm est presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1997). No documento a Arte considerada uma rea do conhecimento, to importante
quanto as demais. [...] Arte tem uma funo to importante quanto a dos outros
conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com
as demais reas e tem suas especificidades (ibid, p.19).
Os Parmetros abordam a Arte em quatro modalidades artsticas: Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro, abordagem que pode ser interpretada como uma perspectiva de
insero dessas quatro modalidades artsticas na Educao Bsica. Entretanto, como
veremos na parte dedicada situao da msica nas escolas, no esse o enfoque que
prevalece na realidade.
Na parte dedicada Msica, o texto inicia abordando as possibilidades da escuta de
toda a produo mundial proporcionada pelo desenvolvimento tecnolgico de nossa poca,
e o ensino, que considera essa possibilidade, deve abrir espao para o aluno trazer msica
para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que
possam ser significativas para ele em atividades de apreciao e produo (BRASIL,
1997). Entretanto, ser que a possibilidade de ampliao de escuta pelos meios atuais - por
si s - d acesso a uma experincia musical significativa?
A ampliao da possibilidade de escuta mais diversificada um dos objetivos da
Educao Musical, pois requer um envolvimento intenso, um alto nvel de ateno e
concentrao. Conforme Swanwick, a Educao Musical tem como objetivo estreitar as
relaes com a msica, trazendo a conversao musical do fundo de nossa conscincia para
o primeiro plano, promovendo atividades como compor-ouvir, executar-ouvir, apreciarouvir, num mbito cultural amplo, em que a alteridade contribui para o reconhecimento de
seu prprio estilo musical, que ele chama de sotaque (2003).
As canes apresentadas como uma das mais importantes tradies musicais, so
sugeridas como possibilidade de que o aluno desenvolva a afinao, o ritmo, a percepo
de elementos da linguagem, simultaneamente.
A voz e o canto so reconhecidos como instrumentos importantes na Educao
Musical, pois se apresentam como mais acessveis. A utilizao do canto no Pas de

51

longa data. Os Jesutas j o utilizavam para catequizar os ndios e seu apogeu na educao
brasileira deu-se na dcada de 30 e 40, quando o canto foi elemento central do projeto
poltico-educacional de msica nas escolas no perodo Vargas, como foi exposto na parte
dedicada trajetria da Educao Musical no pas. O ensino da msica atravs do canto,
nesse contexto, trouxe srios problemas, como o afastamento daqueles alunos considerados
desafinados pelos professores, cuja formao j foi criticada. Portanto, o canto no uma
atividade que dispensa uma boa formao do professor em Msica.
Na perspectiva adotada, o trabalho com canes deve ter como foco os objetivos
musicais. A letra e a msica devem ser trabalhadas em funo do sentido musical. Todavia,
nem sempre encontramos essa preocupao nas escolas, onde freqentemente o trabalho
musical substitudo pelo trabalho literrio, com o texto da cano.
Os contedos referentes Msica nos PCNs so divididos em trs grupos: 1.
Comunicao e Expresso em Msica; 2. Apreciao Significativa em Msica: escuta,
envolvimento e compreenso da linguagem musical; 3. Msica como produto cultural e
histrico: msica e sons do mundo. Os contedos do primeiro grupo abrangem a
interpretao

de

msicas

existentes;

arranjos,

improvisaes

composies;

experimentao e criao de tcnicas, instrumentos, materiais sonoros e tecnologias;

observao e anlise de estratgias pessoais e dos colegas em atividades de produo;
utilizao e elaborao de notaes musicais, inclusive da notao tradicional; percepo e
identificao dos elementos da linguagem musical; utilizao e criao de letras de
canes, parlendas, raps, etc.; utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto;
brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes com os
elementos da linguagem musical, isto apenas na parte referente ao primeiro grupo de
contedos (BRASIL, 1997).
Os contedos musicais apresentados acima incluem as atividades fundamentais
para o desenvolvimento musical, que so consideradas no modelo CLASP de Swanwick:
compor, executar, apreciar, complementados por conhecimentos tcnicos e literrios da
msica. No entanto, se tomarmos algumas dessas atividades isoladas, elas no levam a uma
experincia com sentido musical. Para isso seria necessrio que as atividades promovessem

52

o desenvolvimento musical nas diversas camadas ou dimenses do discurso musical,

material, expresso, forma e valor. Segundo o mesmo autor:
[...] os alunos devem ter oportunidade de produzir e responder msica em todas
as camadas do discurso musical, qualquer que seja a atividade. Se os alunos no
trabalham no nvel no qual podem exercitar verdadeiramente seus julgamentos
musicais, pouco provvel que estejam desenvolvendo a qualidade de seu
pensamento musical (2003, p.97).

O texto do documento tambm no esclarece o processo do desenvolvimento da

experincia musical e tampouco a avaliao desse processo. Assim, o PCN-Arte em
relao Msica tem pontos favorveis e limitaes. O texto no explicita a concepo de
msica e de Educao Musical que o referencia e omite as possibilidades e limitaes para
a Educao Musical na escola brasileira. Isto se agrava, considerando que a Msica uma
das modalidades mais ausentes da escola, na forma como a concebemos nesse espao, ou
seja, de forma sistematizada, com objetivos prprios e educacionais.
Os contedos so muito abrangentes e pressupem um grau de aprofundamento,
que depende de condies favorveis, que no so consideradas nas polticas atuais,
principalmente quanto formao de professores.
Os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental apresentam ainda outro
problema: desconsideram as enormes diferenas existentes entre as sries iniciais e as
seguintes. Entre elas, a integrao dos conhecimentos a partir do trabalho de um nico
professor nas sries iniciais e a diviso por disciplinas sob a responsabilidade de
professores especialistas, nas sries seguintes. A legislao omissa em relao
formao do professor que deve desenvolver a Arte e cada uma de suas modalidades nas
sries iniciais do Ensino Fundamental.
Embora a legislao seja importante, h outros fatores que tambm devem ser
considerados para a compreenso da situao da Educao Musical nas escolas.
2.3.4. A situao da Msica nas escolas
Estudos demonstram que a msica est presente na escola de diversas formas e com
vrias funes, como mecanismo de controle, auxlio no desenvolvimento de outras

53

disciplinas, divertimento e lazer, entre outras, mas ainda no alcanou seu lugar na
educao com objetivos prprios e educacionais e sistematizao. (TOURINHO 1993;
KATER et al, 1998; SOUZA, HENTSCHKE et al, 2002; HENTSCHKE e DEL BEN,
2003; LOUREIRO 2003).
A msica est presente de diversas formas em nossa vida, ocupa papel significativo
na vida dos brasileiros; no entanto, ainda estamos por encontrar seu lugar na escola.
Segundo Beyer: Por um lado, chama a ateno o grande potencial criativo e musical de
nosso povo, dizendo-se que o povo brasileiro muito musical. Por outro lado, no temos
conseguido ver esta musicalidade emergir no espao que por excelncia poderia ampli-la
ainda mais: a escola (1999, p.10).
Somos um povo conhecido por sua musicalidade, a msica brasileira bastante
diversificada, com uma infinidade de manifestaes. No entanto, a Educao Musical
ainda no se firmou na escola, uma das mais importantes instncias de socializao, que
poderia democratizar a aprendizagem e o desenvolvimento musical.
Uma pesquisa organizada por Souza em escolas do Ensino Fundamental nas
cidades de Porto Alegre (RS), Salvador (BA) e Florianpolis (SC), entre os anos de 1996 e
1998, encontrou por parte dos professores um certo valor atribudo msica, mas, ao
mesmo tempo, um desconhecimento de seus objetivos e possibilidades, que se reflete no
fato de estar presente na escola, mas como um meio para o alcance de outros objetivos,
deixando de cumprir aquilo que especfico de sua rea. As autoras concluem, a partir dos
depoimentos dos entrevistados na pesquisa, que estes concebem a msica no como um
fim, mas como uma ferramenta de apoio para o desenvolvimento de outras disciplinas
(SOUZA, HENTSCHKE et al, 2002).
A msica tem vrias funes em nossa vida. , portanto, compreensvel que ela se
apresente na escola com algumas dessas funes. No entanto, nossa preocupao que sua
presena promova a aprendizagem e desenvolvimento musical no espao escolar. Quando
a msica utilizada apenas como recurso para outros fins, ela no cumpre todo seu
potencial na educao para a formao integral.

54

2.3.5. A situao da Msica nas escolas pblicas do Distrito Federal

No Distrito Federal, DF, segundo pesquisa onde foram levantadas as condies de
oferta e acesso Educao Musical e analisadas as disposies do Currculo da Educao
Bsica das Escolas Pblicas: de 1 a 4 srie, foram encontradas algumas particularidades,
mas a situao tambm no promissora (LOBATO, 2004).
Em Braslia/DF, existe uma particularidade em relao organizao do sistema de
ensino que so as Escolas-Parque. Essas escolas tm caractersticas especiais por se
destinarem ao ensino da Educao Fsica e das modalidades artsticas para alunos
atendidos pelas Escolas-Classe (responsveis pelo Ensino Fundamental) e algumas escolas
de Educao Infantil, definidas como tributrias das mesmas.
A Escola-Parque surgiu de um modelo de sistema integrado de educao,
idealizado por Ansio Teixeira, que teve sua primeira experincia em Salvador, Bahia,
atravs de um complexo que recebeu o nome de Centros Regionais de Educao e teria
finalidades e abrangncia mais amplas que o implantado como modelo de sistema
educacional na Capital Federal (GONALVES, 1996).
Essas escolas foram implantadas no Plano-Piloto, em Braslia, e sua arquitetura
inicial previa uma Escola-Classe e um Jardim de Infncia para cada quadra, sendo as
Escolas-Parque uma para cada grupo de quatro quadras. Atualmente, existem apenas cinco
Escolas-Parque no Plano Piloto, sendo trs na Asa Sul (308, 210/211, 313/314) e duas na
Asa Norte (303/304 e 210/211). Segundo pesquisa, em 2003 apenas 6,3% dos alunos das
sries iniciais das escolas pblicas do Distrito Federal eram atendidos pelas EscolasParque. Os demais alunos das Escolas-Classe no tinham acesso a essa opo. Atualmente,
como o nmero de Escolas-Parque no mudou, o acesso a esse ensino continua muito
restrito (LOBATO, 2004).
A Escola de Msica de Braslia considerada por alguns uma alternativa para a
formao musical. No entanto, apesar de ser uma instituio que desempenha um
importante papel em seu campo de atuao, por suas finalidades, no substitui a Educao
Musical como parte integrante do ensino regular. O Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia/SEDF - tem por misso Promover a educao profissional,

55

buscando o desenvolvimento de competncias e habilidades musicais de jovens e adultos,

tendo em vista a formao para a cidadania e o mundo do trabalho (DF, 2000; p.2).
Portanto, a misso da Escola de Msica confirma o carter profissionalizante de seu
ensino, distinto da formao geral, que um direito de todos e no apenas daqueles que
desejam formar-se msicos. Como afirmam Hentschke e Del Ben: A educao musical
escolar no visa formao de msico profissional. Objetiva, entre outras coisas, auxiliar
crianas, adolescentes e jovens no processo de apropriao, transmisso e criao de
prticas msico-culturais como parte da construo de cidadania (2003, p.181).
Na rede particular de ensino, um universo bastante heterogneo, so conhecidas
algumas iniciativas localizadas de incluso do ensino da Msica no Ensino Fundamental.
A situao mais freqente nesses casos a prtica de instrumentos musicais em programas
fora da grade curricular bsica, onde so oferecidas tambm outras modalidades artsticas e
esportivas.
2.3.6. A Msica no Currculo das escolas pblicas do Distrito Federal
As escolas pblicas seguem as orientaes do Currculo da Educao Bsica das
Escolas Pblicas do Distrito Federal: Ensino Fundamental 1 a 4 sries, onde a primeira
referncia Arte encontrada entre os Eixos: Arte e os temas transversais.
As diferentes manifestaes artsticas so exemplos vivos da diversidade cultural
dos povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e
lugares. Os alunos, em contato com essas produes, com o universo da arte,
podem exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas
em torno da aprendizagem artstica e esttica (DF, 2002, p.24).

A arte abordada nos Temas Transversais e o trabalho por projetos apresentado

como uma das modalidades de orientao didtica em arte, em carter interdisciplinar ou
envolvendo apenas uma das formas artsticas. No se sabe se esse carter interdisciplinar
ser mantido na prtica pedaggica, uma vez que a configurao geral do currculo
disciplinar.
Produzir, Apreciar e Contextualizar so as diretrizes do Currculo para o
desenvolvimento do trabalho em Arte que, em termos gerais, podem ser relacionadas com

56

os eixos dos Parmetros Curriculares Nacionais: produo, fruio e reflexo

(contextualizao).
So

apresentados

Procedimentos

Habilidades

para

as

quatro

sries,

separadamente. O nvel de detalhamento maior que o dos Parmetros e so estabelecidas

relaes entre as habilidades e os procedimentos nem sempre com coerncia. Um exemplo
disso a habilidade: Apreciar formas artsticas na natureza e em produtos de arte, nas
vrias linguagens, desenvolvendo a fruio esttica e crtica, que corresponde ao
procedimento: Observando e estudando as diferentes obras de arte visual (naturais ou
construdas), artistas e movimentos artsticos regionais. Estabelecendo contato com formas
visuais presentes na natureza e nas diversas culturas, reconhecendo-as e analisando-as.
Percebendo artes visuais no cotidiano (DF, 2002, p.62). Neste exemplo na habilidade
apresentada h referncia s vrias linguagens, mas nos procedimentos apenas as Artes
Visuais so consideradas. Isto ocorre outras vezes no documento, onde a nfase dada a
essa modalidade artstica.
A ltima parte do Currculo do DF intitula-se Contribuies Prtica Pedaggica
e est organizada por sries, onde so propostas atividades. Nessa parte, a arte est
presente com funes diversas, inclusive como recurso auxiliar de outras disciplinas, o que
seria fator de enriquecimento, se fosse acompanhado do desenvolvimento artstico nas
diversas modalidades, o que no acontece.
Arte Visual a nica modalidade artstica tratada como rea nas duas primeiras
sries do Ensino Fundamental, e Teatro a modalidade eleita para a 3 e 4 sries no
Currculo. A justificativa para essa escolha refere-se prtica docente e aos instrumentos e
espaos fsicos especficos ao desenvolvimento das modalidades. Como para o
desenvolvimento de qualquer modalidade artstica e no apenas da Msica existem
necessidades especiais em termos de recursos, o argumento no justifica sua excluso. A
questo central parece ser o professor e sua formao.
A orientao contraditria, pois, ao no apresentar a Msica e a Dana como
reas desenvolvidas como as demais, com objetivos, neste caso, com habilidades e
procedimentos prprios, no d meios para sua viabilizao na condio apresentada pelo

57

prprio texto, isto , [...] inseridas numa proposta de ensino sistematizado e no como
pano de fundo de outras atividades ditas mais importantes (DF, 2002, p.111).
Neste sentido, observamos no Currculo do DF o desenvolvimento de uma das
contradies presentes na legislao, cujos desdobramentos geram problemas, como a
ausncia de uma ou mais modalidades em parte do ensino, neste caso, a ausncia da Dana
e da Msica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, comprometendo seu
aprofundamento nos anos seguintes.
Apesar de apresentarem contedos prprios para cada modalidade artstica, os
Parmetros comprometem a presena das modalidades reconhecidas, ao considerarem a
possibilidade de tratar algumas de forma diferenciada, por meio de projetos.
Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artstica, no mnimo,
duas aulas semanais, em seqncia, a cada ano, para que o aluno possa observar
continuidade e estabelecer relaes entre diversos contedos, tanto em relao
aos conceitos da rea quanto ao prprio percurso de criao pessoal. Por
exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e
segunda sries, as demais formas de arte podero ser abordadas em alguns
projetos interdisciplinares, em visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao
de reprodues em vdeo, psteres, etc. A mesma escola trabalhar com Dana e
Msica nas terceira e quarta sries, invertendo a opo pelos projetos
interdisciplinares (BRASIL, 1997, p.108-109).

No se trata aqui de questionar a utilizao de projetos, mas que estes, na

organizao curricular disciplinar, podem ser considerados apenas como parte secundria
ou fragmento de um processo, que privilegia o tratamento por reas do conhecimento e
seus contedos.
Contraditoriamente, o documento menciona o trabalho superficial com alguns
contedos nos projetos.
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos no deixar que seu
desenvolvimento ocupe todas as aulas de um semestre; deve-se circunscrever seu
espao nos planejamentos, pois projetos lidam com contedos variados e no
permitem o trabalho aprofundado com todos os contedos necessrios a serem
abordados em cada grau de escolaridade (ibid, p.118).

Nos PCN, a Msica abordada como uma das modalidades artsticas a serem
desenvolvidas com objetivos e contedos prprios. No entanto, o Currculo do DF d um
tratamento diferenciado Msica e Dana que compromete a presena dessas reas nas

58

sries iniciais. A escolha de Artes Visuais e Teatro justificada por ter seu campo de
estudo mais acessvel prtica docente vigente [...] (DF, 2002, p.110). No entanto, se a
Msica no hoje acessvel prtica docente e se tem uma importncia fundamental para
a educao nessas sries seria de se esperar um investimento na formao musical do
professor para a promoo de mudanas da situao, o que no est acontecendo.
2.3.7. A formao de professores para atuarem em Educao Musical nas sries iniciais do
Ensino Fundamental.
raro encontrarmos a Msica nos currculos dos cursos de formao de professores
para as sries iniciais do Ensino Fundamental e quando existe alguma disciplina ligada
Arte, as Artes Visuais predominam. So raras, tambm, as iniciativas de governo no
sentido de reverter a situao, investindo na formao em exerccio dos professores nessa
rea. Embora a Educao Musical nas sries iniciais do Ensino Fundamental no
pressuponha um aprofundamento, uma vez que se trata do incio da escolarizao,
necessrio que o professor tenha uma slida formao tanto em Msica quanto no campo
pedaggico.
Nos cursos de Pedagogia conhecemos algumas referncias de formao que
incluem a Msica, como o da Universidade de Santa Maria/RS (BELLOCHIO, 1999;
2000) e o da FATES/UNIVATES Lajeado/RS (TORRES, 1999), entre outras.
Os especialistas, bacharis e ou licenciados em Msica, reconhecidos por grande
parte dos profissionais da rea como os mais indicados para desenvolverem a Educao
Musical nas escolas, no esto presentes nas sries iniciais do Ensino Fundamental nem
possuem habilitao para o ensino nessas sries. Em termos quantitativos, no h egressos
desses cursos em nmero suficiente para suprir as necessidades. Em relao qualidade,
autores como Bellochio (2000) e Freire V. (2001) refletem sobre a necessidade de
mudanas nessa formao. Muitos cursos ainda se organizaram na tradio dos
conservatrios com a nfase na formao de instrumentistas, onde predomina a abordagem
tcnica e h grandes limitaes em relao ao repertrio estudado. Podemos acrescentar
que, em muitos casos, esses cursos no proporcionam a necessria formao para a
docncia.

59

Em termos de formao continuada de professores, h iniciativas desenvolvidas em

Minas Gerais, onde a formao foi parte do projeto Msica nas escolas (KATER et
al,1998), no Rio de Janeiro, Msica na Escola um projeto de Educao Musical para
professores alfabetizadores (RJ, 2000) e em outras cidades, principalmente da regio sul e
sudeste. Outra iniciativa conhecida a da Orquestra Sinfnica de So Paulo, que tambm
vem promovendo cursos para professores e de formao de platia (HENTSCHKE e DEL
BEN, 2003). So iniciativas importantes que precisam ser acompanhadas e continuadas,
permitindo seu aperfeioamento e ampliao. Isto nem sempre acontece, como avalia
Loureiro (2003) em relao ao projeto em Minas Gerais, que foi interrompido pela
mudana de governo.
2.3.8. A pesquisa em Educao Musical no Pas
A pesquisa em Msica no Brasil teve impulso a partir da implantao dos cursos de
ps-graduao no pas, o mestrado em msica criado pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), em 1980, o do Conservatrio Brasileiro de Msica, em 1982, e o da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 1987. Na dcada de 1990,
outros mestrados em Msica foram criados, como o da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), o da Universidade do Rio de Janeiro (Uni-Rio) e o da Universidade de So Paulo
(USP). Em 1995 foi implantado o doutorado em Msica na UFRGS e na UFBA, em 1997.
A iniciativa de criao de uma entidade que atuasse junto aos rgos de fomento
pesquisa, com o objetivo de instituir uma poltica de pesquisa para a rea de Msica, teve
incio em 1987, no Simpsio Nacional para a discusso desse tema. Com o apoio do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), realizou-se em
1988, em Braslia, a reunio de fundao da Associao Nacional de Pesquisa e PsGraduao em Msica (ANPPOM), que constitui ponto de referncia para os programas de
ps-graduao e para os pesquisadores da rea do ensino da Msica.
Em 1991 foi criada a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), sob os
auspcios da ANPPOM, tendo como objetivos a promoo da Educao Musical e a
integrao dos professores da rea, atravs da realizao de encontros que propiciem a
divulgao de trabalhos, realizao de cursos, discusso e divulgao de conhecimentos,
contribuindo assim para a permanente atualizao dos professores. Essa associao est

60

integrada desde 1995 International Society for Music Education (ISME), da qual
representante no Brasil, que tem tambm promovido encontros anuais, edita uma revista e
uma srie de peridicos Fundamentos da Educao Musical (LOUREIRO, 2003).
Essa Associao tem divulgado a produo de pesquisa na rea em seus encontros
nacionais. O nmero de trabalhos vem aumentando a cada ano, mas o interesse pela
formao de professores ainda pequeno, proporcionalmente ao nmero total de trabalhos
apresentados, segundo levantamento que realizei das pesquisas j concludas e em
andamento sobre o tema da formao musical de professores para as sries iniciais do
Ensino Fundamental, apresentadas no XIII Encontro Anual da Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM) de 2004, que teve como tema A realidade nas escolas e a
formao do professor de msica: polticas pblicas, solues construdas e em
construo.
Dos 157 trabalhos apresentados, os que tratam especificamente sobre a formao
de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental so:
1. A Educao Musical dos Professores Unidocentes em Exerccio: uma proposta
construtivista, projeto em andamento, que pretende analisar os resultados
prticos do programa de formao continuada de msica, oferecido aos
professores da rede municipal de Santa Brbara do Oeste, So Paulo, pela
Universidade de Campinas (ABRAO, 2004);
2. A Formao Musical de Professores na Perspectiva de Educadores Musicais
analisa as concepes de doze educadores musicais, que atuavam em cursos de
Pedagogia de universidades brasileiras em 2002, sobre a formao musical de
professores das sries iniciais, atravs de lista de discusso na internet. As
consideraes feitas foram: os professores das sries iniciais precisam de trajetria
de formao em arte; as prticas musicais dos professores dessas sries tm
trazido dificuldade para o aprendizado da msica na escola; h nmero
insuficiente de professores especialistas em Educao Musical no Brasil; a rea
no tem entendimento de como modificar a problemtica do ensino de msica nas
sries iniciais; h necessidade de programas de Educao Musical nos cursos de
Pedagogia que ofeream as ferramentas bsicas para os professores das sries
iniciais tratarem a msica na escola (SOUZA C., 2004);

61

3. A mesma autora apresenta uma pesquisa desenvolvida em tese de doutorado

acerca das possibilidades pedaggicas do programa de Educao Musical a
Distncia, EMAD, para professores das sries iniciais (ibid, 2004);
4. A Formao Musical dos Alunos do Curso de Pedagogia da Universidade de So
Carlos foi uma comunicao feita por Diniz de seu projeto de pesquisa no curso
de mestrado em Educao, que pretende caracterizar essa formao (DINIZ,
2004);
5. A Msica Integrada Sala de Aula Numa Perspectiva de Formao Continuada
para Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: redimensionando a
prtica pedaggica uma pesquisa j concluda, realizada numa escola pblica
da cidade de So Carlos, cujo objetivo foi verificar que contribuies um
programa de formao continuada pode trazer para o desenvolvimento desses
professores e seus alunos. As autoras consideram a importncia do programa
como instrumento para o incentivo de novas aprendizagens docentes, o
desenvolvimento da prtica reflexiva e uma nova maneira de perceber a Educao
Musical (TARGAS e JOLY, 2004);
6. Aprendendo e Ensinando Msica na Sala de Aula apresenta os resultados de um
estudo exploratrio realizado no incio de um curso de formao musical de
professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, como projeto de extenso
do Conservatrio de Araguari/MG, em parceria com dez escolas da rede estadual
de ensino. Os autores atuaram no projeto Msica na Escola, desenvolvido pela
Secretaria de Educao do Estado. As escolas investigadas apresentaram presena
da msica em espaos no-formais, sem a finalidade de ensino e aprendizagem
musical. Do total apenas duas contam com professores especialistas. Os autores
relacionam a garantia do espao da msica nas escolas com a prtica dos
professores que j atuam, prtica esta que pode ser ampliada e aperfeioada com a
devida formao (BEAUMONT e ROSA, 2004);
7. Competncias para o Ensino de Msica em 4s Sries de Escolas Municipais de
Salvador - um estudo a partir da realidade de trs professores tem por objetivo
identificar as competncias para o ensino da msica e os fatores que mais
influenciaram no desenvolvimento de tais competncias, investigando trs
professores de msica que lecionam em turmas de 4 srie das Escolas Municipais
de Salvador (BRAGA, 2004);

