De Mente Como Tabla Rasa A Las Competencias 1

P@K-EN-REDES
De la mente como
tabla rasa a las
competencias bsicas
( Primera parte: La
Teora )
Autor:
Antonio Ballesteros Martn
enero, 2009
Revista Digital del Centro del Profesorado

de
Alcal de Guadara
ISSN 1887-3413
P@K-EN-REDES Revista Digital

Enero 2009 Volumen 1 Nmero 4 ISSN: 1887-3413
De la mente como tabla rasa a las competencias

bsicas.
Antonio Ballesteros Martn
Profesor de Secundaria.
Asesor de Formacin en el CEP de Alcal de Guadara
PRIMERA PARTE (1de 2)
La verdad no triunfa nunca, simplemente sus oponentes se van muriendo
Max Planck
Resumen
La creencia que tienen los profesores sobre la mente y su funcionamiento,
sobre la inteligencia y sus propiedades, determina los objetivos que se marcan en su
trabajo y las formas de trabajar.
Los avances de las ciencias cognitivas, en especial la neurologa y la psicologa
evolucionista, estn cambiando nuestra visin sobre la mente y su funcionamiento.
Howard. Gardner autor de la Teora de las Inteligencias Multiples (IM) propone que
existen al menos 8 clases de inteligencias a las que debemos prestar atencin en el
proceso de ensear. Hay una confluencia entre las 8 IM y las 8 Competencias Bsicas
de la Unin Europea y del Estado Espaol.
Abstract
Teachers' beliefs about the mind and how it works, about intelligence and its
properties, determines the objectives they set in their work and the different teaching
methodologies. Advances in cognitive sciences, especially neurology and evolutionary
psychology, are changing our views about the mind and how it works. Howard
Gardner, author of "Theory of Multiple Intelligences" (MI), states that there are at least
8 types of intelligence we must pay attention to in the teaching process. There is
confluence between the 8 MI and the 8 Keys Competences in Education in the EU and
Spain.
Palabras Claves.
Tabla rasa, teoras sobre la mente, competencias bsicas, Howard Gardner,
Inteligencias Mltiples, sentido comn, paradigma constructivista.
Key Words.
Blank slate,
theory of mind, key competences,
Intelligences, common sense, constructivism paradigm.
Howard
Gardner,
Multiple

PRIMERA PARTE
LA TEORA: BUSCANDO EL CONFLICTO.
INTRODUCCIN
En una sociedad tan variada, con constantes cambios de toda ndole las
posibilidades de xito de la actual Escuela son muy limitadas.
De los colectivos que influyen y se relacionan en las escuelas: padres, alumnos,
profesores, sociedad y gobiernos, no todos han experimentado los cambios en la
misma medida ni con las mismas disposiciones y adaptaciones.
Los padres han vivido un cambio en sus roles familiares, se sienten inseguros y
perdidos sobre sus nuevas responsabilidades.
Todos los asuntos que se consideran problemticos: la droga, el alcohol, el sexo
inseguro, el trfico y varios ms que causan preocupacin a las familias se tocan con
un mucho de alarmismo y bastante superficialidad. Los gobernantes prefieren
ofrecerse generosamente para atender estos problemas y tranquilizar a las familias,
antes que defender principios ticos y recordarnos a todos, incluidos los padres,
nuestras obligaciones.
En una conspiracin de la trivialidad acuerdan que existe un ente con las
milagrosas soluciones a las extendidas preocupaciones: la Escuela. Fcil. Ms
educacin escolar para los nios en todos aquellos asuntos que suscitan
preocupacin a la ciudadana.
El profesorado, desmotivado en su trabajo, desbordados por tantas demandas,
en una difcil convivencia y perdido todo pice de curiosidad por los cambios, estn
tan perdidos en su papel de profesores como en el de padres y madres.
Detrs de todo este escenario podra ser posible encontrar las razones que
empujan a estos colectivos a confiar en la Escuela como redentora de los malos
caminos que transitan nuestras sociedades de la abundancia, el derroche y la
irresponsabilidad general. Quizs hay algn punto en comn entre todos los
estamentos que confluyen en la Escuela. Quizs tengan unas ideas sobre la
naturaleza humana en general y de la mente en particular que le hace esperar de ella
lo imposible.
La opinin de que es ensear depende de la idea que se tenga de aprender y
ambas de la idea que se tiene sobre como pensamos, como actuamos y como
funciona nuestra mente.
Siguiendo la historia de las ideas nos surgen algunas conjeturas que las
personas mantienen en respuesta a esas cuestiones. Vamos a considerarlas como un
conjunto de ideas previas. As las trataremos. Propondremos una especulacin, de la
que iremos desgranando sus consecuencias a ver si se parece a la realidad de lo que
sucede. Si as fuese quizs sea algo ms que una especulacin.
Centro del Profesorado de Alcal de Guadara