62

8. Formao Musical de Professores na Pedagogia: pressupostos e projetos em

realizao na Universidade Federal de Santa Maria/RS tem como preocupao a
formao pedaggico-musical de professores no curso de Pedagogia. Bellochio
apresenta pesquisa longitudinal em duas frentes de sua atuao na formao
musical, no curso de Pedagogia, na disciplina Metodologia do Ensino da Msica,
e no desenvolvimento de projetos de pesquisa e extenso compartilhados entre os
cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Msica. Faz uma srie de consideraes
como: no existe um modelo nico de Educao Musical; a problemtica da
relao entre o conhecimento especfico e o pedaggico no especfica da
Pedagogia, est presente tambm nas licenciaturas; o dilogo entre especfico e
pedaggico como balizador das transformaes curriculares; o professor
unidocente trabalha multidisciplinarmente nas sries iniciais e a msica um
saber que existe e dialoga com os outros, sem perder o que de intrnseco a
constitui. Tambm apresenta como um dos grandes desafios estabelecer relaes
entre o que ocorre dentro e o que ocorre fora da escola em msica. Como
concluso sobre o curso de Pedagogia afirma que o tempo pequeno para
comportar a formao musical e pedaggico-musical, por isto as alunas no se
sentem seguras para levar adiante o projeto de Educao Musical, iniciado na
disciplina. Ressalta tambm a necessidade do trabalho colaborativo entre
professores especialistas e professores unidocentes. Por fim, afirma a necessidade
da implementao de polticas srias de formao na rea de Educao Musical,
no contexto da Pedagogia (BELLOCHIO, 2004).
A Universidade de Santa Maria tem um trabalho voltado para a formao
musical de professores desde 1984. A autora da pesquisa anterior tem uma
trajetria na rea e conhecida tambm por sua tese de doutorado A Educao
Musical nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental: olhando e construindo junto
s prticas cotidianas do professor, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
(idem, 2000);
9. O Papel e a Formao do Educador Musical teve por objetivo refletir sobre o
atual processo e dinmica do fenmeno musical dentro das instituies escolares
do ensino fundamental, por meio de pesquisa bibliogrfica e pesquisa de campo.
A autora relata que encontrou uma prtica musical em desarmonia com a
realidade do aluno e com o contexto sociocultural brasileiro (LOREIRO, 2004). A

63

mesma conhecida tambm por sua dissertao de mestrado defendida no

Programa de Ps-graduao em Educao da PUC-Minas e apresentada em livro
O Ensino de Msica na Escola Fundamental, no qual reflete sobre o tema num
dilogo com a produo cientfica da rea e professores que participaram do
Projeto Msica na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao de
Minas Gerais, j citado (LOUREIRO, 2003);
10. O Perfil da Formao Musical de Professores Generalistas: um estudo de caso
uma pesquisa concluda, que teve por objetivo desvelar o perfil da formao
musical dos professores generalistas matriculados na oficina de Iniciao Musical
do Projeto Criana, em cidades mineiras, no ano de 2003. Os aspectos estudados
foram a legislao, a atuao multidisciplinar e a abordagem crtico-poltica.
Algumas das concluses apresentadas pela autora so: a formao musical nos
cursos de formao de docentes para a Educao Infantil e sries iniciais
inexpressiva ou at inexistente; a autoformao o caminho encontrado para
adaptar a realidade legislao; preciso repensar os cursos de formao de
maneira mais ampla e aproximada da comunidade (DINIZ e RIBEIRO, 2004);
11. Professores unidocentes e Educao Musical: olhando para as prticas educativas
a partir da formao inicial uma pesquisa em andamento, que tem por objetivo
compreender como se processa a relao entre as prticas educativas em msica
desenvolvidas pelo professor unidocente e sua formao musical no contexto da
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (SPANAVELLO e
BELLOCHIO, 2004);
12. Uma Estrutura Conceitual para a Formao Musical de Professores Unidocentes
uma pesquisa j concluda, que investigou os efeitos que teve o curso de msica
Estrutura Conceitual como Formao, oferecido para estudantes de um curso de
Pedagogia. Como instrumento de coleta de informaes foram utilizados dois
questionrios. A estrutura conceitual que fundamentou o curso composta por
diferentes componentes (musicais, filosficos, pedaggicos, sociolgicos e
psicolgicos) que interagem no processo de ensino-aprendizagem musical. O
autor avaliou que a estrutura conceitual mostrou-se eficiente como fundamentao
para os contedos desenvolvidos (FIGUEIREDO, 2004).
Figueiredo tem outros trabalhos conhecidos (2002, 2003) em que investigou
a situao da rea Arte em dezenove universidades da regio sul e sudeste do

64

Brasil. A investigao mostrou que a formao oferecida em arte precria, quer

seja na quantidade de horas dedicadas rea, quer seja no formato e na aplicao
dos conhecimentos.

A formao em Msica foi encontrada em um nmero

restrito de instituies superiores de formao de professores para as sries

iniciais. Ele concluiu tambm que a formao em arte continua marginalizada,
mesmo depois das mudanas da legislao, referindo-se LDB de 1996.
As posies mais encontradas entre os pesquisadores sobre o tema da formao
pedaggico-musical para as sries iniciais do Ensino Fundamental so:
a importncia da temtica da formao de professores no contexto atual e como
contribuio para o desenvolvimento da Educao Musical no espao escolar;
a necessidade de continuar investigando a formao pedaggico-musical inclusive
no curso de Pedagogia;
a perspectiva promissora da parceria entre o especialista em msica (professor
licenciado) e o professor generalista;
a pesquisa sobre o tema pode contribuir para o aperfeioamento da prtica
pedaggico-musical e para a formao de professores em geral.
Das 157 pesquisas apresentadas no Encontro da ABEM, em 2004, doze esto
voltadas diretamente para o tema da formao musical de professores das sries iniciais do
ensino fundamental. Essa produo concentra-se principalmente nas regies sul e sudeste,
com alguns trabalhos nas regies nordeste e centro-oeste. Portanto, o tema ainda ocupa
espao muito reduzido se considerarmos a diversidade dos contextos das diversas regies
do pas. A problemtica condio da msica nas escolas e nos cursos de formao de
professores e a oportunidade de discusso dessa situao, ampliada com as mudanas no
tratamento dado rea pela LDBEN/1996, colocam a necessidade da continuidade,
acompanhamento e ampliao da pesquisa sobre o tema.

65

3. METODOLOGIA: OS RUMOS DA PESQUISA

Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a

pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador.
Paulo Freire

A concepo de cincias que fundamenta este trabalho que esta constitui um

corpo de conhecimentos elaborados com historicidade, que se articulam com
conhecimentos anteriores e possuem mtodos e estratgias compartilhados como cincias
por determinados grupos, comunidade de pares e so considerados legtimos5.
A metodologia nas Cincias Humanas se distingue da metodologia empregada nas
Cincias Naturais em razo de seu objeto de estudo ser o homem e as relaes sociais. No
h completa objetividade, pois o pesquisador no neutro, ele traz consigo seus valores e
crenas que orientam sua anlise e at mesmo suas escolhas. A subjetividade, que em outra
abordagem vista a princpio como comprometedora dos resultados da pesquisa, foi
possibilidade de enriquecimento pela considerao dos diferentes pontos de vista na
interao dos vrios sujeitos da pesquisa e o confronto permanente com os pressupostos
tericos (ANDR, 1995).
Buscando refletir sobre as possibilidades e os limites da formao pedaggicomusical desenvolvida pelo curso de Pedagogia e suas implicaes para a prtica
pedaggica, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, considerei as percepes dos
sujeitos envolvidos e analisei a prtica pedaggico-musical dos egressos desse curso,
estabelecendo relaes com sua formao.
Para alcanar o objetivo a abordagem qualitativa foi a mais indicada, pois o
interesse da pesquisa no estava apenas em analisar os dados quantitativos, mas em
investigar o fenmeno em toda sua complexidade e em seu contexto natural, tendo o
observador como protagonista.
5

Construo da Professora Albertina Mitjans Martinez, na disciplina Pesquisa em Educao, 1 semestre de

2005.

66

O ambiente principal onde se desenvolveu a pesquisa foi a sala de aula com toda
sua dinmica, que envolve outros ambientes que interferem no trabalho pedaggico.
O pesquisador teve papel fundamental e um envolvimento intenso na realizao da
pesquisa. Foi necessrio habilidade para desenvolver as relaes com os sujeitos da
pesquisa, num clima de liberdade e confiana, o que possibilitou captar suas percepes
sobre a formao e a prtica pedaggico-musical. Foi desenvolvido um dilogo que
envolveu a anlise das percepes dos diversos sujeitos, sua prtica e as idias dos autores
de referncia. O referencial terico possibilitou um aprofundamento das reflexes.
Nesse tipo de pesquisa a descrio tem um papel significativo. Houve um cuidado
com a descrio do ambiente, dos critrios e procedimentos adotados, das dificuldades e
solues encontradas no trabalho de campo, bem como das informaes, para que o leitor
possa acompanhar todo o processo, no qual vai sendo construdo o conhecimento.
Desta forma as caractersticas da pesquisa identificam-se com as que Bogdan e
Biklen (1994) apontam como caractersticas bsicas da abordagem qualitativa e que
tambm so referncias para Ludke e Andr (1986):
1. O ambiente natural sua fonte direta de dados e o pesquisador, seu principal
instrumento.
2. Os dados coletados so predominantemente descritivos.
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto.
4. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. No h uma busca de
evidncias que comprovem hipteses definidas a priori.
5. O significado tem importncia fundamental nessa abordagem.

Tendo explicitado a metodologia adotada, passo, ento, a apresentar o local, as

instituies, os interlocutores e os procedimentos da pesquisa.
3.1. O local, as instituies e os interlocutores da pesquisa
O Distrito Federal foi o local escolhido para a pesquisa, por ser onde desenvolvo a
docncia e realizo minha formao na ps-graduao, bem como pela falta de pesquisa

67

sobre o tema na regio. tambm o local da instituio superior de formao docente e das
escolas de Ensino Fundamental onde as professoras, interlocutoras da pesquisa,
desenvolvem a docncia.
3.1.1. As instituies

Para refletir sobre as possibilidades e os limites da formao pedaggico-musical

no curso de Pedagogia e suas implicaes para a prtica pedaggica nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, foi necessrio selecionar inicialmente uma instituio de formao de
professores.
O curso de Pedagogia foi escolhido por formar docentes para as sries iniciais do
Ensino Fundamental em nvel superior e a universidade por ser o lcus privilegiado para
essa formao, por possibilitar o ensino integrado pesquisa e extenso, alm de abrigar as
reas cientficas que se relacionam com a Educao.
O critrio para a escolha da Universidade Radams Gnattali6 foi a presena de uma
disciplina dedicada formao pedaggico-musical em sua estrutura curricular, como
disciplina optativa.
A pesquisa teve como objeto a formao e a prtica pedaggico-musical analisadas
atravs das percepes dos sujeitos e da observao dessa prtica. Por isso, outras
instituies desempenharam papel muito importante na pesquisa. Estas so trs escolas das
sries iniciais do Ensino Fundamental onde as professoras, egressas da Pedagogia,
desenvolvem a docncia:
A Escola Villa-Lobos uma escola pblica, fundada em 1971, que fica numa rea
prxima a uma fbrica, comrcio e residncias, no Gama. Possui 8 salas de aula, uma de
coordenao pedaggica, uma biblioteca, uma sala de vdeo, uma de altas habilidades, uma
sala dos professores, uma sala de recursos, uma secretaria, uma sala da direo, 8
banheiros, uma quadra de esportes, rea livre para parque sem brinquedos e

Os nomes das instituies bem como os dos interlocutores so fictcios. Foram escolhidos conforme
justificativa na pgina 79.

68

estacionamento interno. uma escola de porte mdio, com construo em alvenaria e

dispe de recursos audiovisuais: aparelho de som, TV, vdeo, DVD e retroprojetor.
A populao atendida, um total de 401 alunos, distribudos em 14 turmas, da
Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental, de baixa renda, com residncias em
casas e chcaras prximas escola. O corpo docente formado por 16 professores, todos
com curso superior e sem formao musical. O corpo tcnico-administrativo composto
de 21 servidores. A direo da escola foi indicada pela instituio.
A escola no conta com espao fsico especfico para a Educao Musical nem tem
instrumentos musicais. A msica no est presente em seu Projeto Poltico-Pedaggico e
no faz parte de sua estrutura curricular.
A segunda escola, Pixinguinha, privada e funciona para o atendimento da
Educao Infantil 8 srie do Ensino Fundamental desde 1980. Fica localizada na Asa
Norte, numa rea de escolas, prxima a prdios residenciais. Conta com biblioteca,16 salas
de aula, salas-ambiente, laboratrio de informtica, sala dos professores, da coordenao e
da direo, rea de esporte e lazer, quadra coberta e campo de futebol, uma sala de
reunies e piscina. De porte pequeno a mdio, a escola tem prdio de alvenaria. Os
recursos audiovisuais disponveis na escola so: TV, DVD, vdeo e rdio.
A populao atendida, num total de 108 alunos, mora perto da escola em sua
maioria e sua situao socioeconmica de classe mdia. A escola tem 8 turmas, 14
professores, todos com ensino superior completo, uma coordenadora pedaggica, uma
orientadora educacional, uma secretria escolar, um tesoureiro, uma recepcionista, um
auxiliar de ensino e 3 funcionrios de limpeza e manuteno. A direo colegiada.
No possui espao especfico para a Educao Musical nem instrumentos musicais.
A msica est presente apenas em projetos e atividades recreativas.
A terceira escola, Cludio Santoro, uma escola privada, que se localiza no Lago
Norte, em Braslia, numa regio de residncias. Foi criada por uma associao de pais e
professores e funciona desde 2000, com direo colegiada. A escola tem biblioteca, uma
sala dos professores, uma sala para o Servio de Orientao, uma sala de msica, quadra de

69

esportes, ampla rea verde com rvores e brinquedos de madeira e piscina com rede de
proteo. A escola considerada de porte mdio, com construo de alvenaria. A ausncia
de recursos audiovisuais justificada pela filosofia da escola.
A populao atendida de 148 alunos, em 10 turmas, do Maternal 5 srie do
Ensino Fundamental. Esses alunos tm caractersticas socioeconmicas variadas, em geral,
so filhos de trabalhadores intelectuais moradores da regio entre a Asa Sul e o Lago
Oeste. O corpo docente formado por 10 professores com curso superior e Pedagogia
especfica da instituio. A rea tcnico-administrativa composta por 13 pessoas.
A escola tem Educao Musical em seu projeto pedaggico e em sua estrutura
curricular em todas as sries, duas vezes por semana, do 2 ao 5 ano7 com professor
especialista e, nos anos anteriores, com o professor de classe. Os instrumentos musicais
encontrados na escola so piano, flautas, instrumentos de percusso e cnteles. A escola
contava at o primeiro semestre de 2006 com tutora de msica, especialmente contratada
para essa funo, que dirigia o coral e o conjunto de flautas dos professores e o coral de
pais. O trabalho foi continuado pela professora especialista em msica, que faz parte do
quadro docente da escola.
Quadro 2 - Demonstrativo das escolas pesquisadas

Escola

Modalidades
de
atendimento

Nmero
de
alunos

Nmero
de
professores

Nmero
de
turmas

Tipo
de
direo

Villa-Lobos

Ed. Infantil
4 srie

401

16

14

Indicada

Pixinguinha

Ed. Infantil
8 srie

108

14

Cludio
Santoro

Maternal ao
5 ano

148

10

10

Colegiada,
escolhida
pela
mantenedora
Colegiada

Fonte: Dados coletados pela pesquisadora junto s secretarias das escolas pesquisadas.

A referida Escola tem uma organizao do ensino baseada em anos de escolaridade e no em sries.

70

3.1.2. Os interlocutores
Os interlocutores podem ser divididos em trs grupos diferentes formados por:
duas professoras da disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao,
do curso de Pedagogia: Luiza e Carolina;
trs professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental: Rita, Joana e Beatriz;
dezenove alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental das classes das
professoras, que participaram da pesquisa.
3.1.2.1. As Professoras da Pedagogia
As docentes do curso de Pedagogia, cuja perspectiva sobre o tema foi importante
considerar, foram escolhidas por terem regido as classes da disciplina voltada para a
formao pedaggico-musical. Duas professoras participaram como integrantes do grupo:
Luza, de 52 anos, e Carolina, de 47 anos.
As duas ingressaram na instituio atravs da anlise de currculo, mas tm
diferenas quanto experincia profissional. A professora Luiza tem trinta anos de
docncia no Ensino Superior, com dedicao exclusiva como professora adjunta,
aposentada em outra instituio e uma experincia recente como professora substituta. E a
professora Carolina tem um ano e meio de Ensino Superior como professora substituta.
Ambas desenvolveram a disciplina como professoras substitutas, o que fator de
descontinuidade do trabalho e de seu aperfeioamento, visto que nessa situao s podem
permanecer dois anos consecutivos na instituio.
Apenas a professora Luiza participa de Associaes Acadmicas, a Associao
Brasileira de Educao Musical (ABEM) e a Federao de Arte-Educadores do Brasil
(FAEB), o que uma condio favorvel para o aperfeioamento e a atualizao
profissional.
Em relao formao acadmica, as duas professoras so formadas em curso
tcnico de piano e possuem licenciatura em msica, especializao e mestrado, uma em

71

Educao e outra em Psicologia, com pesquisas voltadas para a msica e a educao. A

Professora Carolina cursou tambm os bacharelados de piano e de composio, no
concludos.
No que se refere s atividades culturais to importantes para a constituio do
docente, uma delas exerce atividade musical atualmente e a outra no. As duas usam
correio eletrnico diariamente, lem obras literrias e revistas uma a duas vezes por
semana, nunca ouvem rdio e assistem a DVD ou vdeo a cada 15 dias. Ouvem msica e
navegam na internet, uma diariamente, e a outra, trs a quatro vezes por semana. Na
leitura de jornal, ambas se diferenciam bastante, pois uma respondeu que l jornal todos os
dias, enquanto a outra nunca l.
Ambas freqentam espaos culturais constante ou ocasionalmente. Os espaos mais
freqentados so cinemas, exposies e salas para msica; os menos so bibliotecas e
espaos para teatro e dana.
3.1.2.2. As professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental
O segundo grupo de interlocutores formado por professoras das sries iniciais do
Ensino Fundamental. O critrio da seleo foi ser egresso da Pedagogia, ter cursado
disciplina voltada para a formao pedaggico-musical e afirmado incluir a Educao
Musical em sua prtica pedaggica.
Desse grupo fazem parte trs professoras com idades entre 25 e 30 anos, tempo de
servio entre 4 e 11 anos e com dedicao exclusiva ao trabalho. A forma de ingresso
bem distinta entre as trs: concurso pblico (Rita), entrevista (Joana) e convite para um
curso de formao da instituio (Beatriz).
Em relao formao acadmica e profissional, todas fizeram curso de formao
para a docncia em nvel mdio (Normal ou Magistrio) e graduao em Pedagogia.
As trs professoras fizeram cursos de aperfeioamento recentemente; duas, as
professoras Rita e Joana, cursos de curta durao, e a professora Beatriz, curso de
formao pedaggica da instituio onde trabalha, nvel de graduao, com durao de 4

72

anos. Nenhuma delas participa de associao profissional. Todas participam de reunies da

instituio, sendo reunies com freqncias bem diferentes, quinzenal (Rita), semanal
(Joana) e duas vezes por semana (Beatriz). O nmero de alunos atendidos por elas tambm
muito distinto, com uma variao de 36 na turma maior, da professora Rita, para 19 na
turma menor, da professora Beatriz.
3.1.2.3. Os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental
O terceiro e ltimo grupo de interlocutores foi composto por alunos das sries
iniciais do Ensino Fundamental das classes das professoras cuja prtica e formao foram
objeto da pesquisa. Apesar da importncia dos alunos como sujeitos para os quais o
processo de ensino e aprendizagem se destina, suas percepes raramente so consideradas
nas pesquisas desenvolvidas sobre o tema. Seis crianas de cada turma foram selecionadas,
por indicao do professor de classe, tendo por critrio a freqncia e boa participao nas
aulas. Uma das professoras encaminhou uma criana a mais para o grupo, porque esta
insistia muito em participar.
Assim os representantes das trs classes das sries iniciais que participaram dos
grupos focais constituram o terceiro grupo de interlocutores num total de 19 alunos, 10
deles com 7 anos, quatro com 11 anos e cinco com idades diferentes entre 6 e 15 anos. Seis
da escola Pixinguinha cursavam a 5 srie em 2006, quando participaram do grupo focal,
mas estavam na 4, quando foi desenvolvido o projeto de msica. Os demais cursavam a 1
srie, no perodo de observao. Entre os 19, 11 so do sexo feminino e oito do masculino,
e a maioria reside em regies onde esto localizadas suas escolas, Gama, Asa Norte e Lago
Norte.
3.2. O processo de seleo das instituies e dos interlocutores da pesquisa
Para selecionar a instituio de Ensino Superior, realizei um levantamento de
disciplinas da rea Arte e Msica nos cursos de Pedagogia com maior tradio no local da
pesquisa e optei pela Universidade Radams Gnattali, que tem em sua estrutura curricular
uma disciplina voltada para a msica e professores com formao especfica na rea. Outra
instituio, cujo curso tambm tem tradio na regio, foi includa de incio, mas

73

abandonada depois de analisados a ementa e o programa da disciplina de Arte, pois no

abordavam diretamente a msica.
O primeiro grupo de interlocutores foi formado por duas professoras que regeram
disciplinas relacionadas msica, no curso de Pedagogia da Universidade Radams
Gnattali. Nesse critrio encontravam-se apenas duas professoras, Luiza e Carolina, pois a
disciplina voltada para a formao pedaggico-musical foi includa na estrutura curricular
da Instituio em 2003. Fiz um contato inicial com as professoras, apresentando os
objetivos da pesquisa e o que esperava delas e elas se dispuseram a colaborar como
interlocutoras.
A seguir, realizei um levantamento entre os egressos da Pedagogia, que cursaram
disciplinas relacionadas msica na citada universidade e que afirmaram incluir essa rea
em sua prtica pedaggica, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, com vistas seleo
dos principais interlocutores, cuja prtica pedaggica foi analisada na pesquisa.
Para encontr-los, consegui a lista de alunos que concluram o curso de Pedagogia
no ano de 2004 (1 e 2 semestres), com seus nmeros de telefone, por intermdio da
Diretoria de Administrao Acadmica (DAA). Com as listas em mos estabeleci contato
telefnico, o que ocupou um bom tempo e trabalho, pois as listas traziam nomes repetidos
e telefones desatualizados.
Do total de 50 contatos realizados com xito, 24 exerciam a profisso docente, dos
quais apenas trs - nas sries iniciais - que afirmaram incluir a msica em sua prtica
pedaggica. Concordaram em participar da pesquisa. Depois do primeiro contato pessoal e
de uma conversa informal observei, porm, que um no atendia a um dos critrios, o ter a
msica como seu objetivo especfico em sua prtica pedaggica. Essa professora aceitou
responder a um questionrio para teste.
Dos contatos que exerciam a docncia nas sries iniciais, a maioria inclua apenas
as Artes Visuais em sua prtica pedaggica. Outras funes desenvolvidas pelos egressos
eram: a docncia na Educao Infantil e na Educao de Jovens e Adultos, a Coordenao
Pedaggica e Orientao Educacional, alm de funes variadas em rgos da Secretaria
de Educao do Distrito Federal e do Ministrio da Educao.