CAPTULO I:
TEORAS SOBRE LA MENTE. DOS CASOS EXTREMOS.
La Tabla rasa: Nada hay en el intelecto que previamente no
este en los sentidos.
La tesis que mantiene que la mente de las personas al nacer es como una tabla
rasa donde la experiencia y el aprendizaje van escribiendo todo cuanto sabemos tiene
ms de dos milenios de antigedad. La afirmacin de Aristteles sobre que nada hay
en el intelecto que no haya pasado por los sentidos fue mantenida por Santo Toms,
por el filsofo arbigo andaluz Abubacer y muchos ms.
Pero la teora de la tabula rasa est sobre todo asociada al filsofo ingls John
Locke, quien la explica con ms precisin:
La mente nace completamente en blanco incluso sin reglas para procesar la
informacin que le llega de los sentidos; todos los datos y las reglas para
procesarlos son aprendidos de las experiencias sensoriales. La mente no tiene
cosas innatas.
Parece de sentido comn: Nadie nace sabiendo los nombres de las tres
carabelas de Coln, ni la tabla de multiplicar del 7, ni que los hombres no deben llorar,
ni porqu sexo debemos sentirnos atrado, ni que debemos mirar solo por uno mismo,
ni que tenemos que aguantar las impertinencias de los dems, ni que los hombres no
preguntan jams la direccin de un lugar, ni que la violencia a veces puede
permitirnos sobrevivir, ni que...y todo eso lo aprendemos. Por eso, medio en serio,
medio en broma, los investigadores de las llamadas ciencias cognitivas ( ) aseguran
que la tabula rasa, con algunos matices, es la teora de la mente propia de las
humanidades y ciencias sociales, a los que aadimos la ciudadana en general y entre
ellos el profesorado. Irnicamente en una crtica velada a la Fsica, aseguran es el
Modelo Estndar de las Ciencias Sociales y se asienta en:
1) Nacemos con la mente en blanco. Conceden tres excepciones: el instinto
de hambre, el rechazo del dolor y el instinto del miedo.
2) Todo se aprende: el lenguaje, los movimientos, la inclinacin sexual, el
deseo de ganar dinero, la bsqueda de compaa sexual, la agresividad,
las diferencias de gnero, etc.
3) Y se aprende asociando por Contigidad: las ideas que se experimentan
juntas se asocian en la mente. O asociando por Semejanza: Cuando dos
ideas son similares cualquier cosa asociada a la primera se asocia a la
segunda de forma automtica.
La Naturaleza aborrece el vaco.

Sostener conscientemente la teora de la tabla rasa, o compartirla en la
prctica, que para el caso es igual, conduce a un conjunto de ideas sobre como
aprendemos las personas y como y que debemos ensear.
Entindase estas palabras como una caricatura esquemtica y simplificada, ya
que la realidad es ms compleja. Vale.
El profesor que considera nuestras mentes como tablas rasas, siente,
coherentemente con esta idea, el horror al vaco del que avisaba Aristteles la

naturaleza aborrece el vaco, y la imperiosa necesidad de llenar, de escribir ese vaco

con cuantos conceptos y relaciones considera de importancia. Llenos de voluntad y
pundonor se ponen a la tarea de escribir la tabla rasa, la hoja en blanco que es la
mente del alumnado. Y podemos aadir varios corolarios a la teora:
Como primer corolario, la teora implica una sola forma de aprender: Memorizar
conceptos y correspondencias o relaciones entre ellos y su aplicacin en problemas o
pruebas prcticas para comprobar, no tanto si saben aplicar los conceptos, sino como
constatacin de haberlos aprendido. Adems, en la prctica diaria, esta teora es
ciega a las capacidades cognitivas necesarias para el aprendizaje. Nadie se propone
ensear la lgica, la deduccin, la induccin, el razonamiento probabilstico, el
anlisis, la observacin, la emisin de hiptesis, u otras capacidades, en una
contradiccin flagrante contra la propia teora, dando por supuesto que ya se
disponen de esas capacidades o que emergern espontneamente de los contenidos
y su tratamiento.
Como segundo corolario de la teora de la tabula rasa est la afirmacin de que
ensear es una actividad simple, de sentido comn (Gil, 1991). Si de lo que se trata
es de hacer llegar un conjunto de informaciones a un hueco para rellenarlo; no parece
que ese trabajo sea especialmente complejo. Con los conocimientos de su disciplina
por parte del profesor, experiencia prctica y algo de psicologa, es ms que
suficiente. Preparndose bien las clases, el alumno tiene que aprender.
Un tercer corolario se deduce de la teora: La necesidad de llenar de contenidos
la tabla rasa late en comportamientos del profesorado cuando se angustia porque no
tienen tiempo para dar todos los temas. Si en una hora puedo escribirles algo (un
tema), en dos horas puedo escribirles el doble (dos temas). Hay una reclamacin
unnime del profesorado, pero tambin de padres y polticos, por ms horas de clase
para los alumnos, sobre todo de las materias serias.
Hay un cuarto corolario: Para que la escritura sea lo ms completa posible se
precisa de un importante nmero de conceptos a escribir, tantos como cada rama del
saber considere relevantes o importantes (los contenidos curriculares son un listado
de ellos). La tarea es muy amplia. Encargrsela a especialistas distintos parece la
mejor y ms fructfera distribucin del trabajo. El alumnado de Secundaria puede
llegar a tener una decena de especialistas distintos impartindoles los contenidos de
sus materias. Si todos los especialistas cumplen su misin, las mentes de este
alumnado quedarn escritas con los conceptos importantes de cada rama del saber.
Se presupone que ser la mente del alumno quin se encargar de integrar estos
conceptos y saberes para conseguir una visin amplia y comprehensiva del mundo
que nos rodea. Se espera pues que de alguna manera la interdisciplinariedad se
produzca espontneamente en las mentes del alumnado.
Esta visin simple, de sentido comn, de ensear y aprender, es la ms usual
entre la ciudadana, entre las personas con formacin acadmica, el profesorado entre
ellos y entre las autoridades polticas. Toda la investigacin didctica, psicolgica,
neurolgica sobre la educacin es desconocida por innecesaria.
Desde la teora de la tabula rasa cuando falla el aprendizaje se atribuye a:
Falta de tiempo.
Falta de memoria.

Falta de inteligencia.
Falta de trabajo.
Falta de dedicacin o motivacin.
Salvo el primero que es fallo del sistema, todos los dems son fallos del alumno.
Las causas del fracaso se distribuyen con el alumnado como primer responsable, y
despus a las interferencias externas, que les escriben cada cosa, que vaya. Sea la
familia, la sociedad, la televisin, la play station, y todo aquello con lo que se rozan.
La Teora de Socrates y el esclavo de Menon. La reminiscencia.

El griego Menn le pregunt a Scrates si la virtud poda
ensearse. Esta delicada pregunta acaba conduciendo a
dos debates paralelos, uno sobre que es la virtud y otro
sobre que es aprender. Scrates mantiene que no
aprendemos, solo recordamos. Si el alma es inmortal y el
cuerpo no, ha debido pasar por innumerables vidas
anteriores donde ha tenido oportunidad de conocerlo todo,
deca Scrates. En nuestra vida actual no aprendemos
nada solo rememoramos lo que ya conoca nuestra alma. A
este proceso le llama reminiscencia y para demostrar su
teora se propone hacer rememorar teoremas matemticos
a un esclavo sin instruccin alguna.
Con el esclavo sigue el llamado mtodo socrtico.
Pregunta y pregunta, con la habilidad necesaria para que el
otro vaya encontrando las respuestas a los asuntos y
problemas planteados. Tal como en nuestros das, Scrates
Busto del filsofo griego traz en el suelo un cuadrado de unos dos pies de lado y
Scrates
unas lneas que lo dividan horizontal y verticalmente por la
mitad e interpel al esclavo quien le confirm que un
cuadrado tiene todos sus lados iguales y contando pudo decir que en ese cuadrado de
2 pies de lado caban 4 cuadrados de un pie por un pie. Hoy en nuestras sofisticadas
aulas, lo hacemos con tiza y encerado, una sustanciosa mejora; 2.500 aos aos no
pasan en vano.
2 pies
2 pies
A continuacin Scrates le pregunt. Si queremos construir una cuadrado que

en vez de 4 tenga 8 cuadraditos de un pie por un pie Qu longitud debe tener el
lado de ese nuevo cuadrado? La respuesta del esclavo fue rpida. Pues si con un