74

Como o nmero de dois interlocutores era muito reduzido e considerando as

vicissitudes que poderiam reduzi-lo ainda mais, continuei o processo de busca por
interlocutores, desta vez com listas da disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na
Educao do ano de 2004, cedidas gentilmente pela professora responsvel pela disciplina.
Consegui entrar em contato com 27 pessoas, das quais sete trabalhavam como docentes e
apenas uma, nas sries iniciais, incluindo a msica nessa formao. Concordou em
participar da pesquisa e tornou-se a terceira interlocutora. Das listas, muitos alunos ainda
no haviam concludo o curso.
A fim de estabelecer um dilogo com a produo nacional sobre o tema da
formao pedaggico-musical de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental,
realizei uma consulta aos ANAIS, publicao do Encontro Nacional da Associao
Brasileira de Educao Musical, de 2004, que tivera como tema a formao de professores.
O contato com os pesquisadores sobre o tema foi atravs de correspondncia eletrnica, email. Apenas trs dos oito responderam questo apresentada: Que contradies e ou
lacunas voc encontrou no campo da pesquisa sobre a formao de professores para atuar
com Educao Musical nas sries iniciais do Ensino Fundamental?
Todos concordaram com a necessidade de pesquisa sobre o tema, uma vez que a
situao da msica, tanto na formao quanto nas sries iniciais, ainda muito precria e a
pesquisa, reduzida. Tambm apontaram opinies e lacunas encontradas nas pesquisas em
relao rea, apresentadas na parte referente pesquisa em Educao Musical no pas.
O contato com alguns pesquisadores do tema foi importante pois confirmou que a
questo a ser investigada merece novas investigaes, uma vez que os contextos e sujeitos
investigados so muito diferenciados. No caso das pesquisas j realizadas, concentram-se
mais nas regies sul e sudeste, no sendo conhecida - at aquele momento - pesquisa sobre
o tema no Distrito Federal.
3.3. O trabalho de campo
O processo da entrada em campo teve incio em agosto de 2005, quando ocorreram
os primeiros encontros com o objetivo de aprofundar o contato com as professoras feito
inicialmente por telefone, explicar os objetivos da pesquisa, pedir sua participao e

75

conhecer as escolas. Na ocasio, ouvi os interlocutores, que falaram livremente sobre seu
trabalho e sua formao. Esse momento - mais informal - contribuiu para iniciar uma
relao aberta e de confiana, indispensvel para o dilogo, fundamental para a pesquisa.
Procurei membros das direes, solicitando consentimento para a realizao da
pesquisa e respostas s questes mais tcnicas sobre a escola, respostas que no dependiam
de minha observao e que as professoras no sabiam responder. Alguns deles pediram que
deixasse as perguntas para serem respondidas por escrito, dada a falta de tempo para
fazerem isto pessoalmente comigo, o que num dos casos se estendeu at o final do trabalho
de campo, em agosto de 2006.
Assim, o trabalho de campo teve incio em agosto de 2005 e trmino em agosto de
2006, totalizando 64 horas de entrevistas, grupos focais e observaes. No entanto, o
trabalho mais sistemtico ocorreu de maro a agosto de 2006.
Quadro 3 Calendrio do trabalho de campo
Trabalho de Campo
Data de incio

Data de trmino

Total de horas

23/08/2005

01/08/2006

64 horas

3.3.1. Procedimentos para a coleta e anlise de dados

A prtica pedaggica um fenmeno complexo, que no pode ser considerado
apenas como aplicao de conhecimentos adquiridos na formao. Segundo Freitas
(2004)8, no fcil estabelecer relaes entre uma atividade de formao realizada e a
8

Parecer de Luiz Carlos de Freitas, professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP) sobre o trabalho de qualificao Educadores populares e EJA: saberes, formao e
trabalho pedaggico do Programa de Ps-graduao da Universidade de Braslia. Autora: Martha Paiva
Scrdua, Braslia, 2004.

76

prtica do professor, pois tais situaes esto mediadas por fatores nem sempre
identificados. Assim, foi necessrio desenvolver uma reflexo crtica sobre essa prtica em
seu contexto e as condies institucionais e sociais, bem como a anlise das percepes
dos sujeitos envolvidos, numa confrontao permanente com os referenciais tericos.
Os dados foram coletados por meio de:

anlise documental;

questionrios e entrevistas semi-estruturadas com as professoras da Pedagogia e

as professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental;

observao participante da prtica pedaggico-musical das professoras das

sries iniciais;

grupo focal com os alunos das classes observadas.

Por entender que os procedimentos da pesquisa devem ter coerncia com as

questes e objetivos que os norteiam, apresento a seguir um quadro-sntese da relao entre
as questes, os objetivos e os procedimentos da pesquisa.

77

Quadro 4 - Sntese da relao entre questes, objetivos e procedimentos de

pesquisa

Questes de Pesquisa

Objetivos Especficos

Procedimentos

1. Quais so as percepes
dos professores
formadores e dos
professores das sries
iniciais, egressos do
curso de Pedagogia,
sobre a formao
pedaggico-musical
nesse curso?
2. Como a prtica
pedaggico-musical dos
professores das sries
iniciais, egressos da
Pedagogia?
3. Quais so as percepes
dos alunos das sries
iniciais do Ensino
Fundamental sobre a
Educao Musical
desenvolvida pela escola?

1. Analisar as percepes dos

formadores e dos
professores das sries
iniciais, egressos da
Pedagogia, sobre a
formao pedaggicomusical nesse curso.

1. Questionrios e
entrevistas semiestruturadas.

2. Analisar a prtica
pedaggico-musical dos
professores das sries
iniciais, egressos da
Pedagogia.
3. Analisar como os alunos das
sries iniciais do Ensino
Fundamental percebem a
Educao Musical
desenvolvida pela escola.

2. Anlise documental,
entrevistas e observao
participante,

3. Grupo Focal.

3.3.1.1. Anlise documental

Foi desenvolvida a anlise de documentos como programas de curso e ementas de
disciplinas da Pedagogia, a fim de identificar a presena de componente curricular
diretamente voltado para a formao pedaggico-musical.
Foi analisado tambm o registro da elaborao, execuo e avaliao do Projeto de
Msica, na forma de portflio, desenvolvido pela professora Joana, com os alunos da 4
srie do Ensino Fundamental. A anlise teve por objetivo complementar e aprofundar as
informaes obtidas a partir dos demais instrumentos de pesquisa, entrevistas e grupo
focal, visto que, nesse caso em especial, no foi possvel dar continuidade s observaes.

78

3.3.1.2. Questionrios e entrevistas semi-estruturadas

As entrevistas foram precedidas de questionrios que contriburam para traar o
perfil dos sujeitos da pesquisa, incluindo dados pessoais, profissionais, de formao
acadmica, profissional e cultural em geral. Foram testados com professores contatados
para a seleo dos interlocutores e que no atenderam a todos os critrios.
Os questionrios foram importantes, pois acrescentaram informaes mais objetivas
e que tomam tempo. Desta forma, foi possvel obter informaes que contriburam para
caracterizar os sujeitos e instituies, bem como manter o carter aberto das entrevistas
semi-estruturadas.
Como a percepo dos sujeitos foi de fundamental importncia para a investigao,
foram utilizadas entrevistas que representam, ao lado da observao, um instrumento
bsico para a coleta de dados na pesquisa educacional. Segundo Ldke e Andr (1986),
elas permitem a captao imediata e corrente da informao desejada com praticamente
qualquer tipo de informante e de tema, assim como possibilitam correes, esclarecimentos
e adaptaes importantes para a obteno das informaes.
As entrevistas foram semi-estruturadas em carter aberto, o suficiente para
considerarem a perspectiva dos sujeitos e questes relevantes que o pesquisador no
considerou anteriormente, sem perder de vista os objetivos e as questes centrais da
pesquisa. Nos primeiros contatos no houve um roteiro, mas depois foram orientadas com
algumas questes como: Fale sobre a sua trajetria acadmica e profissional.
No processo do trabalho de campo foram realizadas outras entrevistas com os
mesmos interlocutores, para compreender a perspectiva destes em relao a questes que
surgiram da observao da prtica pedaggica e das entrevistas anteriores.
Cada entrevista teve a durao mdia de uma hora e meia, totalizando vinte e oito
horas. O registro combinou anotaes com gravaes, que foram transcritas. As anotaes
eram feitas depois da entrevista, para no prejudicar o dilogo nem desviar a ateno para
captar todos os detalhes importantes, inclusive as expresses no-verbais.

79

Todos os procedimentos foram previamente negociados com os interlocutores,

inclusive a questo do sigilo, para que se sentissem vontade. Com esse propsito fiz uma
tabela de converso de nomes com pseudnimos para as professoras, usando os nomes das
mulheres das canes de Chico Buarque, um dos grandes poetas e msicos brasileiros.
O nome fictcio das escolas homenageia trs msicos: Villa-Lobos que, alm de
suas composies, conhecido pelo trabalho dedicado Educao Musical; Pixinguinha, o
mestre de nosso choro, e Cludio Santoro que, alm da importncia da obra deixada, foi
fundador do Departamento de Msica da Universidade de Braslia e da Orquestra
Sinfnica do Teatro Nacional, que hoje leva seu nome. E para a Universidade, o
psednimo escolhido foi Radams Gnattali, numa lembrana aos cem anos do nascimento
do compositor.
3.3.1.3. Os grupos focais
Para considerar as percepes dos alunos das sries iniciais sobre a Educao
Musical desenvolvida pela escola, foi utilizada a tcnica do grupo focal, por permitir o
trabalho com um grupo de pessoas de forma no-diretiva, o que contribuiu para sua
expresso e com economia do tempo, uma vez que se trata de um instrumento coletivo.
Segundo Morgan e Krueger, esse instrumento tem por objetivo captar, a partir das trocas
realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenas, experincias e reaes, de
um modo que no seria possvel com outros mtodos [...] (apud GATTI, 2005).
Foram formados trs grupos, dois com seis alunos e um com sete, indicados pelas
trs professoras participantes, tendo como critrio a freqncia e a boa participao nas
aulas. Gatti recomenda que o grupo no seja grande nem excessivamente pequeno, ficando
sua dimenso preferencialmente entre seis e doze pessoas (ibid).
Como o grupo focal foi recentemente introduzido na pesquisa educacional no Brasil
e com a inteno de contribuir para o aperfeioamento de sua utilizao, fao uma leitura
mais detalhada da experincia desenvolvida na pesquisa com alunos das sries iniciais.
O primeiro grupo focal, o da Escola Pixinguinha, no evoluiu como uma conversa
informal entre seus integrantes, apesar de ter contribudo com importantes informaes. s

80

vezes eles falavam todos ao mesmo tempo e em outras, ficavam em silncio, esperando
que eu fizesse perguntas.
No segundo grupo, o da Escola Villa-Lobos, com a inteno de obter maior
participao dos interlocutores e considerando a sugesto de minha orientadora, ao pedir a
sua colaborao, busquei identificar a pesquisa com seus trabalhos de escola. Mudei
tambm a ordem das perguntas mais individuais para a caracterizao deles, que deixei
para o final. Assim, pedi a colaborao do grupo, expliquei resumidamente sua dinmica e
apresentei as questes para a discusso: O que vocs acham da aula de msica? Como
gostariam que fosse?
As crianas estavam muito animadas em participar do grupo, por isso, a professora
teve dificuldade em selecion-las, porque muitas queriam participar tambm. Quando eu
apresentava as questes, uma delas comeava a responder e, em seguida, todas falavam ao
mesmo tempo, cantavam e at gritaram, o que dificultou muito o trabalho de transcrio
das gravaes.
No momento final, quando fiz perguntas individuais para a caracterizao dos
sujeitos participantes, fiquei em dvida quanto a algumas respostas dadas, o que me levou
a acrescentar outras perguntas. Decidi mostrar o resultado para a professora, que
concordou com minha interpretao.
No terceiro grupo focal, o da Escola Cludio Santoro, inclu o recurso do desenho
com o objetivo de criar um ambiente propcio para a expresso das crianas. Distribu uma
folha de papel em branco e giz de cera, para que elas desenhassem o que achavam da aula
de msica. Depois, solicitei que descrevessem e explicassem para o grupo o que haviam
desenhado.
Todos se envolveram na tarefa. Quando vi que algumas crianas j haviam acabado
e que estavam comeando a dispersar, pedi que apresentassem o desenho para o grupo, o
que fizeram com clareza e entusiasmo. Uma menina disse que no sabia desenhar, ento
pedi que ela falasse para os colegas o que gostaria de ter desenhado.

81

O objetivo dos desenhos no foi a anlise dos mesmos, mas considero que esse
procedimento muito contribuiu para que as crianas se expressassem melhor e com mais
naturalidade, dialogando entre si sobre seus desenhos, que tratavam das questes de
interesse da pesquisa. Alguns trechos das falas das crianas sero apresentados na parte
referente anlise das informaes.

O trabalho com o grupo focal foi muito importante para o aprofundamento das
informaes, que j apareciam nas entrevistas e na observao. Foi tambm uma
oportunidade de considerar a perspectiva dos alunos e outros aspectos, como sua relao
com a msica dentro e fora da escola.
3.3.1.4. A observao da prtica pedaggica
A anlise da prtica pedaggica foi realizada a partir da observao. O
procedimento possibilitou um contato pessoal e estreito com o fenmeno, quando pude
recorrer a meus conhecimentos e experincias para sua compreenso, captar as
perspectivas dos sujeitos em seu ambiente de trabalho, a sala de aula, buscando encontrar
novos aspectos do problema, vantagens desse contato, segundo Ldke e Andr (1986).
A observao permitiu as relaes necessrias por parte tanto do pesquisador
quanto dos sujeitos pesquisados para o dilogo entre eles, que fundamental para a
compreenso do problema e o alcance dos objetivos da pesquisa, caracterizada por Andr
(1995) como observao participante.
As observaes tiveram incio em setembro de 2005, mas tornaram-se mais
sistemticas entre abril e julho de 2006, totalizando 36 horas. Os dados foram registrados
em notas de campo, em que foram feitas descries das atividades realizadas, de trechos
dos dilogos entre professores e alunos e de outros aspectos relevantes da organizao do
trabalho pedaggico.

82

3.3.2. Imprevistos e solues encontradas

Alguns imprevistos no percurso da pesquisa foram superados com a participao
dos diversos sujeitos envolvidos e a contribuio da orientadora, que tem grande
experincia na pesquisa educacional.
Depois da aprovao do projeto de pesquisa pela banca examinadora e tendo j
realizado a seleo dos interlocutores e das instituies e parte de sua caracterizao, fui
informada pela professora Joana que ela deixara a escola em que trabalhava e na qual
desenvolvera um projeto de msica no ano anterior. Foi trabalhar em outra escola com o
ltimo ano da Educao Infantil, hoje includo no Ensino Fundamental. Achei por bem
acompanh-la na nova escola.
Todavia, a observao nessa escola durou apenas duas semanas, pois Joana mudou
novamente de escola, para trabalhar como professora auxiliar da 4 srie, fato visto por ela
como oportunidade para o aperfeioamento de sua prtica docente e de sua formao.
Pedi que ela averiguasse a possibilidade de continuar desenvolvendo o trabalho de
msica como interlocutora da pesquisa, o que no foi possvel, pois a professora da turma
com quem ela trabalhava no concordou. O motivo apresentado foi a quantidade de
contedos a serem trabalhados com a turma.
Mais uma vez constatei a mesma situao dos contatos para seleo dos professores
das sries iniciais: a hierarquizao das disciplinas e o baixo status da msica nessa
hierarquia.
Visto que a professora no teria mais uma prtica pedaggico-musical para ser
analisada e diante da dificuldade para encontrar um novo interlocutor que atendesse aos
critrios da pesquisa, decidi, com a ajuda da orientadora, manter as entrevistas realizadas
com as percepes da professora Joana, analisar o Projeto de Msica desenvolvido por ela
no ano anterior e realizar o grupo focal com os alunos que participaram desse projeto.
Outra professora, tambm interlocutora da pesquisa, da Escola Cludio Santoro,
deixou a classe do 1 ano e foi para o 2. Na nova classe ela no desenvolveria um trabalho

83

sistemtico de Educao Musical, porque a escola tem professor especialista de msica a

partir da 2 ano. Recomendou que eu acompanhasse o trabalho da professora da 1 ano, que
desenvolvia a Educao Musical e que tambm cursou a Pedagogia na mesma
universidade.
Em conversa com a professora do 1 ano, soube que ela no havia cursado a
disciplina Msica, mas uma outras de Arte e mesmo assim optei por inclu-la, pela
presena da msica em sua prtica pedaggica de forma sistemtica, o que raro
encontrar.
Decidi manter a escola tambm porque, nas primeiras visitas, fiquei muito
impressionada com o canto das crianas que ouvia do andar superior. Na sada da aula,
essas mesmas crianas continuavam cantando nas escadarias e no ptio da escola de forma
espontnea, sem a presena da professora, demonstrando grande sensibilidade e fluncia.
3.4. A organizao e anlise dos dados
A anlise dos dados foi iniciada durante o trabalho de campo, tornando-se mais
metdica aps o encerramento deste. Segundo Ldke e Andr (1986), a anlise, presente
em vrios estgios da investigao, torna-se mais sistemtica aps o encerramento da
coleta de dados. Nesse momento foi necessrio um retorno aos referenciais tericos e um
aprofundamento dos conceitos que foram referncia para a anlise descritivo-interpretativa.
O trabalho de organizao e de anlise dos dados foi uma atividade complexa pois
compreendia informaes de diferentes grupos de interlocutores e vrios instrumentos, que
foram sistematizados separadamente.
Os dados dos questionrios foram ordenados para a caracterizao dos
interlocutores e das instituies.
Aps a transcrio integral e literal das entrevistas, foram desenvolvidas vrias
leituras analticas para a construo de quadros-sntese por categoria de anlise. As
categorias criadas em relao ao eixo formao pedaggico-musical na Pedagogia foram:
as concepes de Educao Musical, explcitas e implcitas no programa; a relao teoria e

84

prtica na formao docente; as condies de trabalho; os limites e possibilidades da

formao pedaggico-musical na Pedagogia.
As observaes da prtica pedaggico-musical das professoras das sries iniciais do
Ensino Fundamental foram registradas em notas de campo, datadas e identificadas com o
nome da professora, da escola e durao, analisadas e sintetizadas nas categorias:
atividades desenvolvidas na prtica pedaggico-musical e suas concepes subjacentes;
relaes entre professor-aluno e a Educao Musical e condies para a prtica
pedaggico-musical nas sries iniciais do Ensino Fundamental; prtica pedaggico-musical
entre prtica criadora e prtica reiterativa.
Os depoimentos do grupo focal foram reunidos em duas questes: O que vocs
acham da aula de msica? Como gostariam que fosse?
As anlises interpretativas e reflexes desenvolvidas sero apresentadas nas
prximas sees: A Formao Pedaggico-Musical na Pedagogia; A Prtica PedaggicoMusical das Professoras Egressas; Possibilidades e Limites da Formao PedaggicoMusical e suas Implicaes para a Prtica Pedaggica.
O quadro na pgina seguinte possibilita uma viso geral do trabalho desde a
questo principal at o relatrio de pesquisa.

85

Quadro 5 Sntese geral da pesquisa

QUESTO
Quais so as possibilidades e os limites da formao pedaggico-musical no curso de Pedagogia e suas
implicaes para a prtica pedaggica nas sries iniciais do Ensino Fundamental?

OBJETIVO GERAL
Refletir sobre as possibilidades e os limites da formao pedaggico-musical no curso de
Pedagogia e suas implicaes para a prtica pedaggica nas sries iniciais do Ensino
Fundamental

OBJETIVOS ESPECFICOS
Analisar as percepes
dos formadores e dos
professores das sries
iniciais, egressos da
Pedagogia.

Analisar como os alunos

das sries iniciais
percebem a Educao
Musical desenvolvida
pela escola.

Analisar a prtica
pedaggico-musical dos
professores das sries
iniciais, egressos da
Pedagogia.

MARCO TERICO

Formao de
Professores

Educao Musical

Prtica Pedaggica

ABORDAGEM QUALITATIVA
PROCEDIMENTOS PARA COLETA E ANLISE DE DADOS

Anlise
Documental

Questionrios
e Entrevistas

Grupo Focal

ANLISE E INTERPRETAO DOS

DADOS
RELATRIO DE PESQUISA

Observao
Participante

86

4. A FORMAO PEDAGGICO-MUSICAL NA PEDAGOGIA

Na pedagogia, como na arte, a nica constante o movimento,

a busca interna e a explorao da realidade circundante.
Essa atitude , a nosso ver, a nica que pode chegar a
configurar uma pedagogia aberta na qual o local e o universal,
o individual e o coletivo se fundam e se integrem naturalmente.
Violeta H. De Gainza

Na Universidade Radams Gnattali foi encontrada uma referncia formao

pedaggico-musical em sua estrutura curricular, na disciplina denominada Fundamentos da
Linguagem Musical na Educao. Essa presena indica uma preocupao com a formao
nesse curso, mas com grande limitao, visto que se reduz a uma disciplina. Tem ainda o
agravante de que muitos alunos do curso chegam Pedagogia sem uma vivncia
sistemtica e aprofundada com a msica na escolaridade anterior e fora da escola,
conforme depoimentos das professoras. So condies que representam restries para
uma formao de qualidade.
No entanto, necessrio considerar a perspectiva dos sujeitos envolvidos em
relao a questes como as concepes de msica e de Educao Musical dos sujeitos, as
atividades desenvolvidas na disciplina, a relao teoria e prtica, as condies de trabalho,
bem como os avanos e limites da formao pedaggico-musical no curso de Pedagogia.
Essa anlise descritivo-interpretativa ser desenvolvida num dilogo com uma exprofessora e a professora atual da disciplina no curso de Pedagogia e trs professoras das
sries iniciais, egressas do curso, bem como com os autores de referncia, com o cuidado
de no perder a viso mais ampla do problema, que est tambm relacionada ao tipo de
sociedade e de educao que temos, no confronto com a sociedade e educao que
queremos.
4.1. As concepes de Educao Musical das professoras
Nos depoimentos das professoras da Pedagogia e das professoras das sries iniciais,
egressas desse curso, encontrei concepes explcitas de Educao Musical, bem como

87

elementos que contribuem para a identificao de outras concepes nem sempre

explicitadas.
A concepo de Educao Musical apresentada pela professora Luiza, do curso de
Pedagogia, foi a de msica como conhecimento:
Bom, a gente partiu da idia de que msica conhecimento. Ento eu sempre
defendi essa viso da Educao Musical, da msica como conhecimento. No
um conhecimento terico, obviamente, msica tem que ser ouvida, tem que ser
som, seno no msica. Ento, nada assim de teoria musical, passava muito
longe disso, mas na vivncia dos elementos da linguagem.

Para entendermos a concepo da msica como conhecimento, podemos recorrer a

Swanwick que reafirma as idias de Meyer quando explica em parte o processo envolvido
em nossa relao com a msica: a msica, inevitavelmente, envolve elementos cognitivos,
entre os quais esto a proficincia para fazer conexes e comparaes, a facilidade de ler
as convenes musicais estabelecidas e a habilidade de reconhecer e responder aos desvios
esperados das normas musicais (2003, p.22). Portanto, msica cognio.
Entretanto, na concepo de msica como forma simblica, esta uma explicao
parcial, pois o sentido da msica se d a partir da relao que estabelecemos entre as
estruturas musicais e as estruturas de nossas experincias pessoais de contedo afetivo e
subjetivo, legado que Swanwick incorporou de Langer. Assim, a msica um caminho de
conhecimento, de pensamento e de sentimento (SWANWICK, 2003, p.23).
Para compreendermos o sentido que ganhou a concepo de msica e de arte como
conhecimento, preciso retomar a trajetria da Arte, nas ltimas dcadas. rea do
conhecimento o tratamento dado pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e pelos
Parmetros Curriculares Nacionais s diversas disciplinas desenvolvidas na Educao
Bsica, incluindo a Arte9.

No Conselho Nacional de Pesquisa e Tecnologia (CNPq), encontramos a Msica integrando a grande rea

do conhecimento de n 8, Lingstica, Letras e Artes, conforme consulta ao site no dia 21/03/2006

(www.cnpq.br/areas/tabconhecimento/index.htm).

88

A Lei anterior tratava Arte como atividades, identificadas como Educao

Artstica. O tratamento atual da rea Arte como componente curricular e rea do
conhecimento, como as demais disciplinas do currculo, resultou da mobilizao dos
profissionais da rea e seus alunos no movimento de Arte-Educao. Esse tratamento
resgata a Arte como um conjunto de conhecimentos e objetivos prprios. Conforme os
Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Fundamental, So caractersticas desse
novo marco curricular as reivindicaes de identificar a rea Arte (e no mais Educao
Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea, com contedos prprios ligados
cultura artstica e no apenas como atividade (BRASIL, 1997).
A msica est presente nos Parmetros Curriculares Nacionais como uma das
modalidades da rea Arte. A viso da Arte como rea do conhecimento estendida Msica
se contrape da presena da msica nas escolas apenas como recurso para o
desenvolvimento de outras disciplinas e com outras funes, que nem sempre esto
comprometidas com a aprendizagem e o desenvolvimento musical dos sujeitos.
Essa preocupao est presente nos depoimentos das professoras da disciplina
voltada para a formao pedaggico-musical na Pedagogia Sempre eu tive essa
preocupao de que a msica no fosse um mero recurso para os professores de Pedagogia.
Mas que tivesse alguma coisa que fosse do ponto de vista da Educao Musical mesmo
[...] (LUIZA) Voc trabalha msica por mil outras razes, em festividades [...], menos o
foco na msica como deveria ser. E isto eles tm muita clareza [...] (CAROLINA).
Essa concepo pode ser relacionada tambm ao movimento de resgate do
conhecimento na rea em oposio ao espontanesmo que chegou a caracterizar o ensino
de Arte no Brasil, que, segundo Barbosa, afastava o aluno da produo artstica e de
conhecimentos que poderiam contribuir para sua expresso e compreenso esttica e
artstica (1997). Essas so algumas questes que esto envolvidas com a concepo de
msica como conhecimento apresentada pela professora Luiza.
Retomando a concepo de Educao Musical explicitada pela mesma professora,
encontramos tambm nfase vivncia dos elementos da linguagem em oposio teoria
musical. [...] No um conhecimento terico, obviamente, msica tem que ser ouvida, tem

89

que ser som, seno no msica. Ento, nada assim de teoria musical, passava muito longe
disso, mas na vivncia dos elementos da linguagem.
Essa idia apresenta uma separao entre teoria e prtica que, mesmo sendo
atividades diferentes, no se opem. Conforme Vsquez (1977), a teoria tem uma
autonomia relativa em relao prtica, mas a prtica, ao contrrio, no existe sem um
mnimo de ingredientes tericos:
um conhecimento da realidade que objeto da transformao;
um conhecimento dos meios e de sua utilizao;
um conhecimento da prtica acumulada em forma de teoria que sintetiza ou
generaliza a atividade prtica na esfera em que ela se realiza;
uma atividade finalista ou antecipao dos resultados ideais com a particularidade
de que esses resultados tm que corresponder a necessidades e condies reais e
contar com meios adequados para sua realizao.
Com essa contribuio de Vsquez podemos considerar que a atividade de
vivncia dos elementos da linguagem no desprovida de teoria, um conhecimento
anterior, pois a categoria dos elementos pressupe uma anlise e classificao dos mesmos.
E ainda: essa atividade pressupe uma finalidade e um projeto para alcan-la.
A relao entre teoria e prtica de unidade, uma vez que a teoria no transforma o
real, ela precisa da prtica para realizar-se e a prtica (prxis humana) no existe sem uma
finalidade e conhecimento que caracterizam a atividade terica.
Contudo, a nfase na vivncia pode indicar uma preocupao da professora em
superar uma perspectiva tcnica do ensino de msica centrado na escrita, na notao
musical e na aquisio de outros conhecimentos em detrimento de uma prtica musical ou
dela separados. Esse modelo levava a um ensino de msica abstrato, memorstico, que
dificultava a aprendizagem e o desenvolvimento musical. A professora apresenta indcios
dessa preocupao, quando explica a forma como trabalhava os elementos musicais:
Trabalhava um pouco de ritmo [...] Mas nada de figura musical, quando muito
aquela notao de haste, simplesmente para dar uma referncia visual em termos
temporais. Depois, ento, eu passava para a melodia, harmonia, forma; os

90

conceitos muito bsicos, mas vivenciados todos eles, sempre assim muito ldico,
com muita brincadeira (LUIZA).