lado de 2 pies obtengo 4 cuadraditos, que es el doble de lo que mide el lado, para
tener un cuadrado con 8 cuadraditos necesitaremos un cuadrado de 4 pies. Scrates
lo dibuj para comprobar si era correcto.
4 pies
4 pies
Si el lado lo hacemos doble de grande, desde 2 a 4, resultan 16 cuadraditos y no 8

como queramos. Es errnea la respuesta.
Con la paciencia y la habilidad necesaria, Scrates lo fue dirigiendo con ms
preguntas hasta la solucin, que no es intuitiva y tiene cierta complejidad para la
mayora.
La solucin es el cuadrado de color grueso y rojo. Est formado por 4 tringulos

que ocupan la mitad de los cuadrados iniciales, por tanto de 2 pies cuadrados, que
hacen un total de 8 cuadraditos o pies cuadrados.
El esclavo acaba descubriendo la solucin siempre que se le hagan las
preguntas adecuadas que le ayuden a rememorar la respuesta.
Ya lo sabemos todo, aprender es refrescar la memoria. Hermosa y romntica
teora de la mente que es la opuesta a la de la tabula rasa.
Es verdad que no existen colectivos humanos, ni siquiera los profesores, que
consideren esta teora como algo posible o probable. Pero tiene dos elementos que
nos sern de gran utilidad para entender dos aspectos de obligado trato en el proceso
de ensear y aprender. Ms adelante.

CAPTULO II
TEORAS DIFCIL DE SOSTENER
Las lagunas de la tabla rasa:
La Teora de la tabla rasa tiene tantas lagunas y pruebas a contrario que resulta
insostenible desde cualquier punto de vista. Casi nadie en las ciencias cognitivas o
psicolgicas la defiende, ni siquiera en el terreno filosfico. Hoy el debate es otro y
est centrado en cuanto hay de innato y cuanto de aprendido en los conocimientos y
capacidades de nuestra mente. No obstante podemos presumir que la tabla rasa
sigue siendo la teora sobre la mente que tiene la generalidad de la ciudadana.
Repasemos algunos hechos, pruebas e indicios que sitan las cosas en un punto
ms acertado y prximo a la realidad:
Gracias a numerosas experiencias hechas por antroplogos sabemos que las
expresin de emociones por nuestra cara son gestos universales. Esos gestos
expresando miedo, alegra, sorpresa y otros, son los mismos y perfectamente
reconocibles en todas las culturas del mundo por muy alejadas en el tiempo y el
espacio que estn. El hecho solo puede explicarse si existen un conjunto de pautas
innatas para expresar las emociones, pautas que deben tener un origen gentico y
gran valor evolutivo, ya que forman parte de un lenguaje no verbal necesario para la
vida en grupos de individuos humanos.
Por la Etologa sabemos que los polluelos de la mayora de las aves, recin
nacidos en sus nidos, dejan de piar y se esconden entre la hojarasca del nido
permaneciendo en absoluta quietud al ver sobrevolar sobre ellos la sombra de una
rapaz (guila, halcn, etc.), de hecho basta un cartn recortado como la silueta de las
aves rapaces para provocar su silencio y quietud, pero no muestran ningn cambio y
continan con su usual jolgorio de pio pios, y agitamiento sin ton ni son, si la sombra
es de un pato u otra ave no depredadora. Los polluelos hacen un reconocimiento
innato de unos patrones de perfiles y sombras. Nacen reconociendo esos perfiles, no
necesitan que ningn padre o profesor les ensee los peligros de moverse y piar en
esos comprometidos momentos.
No deja de ser chocante que aceptemos hechos evidentes de unos cerebros
que comparados con los humanos son casi irrelevantes y tratemos de negar
comportamientos y pautas innatas en los sofisticados cerebros humanos, como si lo
innato desmereciera a la especie humana.
Debemos al norteamericano Noam Chomsky la teora sobre la universalidad y
equivalencia de las gramticas de todas la lenguas habladas por los humanos.
Chomsky propone la existencia de una Gramtica Universal e igualmente plantea
que los humanos tenemos una facultad o competencia cognitiva especfica del
lenguaje, que estamos dotados de un Mecanismo de Adquisicin del Lenguaje
(Language Adquisition Device, LAD). Entiende el autor que existe una capacidad
innata para restringir las posibles infinitas gramticas a solo un determinado grupo de
ellas y de ah nacen las gramticas de nuestras lenguas. Este concepto de restriccin
tiene un componente evolutivo que suscita en estos momentos un vivo debate del
mximo inters. Ms an, para algunos filsofos todas las lenguas son la misma
lengua. Las diferencias son superficiales. Y este principio universal se utiliza como
criterio para definir que es un problema filosfico. Si un problema filosfico no se
puede formular en todas las lenguas, no es un problema. (Gmez Pin, 2008)

Las teoras sobre la mente suelen tener implicaciones ticas. Existe miedo a
reconocer la existencia de capacidades o conocimientos innatos. Temen que si la
violencia fuese innata, entonces no somos responsables de nuestros actos. Que
culpen a mis genes, a mis padres que me los han transmitido, a quien los dise, a
quin sea, a mi no !.
Igual de problemtica puede ser la afirmacin que la inteligencia se hereda. Si
los genes determinan nuestra inteligencia, entonces el fracaso escolar es inevitable
para aquellos que tienen una mala herencia. La desigualdad natural acaba por
forjar el destino de las personas y no la discriminacin o la falta de atencin y
oportunidades.
Como todos los miedos, hay mucho de irracional en l. Y para rizar el rizo, todo
cuanto podemos temer de la herencia, de lo innato en nuestras capacidades y
comportamientos, igualmente podemos temerla de una mente como tabula rasa: Yo
no soy enteramente responsable de lo que han escrito en mi mente durante mi tierna
infancia por la familia, o en la escuela, en mi ingenua e ignorante adolescencia.
La diferencia, que tiene su peso, radica en que en el primer caso, si es innata,
no podemos hacer nada y en el segundo, como todo se aprende, el asunto queda en
nuestras manos como colectivo humano. Obviamente lo segundo es ms
gratificante, menos angustioso, ms esperanzador, aunque la historia con sus
excesos, cuenta precisamente lo contrario.
Curiosamente son los prejuicios hacia las capacidades innatas lo que en una
vuelta de tuerca avalan el relativismo imperante en las Ciencias Sociales. Si nacemos
en blanco es el medio que nos rodea quien escribe absolutamente todos nuestros
conocimientos y valores. Cada cultura es nica, no podemos juzgar otras culturas
desde la nuestra, los valores de unas y otras culturas no son medibles con el
mismos rasero, osea, son inmarcesibles (Khun, 1968) o no equiparables. Es
absurdo pues condenar las prcticas de otras culturas aunque se dediquen a quemar
brujas o judos.
Hay un argumento definitivo contra la teora de la tabla rasa: Si nuestras
mentes estuviesen rasas para aceptar cualquier norma social, seramos fcilmente
adoctrinables (D. Symons, 1979)1 por un grupo en el poder o con grandes intereses
para que aceptemos sus normas y todos viviramos en un mundo feliz sin ninguna
posibilidad de cambiar ese estado. Afortunadamente hay en nuestra mente instintos e
improntas sobre las relaciones personales e interpersonales que se opondran a
intentos de adoctrinamientos en favor de unos pocos por poderosos que sean. Hasta
el mejor adoctrinamiento falla. Ya que las normas sociales son un equilibrio
cambiante entre la colaboracin y el conflicto, entre el instinto egosta de cada uno y
el instinto altruista tambin de cada uno.
Tempus fugit:
Para el profesorado todo tiempo parece corto para ensear y al alumnado todo
tiempo le parece largo para aprender y para ambos el tiempo corre y nos deja con
muchas cosas sin hacer.
El tiempo es un elemento de suma importancia para la teora de la tabla rasa
que puede implicar, implica, una forma o estilo de trabajo semejante al trabajo en
cadena secuenciado en el tiempo.
En un curso al alumnado se le escriben un conjunto de saberes temas. Al ao
1
Evolution of human sexuality. Donald Symons.. New York. 1979.