J Carolina, tambm professora da Pedagogia, declarou no ter qualquer concepo

de Educao Musical predominante, mas apresentou alguns princpios da Oficina de
Msica, como referncia para seu trabalho:
No, nenhuma. Na verdade eu tenho um princpio metodolgico, que vem dos
fundamentos da oficina de msica, que uma coisa muito clara no meu trabalho,
dos alunos estarem fazendo diferentes atividades, analisando e refazendo. E a
questo da improvisao tambm muito forte.

Como a prtica da professora no foi observada, no possvel aprofundar a anlise

de suas concepes. A oficina de msica, citada pela professora, tanto pode resultar numa
prtica com sentido musical, mais prxima da composio, quanto numa prtica que se
limita camada material e ou forma sem chegar expresso. No entanto, o que se
destaca em suas declaraes que ter uma concepo de Educao Musical como
referncia para a prtica no parece ser uma questo indispensvel. Opinio distinta tem
Swanwick que afirma que, para ensinar msica, preciso refletir sobre a natureza e valor
da msica e que essas concepes tm implicaes na prtica pedaggica (1979; 1993).
Nas entrevistas as duas professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental,
egressas da Pedagogia, Rita e Joana no explicitaram uma concepo de Educao
Musical. No entanto, toda prtica tem concepes implcitas, visto que a prxis uma
atividade terico-prtica conforme Vsquez:
J sabemos que a prxis , na verdade, atividade terico-prtica; ou seja, tem um
lado ideal, terico e um lado material, propriamente prtico com a
particularidade de que s artificialmente, por um processo de abstrao, podemos
separar, isolar um do outro. Da ser to unilateral reduzir a prxis ao elemento
terico, e falar inclusive de uma prxis terica, como reduzi-la a seu lado
material, vendo nela uma atividade exclusivamente material. Pois bem, da
mesma maneira que a atividade terica, subjetiva, por si s, no prxis,
tampouco o uma atividade material do indivduo, ainda que possa desembocar
na produo de um objeto [...] quando lhe falta o momento subjetivo, terico,
representado pelo lado consciente dessa atividade (1977, p. 241).

Assim, as concepes das duas professoras foram identificadas na parte dedicada

anlise de sua prtica pedaggica. J a terceira professora, Beatriz, declarou que concebe
Educao Musical como autotransformao, autoconhecimento e auto-expresso
esttica.

91

A nfase no aspecto individual, na concepo apresentada pela professora,

representa uma compreenso limitada do significado da msica, que pode ter repercusses
em sua prtica pedaggico-musical. Na concepo de msica como uma forma simblica,
esta possui significados e valores que so compartilhados entre as pessoas e ela
considerada uma prtica social (SWANWICK, 2003).
Apesar de podermos questionar a concepo apresentada pela professora Beatriz,
esta foi a nica das trs professoras das sries iniciais que explicitou uma concepo de
Educao Musical. Entendemos que toda prtica tem concepes implcitas; entretanto, a
falta de conscincia delas leva a uma prtica com menor nvel de conscincia.
necessrio abrir parntesis para recordar que a professora Beatriz tem uma
trajetria acadmica bem distinta das demais professoras das sries iniciais, que tiveram
apenas uma disciplina voltada para a formao pedaggico-musical. Um primeiro aspecto
sua formao musical anterior ao ingresso na Pedagogia. Alm disto, possui outro curso
de formao docente, em nvel de graduao, com durao de quatro anos, no qual um
tero foi dedicado arte e msica. No curso de Pedagogia, por sua vez, cursou no uma,
mas trs disciplinas optativas relacionadas arte e canto coral. Ainda: desenvolve uma
formao continuada na escola onde trabalha. Essa formao permitiu que ela tivesse
conscincia de uma concepo de Educao Musical como referncia para seu trabalho.
A considerao das atividades ou contedos desenvolvidos na disciplina
Fundamentos da Linguagem Musical do curso de Pedagogia pode contribuir para
aprofundar a anlise j iniciada das concepes, tanto das professoras do curso quanto das
egressas.
4.2. As atividades desenvolvidas na disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na
Educao
Segundo as professoras do curso, as atividades desenvolvidas foram a vivncia dos
elementos da msica, com atividades de execuo, de criao e de descrio (apreciao) e
dicas para a prtica pedaggica, brincadeiras, jogos, inclusive uma discografia de canes
infantis, como as do grupo Palavra Cantada e outras trazidas pelos alunos, alm de alguns
vdeos ligados pedagogia musical. A esses contedos apontados pela professora Luiza, a

92

professora Carolina acrescentou atividades de composio, j citadas como atividades de

criao e histria da msica brasileira popular mais tradicional.
Vamos fazendo durante o semestre vrias atividades, brincadeiras, jogos, muito
trabalho de composio, de improvisao [...] que vai dar base para eles; uma
certa vivncia do que seriam os elementos da linguagem musical, a intensidade,
o timbre, a altura, o andamento; como que poderia trabalhar isto na sala de aula
[...] e fazer alguma coisa tambm com relao questo histrica e cultural da
msica [...] tem vrios trabalhos que eles conseguem fazer tambm com msica
popular, entre msica mais tradicional [...] (CAROLINA).

Quanto aos elementos da linguagem musical presentes no programa, h uma

questo a considerar. Partindo do conceito de Swanwick de msica como discurso, ou seja,
forma simblica impregnada de metfora, a Educao Musical deve proporcionar ao aluno
o acesso aos trs nveis cumulativos do processo metafrico, isto , quando escutamos
notas como se fossem melodias, soando como formas expressivas; quando escutamos
essas formas expressivas assumirem novas relaes, como se tivessem vida prpria; e
quando essas novas formas parecem fundir-se com nossas experincias prvias [...] (2003,
p. 28).
O trabalho com os elementos musicais separados pode no alcanar os nveis
metafricos necessrios para se atingir o sentido musical. A fragmentao no processo de
anlise pode levar perda desse sentido. Por isto, no trabalho musical importante ter
sempre presente a pergunta de Swanwick [...] isso , realmente, msica? Existe um
sentimento que demanda carter expressivo e um senso de estrutura naquilo que feito e
dito? (ibid, p.58).
As professoras incluram em seus depoimentos entre as atividades desenvolvidas na
disciplina o estudo de textos e apostilas. Luiza citou algumas referncias como Schafer,
Assamo, Beyer, Brito, Jeandot, Gainza, Martins, entre outros, para a fundamentao
terica. Os textos davam dicas da prtica pedaggica, da Esther Beyer, tinha aquele outro
da Brito, procurando dar uma certa fundamentao, porque eu acho que tem que ter
princpios.
J as professoras das sries iniciais, egressas da Pedagogia, recordaram-se mais das
atividades desenvolvidas em sala do que de seus fundamentos, como a professora Rita que
apontou como contedos desenvolvidos na disciplina as canes e jogos sugeridos pela

93

professora da Pedagogia e acrescentou que ela os utilizou em sala com as crianas.

Contudo, no conseguiu lembrar-se dos contedos dos textos estudados.
A professora Joana tambm recordou-se de algumas atividades desenvolvidas na
disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao:
A gente aprendeu muita coisa, com dinmicas tambm. A professora trazia um
tema, trazia teoria, mas no ficava s naquilo. A gente praticava muita coisa,
fazia diferentes sons com objetos, criava pardias, coisas que realmente d para
se fazer com crianas e com adolescentes. Ento foi muito importante.

Sobre os textos estudados, no entanto, ela se recorda apenas que versavam sobre
como trabalhar msica com crianas.
As duas professoras incluram atividades musicais em suas prticas pedaggicas,
motivadas pela experincia que tiveram na disciplina que cursaram na Pedagogia, apesar
da orientao do Currculo da Secretaria de Educao do Distrito Federal, que prioriza as
Artes Visuais, nas duas primeiras sries do Ensino Fundamental, e de seu isolamento em
relao prtica pedaggico-musical na escola. Essa incluso indica uma influncia da
formao inicial na prtica pedaggica.
No entanto, tal influncia est mais relacionada s atividades desenvolvidas na
disciplina do que a seus fundamentos, visto que as professoras no conseguiram explicitar
uma concepo de Educao Musical nem recordar os contedos tericos estudados.
A nfase nas atividades, combinada com a falta de conscincia de uma concepo
de Educao Musical como referncia para a prtica, indica uma fragilidade da formao.
A fragilidade da fundamentao terica representa uma dificuldade para a prxis reflexiva
dos professores, visto que esta no surge espontaneamente do processo pedaggico em si,
mas adquirida a partir da teoria, que possibilita a conscincia da prtica e de si mesma
(VSQUEZ, 1977).
Na socializao anterior universidade, na escola e fora dela, durante muitos anos
foram sendo construdas concepes, valores e vises de mundo, que so difceis de ser
modificados. Imbernn considera que A mudana nas pessoas, assim como na educao,
muito lenta e nunca linear. Ningum muda de um dia para o outro. A pessoa precisa

94

interiorizar, adaptar e experimentar os aspectos novos que viveu em sua formao (2004,
p.16).
As professoras da Pedagogia demonstram ter conscincia dessas dificuldades no
processo de formao, ao identificarem a experincia escolar pr-universitria dos alunos
do curso de Pedagogia, em que o ensino e a aprendizagem musical estiveram ausentes,
como um dos aspectos que limitam essa formao.
J que a formao deles no muito aprofundada, em termos do que a gente
entende por Educao Musical, eu achei que eu tinha que me pegar em coisas
que possibilitassem uma prtica pedaggico-musical. [...] E a eu fiz uma
apostila que eles se assustaram com o tamanho. Mas eram todos textos muito
fceis (LUIZA).

Nessa fala, a professora Luiza expe a preocupao com a formao pedaggicomusical em condies desfavorveis como a experincia anterior dos alunos, posio
compartilhada com a professora Carolina.
um desafio bastante grande porque a proposta da disciplina muito ampla.
Fundamentos da Msica na Educao seria voc tentar oferecer ferramentas para
os professores, ferramenta na rea de msica da linguagem musical para os
professores que esto tendo formao na rea de Pedagogia, que no so
formados em msica. Muitos tm pouca experincia ou nenhuma experincia na
rea musical, para que eles pudessem desenvolver com seus alunos, em sala de
aula, atividades na rea musical.

Grande parte dos alunos do curso de Pedagogia no teve formao musical em toda
a escolaridade anterior ao ingresso na universidade e ou uma experincia sistemtica e
aprofundada com a msica fora da escola, conforme os depoimentos anteriores das
professoras da disciplina. Apesar de viverem num mundo cheio de manifestaes musicais,
muitas de suas experincias com a msica se limitaram a seu uso funcional, como msica
de fundo, sem uma inteno musical e um envolvimento aprofundado e direto. A ausncia
da Educao Musical no Ensino Fundamental e Mdio constitui, portanto, um fator
limitador para a formao pedaggico-musical do professor nos cursos de Pedagogia.
Assim, estamos diante de um crculo vicioso: a ausncia da formao musical nas sries
iniciais do Ensino Fundamental deve-se, em parte, falta de formao musical do
professor e, ao mesmo tempo, essa ausncia constitui um dos limitadores para a formao
pedaggico-musical, uma vez que inclui saberes musicais que deveriam ser construdos
desde o incio da escolarizao.

95

Para enfrentar esse problema necessrio pensar na formao docente como um

processo amplo, permanente e no-linear, que no comea nem termina na formao inicial
que, apesar de muito importante, no suficiente para preparar para as necessidades e as
dificuldades que o professor ter que enfrentar em sua prtica pedaggica. Isto nos remete
concepo de formao profissional como Poltica global que contempla desde a
formao inicial e continuada at as condies de trabalho, salrio, carreira e organizao
da categoria (VEIGA, 2002, p.82).
Na anlise dos depoimentos das professoras da Pedagogia e das egressas do curso
sobre suas concepes de Educao Musical e as atividades desenvolvidas na disciplina,
foram encontradas algumas dificuldades e alguns avanos da formao pedaggicomusical no curso. Mas h ainda outros aspectos importantes a serem analisados, referentes
ao princpio da relao teoria e prtica e as condies de trabalho.
4.3. A relao teoria e prtica na formao docente na perspectiva das professoras e
egressas do curso
A relao teoria e prtica desenvolvida atravs da reflexo sobre as atividades
realizadas em sala de aula, segundo as professoras da disciplina na Pedagogia e as
professoras egressas do curso. Alguns alunos realizaram projetos em Arte e em Msica,
mas no h estgio supervisionado nem projetos de pesquisa e extenso na rea.
Questionada sobre a existncia ou no de estgio voltado para a msica no curso de
Pedagogia, a professora Luiza respondeu:
No, no houve. Na disciplina Artes para o Incio da Escolarizao eu fazia uma
pequena pesquisa com eles. Eu liberava trs aulas, para que eles fossem na
escola. A gente tinha um roteiro, eu dava um roteiro para eles, para verem um
pouco da realidade do ensino de Artes [...]. Mas no era na disciplina de Msica.

Sobre a relao teoria e prtica na disciplina voltada para a msica, a professora

Rita, egressa do curso de Pedagogia, avalia que:
Foi perfeita, impecvel. [...] Tinha a leitura, tinha o texto e em cima do que foi
trabalhado nele tinha a parte prtica, que ela fazia nas atividades com a msica,
com a turma mesmo [...]. Ela fazia as atividades e sugeria outras, como podia
adaptar se fosse com crianas de tal idade, faixas etrias diferentes e pedia para a
gente elaborar outras atividades de acordo com o que foi falado no texto.

96

O depoimento da professora Rita indica que havia uma preocupao em propor

atividades, que poderiam ser desenvolvidas em sala de aula nas sries iniciais, bem como a
reflexo sobre elas. Entretanto, no havia uma problematizao da situao no contexto
onde a prtica pedaggica se realiza, a escola. Esse problema no foi identificado pela
professora Rita.
J a professora Joana, tambm egressa do curso, apontou como problema a falta de
estgio e projetos na rea. Mesmo nessas condies, ela desenvolveu um projeto de Artes
Visuais na Educao de Jovens e Adultos (EJA), que foi acompanhado pela professora
Luiza.
Os autores de referncia na formao de professores entendem que os
conhecimentos da docncia no so uniformes e generalizveis e que sua aquisio est
muito ligada prtica profissional e condicionada pela organizao da instituio
educacional em que ela desenvolvida. Por isso defendem uma formao que vincule seus
fundamentos prtica da profisso (VEIGA, 2002; TARDIF, 2002; IMBERNN, 2004).
Como a prtica educativa pessoal e contextual, precisa de uma formao que
parta de suas situaes problemticas. Na formao no h problemas genricos
para todos nem, portanto, solues para todos; h situaes problemticas em um
determinado contexto prtico. Assim, o currculo de formao deve consistir no
estudo de situaes prticas reais que sejam problemticas (IMBERNN, 2004,
p.17).

Nessa perspectiva a prtica de estgio, que possibilita uma insero no contexto de

trabalho, uma condio fundamental para a formao para a docncia. A ausncia de
estgio compromete a problematizao to importante para a compreenso e a
ressignificao das concepes, teorias e atividades desenvolvidas nessa formao. Essa
ausncia pode ser uma das explicaes para a dificuldade que as professoras egressas
apresentaram para recordar os fundamentos da disciplina.
Outro problema identificado para a formao pedaggico-musical no curso de
Pedagogia foi a ausncia de pesquisa na rea. Esse ponto foi encontrado no depoimento da
professora Carolina, ao apresentar sugestes de mudanas para o aperfeioamento dessa
formao, entre elas a criao dos Projetos 3 e 4 - Pesquisa e Estgio que inclua a
msica.

97

Para compreender melhor a organizao por projetos e o que eles representam no

curso de Pedagogia, entrevistei o Coordenador da graduao da Instituio, que informou
que h apenas cinco universidades pblicas organizadas por projetos, a Universidade
Radams Gnattali uma delas, e explicou sua organizao: as disciplinas no so mais o
foco, mas os Projetos. So 8 semestres previstos no curso. No Projeto 1, o aluno faz
contato com a universidade, conhece suas dependncias, entende como funciona. No
Projeto 2, o objetivo conhecer o que faz o pedagogo em 20 locais de trabalho. Antes de
terminar o 1 ano de curso, deve responder onde o pedagogo trabalha, como trabalha,
estimativa salarial e decidir se isso mesmo que ele quer. Nesse momento ele inicia a
participao nesses lugares que visitou ou outros, que escolher para um pr-estgio. Este
o Projeto 3, que tem trs fases. No projeto 4, o aluno deve participar do funcionamento do
campo onde ele estiver e o professor do projeto orienta na escolha das disciplinas mais
adequadas. So dois Projetos que ele pode desenvolver em uma ou duas reas. Vai, ento,
para o Projeto 5, o ltimo, denominado em outros cursos como Trabalho de Concluso. A
primeira parte do trabalho um memorial do percurso dele como educando e como
educador e a segunda, um ensaio ou pesquisa, que pode ser do que desenvolveu desde o
Projeto 2 e que formaliza e entrega como trabalho final de curso. As horas de estgio so
computadas do Projeto 4, que corresponde a 8 crditos, num total de 240 horas,
complementadas pelo Projeto 3, de observao, chegando a 500 horas.
Os professores esperam que os alunos j tenham orientao desde o Projeto 3, que
continuem e cheguem ao 5 cumprindo o que se pretende. Entretanto, segundo o
Coordenador, 30% dos alunos no alcanam esse objetivo. H problemas tanto de
indefinio dos alunos quanto em relao orientao. Como so 120 alunos no total, daria
para ser trs alunos por professor. Haveria, ento, condies para uma boa orientao.
Entretanto, h professor com 15 alunos e professor com um aluno. O Coordenador
questiona a possibilidade de se dar conta de orientar 15 monografias, no final do semestre.
Segundo ele, a explicao para a discrepncia est na falta de correspondncia entre o
horrio adequado ao aluno e o horrio do professor. Isto se complica pela situao do aluno
trabalhador que representa 20% dos alunos do diurno e 80 a 90% do noturno. A rea de
Artes tem apenas um Projeto, o Teatro Ecopedaggico, que estrutura uma iniciao, um
estgio e um trabalho de concluso de curso na rea de Arte-Educao, do terceiro at o
ltimo semestre.

98

H outro problema que compromete tambm a prtica de estgio. Segundo o

Coordenador, a Secretaria de Educao do Distrito Federal veta a participao dos alunos
nos estgios nas escolas. Com isso, fica a dvida quanto ao cumprimento da carga horria
do estgio pelos alunos do curso na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. s vezes
fazem s um dos dois ou estgio s na Educao de Jovens e Adultos (EJA) ou no controle
Hospitalar. Ainda insuficiente a quantidade de horas de docncia. Eles observam muito,
mas praticam apenas 30 horas, quando as Diretrizes prevem 120 horas. Isto prejudica uma
retroalimentao, que s acontece nas pesquisas de alguns professores10.
Dessa forma, na relao teoria e prtica o curso de Pedagogia ainda no superou
completamente a perspectiva tcnica. Isso ocorre porque a Instituio formadora no
conseguiu uma articulao com a escola, o que compromete a prtica de estgio na
Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Tardif (2002), no
modelo que supera essa perspectiva, os fundamentos da formao so vinculados prtica
da prpria profisso.
Considerando a formao de professores como agentes sociais, perspectiva dos
autores de referncia Veiga (2002), Tardif (2002) e Imbernn (2004) e defendida tambm
pelos movimentos sindicais, cientficos e acadmicos, essa formao desenvolvida pela
Instituio no atende plenamente a dois requisitos apontados por Veiga:
a) a construo e o domnio de slidos saberes da docncia, que so
saberes mltiplos de vrias fontes, mas que devem ser conectados
num trabalho pedaggico de forma interdisciplinar e contextualizada.
O processo de construo desses saberes deve ocorrer de forma mais
coletiva possvel, refletindo sobre situaes prticas concretas.
Devem estar estreitamente relacionados com a realidade social mais
ampla;
b) a unicidade entre teoria e prtica, entendendo que tanto a instituio
formadora quanto a escola que recebe os estagirios transformam-se
em espaos de formao colaborativa, num processo de aoreflexo-ao.

10

Informaes obtidas por meio de entrevista com o Coordenador da Graduao da Faculdade de Educao

99

No entanto, as professoras e o Coordenador demonstraram ter conscincia de

alguns dos limites da formao pedaggico-musical, no curso de Pedagogia, e de medidas
necessrias para a sua superao. H ainda outras condies desfavorveis que as
professoras enfrentam, conforme veremos.
4.4. As condies de trabalho para uma Pedagogia musical
As professoras de Fundamentos da Linguagem Musical na Educao no
encontraram condies muito favorveis para o desenvolvimento da disciplina no curso de
Pedagogia. Entretanto, em alguns aspectos, essas condies esto sendo melhoradas. A
sala de aula no era adequada em termos acsticos e em termos de espao pois, alm do
espao reduzido para as atividades, o barulho incomodava os colegas, que davam aula nas
salas vizinhas, segundo a professora Luiza. Sob esse aspecto a situao melhorou, pois
houve a disponibilizao de uma sala mais apropriada para a disciplina, conforme
Carolina, a professora atual da disciplina.
A Faculdade de Educao da Universidade Radams Gnattali, local do curso de
Pedagogia, tem aparelhos de vdeo, mas no h aparelhos de som em nmero suficiente
para atender s necessidades. Tambm no dispe de instrumentos musicais. As
professoras contornam o problema usando instrumentos artesanais e outros materiais que
elas adaptam, alm de seus prprios instrumentos como teclado e violo, que trazem para
as aulas, apesar da dificuldade de transporte.
Em relao ao trabalho coletivo na instituio, segundo a professora Luiza, falta
articulao e reunio pedaggica [...] Mas tambm as reunies do departamento eram
mais do ponto de vista burocrtico. No eram reunies pedaggicas. Eu no fui convidada
para nenhuma reunio pedaggica nos dois anos que eu fiquei na Universidade Radams
Gnattali.
A Instituio tem instncias de discusso pedaggica como o colegiado, mas a
professora no participou desse trabalho. possvel que isto esteja relacionado a sua
condio de professora substituta. No h dvida quanto necessidade da participao de
todos os professores no trabalho coletivo numa instituio formadora, visto que a formao
da Universidade Radams Gnattali realizada em 03/11/2006.

100

do professor na perspectiva de agente social concebida como ao coletiva integrando

todos os sujeitos que atuam na escola bem como todos os processos que contribuem para a
melhoria do trabalho pedaggico (VEIGA, 2002, p.84).
A professora acrescenta que as discusses ficaram limitadas s conversas informais
com outra professora da rea de Arte, responsvel pela disciplina Fundamentos da Arte na
Educao. Entretanto, esses encontros foram muito importantes para a realizao de seu
trabalho na disciplina, porque permitiram trocas sobre o que e como trabalhavam e a
bibliografia utilizada.
Os depoimentos revelam a necessidade do trabalho coletivo; para Imbernn, um
aspecto determinante para o desenvolvimento profissional e uma educao de qualidade.
Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente e para
superar desigualdades sociais, a instituio educativa deve superar
definitivamente os enfoques tecnolgicos, funcionalistas e burocratizantes,
aproximando-se, ao contrrio, de seu carter mais relacional, mais dialgico,
mais cultural-contextual e comunitrio, em cujo mbito adquire importncia a
relao que se estabelece entre todas as pessoas que trabalham dentro e fora da
instituio (2004, p.7).