siguiente otros y as, cuando sale de la fbrica, perdn, de la escuela, lleva la tabla
escrita y se le da un ttulo, si no, ya se habr ido o sale sin ttulo. El trabajo del
profesor es de sentido comn e igual al del operario de una cadena. Su cometido es
escribir informacin en la tabla rasa del alumnado. La misma informacin a todos
porque es eso lo que hay que escribir y no otra cosa, y mucho menos cosas distintas a
cada uno, a lo sumo, como a los coches, se aceptan colores distintos y algunos
extras.
Tambin se manifiesta esta visin en el debate sobre el nmero de alumnos en
una clase que la empresa lo enfoca bajo el prisma del trabajo en cadena y parece que
a los profesores no le desconcierta ese debate. La empresa opina, para abaratar
costos, que si se organiza bien, se puede escribir en el mismo tiempo 20 que 30 o
40 tablas, depende de la pericia del escribiente para hacerlo simultneamente
suscitando la atencin, motivndolos a todos. Y muy generosamente ofrece los
medios: Aula, tiza y pizarra. No perdamos el tiempo en laboratorios y otros
entretenimientos; al grano. Los profesores no cuestionan este sistema, pero ms
realistas, saben que siempre hay alumnos que se entretienen, y que despus
consumir un tiempo extra. Demandan pues menos alumnos que atender para cubrir
el objetivo marcado de escribirles a todos, contando con los desatentos.
No existe un especial inters por parte de nadie si esos saberes escritos se les
quedan o no. Es un asunto del alumno. Al sistema no le interesa. En todo caso ya
estarn fuera de la Escuela, quizs en el mercado, que dar a cada uno lo suyo. Todo
queda muy asptico, muy modelo industrial, muy siglo XX.
Otro ejemplo paradigmtico de como la teora de la tabla rasa impregna y reina
sobre las mentes de todos los estamentos de la Escuela es la decisin poltica y no
contestada de aumentar las horas lectivas en Lengua y Matemticas, a pesar de que
puede tener efectos contraproducentes evidentes. Esta decisin, torpe e inmeditada,
de la administracin encuentra el acuerdo de la gran mayora del profesorado, porque
es de sentido comn. Si en 3 horas no conseguimos escribirles lo suficiente en sus
tablas rasas necesitamos ms tiempo O no?
Que estn mal en lengua? Ms horas de lengua. Qu los resultados en
matemticas son desastrosos? ms horas de matemticas.
Pero si el profesor de lengua no utiliza ese tiempo para trabajar los usos
comunicacionales, pragmticos y semnticos del lenguaje, o la lectura como placer y
fuente de disfrute y satisfaccin de la innata curiosidad del alumno. Si el profesor de
matemticas no lo aprovecha para aplicar el clculo, que es el grueso de los
aprendizajes actuales, a la resolucin de problemas realistas, a la modelizacin o
matematizacin de la realidad, a la investigacin de las propiedades de los tpicos
matemticos y del infinito mundo natural. Y ambos profesores a cultivar y refinar
intencionadamente las capacidades o facultades cognitivas de sus alumnos. Y por el
contrario utilizan ese tiempo para dar los temas para los que nunca han tenido
tiempo, el fracaso est servido y magnificado. Dar ms lecciones igual, no es ms
xito, es ms fracaso.
10

1: Publicado en 20 minutos de Sevilla en noviembre del 2006 basado en estadsticas de

la Unin Europea.
Y hay claros indicios a contrario. Los estudiantes espaoles de secundaria son

los que ms horas de clase tienen de toda la Unin Europea. Los alumnos finlandeses
de secundaria, que obtienen los mejores resultados en las pruebas internacionales
tipo PISA, a una distancia inalcanzable para los chicos y chicas espaoles, tienen un
50% menos de horas lectivas que sus colegas espaoles. En este asunto se cumple el
viejo dicho que la calidad es mejor que la cantidad.
Qu fracasa en el fracaso escolar?

Desde la ptica de la tabla rasa y ensear con sentido comn, el fracaso
viene de unos pocos y contados factores. Los ms significativos seran:
Hay dificultades patolgicas: defecto en su memoria, sordera, ceguera,

autismos, etc. Nada que decir.
El alumnado no se deja escribir. No atiende, no colabora. Nada que hacer.
No se ha rellenado convenientemente la tabla rasa del alumnado por una

mala escritura. Un mal profesional que no ha impartido todos los temas y
saberes del currculo. Un problema de otro.
Y el olvido, que es una suerte de maldicin, un triste destino. Resignmonos.