As professoras apontam a situao do professor substituto como condio

desfavorvel para o trabalho coletivo e para o aperfeioamento do curso:
Claro que a situao do professor substituto difere da do professor que do
quadro da Instituio. Mas, mesmo assim, a gente sabe que nas universidades
tambm muito difcil o entrosamento entre professores, disciplinas (LUIZA);
Eu sou professora substituta, assim como a professora Luiza, a gente fica dois
anos e sai. Ento qualquer coisa que eu pense, acaba sendo limitada, pois de dois
em dois anos mudada (CAROLINA).

As condies de trabalho, de salrio e nas carreiras so apontadas por Imbernn

(2004), entre outras, como dificuldades para a profissionalizao docente. Interferem
diretamente no trabalho pedaggico e limitam as possibilidades de seu aperfeioamento. A
condio do professor substituto, uma forma de contratao precria, no contribui para
um comprometimento maior com a instituio e seu trabalho coletivo, elementos
fundamentais para a qualidade do curso. Alm disso, reduz o trabalho do professor
regncia de aula, um papel muito restritivo da docncia, que exclui o desenvolvimento de
pesquisa, projetos de extenso e participao nas demais atividades da vida acadmica.
Nesse aspecto, identifica-se com a perspectiva tcnica, j to criticada.

101

O professor ou a professora no deveria ser um tcnico que desenvolve ou

implementa inovaes prescritas, mas deveria converter-se em um profissional
que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovao e
mudana, a partir de e em seu prprio contexto, em um processo dinmico e
flexvel (IMBERNN, 2004, p.23).

A professora Luiza identifica a estrutura departamental como um fator que no

contribui para a articulao dos professores e a construo da identidade do curso: A
estrutura departamental no ajuda. Na realidade o professor no tinha que ser lotado no
departamento, ele tinha que ser lotado no curso, para dar identidade ao mesmo [...].
A Faculdade de Educao que abriga o curso de Pedagogia, cuja formao
pedaggico-musical objeto da pesquisa, composta por trs departamentos: de Mtodos
e Tcnicas, de Teoria e Fundamentos e de Planejamento e Administrao. Os
Departamentos so independentes no sentido de terem chefias e secretarias prprias,
elegerem seus representantes e terem listas de ofertas separadas. Na opinio do prprio
Coordenador da graduao, a idia de Mtodos e Tcnicas est ultrapassada, bem como a
dos demais departamentos e por isto deve ser revista. Assim, fica a questo: um curso que
tem os limites aqui identificados, poder super-los com uma estrutura que no contribui
para a construo de sua identidade e para o trabalho coletivo?
Segundo as professoras da Pedagogia, no houve articulao tambm entre a
disciplina e o Departamento de Msica. Elas apontam, no entanto, como ponto favorvel a
participao em sala de alunos do Curso de Licenciatura em Msica, que cursaram a
disciplina, e a criao da rea de pesquisa em Educao Musical no Mestrado em Msica
como possibilidade de aproximao entre aquele departamento e a Pedagogia. Vejo, ento,
tambm a possibilidade de aperfeioamento da formao de ambos atravs do
desenvolvimento de pesquisa que articule a Faculdade de Educao com o Departamento
de Msica e as escolas.
Apesar das condies desfavorveis j citadas, a situao da formao pedaggicomusical mostra indcios de melhoria. Segundo a professora Carolina, aumentaram as
discusses entre professores de disciplinas afins, que esto chamando de rea de Arte e h
interesse em construir um ncleo dessa rea dentro do departamento de Mtodos e
Tcnicas, onde a disciplina se encontra. As pequenas mudanas demonstram o interesse

102

das professoras em aperfeioar a formao, apesar de sua condio to desfavorvel na

instituio.
importante acrescentar algumas informaes obtidas com o Coordenador da
graduao sobre a trajetria da Arte no curso de Pedagogia, para compreender a situao
em que a Arte se encontra. Segundo ele, no h ainda um ncleo de Artes formado. A
disciplina Fundamentos da Arte na Educao fazia parte do Departamento de Teoria e
Fundamentos e foi desenvolvida por uma professora do quadro at a dcada de 1980,
quando ela se aposentou. Depois disso, por um problema de vaga, a disciplina foi para o
Departamento de Mtodos e Tcnicas onde se encontra at hoje.
Na reforma curricular de 1989, cujo currculo no chegou a ser totalmente
implantado, Fundamentos da Arte na Educao era a nica disciplina da rea. Com a
reforma curricular de 1994 a 2001, alm da disciplina que foi mantida foram criadas
outras. Essas disciplinas, no entanto, localizam-se em departamentos diferentes.
No ano passado, aps 20 anos, foi feita a primeira convocao de um professor com
doutorado em Arte-Educao. A rea encontra-se totalmente desestruturada, segundo o
Coordenador da graduao. H um professor do quadro no Departamento de Teorias e
Fundamentos, o professor recm-contratado no departamento de Mtodos e Tcnicas e
duas professoras, uma cedida pela Secretaria de Educao do Distrito Federal e outra
substituta, sendo esta responsvel pela disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na
Educao.
Mesmo com as condies to desfavorveis que vivem o curso de Pedagogia e a
rea de Artes, que se refletem na formao pedaggico-musical, as professoras
identificaram alguns avanos que a disciplina voltada para essa formao conseguiu
alcanar, assim como seus limites.
4.5. Avanos e Limites da formao pedaggico-musical na Pedagogia por meio da
disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao
A professora Luiza, que sugeriu a criao da disciplina Fundamentos da Linguagem
Musical na Educao, afirma que houve uma grande procura por vaga: No primeiro

103

semestre foram oferecidas duas turmas. Eu cheguei a ter 50 alunos numa turma, porque
eles pediam para que eu liberasse. Ento, tinha uma turma tarde e uma turma noite. Foi
realmente uma procura muito grande.
Avaliando as contribuies da disciplina para a formao pedaggico-musical, as
professoras reconheceram que houve avanos. Conforme a professora Luiza, com a
disciplina os alunos mudaram a forma de ouvir. [...] eu percebia que havia uma mudana
nos alunos. Eles diziam: Agora eu escuto de um jeito diferente, agora eu no presto
ateno s na letra, eu percebo de outra forma. A professora Carolina tem a mesma
opinio, a de que os alunos evoluram a partir da disciplina [...] eles colocam que sabem o
que no deve ser feito. J conseguem compreender o que o trabalho da msica como foco
dentro da escola.
A partir do trabalho desenvolvido na disciplina, a professora Carolina avalia o que
os alunos so capazes de fazer:
[...] as atividades que eles propem, em geral, so atividades sempre no comeo
da iniciao musical, para discriminarem entre som, silncio, atividades para as
crianas discriminarem andamentos, ritmos diferentes, aprenderem a manipular
instrumentos com determinadas clulas rtmicas, cantarem pequenas canes,
fazerem discriminao e associao entre sons e instrumentos diferentes e
timbres diferentes. Ento, esse tipo de atividade eles conseguem fazer muito
bem.

A mesma professora afirma que nesse trabalho os alunos tambm desenvolvem

conceitos: Depois da vivncia com os exerccios, o que eu sinto que ajuda a clarear
inmeros conceitos na rea musical, que eles j tinham e outros que eles no tinham e que
acabam adquirindo durante a disciplina.
A professora Carolina acrescenta que eles so capazes de trabalhar a questo que
ela chama de histrica e cultural da msica: [...] tem vrios trabalhos que eles conseguem
fazer tambm com a msica popular, entre a msica mais tradicional como os Ponteios de
Viola Caipira, o Bumba-meu-boi, a Catira; levar para os alunos discutirem em sala [...] at
a eles vo bem.
Entretanto, as duas professoras que desenvolveram Fundamentos da Linguagem
Musical na Educao, apontam limites da formao pedaggico-musical atravs da

104

disciplina. A professora Luiza expressa sua dvida sobre at que ponto essas mudanas se
consolidaram e vo se refletir na prtica pedaggica:
At que ponto eu consegui isso no sei. Na hora parece que isso foi atingido.
Pelos depoimentos deles eu saa no final do semestre com uma sensao muito
positiva de que eles estavam percebendo de uma outra forma. Agora, at que
ponto isso se concretiza difcil saber [...]. Veja que o nvel que eu estou me
referindo o nvel bsico do bsico. Mas um avano? Pra mim . Se no
tivesse, o que ia acontecer? Agora, eles vo se lembrar de tudo isso e na sua
prtica pedaggica trabalhar dessa forma?

A professora Carolina afirma que mesmo aqueles que se sentem mais seguros s
alcanam o nvel bem inicial.
[...] Mas muitos tambm verbalizam que no se sentem em condies e seguros
para executar esse tipo de trabalho na sala de aula. E alguns que dizem que se
sentem um pouco mais seguros, ficam neste momento, que eu te falei, na base
mais inicial da msica.

As professoras conseguem identificar alguns problemas que acabam limitando as

possibilidades da formao pedaggico-musical no curso. Entre eles est a formao
anterior universidade, que no contribuiu para a construo dos saberes disciplinares da
msica.
Eu acho que o que falta uma oportunidade de ter um conhecimento maior na
rea, na linguagem, que eles no tiveram quando eram alunos, fora da
universidade. Tampouco a universidade com essa nica disciplina consegue
suprir essa falta, essa necessidade. Ento eu acho que isso deficitrio ainda.

Nesse depoimento, a professora Carolina acrescenta a questo do tempo dedicado a

essa formao na Pedagogia, avaliado como insuficiente. Quanto a isto, a professora Luiza
expressa a mesma opinio: [...] Mas a defesa da idia de que a Pedagogia precisava ter
uma disciplina de msica, ou mais de uma, porque eu acho que uma s muito pouco, foi
em cima da experincia de Santa Maria. L, o curso tem cerca de 200 horas de msica [...]
Aqui, s 60 horas.
Ela menciona o curso da Universidade de Santa Maria, que uma referncia de
formao pedaggico-musical de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental
e j foi citado no referencial terico, na parte sobre a pesquisa em Educao Musical no
Pas.

105

A formao docente tem um desafio imenso que o de construir vrios saberes,

entre eles os saberes pedaggico-musicais, que incluem os saberes disciplinares em
msica, assim como mudar as concepes anteriores dos futuros professores em relao a
essa rea, consolidadas durante tantos anos de socializao na escola e fora dela. A
professora Luiza refere-se questo como uma mudana de paradigma para uma
concepo de msica como rea do conhecimento. A preocupao se justifica porque,
conforme as pesquisas (BELLOCHIO, 2000, LOUREIRO, 2003, DINIZ e RIBEIRO,
2004), muitos alunos da Pedagogia no tiveram uma experincia direta e aprofundada com
a msica na escolarizao anterior e mesmo fora da escola. Essa situao tambm foi
encontrada no contexto pesquisado, segundo os depoimentos das professoras
interlocutoras.
Tardif explica a dificuldade de mudar as concepes construdas na escolaridade
anterior em relao aos saberes da docncia, apoiado em extensa literatura:
Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do
professor e como ensinar provm de sua histria de vida, principalmente de sua
socializao enquanto alunos. Os professores so trabalhadores que ficaram
imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de
15.000 horas), antes mesmo de comearem a trabalhar. Essa imerso se expressa
em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de
representaes e de certezas sobre a prtica docente. Ora, o que se sabe hoje
que esse legado da socializao escolar permanece forte e estvel atravs do
tempo (2002, p. 68-69).

A socializao anterior na escola e fora dela certamente tem grande influncia sobre
os professores e representa uma dificuldade para a formao pedaggico-musical, visto que
na vivncia anterior das duas professoras egressas da Pedagogia a msica na escola tinha
apenas um carter funcional, isto , funes de confraternizao, recurso para o
desenvolvimento das outras reas do conhecimento, entre outras, mas no promovia a
aprendizagem e o desenvolvimento musical dos sujeitos.
Na opinio das professoras Joana e Rita, a experincia como alunas da disciplina
foi muito boa. Mas elas no tiveram condies de aproveitar a disciplina como desejavam:
Eu acho que o curso em si foi muito bom. E foi muito boa a formao que a
gente teve na rea de msica tambm. Mas nem sempre a gente tem aquele
tempo de estar se dedicando, de estar procurando, estudando mais [...] Eu no
tinha tempo de trabalhar, ir para a faculdade e ir atrs de um teatro, de uma
apresentao (Joana). Pra mim foi meio conturbado esse semestre, porque minha

106

me adoeceu e eu tive que viajar. Ento, eu tive que faltar a algumas aulas.
(RITA).

Neste depoimento, alm das condies pessoais, mais particulares encontramos

outro problema que afeta uma parcela considervel da populao discente do curso e
constitui mais uma condio desfavorvel para a formao inicial para a docncia. Muitos
alunos da Pedagogia so trabalhadores e lhes falta tempo para uma dedicao maior ao
estudo e participao em atividades culturais to importantes para essa formao.
Segundo o Coordenador da graduao, 20% dos alunos do diurno e de 80 a 90% do
noturno so trabalhadores.
Conforme os depoimentos das egressas do curso sobre suas participaes em
atividades culturais, raramente visitam museus, ocasionalmente vo ao teatro, a exposies
e espetculos de dana. E das trs apenas a professora Beatriz vai freqentemente a
apresentaes musicais, enquanto as outras vo ocasionalmente. Conforme Tardif (2002),
os saberes da docncia so plurais e heterogneos e provm de diversas fontes: cultura
pessoal,

conhecimentos

disciplinares

da

universidade,

oriundos

da

formao,

conhecimentos curriculares, experincia de trabalho, trocas entre os pares, tradies. A

participao na vida cultural componente importante da formao. O professor deve
viver as manifestaes da cultura, que vo muito alm dos muros escolares. A pouca
participao de algumas professoras em atividades e espaos dedicados a atividades
culturais constitui, sem dvida, um elemento limitador para sua formao permanente. O
salrio, as condies de trabalho, a desvalorizao profissional levariam a essa
acomodao?
4.6. Sugestes das professoras para o aperfeioamento da formao pedaggico-musical na
Pedagogia
As professoras da disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao
tambm apresentaram sugestes para o aperfeioamento da formao pedaggico-musical
na Pedagogia.
A professora Carolina props a criao do nvel 2 da disciplina, para dar
continuidade ao trabalho j iniciado, Projeto 3 de msica, como uma possibilidade dos
alunos desenvolverem pesquisa, e o Projeto 4 para os que quiserem estagiar na rea.

107

Discutiu tambm a necessidade dos alunos cursarem disciplinas do Departamento de

Msica, como Canto Coral e uma disciplina voltada para a formao de professores em
Educao Musical. As disciplinas j so oferecidas por esse Departamento, mas, segundo a
professora Beatriz, egressa do curso, difcil conseguir uma vaga, visto que os alunos de
Msica tm prioridade. Ela conseguiu fazer Canto Coral, mas depois de tentar a vaga
durante alguns anos.
A professora Beatriz tambm fala da necessidade de articulao com o
Departamento de Msica, para o aperfeioamento da formao dos alunos da Pedagogia.
Eu acho que se a gente conseguisse que o pessoal da Msica tambm se interessasse pelo
pessoal da Pedagogia e comeasse a estreitar os laos, talvez fosse uma forma [...] Eu acho
que teria que se fazer alguns projetos em conjunto, a prpria extenso.
As professoras egressas da Pedagogia tambm apresentam sugestes, algumas at
so comuns s das professoras da disciplina: aprofundar a formao por meio de projetos
da rea (Rita); aumentar a carga horria da disciplina, criar o estgio supervisionado para o
conhecimento da realidade do Distrito Federal e aprender a tocar e a confeccionar
instrumentos musicais (Joana); dar prioridade de vagas do Instituto de Artes (IDA) para os
alunos da Pedagogia e aumentar as opes de disciplinas de Arte no curso de Pedagogia
(Beatriz).
Entretanto, as professoras egressas no citaram a preparao para o canto entre suas
sugestes, o que s foi lembrado pela professora Carolina. uma ausncia importante,
uma vez que a prtica est muito presente nas escolas pesquisadas. O canto o instrumento
mais acessvel, pois a voz nosso instrumento natural, um dos motivos para que esteja to
presente nas escolas.
Como parte do ensino da msica, a prtica do canto esteve presente nas escolas
com o Canto Orfenico, na dcada de 1940, ligado ao nome de Villa-Lobos. Depois disto
no houve outra iniciativa oficial para promover o ensino da msica em nvel nacional.
Entretanto, como foi comentado na Trajetria da Educao Musical no Pas, o Canto
Orfenico teve graves problemas relacionados m formao dos professores que
desenvolveram o projeto. Portanto, a prtica do canto no dispensa uma boa formao por
parte do professor, que deve ser um modelo musical sensvel, buscar conhecer um

108

repertrio bem diversificado e saber como mediar a relao de seus alunos com a msica
para que se desenvolvam por meio dessa prtica.
Alm da voz, temos o corpo, que pode ser usado como um instrumento musical.
Apesar do trabalho com o corpo ser mais raro, existem alguns exemplos que ilustram suas
possibilidades. Na cultura popular mais tradicional, a Catira constitui um exemplo de
percusso com os ps e as mos. Temos tambm experincias mais contemporneas de
grupos que exploram a percusso corporal como os Barbatuques, uma referncia nacional,
e os Batucadeiros11, um grupo do Distrito Federal.
As professoras do curso de Pedagogia e as egressas do mesmo demonstraram ter
conscincia de alguns dos problemas e limitaes da formao pedaggico-musical e
apresentaram sugestes para seu aperfeioamento. Esta reflexo iniciada ser aprofundada
na anlise da prtica das professoras egressas.

11

AMORIM, Ricardo; PINTO, Mrcia & GALVO, Rafael. Percusso Corporal - Uma Experincia de
Desenvolvimento da Cidadania no DF. PARTICIPAO - Revista do Decanato de Extenso da UnB - ano 7
- n 12 - dezembro 2003 - ISSN 1677-1893/Editora UnB.

109

5. A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DAS PROFESSORAS EGRESSAS

Voc tem sede de qu?

Voc tem fome de qu?
A gente no quer s comida
A gente quer comida, diverso e arte
A gente no quer s comida
A gente quer sada para qualquer parte.
Arnaldo Antunes
Marcelo Fromer/Srgio Britto

Neste captulo apresento uma anlise descritivo-interpretativa realizada a partir da

observao da prtica pedaggico-musical das professoras das sries iniciais do Ensino
Fundamental, considerando as percepes de seus alunos e as idias de meus autores de
referncia.
Na primeira parte sero analisadas as atividades e contedos curriculares, as nfases
e omisses e suas concepes subjacentes. Na segunda, a relao professor, aluno e
Educao Musical e as condies para a prtica pedaggico-musical nas sries iniciais do
Ensino Fundamental. Na terceira, a prtica ser relacionada com os conceitos de Vsquez
de prxis criadora e prxis reiterativa, articulados s concepes de msica e Educao
Musical de Swanwick.
5.1. As atividades desenvolvidas na prtica pedaggico-musical e suas concepes
subjacentes
Nas trs escolas onde as professoras das sries iniciais egressas da Pedagogia
desenvolvem a docncia, encontrei trs contextos e prticas pedaggico-musicais muito
distintas. A anlise dessas prticas e seus contextos ser apresentada na seguinte ordem:
em primeiro lugar, a prtica da professora Beatriz, da Escola Cludio Santoro, a nica
prtica de Educao Musical que gerou mudanas significativas na relao dos alunos com
a msica; em segundo, a da professora Rita, da Escola Villa-Lobos e, em terceiro, a da
professora Joana, da Escola Pixinguinha.

110

Na Escola Cludio Santoro foram observadas: oito aulas, com uma hora de durao
cada, uma vez por semana, entre os meses de abril a julho; quatro encontros semanais em
que os professores praticam flauta em conjunto e canto coral; a festa junina da Escola.
A professora Beatriz relatou que desenvolve em suas aulas a vivncia e prtica de
canto, de flauta e de cntele em conjunto, envolvendo um trabalho de percepo,
interpretao, improvisao e coordenao. Citou tambm como contedos desenvolvidos
as histrias acompanhadas de instrumentos que as crianas escolhem pelo timbre,
brincadeiras e exerccios de percepo musical.
Alm dessas atividades apontadas pela professora, foram observados ainda: jogos
de ritmo (eco) com o corpo e instrumentos, identificao de timbres com diversos materiais
e de melodias conhecidas, criao de seqncias com sons corporais, com instrumentos de
bandinha rtmica e materiais diversos, e associao entre movimentos do corpo com
movimentos ascendentes e descendentes na escala pentatnica. As atividades
desenvolvidas foram bastante diversificadas, com continuidade e aprofundamento.
No trabalho com as canes havia uma inteno musical; as crianas cantavam com
expressividade e com fluncia12. A professora no fazia comentrios em relao ao canto,
mas cantava numa regio adequada voz das crianas, com afinao, expressividade e
fluncia, o que constitua um bom modelo para elas. Swanwick expressa uma preocupao
quanto a isto, quando pergunta: O professor um modelo de comportamento musical
sensvel? (1993, p. 28).
s vezes as canes eram acompanhadas com gestos e movimentos corporais, que
estavam em sintonia com os gestos musicais, contribuindo para o sentido musical. Esse
trabalho foi iniciado nos anos anteriores, o que percebido pela familiaridade que os
alunos tm com a msica e com o repertrio. As canes tambm esto presentes em
vrios momentos da aula como na entrada e na sada das crianas para o ptio, depois da
aula de Educao Musical.

12

Fluncia musical entendida como a habilidade auditiva de imaginar a msica, associada habilidade de
controlar um instrumento (ou a voz) (Swanwick, 2003, p. 69).

111

O repertrio escolhido pela escola, com o critrio de ser adequado a sua filosofia.
Isto percebido na letra das canes que apresentam temas ligados natureza, como gua,
terra, chuva, sol, animais e plantas e outros, como a paz. No entanto, o repertrio no
considera as msicas que os alunos escutam fora da escola nem seus interesses. Um aluno
demonstrou insatisfao quanto a isto em seu depoimento no grupo focal Eu no gosto
dessas msicas da escola. Eu gosto de rock (Leo).
Refletindo sobre os comentrios dos alunos quanto ao repertrio da escola eu me
perguntei por que apenas um aluno reclamou do repertrio da escola e os demais no
demonstraram insatisfao quanto ao mesmo. Uma resposta possvel para a questo que
existe maior aceitao entre alunos mais jovens de uma seleo mais ampla de idiomas
musicais, incluindo aqueles encontrados nas escolas. Essa resposta foi encontrada em
Swanwick (2003), que se fundamenta no resultado de pesquisas, indicando que os sistemas
de valores musicais de crianas pequenas tendem a no ser fortemente desenvolvidos como
o dos adolescentes. Pode ser uma explicao para a aceitao dessa msica da escola feita
especialmente para as crianas que, no caso, tm em mdia, sete anos de idade. Outra
explicao para isto o repertrio ser familiar, pois algumas crianas so filhas de
professoras da Escola e as demais so de famlias que tm afinidade com sua filosofia.
No caso desse contexto, e por um tempo limitado, os problemas em relao ao
repertrio podem no ser percebidos, pois os alunos ainda so crianas e tm uma
experincia musical bastante diversificada em famlia. Segundo as informaes do grupo
focal, a msica tem importncia na vida das famlias das crianas. Seus pais e irmos
tocam, cantam e apreciam msica. No entanto, h o risco de que percam o interesse com o
tempo, se o repertrio no for diversificado, como sinalizou o aluno, ou ainda que
desenvolvam preconceito em relao a alguns tipos de msica. Segundo Santom:
Os programas escolares e, portanto, os professores e professoras que rejeitam ou
no concedem reconhecimento cultura popular e, mais concretamente, s
formas culturais da infncia e da juventude (cinema, rock and roll, rap,
quadrinhos, etc.) como veculo de comunicao de suas vises da realidade e,
portanto, como algo significativo para o alunado, esto perdendo uma
oportunidade maravilhosa de aproveitar os contedos culturais e os interesses
que essas pessoas possuem como base da qual partir para o trabalho cotidiano
nas salas de aula. Uma instituio escolar que no consiga conectar essa cultura
juvenil que to apaixonadamente os/as estudantes vivem em seu contexto, em
sua famlia, com suas amigas e seus amigos, com as disciplinas acadmicas do
currculo, est deixando de cumprir um objetivo adotado por todo mundo, isto ,

112

o de vincular as instituies escolares com o contexto, nica maneira de ajudlos/as a melhorar a compreenso de suas realidades e comprometer-se em sua
transformao (In: SILVA, 1995, p.165).