Pocas veces se reflexiona sobre el olvido sistemtico tras los exmenes o tras
las vacaciones de cuantos conceptos laboriosamente han sido desgranados a lo largo
de das y das de aprendizaje. El olvido es de tal magnitud que reflexionar sobre su
cantidad y calidad obligara a modificar las creencias sobre ensear y aprender.
Aunque no se explicita, pues no conviene mirar bajo la alfombra, para la Escuela es el
principal obstculo a vencer. Aprender y ensear parecen un trabajo de Ssifo,
siempre recomenzado, siempre fallido. Los temas o conceptos relevantes se reiteran
curso tras curso; se repiten ampliados, complejificados, en espiral, algunos nos los
devuelven correctos, la mayora no y los contenidos cientficos, ms estrictos y
rigurosos en sus componentes, no son aprendidos por la gran mayora del alumnado,
e incluso los rechazan.
Es mucho ms probable olvidar el concepto de gen o aceleracin o sufijo,
que procedimientos como montar en bicicleta o la tabla de multiplicar. Esa diferencia
11

no es casual y tiene que ver con la duda sobre si realmente llegaron a aprender
aquello que tan rpidamente han olvidado. Y es que las cosas son ms complejas.
Solo recordaran una parte de los conceptos y de los recordados, algunos sin una
comprensin adecuada. Integrarlos en una visin nica o unitaria para explicar la
realidad e interacturar con ella con unas mnimas garantas de acierto solo una
mnima minora lo hace.
Contra el olvido quizs un poco de Funes el memorioso. Borges, en su fbula
sobre el indito, que lo recuerda todo, absolutamente todo de cuanto sus sentidos han
percibido a lo largo de su vida cre un mito universal; la memoria perfecta y
completa. Podramos recordar, exactamente igual que lo vivimos, esos momentos
especiales que el tiempo ha ido apagando en nuestra memoria. En nuestra mente se
grabaran todos los acontecimientos de la vida como en una pelcula pero con sabor,
tacto y olor. La tabla rasa de nuestra memoria se llenara con absolutamente todos los
detalles de cada instante.
Tener alumnos con esa capacidad sera maravilloso. La aspiracin universal de
un profesor. O no?.
Recordar hasta la ms pequea mota de tiza en la pizarra o las pginas de un
libro al completo no significa nada. Recordar no es igual que entender. Podramos
recordar todos y cada uno de los smbolos ideogrficos de una pgina escrita en chino
con cuantos detalles pueden percibirla nuestros sentidos, sin entender ni una palabra
de lo que est escrito. Podramos repetir como nadie jams, la demostracin de
relatividad general hecha por Einstein, sin entender ninguno de los conceptos que
manejaba el cientfico. Podramos recitar la lista completa de los reyes godos sin
saber que es un rey, ni quienes eran los godos. Un elixir moderno, es decir, un
gen...io que nos d la memoria de Funes no es la solucin. Las cosas son ms
complejas porque no somos una tabla rasa y como deca Piaget: saber no es
memorizar sino construir, razonar, pensar.
La gran mayora del profesorado tiene la suficiente informacin y conocimiento
aprendido o emprico para saber que la idea sobre la mente como tabula rasa es
errnea, pero parece comportarse como si fuese correcta. Las ideas previas que
tienen los profesores son persistentes y deben existir buenas razones para ello. En
cualquier circunstancia no adoptaran otra idea hasta que les sea necesario y
conveniente. Nadie da saltos en el vaco desde al menos alguna idea, a la nada. Es
necesario y pertinente hablar de estas cosas.
12

CAPTULO III
NUEVOS CONOCIMIENTOS
Como en todos los mbitos del saber humano en el ltimo siglo se ha disparado
la informacin y el conocimiento sobre el funcionamiento de nuestra mente y cerebro
hasta el punto que apenas es manejable tal cmulo de conocimientos. Han aparecido
nuevas reas de estudio que se engloban en la rama llamada ciencias cognitivas y
que se surte de conocimientos procedentes de la neuropsicologa, psicologa
cognitiva, evolutiva, evolucionista, etc. que van rindiendo muy buenos frutos.
La Teora de la Evolucin de Darwin es la ms potente herramienta del
conocimiento humano en el mbito de la vida, de los seres vivos que el hombre ha
producido. Esto viene a cuento porque solo tienen cerebro las especies de seres vivos
que se mueven. Existe una rama del conocimiento, la psicologa evolucionista
(distinta a la psicologa evolutiva) dedicada a estudiar la mente desde el punto de
vista de la adaptacin y supervivencia e nuestra especie. Muchas de sus aportaciones
son de sumo inters y es preciso tener en cuenta ese punto de vista ante cualquier
cosa que afecte a las especies vivas, como nuestra mente y su funcionamiento. A
pesar de ello, una buena parte del conocimiento que manejamos an hoy es preevolucionista. Por ejemplo, nuestra idea de mente e inteligencia.
Igual que las investigaciones del genial psiclogo suizo Piaget (1926-1980)
han cambiado profundamente la visin sobre la evolucin de la mente de los nios y
como construyen el conocimiento, los nuevos descubrimientos estn produciendo una
nueva revolucin en ese terreno. Para la Escuela todo esto es crucial pues de todo
este conocimiento se deducen un conjunto de premisas que obligan ser tenidas en
cuenta en los procesos de ensear y aprender, as como abandonar ideas obsoletas
e intentar mejorar los resultados del proceso.
1. La mente es un producto del cerebro