Houve uma preparao criteriosa para o trabalho com a flauta, que inclua canto
para a flauta, o cuidado do instrumento, exerccios de respirao e sopro, posio da flauta
e dos dedos. Depois, de forma gradual, foi iniciada a execuo de msicas do repertrio
desenvolvido com apenas uma nota, combinado com o canto e declamao rtmica,
imitando o sopro na flauta. A prtica desse instrumento na aula ocorre duas vezes por
semana. Todos os alunos tm flauta de madeira, de boa qualidade, adquirida pela escola.
A tcnica instrumental est articulada com o sentido musical, em melodias simples,
que eles combinam com o canto e a declamao rtmica de parlendas, imitando o sopro na
flauta. Assim foi feito com as canes Dorme a Lua e Nasce o Sol e Tic Tac
Carambola em que os alunos cantaram e tocaram frase por frase na flauta, seguindo a
orientao da professora, at tocarem a msica toda. Para isso eles foram divididos em
grupos que se alternavam, uns cantavam enquanto outros tocavam e vice-versa. Eles
tocaram e cantaram suavemente, ouvindo-se.
As crianas expressaram interesse e grande envolvimento no trabalho com a flauta
e mostraram evoluo desde o incio das observaes at julho, quando estas foram
encerradas. Uma criana perguntou quando eles tocariam usando todos os buraquinhos e a
professora Beatriz respondeu: no prximo ano, o que provocou expresses de
descontentamento de algumas crianas. Apesar do processo gradual no trabalho com a
flauta, as crianas mantiveram-se interessadas durante todo o perodo de observao. Seus
depoimentos no grupo focal tambm expressaram satisfao: legal tambm a gente
tocar flauta assim na aula de msica, legal (TERESA).
O cntele, uma pequena harpa, afinado pela professora e tocado pelos alunos de
forma mais intuitiva acompanhando canes. O instrumento tambm explorado pelas
crianas com movimentos ascendentes e descendentes e seqncias meldicas, que a turma
repete com a voz em forma de eco. As crianas gostam muito de tocar e disputam o
instrumento. Eles so tocados por quatro alunos que se revezam, enquanto os demais
cantam, mas todos tm oportunidade de tocar. Segundo a professora o nmero de cnteles
foi ampliado para seis, no segundo semestre, depois do perodo de observao.

113

No h preocupao com a aprendizagem da notao musical, que se inicia no

terceiro ano. A ateno est voltada para a fluncia musical, o que, nesse aspecto,
aproxima a prtica da perspectiva adotada como referencial para a anlise, em que a
fluncia vem antes da leitura e da escrita musical (SWANWICK, 2003).
No grupo focal as crianas declararam que, em suas casas, tm parentes que tocam
instrumentos musicais como flauta, violo, cntele, viola, instrumentos de percusso, assim
como ouvem msica freqentemente: A minha me toca flauta transversal e o meu pai
toca violo (PAULO); A minha me que me ensinou estas notinhas, diz Teresa,
mostrando algumas figuras rtmicas em seu desenho.
As crianas desenharam instrumentos musicais como flauta, violo, piano, figuras
musicais e a si mesmas tocando, durante o grupo focal e explicaram seus desenhos: Essa
aqui sou eu, essa a Marta e essa a Isa. A gente est tocando flauta (TERESA). Quanto
questo sobre como gostariam que fosse a aula, citaram diversos instrumentos que
gostariam de tocar: Eu queria flauta transversal, violino, violo e a flauta, que a gente j
est tocando (MARTA).
A professora Beatriz desenvolveu um trabalho musical e inclusive de prtica
instrumental no ambiente escolar, com 19 alunos, contexto muito distinto daquele de
escola profissionalizante, onde a prtica de instrumento trabalhada individualmente ou
em grupos pequenos. No trabalho, onde houve uma inteno musical, estavam presentes as
principais atividades do modelo CLASP, a execuo ou performance e, em menor
proporo, a composio e a apreciao musical. A literatura, isto , conhecimentos sobre
msica, foi pouco desenvolvida.
Os alunos ouviam a prpria execuo, a dos colegas e da professora, com muita
ateno e grande envolvimento. Contudo, no houve apreciao musical de outros gneros
e estilos, alm da msica da escola executada pelos alunos e pela professora. Questionada a
respeito, a professora respondeu [...] muito raro ouvir alguma coisa gravada. uma coisa
que tem a ver um pouco com a metodologia da escola, tem mais ao vivo. Mas pode
acontecer tambm. Seguindo o dilogo ela respondeu pergunta: Por que vocs
preferem trabalhar com a msica ao vivo?

114

Porque a criana tem a sensibilidade ainda muito aguada e a msica gravada

no traz a mesma emoo do que estar assistindo. Alm do mais, claro que ela
j tem contato o tempo inteiro com msica gravada, muitas de m qualidade.
Ento, na escola preciso comear a ouvir a msica pura, sem todas essas
questes at comerciais. Enfim, eu acho que no faria muito isso no primeiro
ano, mas talvez um pouco depois, ter audies, algumas peas mesmo, comear a
reconhecer instrumentos, timbres, essas coisas. Mas eu acho meio cedo; acho
que d para fazer depois. Quando a gente imagina um currculo que vai
seguindo, d para a gente deixar isso um pouquinho depois (BEATRIZ).

A professora apresentou justificativas para no utilizar msicas gravadas e ao

mesmo tempo, no descartou a possibilidade de sua utilizao futuramente. Em seu
depoimento, revela uma capacidade de crtica aos meios de produo, distribuio e
comunicao e seus produtos, subordinados a interesses econmicos e comerciais.
Contudo, essa posio pode levar a um preconceito em relao a tantos tipos de msica,
que so veiculados por eles e que nem sempre podem ser classificados como de baixa
qualidade. Alm do preconceito, uma implicao dessa viso para sua prtica pedaggicomusical deixar de trabalhar toda a diversidade existente a nossa disposio. Conforme
Swanwick (2003):
A educao musical das escolas e faculdades pode tornar-se um sistema fechado
quando deixa para trs ou pega os restos de idias e eventos do mundo mais
amplo (p.51) Tambm no mundo fora das salas de aula h a conversao do
pensamento musical de outras pocas e lugares, gravado e em performances ao
vivo. O acesso a essa literatura deve tambm ser parte da experincia dos alunos
na educao formal (ibid, p. 66).

Os alunos demonstraram criatividade e autonomia no desenvolvimento das

atividades como na criao de sons e gestos para acompanhar a cano Trem, onde foi
observada uma grande variedade de sons e movimentos, explorando diversas partes do
corpo e possibilidades de timbres, que no se limitaram aos padres e esteretipos mais
conhecidos relacionados aos sons e movimentos de um trem.
A tcnica instrumental tambm est presente nessa prtica. Os alunos so
preparados para o manuseio do instrumento e motivados a toc-lo; fazem exerccios de
sopro, com e sem a flauta. E os exerccios so realizados tambm com inteno musical, de
forma ldica e desafiadora, o que os torna mais interessantes para as crianas. Um exemplo
foram os exerccios de respirao e sopro, de preparao para a prtica da flauta, a partir de
uma brincadeira onde as crianas imitavam um balo que era enchido e esvaziado.
Participaram dessa atividade com entusiasmo, criando movimentos e sons e exercitando a

115

respirao com inspirao e expirao articuladas com o sopro. Esse trabalho foi articulado
com a execuo da flauta.
A literatura, os conhecimentos sobre msica no estiveram muito presentes. Isto
estaria relacionado com a concepo de Educao Musical expressa pela professora como
autoconhecimento, auto-expresso e autotransformao?
Essa prtica pedaggico-musical tem uma inteno musical, sistematizao e
aprofundamento das experincias, apesar das ausncias apontadas. Tem uma coerncia
com a filosofia da Escola e se desenvolveu a partir de outras oportunidades de formao e
em diversas condies bastante particulares, que sero consideradas no prximo item.
Na segunda prtica pedaggico-musical analisada a da professora Rita, da Escola
Villa-Lobos - foram observadas quatro aulas, com a durao de duas horas cada, que
ocorreram uma vez por semana, de maio a julho. Em algumas semanas as observaes
foram canceladas por alteraes no calendrio devido aos jogos da Copa do mundo e por
outras necessidades do trabalho escolar, com a aproximao do final do semestre.
As atividades desenvolvidas pela professora Rita foram basicamente canto em
conjunto, jogo de som e movimento, percusso, identificao de material pelo timbre e
brinquedo de roda. Entre elas, as mais diretamente voltadas para a Educao Musical
estiveram presentes apenas na primeira aula, que ser descrita. Na segunda, houve ensaio
de canes da Pscoa e em homenagem s mes. Na terceira, foi cantado o Abecedrio da
Xuxa acompanhando o DVD, para trabalhar a escrita de nomes de alimentos, que o
tema do projeto desenvolvido pela turma. E na quarta, o brinquedo de roda Corre Cutia,
que foi articulado com a leitura dos nomes dos colegas pelas crianas.
Na primeira aula, depois que fui apresentada s crianas, a professora pediu que
cantassem uma msica de congraamento Boa Tarde, Coleguinhas, que elas repetiram,
dirigindo-se a mim. Afastaram as carteiras ocupando o centro da sala, sentaram-se no cho
para a segunda atividade, um jogo cuja regra era pular para fora da linha ao som de um
apito e pular para cima da linha ao som de dois apitos. O jogo, que denominei de Som e
Movimento, durou uns 10 minutos e teve duas variaes: a primeira, substituindo o apito
pelo nome de frutas e a segunda, pelo nome de partes do corpo com outros movimentos. A

116

terceira atividade foi o canto de canes escolhidas pelas crianas: Tumbalacatumba,

caminhando em crculo no ritmo da msica, A Casinha, com mmica. A quarta atividade
utilizou a cano Sopa, do grupo Palavra Cantada, que foi tocada quatro vezes em CD.
Na terceira vez a professora pediu que as crianas dissessem sim para as palavras que
representam alimentos e no para objetos citados na letra da cano e que no podem ser
usados numa sopa. Como desenvolvimento da atividade, a professora perguntou se eles
identificaram algum som (a cano acompanhada pela percusso de panelas, pratos,
talheres). Sem explorar as respostas das crianas, ela percutiu um trecho do ritmo da
mesma cano com uma colher de alumnio escondida dentro de uma sacola para que as
crianas descobrissem a fonte sonora. Em seguida, cinco alunos foram escolhidos para
percutirem o mesmo ritmo no copo, numa nica oportunidade. A professora pediu que eles
cantassem mais uma vez a mesma cano, acompanhados pelo CD e percutindo o ritmo
nas carteiras, o que fizeram empregando muita fora e acelerando o andamento. A
professora, ento, reclamou que alguns alunos levaram na brincadeira. A ltima atividade,
no final das duas horas de observao, foi a escrita e a identificao de letras e um
exerccio mimeografado - tambm de escrita - sobre o tema Alimentos.
De modo geral, as atividades no tiveram objetivos claros e foram desenvolvidas de
forma superficial, baseadas na reproduo, principalmente, e sem reflexo que orientasse e
reorientasse o processo. Uma prtica reflexiva pressupe um conhecimento dos fins, do
processo para alcan-los e das condies da realidade, na qual esses fins se concretizam e
inclusive se modificam, com a ao permanente da conscincia (VSQUEZ, 1977). Nesse
caso, a professora fez um esforo para incluir a Educao Musical em sua prtica,
motivada pela disciplina na Pedagogia, mas no conseguiu dar continuidade ao processo
iniciado por falta de uma formao mais slida dos saberes musicais e pelas condies
desfavorveis da realidade.
Os alunos tambm no tiveram uma prtica musical criadora no que se refere
possibilidade de explorao pessoal, de comparao, de reconstruo das experincias e de
reflexo. No houve uma prtica musical com busca de expressividade e senso de
estrutura, que aprofundasse a relao que os alunos tinham com a msica.

117

O canto esteve presente com as funes de congraamento, canto livre, de

homenagem s mes, de Pscoa e para desenvolver contedos de outras reas, como a de
Cincias e Sade e de Lngua Materna.
A maior parte das canes citadas foi cantada livremente pelos alunos, a pedido da
professora, sem nenhuma interferncia da mesma. A cano Sopa, do grupo Palavra
Cantada, foi relacionada com Alimentos que o tema do projeto que a turma desenvolve; o
canto e o brinquedo de roda Corre Cutia com a leitura. Neste, as crianas tinham papis
com nomes dos colegas que deveriam identificar.
As crianas cantaram sozinhas e acompanhando o CD do Palavra Cantada e o DVD
com Karaok da Xuxa. No foram explorados os aspectos musicais. O foco foi dirigido
para a letra das canes, relacionadas a objetivos de escrita e do projeto Alimentos.
Quanto a esse aspecto, h uma contradio entre a prtica e as preocupaes que a
professora expressou em seu depoimento na entrevista [...] Mas eu sempre falo, no
gritando, vamos abaixar o tom, vamos abaixar a voz. Tem essa preocupao de sair bonito
tambm(RITA). Em sua fala h uma inteno musical; entretanto, na prtica observada a
nica interveno da professora foi pedir que elas cantassem mais alto, termo que ela
empregou no lugar de mais forte ou com maior intensidade e que no teve como inteno a
busca de expressividade.
No jogo de Som e Movimento, na identificao do material pelo timbre e
repetio do ritmo da cano Sopa, que das atividades desenvolvidas a que mais se
aproxima de objetivos musicais, estes no foram bem definidos e explorados. Como na
percusso do ritmo no copo, em que s cinco crianas participaram e apenas tentando
reproduzir o ritmo, sem oportunidade de explorar e comparar suas tentativas e de
reconstruir os ritmos. Assim, nem mesmo a camada material foi bem desenvolvida. Alm
disso, os trabalhos de ritmo, timbre e som no tiveram continuidade e aprofundamento nas
aulas seguintes em que novas atividades foram realizadas sem objetivos musicais.
Nessa Escola no foi desenvolvida a prtica instrumental, o que no seria um
problema se a execuo do canto buscasse um sentido musical, o que no ocorreu. A
composio e a apreciao tambm no foram desenvolvidas. So atividades consideradas

118

fundamentais, pois possibilitam um envolvimento mais rico com as camadas do discurso

musical (SWANWICK, 2003).
Nas audies, restritas ao CD do Palavra Cantada e ao DVD da Xuxa, a msica no
foi trazida para o primeiro plano e no houve uma audio atenta e concentrada nem
discusso sobre o que ouviram, por isso no se tratou de uma apreciao musical. As
discusses, quando havia, referiam-se apenas ao contedo das letras. Tambm no houve
espao para escolhas musicais. Nem mesmo a tcnica e literatura musicais (conhecimentos
de e sobre msica), que so atividades auxiliares no modelo CLASP, foram exploradas
(idem, 1979). A atividade mais presente foi a de execuo de canto em conjunto, mas sem
nfase no aspecto musical.
Em relao ao repertrio musical das canes, j apresentado, foi constitudo de
msicas especialmente feitas para crianas, algumas inclusive so bastante conhecidas
delas como a msica interpretada pela Xuxa, conforme seus depoimentos no grupo focal.
Sobre o trabalho desenvolvido com esse repertrio, h reflexes de duas ordens que
devem ser feitas, uma ideolgica e outra musical e educacional que se complementam. No
aspecto ideolgico: podemos ignorar simplesmente o nome da Xuxa, o que ela representa e
o que acompanha sua imagem e a msica que interpreta (apelo comercial voltado para a
publicidade e o consumismo; culto a uma configurao fsica como modelo, que leva
padronizao e ao preconceito em relao s diferenas; infantilizao e viso da infncia
como impossibilidade de sentir e refletir sobre questes da realidade)? Que atitudes so
esperadas de um educador comprometido com a formao de sujeitos criativos, crticos e
reflexivos diante dessa situao? Que papel teria o conflito na construo desses sujeitos,
no caso?
Em Santom encontramos uma crtica geral a esse tratamento dado infncia, que
desconsidera suas capacidades e possibilidades:
Um notvel grau de sentimentalismo por parte das pessoas adultas tem como
resultado um af por colocar a infncia em um mundo paradisaco. Costuma-se
contemplar as pessoas nessa fase de desenvolvimento como: ingnuas, inocentes,
desvalidas, etc., e, portanto, sem maiores preocupaes, interesses e desejos (In:
SILVA, 1995, p. 163).

119

No h resposta simples que d conta de uma questo to complexa. No entanto,

no se deve menosprezar a capacidade das crianas. Elas so sensveis e curiosas para as
questes que direta e indiretamente as afetam e podem refletir sobre elas, desde que o
adulto tenha conscincia de seu papel na mediao entre elas e o conhecimento e respeito a
seus interesses e idias.
A partir dessas consideraes, possvel avaliar que o papel que a professora
desempenhou ficou restrito reproduo do que realizado fora da escola. Ela deixa,
assim, de contribuir para contrariar esse modelo e para que as crianas possam reconstruir
suas idias sobre essa msica e as questes ideolgicas envolvidas. Como afirma Freire:
[...] h outra tarefa no espao das escolas, que, apesar dos interesses da elite, no
depende dela exatamente a tarefa de desmistificar a ideologia dominante. Essa
tarefa no pode ser cumprida pelo sistema. No pode ser cumprida por aqueles
que concordam com o sistema. Essa a tarefa dos educadores favorveis a um
processo libertador. Eles tm que fazer isso atravs de diferentes tipos de ao
educacional - por exemplo, atravs do ensino da msica ou atravs do ensino da
matemtica, ensinando biologia ou ensinando fsica, ou ensinando desenho, no
importa. Quem acredita na mudana da realidade tem que realizar a
transformao (1986, p. 200).

No aspecto musical, podemos simplesmente reproduzir a relao que a criana j

tem com a msica fora da escola, deixando de promover uma experincia com sentido
musical, um contato mais direto e aprofundado com a msica, uma ampliao de seu
repertrio, num dilogo com outros estilos e gneros musicais? Qual o papel do professor e
da escola em relao aprendizagem e desenvolvimento musical das crianas?
Como sujeitos de seu conhecimento, as crianas podem ajudar-nos a entender
melhor o que as atrai nas msicas que j conhecem, para relacionar essas experincias com
outras que podem tornar-se significativas para elas e a oportunidade para sua aprendizagem
e desenvolvimento musical e educacional.
Mesmo com as limitaes dessa prtica, os alunos demonstraram grande interesse e
entusiasmo no desenvolvimento das atividades. Isto foi percebido na observao e
confirmado pelos depoimentos dos sete alunos que participaram do grupo focal.
Respondendo questo sobre o que acham da aula de msica, os integrantes do grupo
citaram e cantaram canes que a professora ensina, gritando e fazendo movimentos e

120

gestos relacionados s letras: Eu tenho uma casinha assim, assim [...] tumbalacatumba,
tumba, tumba.
Disseram tambm que gostam quando tem CD e DVD na aula. Outras referncias
presentes em suas declaraes foram o Grito de Guerra de uma gincana e a apresentao
do Dia das Mes na escola. Acrescentaram tambm que fora da escola ouvem msica
evanglica e da banda Calipso, alm dos Rebeldes.
Sobre como gostariam que fosse a aula de msica, os alunos da Escola Villa-Lobos
responderam que gostariam de cantar e de danar. E com grande empolgao apresentaram
suas preferncias e seus dolos musicais. Como neste dilogo: [...] Eu gostaria de ser
cantora [...] (LCIA). Eu tambm, gritam as outras meninas. Eu queria o RBD,
Rebeldes (LCIA). As demais repetem euforicamente Eu queria s pra mim [...]. E
continuam a conversa, citando nomes dos integrantes do grupo e seus instrumentos como
guitarra e bateria. Os meninos participam tambm. E o que que o Diego toca na banda?
(BETO). Ele toca na banda bateria (INS). Eu quero bateria (BETO).
A msica est presente na vida desses alunos, dentro e fora da escola. Em suas
referncias ela encontrada em contextos funcionais, contribuindo para a reproduo
cultural e a integrao do grupo social. Na escola essas funes tambm foram
encontradas. No entanto, no foram desenvolvidas experincias significativas com o foco
na aprendizagem e desenvolvimento musical, como foi observado. Ficou evidente o
interesse que eles tm pela msica e por essas atividades na escola. uma das explicaes
para

a alegria com que as crianas sempre me receberam e para a expectativa que

demonstravam em relao a meu retorno escola, que era relacionado com a presena
dessas atividades.
O interesse dos alunos pela msica est muito ligado a seus dolos, televiso e
igreja, conforme seus depoimentos no grupo focal. Na escola pode estar relacionado
tambm com a quebra da rotina, a presena do ldico, a oportunidade de expressar e
compartilhar seus gostos, fortalecendo a identidade pessoal e do grupo. So aspectos muito
importantes para a formao de sujeitos. No entanto, por si s, no so suficientes para
justificar a presena da msica na escola, pois essas oportunidades existem em outros
espaos e outras reas. Todas as reas do conhecimento, teoricamente, podem e devem

121

desenvolver a ludicidade, a participao das crianas e a construo de identidade. No

entanto, no caso em questo, essas caractersticas estavam mais presentes nos momentos
dedicados msica, que se tornaram, por isso, momentos to apreciados pelos alunos. Para
que a msica se justifique no espao escolar, necessrio que ela tambm promova a
aprendizagem e o desenvolvimento musical, contribuindo para a formao integral.
Alguns familiares das crianas tocam instrumentos musicais, como violo e bateria,
cantam e ouvem msica da e na igreja, segundo informaes do grupo focal. So
experincias que, muitas vezes, desenvolvem habilidades, conhecimentos e o interesse
musical que poderiam ser aproveitados pela escola. Nesse caso, no entanto, a msica da
igreja usada para fins religiosos, segundo depoimento da professora Rita, que reprova
essa atitude que contraria o princpio de uma escola laica e plural.
[...] uma coisa que eu no acho legal que est acontecendo muito nas escolas e
aqui na escola tambm , por exemplo, a hora cvica ou a festa das mes est
sendo voltada para uma festa religiosa. [...] Se o aluno quer cantar, como eu
coloquei que s vezes a gente canta a msica que eles trazem da igreja, mas
foram eles que quiseram cantar e cantaram. Outra coisa eu como professora, que
tenho um aluno que do Candombl, um aluno que Catlico ou um aluno que
no tem religio nenhuma, trazer alguma coisa da minha religio e colocar como
certo e que eles tm que cantar, tm que apresentar e sempre aquilo.

A utilizao da msica de uma determinada religio pela direo e alguns

professores pode ser vista como uso indevido da autoridade se no houver espao para a
expresso de toda a diversidade cultural presente na escola. Isto gera uma polarizao
desfavorvel ao aproveitamento do interesse, conhecimentos e habilidades, que so
desenvolvidos nessas prticas fora da escola, fazendo com que um elemento que poderia
ser favorvel ao desenvolvimento musical torne-se limitador.
Na prtica da professora Rita foi identificado um esforo solitrio, nico em sua
escola e raro na instituio, no sentido de promover atividades com objetivos musicais.
Entretanto, predominou uma concepo funcional da msica, uma vez que sua presena
estava mais ligada a funes como o congraamento e recurso para o desenvolvimento de
outras disciplinas, sem alcanar uma prtica musical com sentido, compreenso e
aperfeioamento musical.

122

O terceiro caso analisado foi o da professora Joana, da Escola Pixinguinha. A

observao da prtica pedaggica foi interrompida, porque a professora deixou a escola,
como j foi explicado anteriormente. Diante da impossibilidade de continuar a observao,
realizei anlise do projeto de msica desenvolvido no primeiro semestre de 2005, cujo
processo de elaborao, execuo e avaliao foram registrados em portflio. O registro
forneceu algumas informaes importantes sobre a prtica da professora, que foram
articuladas com as percepes da mesma e de seis alunos que participaram do grupo focal.
O Projeto Music, desenvolvido pela professora Joana em 2005, na Escola
Pixinguinha, partiu do interesse dos alunos e aproveitou o que eles conheciam e
conseguiram pesquisar sobre msica. No portflio do projeto foram encontradas
referncias aos contedos: literatura sobre msica incluindo seus significados e funes,
desenhos de instrumentos musicais; biografias e curiosidades sobre msicos de estilos e
pocas diferentes; letras de msicas; audio de msicas atravs de CDs e DVDs trazidos
pelos alunos.
O projeto contou com a participao das famlias e, em especial, de um pai de
aluno, professor de msica de uma universidade local, que esteve na escola, oportunidade
em que apresentou ritmos como choro, samba, baio, rock e funk, alm de alguns
instrumentos de percusso e violo. Seu filho realizou um trabalho sobre Pixinguinha.
Na culminncia do projeto houve um show de talentos, em que os alunos
apresentaram nmeros musicais e dana individual e em grupos. Eles criaram nomes
artsticos e se caracterizaram com roupas, acessrios e maquiagem. A professora tambm
se apresentou, cantando uma msica em homenagem a seus alunos.
A avaliao escrita que os alunos fizeram do encontro Show de Talentos,
culminncia do projeto, est dividida em duas partes, uma destinada ao que eles gostaram e
outra ao que faltou. Eles escreveram que gostaram da apresentao, usando expresses
como: divertido e muito legal. Todos justificaram suas respostas, entre elas: [...]
porque cada um pode mostrar o que gosta e o que sabe fazer. Alguns incluram
comentrios e agradecimentos homenagem que a professora fez para eles. A avaliao foi
realizada pela professora e seus alunos e registrada no portflio, que foi analisado.

123

No grupo focal, os alunos afirmaram que gostaram de escrever e falar sobre

msicas, letras e cantores no Projeto Music, eleger o tipo de msica que queriam e cantar.
Como Ana, que citou uma pasta onde eles reuniam o material do projeto: legal, porque,
no final do ano, a pasta j estava com letras de msicas, j estava com nomes de cantores,
de cantoras, com CDs, um monte de coisas, bem legal [...]. Eles tambm comentaram
sobre o Show de Talentos, a hora cvica, em que apresentaram rap e que gostam muito de
cantar no chuveiro.
O repertrio musical foi bastante diversificado, incluindo ritmos variados,
trabalhados pelo pai de aluno e msicas de Avril Lavigne, Britney Spears, Charles Chaplin,
Mozart, Pixinguinha, trazidas pelos alunos.
As declaraes dos alunos no grupo focal mostram que suas expectativas em
relao msica so maiores e no foram totalmente satisfeitas com o projeto. Disseram
que gostariam que a escola tivesse msica, como em outras escolas. E acrescentaram que
desejam tocar instrumentos musicais: Eu sempre quis, eu quero tocar violo, algum
instrumento, mas minha me sempre priorizou o ingls, algum esporte fsico (MARCOS);
Eu queria aprender a tocar guitarra (ANA); Eu queria aprender bateria (JLIA).
Os alunos mencionaram ainda que queriam outro tipo de msica, apesar da
diversidade do repertrio que eles mesmos escolheram. A importncia dada pelos alunos
ao repertrio e sua restrio a alguns tipos de msica foi identificada tambm nas
expresses e atitudes de deboche e rejeio observadas no grupo focal, quando alguns
deles se referiram msica que o professor, pai de aluno, levou para a aula no projeto.
Essa atitude pode ser associada faixa etria em que os alunos se encontravam, quatro
tinham 11 anos, um tinha 10 e um 15, quando o grupo focal foi realizado. Nessa idade foi
constatado um sistema de valores musicais mais desenvolvido em comparao ao que foi
observado entre as crianas das demais escolas, que tinham em mdia sete anos de idade.
A Educao Musical, nesse caso, exige maior ateno do professor em
proporcionar experincias envolventes e significativas, para que haja a conversao entre
discursos musicais diferentes. Isto possvel, desde que sejam feitas articulaes entre a
msica que eles gostam e conhecem com outros tipos de msica, considerando que [...] a
despeito da aparente diversidade de grande parte da msica mundial, podemos ainda

124

identificar elementos que so comuns a muitas msicas, embora eventualmente apaream

em contextos bem diferenciados (SWANWICK, 2003, p. 114).
Nesse projeto predominaram os conhecimentos sobre msica ou literatura, que so
importantes para a formao cultural e como auxiliares prtica musical, mas no so
atividades fundamentais como a composio, a apreciao e a execuo, que promovem
um envolvimento mais direto com a msica (ibid).
Durante o projeto os alunos ouviram msicas em sala de aula e cantaram na
apresentao, mas como no houve o acompanhamento do processo, no foi possvel saber
qual o nvel de envolvimento e de conscincia nas atividades de audio e execuo
musical. O certo que no houve continuidade e aprofundamento das experincias, visto
que o projeto teve sua durao limitada a um semestre letivo. Tambm h indcios de que
as trocas de repertrio musical no obtiveram um grande envolvimento, pois os alunos no
demonstraram uma mudana de atitude em relao aos vrios tipos de msica presentes no
projeto, que eles continuaram rejeitando, conforme expressaram no grupo focal.
Segundo Swanwick (1979), conhecer msica como conhecer uma pessoa. No
podemos acreditar que realmente conhecemos uma pessoa pelo simples fato de cruzarmos
com ela na rua ou porque temos algumas informaes estatsticas sobre ela. O papel do
professor envolve a preocupao com o estreitamento da relao entre os alunos e a
msica. Isto compreende um aumento da ateno na msica e o nvel de envolvimento com
ela, no sentido deliberado e consciente.
A parte relativa literatura foi planejada e executada pela professora e os alunos
sem maiores dificuldades. Entretanto, a execuo, a composio e apreciao musical, que
requerem uma formao especfica de msica, foram menos desenvolvidas. Nesse aspecto
que essencial para uma prtica musical significativa, a prtica da professora Joana no
pode ser considerada uma prtica criadora.

125

5.2. Relaes entre professor, aluno e Educao Musical e as condies para a prtica
pedaggico-musical nas sries iniciais do Ensino Fundamental
Na Escola Villa-Lobos a relao entre a professora Rita, seus alunos e a Educao
Musical no muito favorvel aprendizagem e desenvolvimento pois, como foi analisado
anteriormente, no se promoveu uma relao direta e aprofundada com a msica. A msica
no foi trazida para o primeiro plano, no houve audio atenta focalizando os aspectos
musicais, portanto, no podemos dizer que houve apreciao. A execuo, que se deu
atravs da prtica de canto em conjunto, limitou-se repetio do que os alunos fazem fora
da sala de aula, sem a busca do carter expressivo e senso de estrutura, que do sentido
prtica musical. A composio, que com a execuo e a apreciao compem o grupo de
atividades consideradas como os verdadeiros processos do fazer musical, tambm no
foi desenvolvida (SWANWICK, 2003, p.50). At mesmo as atividades auxiliares como a
tcnica e a literatura, que podem contribuir para a prtica musical, no foram exploradas.
Esta ltima, conforme analisado na Escola Pixinguinha, possvel de ser realizada mesmo
com pouca formao musical do professor e tem um papel importante desde que
acompanhada de uma prtica musical significativa.
Em termos educacionais mais gerais, as atividades desenvolvidas so mais baseadas
na repetio. Elas no levaram ao estabelecimento de relaes, recriao, compreenso
e reflexo que so fundamentais para a formao de sujeitos crticos e criativos. Tambm
no houve espao para a explorao pessoal e a tomada de decises musicais que poderia
contribuir para a compreenso e o desenvolvimento de sua autonomia. O trabalho em
grupo no foi explorado. Ele abre possibilidades para a maior participao dos alunos, para
a tomada de decises musicais e para a troca entre eles.
A relao entre a professora, seus alunos e a Educao Musical fica comprometida
pelas condies desfavorveis. O nmero de alunos grande, 35 freqentes, e o espao
fsico todo ocupado por carteiras enfileiradas, voltadas para o quadro. Essa configurao
do espao destaca a hierarquia e no favorece a discusso e o debate, que so fundamentais
para uma educao dialgica.
A sala tem janelas de um dos lados, onde bate sol e por isto esto sempre fechadas,
tornando o ambiente quente e sem ventilao. H um ventilador de teto para minimizar o

126

desconforto. O ptio interno da escola, onde a professora levou os alunos para um

brinquedo de roda, tem alguns problemas de acstica, porque fechado entre as salas de
aula, o que tambm prejudica o trabalho das outras classes.
As crianas demonstraram entusiasmo, quando participaram de atividades de canto
livre, em que escolheram o repertrio de brinquedo de roda, e ao assistirem ao DVD da
Xuxa. Entretanto, nas audies no houve uma concentrao e ateno para o que
acontecia na msica. Elas cantaram junto com o som dos aparelhos e at gritaram. No
houve um envolvimento com a msica num sentido deliberado e consciente. A professora
tambm no provocou discusso alguma sobre a msica em si, o que sentiram, o que
perceberam, os instrumentos, recursos e a performance dos msicos. As poucas discusses
observadas tiveram como foco a letra.
Em algumas atividades, como os exerccios escritos nem todos os alunos estavam
envolvidos. Observei, certa vez, que alunos estavam brincando com figurinhas dos
Rebeldes nas carteiras do fundo da sala, sem que a professora demonstrasse ter percebido.
H falta de apoio da equipe de direo e dos pais para questes tcnicoadministrativas, que repercutem no trabalho pedaggico. A professora reclamou que havia
solicitado providncias direo da escola e famlia de uma aluna, no sentido de
enfrentar e prevenir a extenso de um problema de higiene e sade, sem obter nenhuma
resposta. Esse problema, alm de prejudicar a aluna, poderia estender-se aos demais
colegas. Apesar disso, tanto a direo quanto a famlia da criana se omitiram e a
professora no sabia mais o que fazer. Esse fato exemplifica a dificuldade que a professora
tem para enfrentar as questes que interferem em seu trabalho pedaggico.
J na Escola Cludio Santoro, a professora Beatriz dialogou com as crianas,
incentivou e explorou suas escolhas e indagaes, tratando as diferenas de opinies e
atitudes com naturalidade, como na atividade observada, em que a professora fez algumas
clulas rtmicas com uma pedrinha, para as crianas repetirem em forma de eco. Em
seguida, um dos alunos ficou responsvel por produzir os sons, para que seus colegas
identificassem a fonte e a localizao, de olhos fechados. Quando eles tinham dvidas ou
apresentavam respostas diferentes, a professora incentivava a explorao e a discusso

127

sobre as possibilidades. Houve respeito e cuidado com as relaes pessoais, gerando um

ambiente favorvel para a expresso, a reflexo e o dilogo.
As crianas envolveram-se com interesse e entusiasmo nas atividades. Exploraram
timbres e criaram pequenas frases rtmicas e meldicas. Demonstraram bom nvel de
concentrao e envolvimento na apreciao musical. Ouviram sua prpria execuo, a dos
colegas e a da professora. Cantaram suavemente para ouvir o cntele e a flauta.
Entre os recursos disponveis na escola esto flautas de madeira para todos os
alunos e alguns cnteles, ambos utilizados em todas as aulas, alm de instrumentos de
bandinha rtmica. Alm disso, a professora leva sua flauta transversal para tocar para os
alunos algumas vezes.
No houve um controle rgido do tempo para a entrada dos alunos em sala e para as
mudanas de atividade, o que contribui para o desenvolvimento da autonomia das crianas,
num clima de liberdade responsvel. J a freqncia e durao das atividades musicais
foram mantidas. No houve tambm uma preocupao com a quantidade de contedos,
mas com o aprofundamento das experincias. Esse aspecto foi observado e confirmado
pela professora nas entrevistas.
A participao da famlia grande. Nos dias em que estive na escola, sempre havia
alguma me ou pai presente, participando das questes pedaggico-administrativas e de
sua vida em geral. Alguns pais e mes tambm integram o coral da escola. Numa aula um
pai levou lanche para a turma comemorar o aniversrio de seu filho. E a festa junina da
escola contou com grande participao da comunidade.
Como a escola uma associao de pais e professores, no h uma separao rgida
entre os papis nem uma hierarquia no trabalho escolar. Os professores tm autonomia
para tomar decises gerais, no apenas na sala de aula, mas referentes a toda a vida escolar.
H uma ateno especial com o desenvolvimento integral que percebida pela
presena e valorizao da educao ambiental, das Artes e da Educao Musical, de
atividades fsicas, da ludicidade, de hbitos de higiene pessoal, do cuidado com as relaes
interpessoais, alm dos demais componentes da educao integral, que so tratados num

128

equilbrio entre o pensar, o sentir e o querer, conforme a filosofia da Escola. Todos os

dias, no incio das aulas, as crianas tocam flauta e cantam nas salas de aula em todas as
turmas. Duas vezes por semana elas tm aula de msica, da Educao Infantil 5 srie. Os
professores cursaram o magistrio da Instituio que destina um tero de sua carga horria
arte, msica e aos trabalhos manuais e eles se renem toda semana para a prtica de
canto em conjunto e flauta com tutoria de msica. H trocas pedaggico-musicais entre os
professores generalistas e uma professora especialista, que trabalha na escola com as
turmas a partir do segundo ano. Eles tm um trabalho coletivo permanente onde estudam
filosofia, discutem e decidem as questes pedaggicas.
Essa prtica se d numa realidade muito particular, que desenvolve experincias
nicas dificilmente transpostas para contextos diferentes onde no existam as mesmas
condies. Entretanto, revelou possibilidades de prtica pedaggico-musical nas sries
iniciais do Ensino Fundamental com professor generalista ou de classe unidocente.
5.3. A prtica pedaggico-musical entre prtica criadora e prtica reiterativa

No foi encontrada uma prtica que possua todas as caractersticas que a tornem
reiterativa ou criadora. As prticas so contraditrias, portanto, possuem aspectos que as
aproximam de uma prtica ou de outra. Alm disso, toda prtica humana pressupe algum
grau de reflexo.
Na Escola Villa-Lobos, a prtica da professora Rita apresentou algumas
caractersticas de prtica pedaggico-musical reiterativa, visto que se limitou reproduo
de algumas atividades sem a conscincia dos fins e de um projeto para transformar a
realidade e adequar os prprios objetivos, num processo de reflexo constante. Essa prtica
no resultou num produto novo, nico e imprevisvel, pois no promoveu mudana na
relao que os alunos tinham com a msica.
Vrias condies, alm da formao inicial insuficiente, confluem para essa prtica:
o grande nmero de alunos, a falta de trabalho coletivo na escola, falta de uma formao
continuada, de apoio tcnico pedaggico, de autonomia e participao nas decises. Entre
outras conseqncias, tais condies levam reduo do papel da professora a uma prtica

129

com muitas caractersticas de prtica imitativa e reprodutiva. A professora foi capaz de

identificar alguns desses problemas, mas se sente incapaz de tomar decises que possam
alterar essa situao. So condies desfavorveis para o desenvolvimento profissional
que, conforme Imbernn,
[...] um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor
progrida em sua vida profissional. A melhoria da formao ajudar esse
desenvolvimento, mas a melhoria de outros fatores (salrio, estruturas, nveis de
deciso, nveis de participao, carreira, clima de trabalho, legislao trabalhista
etc.) tem papel decisivo nesse desenvolvimento (2004, p.44).

Swanwick, autor cuja concepo de msica e de Educao Musical adotei como

referncia, tambm considera as condies de trabalho como fatores que interferem na
qualidade do trabalho pedaggico. Analisando o trabalho musical nas escolas secundrias
britnicas, ele fala das rotinas institucionais e das condies de trabalho como o acmulo
de atividades pelo professor de msica, a carga horria extensa, o nmero de alunos, que
levam a uma prtica no-reflexiva e acrtica (2003, p.109-110).
J a professora Joana demonstrou maior criatividade em sua prtica, no aspecto da
contextualizao e da dinmica do processo no projeto de msica. Ela e seus alunos
definiram os objetivos e os passos para alcan-los e foram ajustando-os s novas
necessidades, interesses e dificuldades, por meio de uma avaliao permanente com a
participao de todos, conforme os registros do portflio e os depoimentos da professora
nas entrevistas e de seus alunos no grupo focal.
A professora considerou os interesses dos alunos, seus conhecimentos e recursos
disponveis, no apenas os da escola como tambm os da comunidade. Entretanto, a prtica
musical no foi aprofundada devido s limitaes que a professora tem na formao em
relao aos saberes musicais e tambm pelo espao limitado que a msica tem na escola. A
Educao Musical no constituinte da formao dos alunos, apenas esteve presente num
projeto durante um semestre, por iniciativa da professora.
A terceira prtica observada da professora Beatriz foi a nica em que encontrei uma
prtica pedaggico-musical fundamentada, com conscincia das finalidades musicais e
educacionais, alm de um projeto e uma reflexo constante que levaram a mudanas na
relao dos alunos com a msica.

130

Isto se deve a uma srie de condies favorveis como a formao da professora,

que inclui a construo de saberes disciplinares de msica na escolaridade anterior
universidade, saberes da docncia atravs de dois cursos de formao, o de Pedagogia da
Universidade Radams Gnattali e o da Instituio onde exerce a docncia com a durao
de quatro anos, uma formao continuada em servio, a autonomia do professor no
contexto da gesto colegiada, o trabalho coletivo na instituio, as condies sociais e
culturais de seus alunos e, principalmente, a importncia que a instituio educativa d
arte e msica.
Entretanto, no houve uma articulao do trabalho escolar com a vivncia musical
dos alunos fora da sala de aula e com os meios atuais de divulgao musical. Nesse caso,
h uma fundamentao, conhecimento dos fins e uma reflexo sobre a prtica, mas no h
conflito e confronto com o contexto real e suas contradies ao no considerar o repertrio,
os recursos e conhecimentos musicais dos alunos e do mundo atual.

131

6. POSSIBILIDADES E LIMITES DA FORMAO PEDAGGICO-MUSICAL E

SUAS IMPLICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA

No possvel estabelecer uma relao direta entre a prtica pedaggico-musical

das professoras egressas e sua formao correspondente no curso de Pedagogia. Isto ocorre
porque a prtica pedaggica uma prtica social, entre sujeitos voltados para sua prpria
transformao e a da realidade social (VSQUEZ, 1977). Desta forma, tanto a prtica
pedaggica quanto a formao docente so atividades complexas, que envolvem diversos
sujeitos e uma srie de fatores e ambientes desde o contexto socioeconmico e poltico
mais geral, que influencia a educao e a escola como instituio, ao mais especfico do
ambiente escolar, as condies profissionais e de trabalho, bem como o histrico
diferenciado de cada um desses sujeitos, que inclui suas iniciativas, motivaes e
interesses.
Contudo, foi possvel desenvolver algumas reflexes sobre a formao pedaggicomusical na Pedagogia e a prtica de egressas do curso a partir do dilogo com os
interlocutores e meus autores de referncia, que podem contribuir para o aperfeioamento
dessa formao.
A experincia na disciplina voltada para a formao pedaggico-musical motivou
as professoras egressas da Pedagogia que participaram da pesquisa a realizarem tentativas
de incluso da Educao Musical em sua prtica docente. Isto ocorreu apesar de
resistncias como o currculo do Distrito Federal para as sries iniciais, que no considera
a Educao Musical como integrante dessa formao, apesar do isolamento dessa prtica
nas escolas, da falta de apoio institucional e das condies de trabalho e de formao to
desfavorveis. Esta situao s foi exceo, num caso em que as condies de trabalho e
de formao so muito especiais, devido filosofia da escola.
Essas experincias iniciais com a msica permitiram aos alunos das sries iniciais
dessas professoras viverem momentos de sua cultura em sala de aula, o que foi altamente

132

valorizado por eles, em seus depoimentos no grupo focal, na parte dedicada prtica
pedaggica.
Foram encontradas diferenas qualitativas nas prticas pedaggico-musicais das
professoras egressas. As duas professoras cuja formao musical se limitou a uma
disciplina na Pedagogia e que no tiveram condies favorveis de trabalho e
profissionalizao, apesar de terem caractersticas muito distintas uma da outra, no
alcanaram uma prtica pedaggico-musical criadora, naquilo que considerado essencial
para a transformao da relao que os alunos tm com a msica.
A prtica pedaggico-musical da professora Rita, da Escola Villa-Lobos, limitou-se
repetio do que os alunos j faziam fora da Escola, sem conscincia e alcance de
objetivos musicais e no gerou uma transformao na relao que os alunos tm com a
msica.
No caso da escola Pixinguinha, a professora Joana incluiu a msica atravs de um
projeto em que soube adequar os objetivos s condies da realidade e de sua formao e
envolveu os alunos, a comunidade e os diversos recursos disponveis, o que possibilitou a
construo de alguns conhecimentos sobre msica ou literatura e algumas trocas de
repertrio.
Como a prtica da professora no foi observada pelos motivos j apresentados na
parte de Metodologia, desenvolvi a anlise do registro do processo de elaborao,
execuo e avaliao do projeto de Msica, por meio de portflio, das entrevistas com a
professora, pai de aluno e grupo focal com seis alunos. A prtica musical muito
embrionria esteve presente com o canto e a audio de msicas de diferentes estilos. O
curto perodo dedicado ao projeto e as restries que os alunos demonstraram no grupo
focal quanto a vrios tipos de msica, presentes no projeto, levam a pensar que eles no
tiveram uma relao transformadora com a msica. Uma prtica pedaggico-musical
criadora que provoca mudanas nos alunos exige, alm dos saberes pedaggicos e do
conhecimento do contexto, saberes musicais especficos. Como foi analisado, a construo
e reconstruo desses saberes pela professora estiveram limitadas s experincias que ela
desenvolveu na disciplina no curso de Pedagogia.

133

Alm disso, apesar do projeto ter sido avaliado pela professora e seus alunos como
uma iniciativa importante para eles, foi uma iniciativa isolada e com durao reduzida a
um semestre letivo. A msica nessa escola no est presente como um componente da
formao dos alunos, o que foi criticado por eles no grupo focal.
A nica professora que teve uma prtica pedaggica com objetivos e inteno
musical, envolvendo a execuo, a composio e a apreciao musical foi a professora
Beatriz, da Escola Cludio Santoro. Nessa Escola, os alunos cantam, praticam a flauta e o
cntele em conjunto, ouvem a prpria execuo, a dos colegas e a da professora e h um
envolvimento deliberado e consciente com a msica, que foi observado no
acompanhamento dos gestos musicais, na busca de expressividade, na fluncia na
execuo e na tomada de decises musicais num trabalho de iniciao de Educao
Musical. A professora modelo musical sensvel, canta e toca com expressividade e senso
de estrutura e cria algumas melodias na flauta transversal, coisa que os alunos valorizam
muito.
Os alunos tiveram um fazer musical diversificado com acesso s diversas camadas
do discurso musical, adequados a sua idade. Entretanto, a restrio do repertrio que
desconsidera a diversidade musical existente em nossa poca e os recursos disponveis
pode levar ao preconceito em relao a alguns tipos de msica e, no caso do professor, a
uma prtica desprovida de confronto com o real, no aproveitando suas possibilidades nem
oferecendo condies para que o aluno faa uma apreciao crtica da realidade.
Essa prtica inscreve-se num contexto muito particular com uma srie de condies
favorveis: a professora teve uma formao pr-universitria em msica, uma formao
inicial atravs de dois cursos de Pedagogia, um deles que dedica um tero da carga horria
s Artes, Msica e aos Trabalhos Manuais e cursou trs disciplinas de Artes no curso de
Pedagogia da Universidade Radams Gnattali.
As condies de trabalho da professora Beatriz tambm so favorveis em relao
s demais escolas como: nmero reduzido de alunos, 19, espao adequado da sala de aula,
presena de instrumentos musicais, apoio dos pais e da comunidade escolar em geral,
trabalho coletivo e formao continuada em servio. A Escola Cludio Santoro tem
tambm uma organizao muito distinta das demais escolas do local da pesquisa, pois h

134

uma direo colegiada e os professores participam do planejamento, da gesto e das

decises que interferem no trabalho pedaggico. Tais fatores esto relacionados com a
filosofia da Escola, que busca uma formao integral, em que a msica tem grande
importncia.
As demais professoras, ao contrrio, no tiveram uma formao musical pruniversitria; sua formao pedaggico-musical foi limitada a uma disciplina no curso de
Pedagogia, alm das condies de trabalho e profissionalizao no serem to favorveis,
apesar das diferenas entre as duas escolas.
A Escola Villa-Lobos uma escola pblica e nelas continuam dominando as
estruturas retrgradas de poder poltico, que tm origem nas reminiscncias oligrquicas e
tradies patrimonialistas em nossa poltica, que dificultam o avano da democratizao da
sociedade. Nas escolas elas se expressam na falta de democracia, que limita a participao
do professor, do aluno e da comunidade em geral e reduz seus papis. No h um trabalho
coletivo e a instituio educativa no cumpre o papel de motor da inovao e da
profissionalizao docente (IMBERNN, 2004).
Sobre a formao, as professoras da Pedagogia tinham conscincia acerca dos
limites da formao pedaggico-musical com apenas uma disciplina no curso, pois
declararam que as atividades que suas alunas conseguiam desenvolver ficavam bem no
nvel inicial da Educao Musical e que no sabiam at que ponto as mudanas almejadas
foram consolidadas devido s condies to desfavorveis, entre as quais a ausncia de
uma formao musical anterior e o tempo reduzido para super-las. Entretanto, elas
tambm identificaram avanos pontuais a partir do trabalho com a disciplina, que foram
apresentados na parte dedicada anlise da formao pedaggico-musical dos egressos.
As professoras das sries iniciais, interlocutoras da pesquisa, tm uma prtica rara,
por inclurem, de alguma forma, a Educao Musical em suas aulas. Dos egressos
contatados elas foram as nicas que afirmaram ter essa prtica pedaggica. Esse dado,
acompanhado de outros como a ausncia da Educao Musical no Currculo do Distrito
Federal, mostra a situao marginal da educao nessas sries. Apesar da msica estar
presente nas escolas, a presena em geral est ligada a seu carter funcional, distinto do

135

papel da Educao Musical, que implica uma inteno musical e um envolvimento

deliberado e consciente, o que se identifica com caractersticas de uma prtica criadora.
Nesse aspecto encontramos um ponto comum entre as escolas e as Instituies de
formao, visto que em apenas uma Universidade a msica estava presente e ainda com
uma insero limitada a uma disciplina. Ambas refletem a sociedade em geral em que a
Escola e Instituio de formao docente esto inseridas. Segundo Apple a escola distribui
o conhecimento relevante para a economia e a produo, o conhecimento tcnico, em
detrimento de outras formas de conhecimento como o conhecimento artstico, por exemplo
(2006).
difcil resistir aos interesses dominantes, at porque no podemos ignorar as
necessidades de trabalho e de sua preparao, que so interesses legtimos dos
trabalhadores (FREIRE e SHOR; 1986). Entretanto, a educao escolar no pode limitar-se
a esses interesses e deve buscar a formao integral, que humaniza e d condies para a
compreenso da realidade e sua transformao.
As iniciativas isoladas no sentido da promoo de uma educao integral, como no
caso da escola Cludio Santoro, no se estendem maioria da populao que atendida
pelas escolas pblicas. Essa formao diferenciada at tratada como uma coisa natural
em nossa sociedade. Entretanto, o acesso desigual a oportunidades, como a educao
integral, no pode ser naturalizado.
Da mesma forma que a escola, a universidade no est isolada da sociedade e
reflete suas vises, mas tambm tem o papel de contest-las. Assim, a insero da msica
na formao pedaggica pode representar um esforo em direo formao integral e
uma resistncia ao modelo tcnico e instrumental de formao.
Apesar dos avanos obtidos atravs da incluso da disciplina de msica no curso de
Pedagogia, sua situao atual est distante da superao desse modelo, pois est limitada a
uma disciplina, que a mantm numa situao marginal. O tempo destinado a essa formao
insuficiente e as condies do curso no so favorveis. Isto verificado no isolamento
da disciplina, na falta de professor do quadro prprio da Instituio, na falta de um trabalho
coletivo e integrado, na ausncia de estgio, de projetos de pesquisa e extenso na rea.

136

Tais aspectos reduzem o papel do professor mera regncia de aulas e no oferecem

condies para a formao de professores, na perspectiva de agente social.
Essa situao pode eventualmente ser utilizada como justificativa por posies
contrrias incluso da msica na Pedagogia ou a favor da limitao da formao
pedaggico-musical Licenciatura em Msica, que estaria em melhores condies de
desempenhar esse papel. Entretanto, as sries iniciais do Ensino Fundamental tm como
particularidade um processo de ensino-aprendizagem em classes unidocentes, mediado por
professor generalista. Alm disso, no h professores especialistas em nmero suficiente
para atender ao nmero de escolas do Ensino Fundamental (SOUZA C., 2004); os que
existem esto muito distantes do contexto dessas sries, e os cursos de Licenciatura, com
exceo da Pedagogia, no esto voltados para a formao de professores para a Educao
Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental.
A msica constituinte de nossa cultura e por isso est presente nas escolas.
Contudo, o professor precisa de uma formao pedaggico-musical para que possa mediar
essa relao dos alunos com a msica, aprofundando-a e promovendo uma prtica musical
com sentido e encontros significativos com outros estilos e gneros musicais, contribuindo
para a compreenso do outro, de si mesmo e do mundo em que vivemos e buscar sua
emancipao. Por isso a msica tambm deve integrar a formao docente.
O alcance desse propsito no tarefa simples, considerando uma concepo
abrangente de docncia, a ampliao de seu campo de atuao conforme Diretrizes da
Pedagogia (BRASIL, 2006) e a necessidade de uma formao de qualidade comprometida
com uma viso emancipatria de homem e de sociedade.
No possvel alcanar essas finalidades com mudanas quantitativas, como o
acrscimo de disciplinas. Para isso preciso uma mudana de qualidade, inclusive quanto
filosofia do curso, que levaria a mudanas estruturais. Uma das questes a superar a
lgica disciplinar. Conforme Tardif, a lgica disciplinar de fragmentao por disciplinas
como unidades autnomas, fechadas sobre si mesmas e de curta durao, tem pouco
impacto sobre os alunos. Para superar essa organizao curricular, preciso quebrar a
lgica disciplinar, que deve ser substituda pela lgica de socializao profissional, com
equipes de formao pluricategoriais, estveis e responsveis pelos alunos (2002, p.275).

137

A Universidade Radams Gnattali desenvolve esforos no sentido da mudana da

lgica disciplinar, iniciando uma experincia de organizao por projetos. Entretanto,
como declarou o Coordenador da Graduao da Instituio, essa experincia enfrenta
graves problemas que j foram identificados na parte dedicada anlise da formao
pedaggico-musical na Pedagogia, entre eles a relao com a Instituio responsvel pelas
escolas que deveriam receber os alunos do curso para a prtica de estgio e de pesquisa.
Assim, at mesmo a relao teoria e prtica est comprometida.
Nesse quadro geral, a formao pedaggico-musical vive uma situao ainda mais
precria. Essa formao requer, alm dos saberes pedaggicos, saberes musicais
especficos, que no foram construdos na escolaridade anterior ou que precisam ser
reconstrudos, considerando que a msica teve apenas um papel funcional na vida de
muitos dos que chegam Pedagogia, conforme declarao das professoras da disciplina.
Para superar esse quadro necessria, ento, uma srie de modificaes da situao
atual, comeando pela filosofia do curso, que deve ser repensada. A msica, bem como
outras disciplinas marginalizadas, pode contribuir para a formao geral do professor.
Entretanto, isso no basta. preciso pensar tambm nas condies para que os professores
formados em Pedagogia possam contribuir para a formao integral de seus alunos.

importante desenvolver uma compreenso do papel da msica para a formao

integral das pessoas, como vivncia da cultura e para seu desenvolvimento esttico e
artstico, assim como reconstruir as concepes de msica e Educao Musical dos alunos
da Pedagogia.

O curso tambm precisa promover a formao de slidos saberes das diversas

reas, incluindo a msica, articulados entre si e com os demais saberes pedaggicos. Isto
favorecido pela identidade que existe entre as duas prticas sociais, a msica e a prtica
pedaggica, que podem reforar-se mutuamente. A msica e a educao dividem o objeto
de estudo com outras reas humanas como a Filosofia, a Antropologia, a Psicologia, a
Sociologia, as Cincias Polticas, a Histria, entre outras. Figueiredo (2004) desenvolveu
uma estrutura conceitual para a formao de professores, que contribui para a articulao
entre vrios campos do conhecimento presentes na Pedagogia e na msica:

138

Componentes Musicais atividade de apreciao, criao e execuo

musical;

Componentes Filosficos discusso de conceitos sobre msica e esttica;

Componentes Psicolgicos teorias do desenvolvimento musical;

Componentes Pedaggicos compreenso das estratgias metodolgicas

que poderiam ser aplicadas em atividades reais na escola;

Componentes Sociolgicos reflexo sobre o papel da msica em

diferentes contextos.

As professoras interlocutoras da pesquisa tambm apontaram a necessidade de uma

articulao maior entre a Faculdade de Educao e o Departamento de Msica, que pode
ser enriquecedora para os dois lados. A Faculdade de Educao j recebe alguns alunos do
Departamento de Msica, contribuindo para sua formao pedaggica e este, por sua vez,
pode cumprir um papel em relao aos saberes musicais, que estiveram ausentes da
escolaridade anterior dos alunos da Pedagogia, assegurando vagas em disciplinas voltadas
para o canto, que est muito presente nas escolas, o trabalho com sons corporais, a
apreciao, a criao, bem como a Educao Musical. Isto pode ser feito inclusive por
meio de cursos de extenso que esse Departamento j realiza. H formas de estreitar os
laos tambm por intermdio da pesquisa que envolva alunos e professores da Pedagogia e
da Msica.
Entretanto, para superar a perspectiva tcnica necessrio que o curso de
Pedagogia resolva os problemas que limitam a prtica de estgio e de pesquisa, visto que a
formao de professores como agentes sociais inclui a construo de slidos saberes da
docncia, que so saberes mltiplos de vrias fontes, que devem ser conectados num
trabalho pedaggico de forma interdisciplinar e contextualizada, relacionados com a
realidade social mais ampla (VEIGA, 2002). Nesse sentido, a formao pedaggicomusical deve ser desenvolvida de forma contextualizada por meio de estgio e projetos de
pesquisa e extenso, assim como de forma interdisciplinar, integrando os vrios campos do
conhecimento presentes na Pedagogia.

A superao da perspectiva atual da formao pedaggico-musical vai envolver um

esforo combinado que inclui a insero da msica na Educao Bsica, um investimento

139

muito maior na formao inicial de professores na rea, a criao de polticas de formao

continuada dos professores, o trabalho colaborativo entre especialistas e generalistas na
escola, que tem grandes possibilidades, conforme Bellochio (2000; 2004), e o
desenvolvimento de pesquisa nas escolas onde pesquisadores e professores das sries
iniciais trabalhem juntos.

preciso considerar ainda as condies desfavorveis para uma prtica

pedaggico-musical no contexto escolar. Para promover uma formao integral, incluindo
a Educao Musical, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, ser necessrio rever
vrias questes como:

A filosofia da escola para uma formao integral, explicitada no seu Projeto

Poltico-Pedaggico;

A concepo de instituio educacional, que deve constituir um espao

democrtico de participao de toda a populao envolvida, tendo os professores
como agentes sociais, o que implica a tomada de conscincia de seu prprio
trabalho na aula, na escola, no sistema educativo e social (IMBERNN, 1998);

As condies de trabalho e de profissionalizao, que devem promover a

valorizao profissional, salrios adequados, carreira, trabalho coletivo, autonomia
profissional compartilhada e maior controle sobre o trabalho pedaggico e
institucional;

A relao teoria-prtica, transformando a escola num espao de produo de

conhecimento, por meio da formao colaborativa recebendo os estagirios da
instituio formadora e desenvolvendo um processo de ao-reflexo-ao
(VEIGA, 2002);

As polticas de formao de professores promovidas pela instituio educativa, que

devem partir das necessidades do trabalho pedaggico nas escolas e que no podem
restringir-se a cursinhos de curta durao. O caso especfico da formao
pedaggico-musical requer maiores esforos no sentido de compensar a ausncia da
formao de saberes musicais durante a Educao Bsica;

O isolamento e as rotinas burocrticas no-justificveis presentes na escola,

buscando construir uma cultura profissional que est ligada ao trabalho coletivo, ao

140

desenvolvimento pessoal e institucional e a busca de um questionamento constante.

(IMBERNN, 1998);

A quantidade de alunos por sala para atender s necessidades de um trabalho mais

personalizado, respeitando a subjetividade e as diferenas, pois a padronizao
prejudica o processo de aprendizagem e desenvolvimento;

A configurao do espao de sala de aula que deve ser favorvel ao dilogo,

reflexo coletiva, movimentao e ao trabalho em grupo;

A jornada de trabalho do professor em sala de aula, para possibilitar um

planejamento do trabalho pedaggico, a reflexo e a pesquisa;

A falta de recursos materiais como aparelhos de som e DVD, instrumentos

musicais e um repertrio que contemple a diversidade musical a nossa disposio
na atualidade, para alm da limitao da msica especialmente produzida para
crianas.
Em relao ao modelo CLASP adotado para a anlise da prtica musical nas sries

iniciais, entre as atividades consideradas como principais - a execuo, a apreciao e a

composio - a mais presente nas escolas pesquisadas foi o canto em conjunto. Tal prtica
foi observada nas aulas planejadas pelas professoras, nos corredores e nos recreios, quando
as crianas cantam e brincam livremente, e nas festividades. A presena do canto indica
uma necessidade que deve ser considerada na formao docente, pois essa prtica no
dispensa uma boa formao do professor. A tcnica pode contribuir para o
aperfeioamento da prtica, subordinada busca de expressividade e da fluncia.
O desenvolvimento de uma apreciao rica e ampla considerado por Swanwick
como um objetivo bsico da Educao Musical quer o aluno se torne um msico
profissional, um amador talentoso ou um membro sensvel de platias (1993, p.29).
Portanto, essa atividade tem grande importncia na escola. Todavia, ela no fcil de ser
desenvolvida com crianas. O professor pode contribuir, trazendo a msica para o primeiro
plano e mediando trocas significativas, por meio da audio focada, da discusso sobre o
que ouviram e sentiram, estabelecendo comparaes entre a msica que eles j conhecem e
outros tipos de msica, principalmente nos aspectos musicais, para que os alunos vivam e
compreendam a diversidade de sua prpria cultura bem como a das culturas mais distantes.
Os conhecimentos de e sobre msica, literatura podem contribuir neste sentido e so

141

possveis de ser desenvolvidos, como mostrou a experincia da Professora Joana na escola

Pixinguinha, desde que ligados prtica musical.
A atividade menos presente nas escolas foi a composio. Mas se tivermos uma
compreenso ampla de composio, que inclua a improvisao de frases musicais em
brincadeiras de pergunta e resposta musical e na recriao de msicas, por exemplo, uma
atividade possvel de ser desenvolvida nessas sries. No entanto, da mesma forma que para
a execuo e a apreciao, a composio requer uma boa formao pedaggico-musical do
professor. Assim voltamos ao ponto inicial, a prtica musical onde a Educao Musical
se concretiza. Tem possibilidades na escola, mas para mediar uma prtica musical criadora
o professor necessita de uma boa formao pedaggico-musical.
6.1. Consideraes finais: apenas uma pausa, pois a reflexo no acaba aqui
Para desenvolver as reflexes sobre a formao pedaggico-musical e a prtica das
professoras egressas do curso de Pedagogia, o referencial terico adotado teve um papel
fundamental. As idias de Vsquez (1977), Imbernn (1998, 1999, 2004), Tardif (2002) e
Veiga (2002, 2003, 2005), autores que j estavam presentes no projeto de pesquisa no
momento da qualificao, permitiram uma viso abrangente da formao e da prtica
docente em suas dimenses poltica, social e institucional, bem como do papel do professor
como agente social. Essas idias contriburam significativamente para a compreenso das
possibilidades e dos limites da formao pedaggico-musical na Pedagogia, bem como das
mudanas necessrias para super-los.
Quanto dimenso musical, as idias de Swanwick (1979, 1993, 2003), em
especial o modelo CLASP, j estavam presentes no projeto de pesquisa, de forma
incipiente. No decorrer do trabalho aprofundei estudos sobre as idias do autor com as
quais me identifiquei: o carter inclusivo de sua perspectiva de Educao Musical,
expresso na tese de que Todos so musicais. Um objetivo bsico da educao musical o
desenvolvimento de uma apreciao rica e ampla, quer o aluno se torne um msico
profissional, um amador talentoso ou um membro sensvel de platias (1993, p.29); sua
preocupao em trazer a conscincia musical do ltimo para o primeiro plano (2003, p.
57); o princpio da Educao Musical de considerar o discurso musical dos alunos,
criando espao para escolhas, tomada de decises e para a explorao pessoal

142

(SWANWICK, 2003, p.67), entre outros. Esses estudos permitiram adotar uma base
terica mais slida referente concepo de msica e de Educao Musical e deram maior
coerncia s anlises desenvolvidas.
A metodologia adotada tambm colaborou para o alcance dos objetivos da
pesquisa. A perspectiva dos diversos sujeitos envolvidos sobre a formao e a prtica
pedaggico-musical cumpriu um papel significativo nesse sentido. Os professores da
Pedagogia e os das sries iniciais do Ensino Fundamental identificaram alguns avanos a
partir da disciplina voltada para a formao pedaggico-musical nesse curso, alguns limites
dessa formao e alternativas para super-los. E os alunos das sries iniciais deram o
testemunho da importncia da msica em suas vidas e expressaram interesse pela
Educao Musical na escola.
Creio ser relevante assinalar tambm a importncia dessa experincia de pesquisa
para meu desenvolvimento profissional como docente e pesquisadora. Ampliou minha
concepo de docncia e certamente vai refletir-se em minha prtica. Conforme Freire,
Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se
precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador (1996, p.29).
Da mesma forma, despertou meu interesse em contribuir com novos trabalhos para
a pesquisa educacional. A formao pedaggico-musical, tanto na Pedagogia quanto na
Licenciatura, precisam ser acompanhadas por meio de pesquisa, pois a formao de
professores de Educao Musical no Brasil ainda tem muito a avanar.
A pesquisa colaborativa nas escolas das sries iniciais em projetos de formao
continuada apresenta muitas possibilidades para a articulao entre a universidade e a
escola. necessrio aprofundar o estudo da formao pedaggico-musical e da prtica
correspondente nas sries iniciais do Ensino Fundamental, bem como a relao entre a
Pedagogia e a Educao Musical.
Fica a expectativa de que as reflexes aqui iniciadas possam provocar outras que
contribuam para o aperfeioamento da formao de professores e para uma prtica
pedaggico-musical criadora nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

143

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APNDICES

150

APNDICE A
Questionrio Professor da Pedagogia

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: APRENDIZAGEM E TRABALHO PEDAGGICO

Prezada professora,

Estou realizando uma pesquisa sobre a formao pedaggico-musical de egressos

da Pedagogia. Solicito sua colaborao, fornecendo-me os dados anexos.

A identificao opcional e ser mantido sigilo se assim o desejar.

Antecipadamente agradeo sua colaborao.

Walkria Teresa Firmino Lobato

151

I DADOS PESSOAIS

1.1 Nome: _______________________________________________________________

1.2 Nacionalidade: _______________________ Naturalidade: ______________________
1.3 Sexo:
( ) Masculino
( ) Feminino
1.4 Idade: _____________

II DADOS PROFISSIONAIS

2.1 Tempo de servio na Educao Superior: ____________________________________

2.2 Em que outras modalidades de ensino voc trabalhou como professora? ____________
_________________________________________________________________________
2.3 Questes referentes docncia na disciplina investigada:
2.3.1

Nome da disciplina que ministrou no curso de Pedagogia: ____________________

___________________________________________________________________

2.3.2 Perodo em que atuou na disciplina: _______________________________________

2.3.3 Regime de Trabalho:
( ) Dedicao Exclusiva
( ) 40 horas
( ) 20 horas

2.3.4 Forma de ingresso:

( ) Concurso pblico
( ) Outra. Especifique ________________________________________________

2.3.5 Categoria funcional: ___________________________________________________

III FORMAO ACADMICA E PROFISSIONAL

3.1 Ensino Mdio:
Curso: _______________________________________________________________

152

Instituio: ___________________________________________________________
Localidade: ___________________________________________________________
3.2 Graduao
Curso: _______________________________________________________________
Instituio: ___________________________________________________________
Localidade: ___________________________________________________________
3.3 Ps-graduao (lato e stricto sensu)
Curso: ______________________________________________________________
Instituio: ___________________________________________________________
Localidade: __________________________________________________________
3.4 Voc participa de alguma associao acadmica?
( ) No
( ) Sim. Qual?________________________________________________________

IV ATIVIDADES CULTURAIS
4.1 Desenvolve alguma atividade musical, atualmente?
( ) No
( ) Sim.Qual?__________________________________________________________

4.2 Indique com que freqncia voc realiza as seguintes atividades:

Atividades

Diariamente

3 a 4 vezes 1 ou 2 vezes A
por semana

Assiste a DVD/Vdeo
Usa correio
eletrnico
Ouve rdio
Ouve msica
L obras literrias
Vai biblioteca
L jornais
L revistas
Navega na Internet

por semana

cada Nunca

15 dias

153

4.3 Indique com que freqncia voc costuma ir aos seguintes espaos culturais:
Atividades
Museus
Cinema
Teatro
Exposies
Espaos para dana
Bibliotecas
Espaos para
espetculos musicais

Freqentemente

Ocasionalmente Raramente

Nunca

154

APNDICE B
Roteiro para entrevista com os professores das sries iniciais

Questes semi-estruturadas

1. Fale sobre sua trajetria acadmica e profissional.

1.1. Cursos realizados e sua importncia para a prtica profissional.
1.2. Como voc avalia sua experincia no curso de Pedagogia?
(Fundamentao; relao teoria e prtica; articulao entre as disciplinas)
1.3. Como voc avalia a msica nesse curso quanto a: fundamentao terica, carga
horria, relao com as demais disciplinas, relao teoria prtica, espao fsico e recursos?
1.4. Como se mantm atualizada?

2. O que voc entende por Educao Musical?

2.1. Voc conhece a situao da rea na legislao atual?

3. Como voc desenvolve a msica na escola?

3.1. Como planeja as aulas?
3.2. Como se d a avaliao?
3.3.Que aspectos voc mais aproveitou da formao pedaggico-musical para sua
prtica docente?
3.4. Que dificuldades encontra para sua prtica pedaggico-musical?
3.5. A que se atribuem tais dificuldades?
3.6. Como procura resolver os problemas que surgem?
3.7. Que fatores facilitam sua prtica pedaggico-musical?

4. Sugestes.
4.1. O que possvel ser melhorado no mbito institucional da Escola, da Universidade,
da Secretaria de Educao, do MEC e no mbito pessoal?

155

APNDICE C
Roteiro de entrevista professores da Pedagogia

Questes semi-estruturadas

1. Qual sua trajetria profissional?

2. Qual a concepo de Educao Musical de referncia para disciplina no curso de

Pedagogia?

3. Quais so os objetivos da disciplina e sua importncia no curso?

4. Com quais recursos materiais contava para desenvolver a disciplina?

5. Quem elaborou o programa da disciplina e quais critrios foram utilizados?

6. O aluno teve alguma participao na construo do programa? Qual?

7. Que dificuldades encontra ou encontrou para sua prtica pedaggica na disciplina?

8. A que voc atribui tais dificuldades?

9. Que avanos foram obtidos com a disciplina?

10. Que relaes foram estabelecidas com as reas especializadas?

11. Como pode ser aperfeioada a formao pedaggico-musical, em sua opinio?

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APNDICE D
Protocolo de Registro de Observao
Professora observada: Beatriz
Escola: Cludio Santoro
Srie: 1
Data: 07/06/06

Incio: 10h20

Trmino: 11h20

1. Declamao de Canta, canta passarinho Rotina de entrada e sada, como em todas as

aulas observadas.
2. Canto da cano Eu vou passear de trem, com formao em fila imitando um trem,
com sons e movimentos corporais.
Eu vou passear de trem
E quem quiser vai tambm
S falta comprar passagem
Uma passagem para o velho trem
3. O trem pra e uma criana passa para a frente criando o som, que todos imitam.
Algumas crianas reivindicam a participao na criao dos sons, mas todas tm
oportunidade de participar. Elas empregam sons e movimentos mais conhecidos
relacionados ao trem e outros bem diferentes, demonstrando criatividade.
4. Cantam So Joo tem uma gaita com expressividade e experimentando
possibilidades de dinmica e aggica.
5. Pegam a flauta em ordem como das outras vezes.
6. Cantam em bocca chiusa uma cano de preparao, para conseguir a ateno de
todos.
7. A professora d o tom para a msica Qui qui ri qui, que tocada na flauta. Ela se
comunica com os alunos que tocam antes da hora, usando gestos de regncia, e eles
atendem.
8. Com a expresso flauta no corao, as crianas apiam a flauta no peito. Um aluno
assobia, contrariando a orientao da professora, que se dirige a ele pelo nome,
delicadamente, chamando sua ateno.
9. Eles cantam a cano que vai ser tocada com a flauta. Depois, um grupo toca enquanto
o outro canta. E, enfim, todos tocam a cano que tem apenas um som.

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10. A professora toca sozinha uma frase na flauta. Repete com os alunos fila por fila, no
total de trs. Pede aos alunos para ficarem de p com a flauta encostada no queixo,
usando a expresso passarinho no galho. A base do ensino e aprendizagem da flauta
a repetio e este tem um desenvolvimento gradual, passo a passo. Nesse caso, a
professora iniciou com a preparao para o contato com a flauta, o cuidado com o
instrumento, desde a manuteno at o toque. O repertrio escolhido foi uma cano
conhecida deles e que tinha apenas um som. raro um trabalho com instrumento numa
turma grande, no caso dezenove alunos. E eles esto aprendendo.
11. Tocam a msica Tic tac carambola.
12. A professora pede: Flauta na mo esquerda, flauta na mo direita, flauta de p na
cabea, flauta no umbigo, flauta no ombro direito, flauta no ombro esquerdo, flauta
coa a orelha, flauta coa o nariz. E agora a flauta brincou um pouquinho e vai
descansar. As crianas seguem a orientao e se divertem com a brincadeira.
13. A professora toca uma cano conhecida. As crianas ouvem e um pede para que a
professora toque de novo. Elas cantam a msica, imitando a flauta por iniciativa
prpria.
14. A professora toca outras canes para as crianas reconhecerem. Elas identificam as
canes e cantam. A cano tocada numa regio aguda, apropriada para as vozes das
crianas que cantam bem afinadas e com expressividade.
15. A professora toca sons numa regio mais grave. As crianas apresentam dificuldade de
reproduzir o som. A professora relaciona o som com o gigante. Ela toca trechos com
intervalos e ritmos diferentes desafiando as crianas, que participam muito e expressam
interesse e alegria. Exemplo de uma das canes que ela tocou Bam ba la lo com o
arranjo do Guia Prtico de Villa-Lobos. A professora canta com boa afinao,
expressividade e senso de estrutura, coisa que no faria sem formao musical.
16. As crianas guardam as flautas nos estojos e depois no cesto, de trs em trs, ao
chamado da professora. Enquanto isso, as outras cantam livremente, bem suave.
Virgnia e Marta, que estavam agitadas em observaes anteriores, hoje estavam
calmas. A professora declama Canta, canta passarinho para encerrar a aula.
17. Ela chama as crianas uma a uma para sarem para o ptio. Quando os alunos saem, a
professora d ateno ao Carlos, que no tinha participado da aula e estava de cabea
deitada na mesa. Ela o trata com carinho e sai com ele para conversarem sozinhos e
tomarem suco.