En un cerebro medio hay 100.000 millones de neuronas (10 11 neuronas) cada
una de ellas con entre 1.000 y 10.000 sinapsis que las unen a otras neuronas.
Como en el dibujo de Escher

nuestras neuronas estn conectadas
entre si formando redes de gran
complejidad.
13

Estas sinapsis son las encargadas de transmitir los impulsos nerviosos entre
neuronas y polarizar o activar las neuronas; en lenguaje tcnico se habla de
disparar.
Supongamos que en cada sinapsis se guarda un bit o unidad de informacin
(sinapsis activada o desactivada) en ese caso en nuestro cerebro caben entre 1014 y
10 15 bits, que redondeando equivalen a entre 1.000 y 10.000 DVD's. Parece mucho,
pero no lo es. Los bit de informacin que llegan a nuestro cerebro desde los sentidos a
lo largo de una vida media son bastante ms.
No se conoce con detalle como se
guarda la informacin en nuestros grupos de neuronas, pero desde luego es distinto y
ms potente que el cdigo binario de nuestros ordenadores y DVD's.
En este almacn de memoria hay un fichero guardado. Con la tcnica adecuada

(por ejemplo un ordenador y un programa simple) podemos leer en su memoria la
lista de posiciones de la misma que estn activadas. Resultar una ristra de unos y
ceros como esta: 10010010100011111100101010001010101010001.. y as hasta
miles de millones de unos y ceros. Si no conocemos la clave no podremos hacernos
con la informacin que esconden, es como si fuese una ristra de bits al azar. La clave
comienza por saber que tenemos que agrupar los nmeros de 8 en 8 (o de 16 en 16,
etc.) y que cada octeto de unos y ceros equivale a un smbolo, por ejemplo el octeto:
01110111 equivale a la letra w en el as llamado y muy conocido por los
informticos, Cdigo ASCII.
En nuestro cerebro se acumula una ingente cantidad de informacin. Sus
cdigos no son conocidos an. Pero ciertamente informacin no es conocimiento.
Existen experiencias que nos inclinan a creer en un almacenamiento
topogrfico de la informacin. Este sistema en la realidad podra representar una
capacidad prcticamente infinita de almacenar conceptos, imgenes, etc.
Imaginemos solo tres capas de pongamos por caso 10 por 10 neuronas. Lo que
hace un total de 300 neuronas. A pesar de ser una cantidad ridcula comparada con el
ingente nmero de neuronas en nuestro cerebro, si esas 300 neuronas estn
funcionando topogrficamente, es decir, mostrando unas activaciones o disparos
ordenados en el espacio, representando, por ejemplo, el perfil de un perro, o cualquier
concepto, dispone de 1090 combinaciones distintas, una cantidad de tal magnitud que
supera al nmero total de partculas elementales del Universo (10 80), algo
prcticamente inagotable. Si extendemos este modo de almacenar la informacin a
las 1011 neuronas de nuestro cerebro resulta posible explicar las increbles
posibilidades y capacidades de memoria de nuestra mente.
2. La teora computacional de la mente:

Desde la psicologa cognitiva se viene formulando que la mente puede
explicarse en su naturaleza y funcionamiento desde la ptica del tratamiento de la
14

informacin. Como tenemos en nuestro entorno una mquina muy especializada en

esa tarea, las computadoras, se ha acabado por llamar a esta teora, indebida y
confusamente, Teora Computacional de la Mente.
Gutemberg ret a los monjes copistas de un monasterio prximo a que con su
mquina hara dos copias de la Biblia en el tiempo que ellos hacan una. A los
ilustrados monjes les pareci una apuesta absurda. Las mquinas no pueden
escribir, imposible. Para escribir se necesita pensar, y para copiar saber leer.
Imposible.
Los monjes crean ridcula la propuesta de Gutemberg. Hoy existe una opinin
parecida respecto a la teora computacional de la mente, que an est en sus inicios.
La teora computacional de la mente tiene sus primeros pasos en los aos 50

del pasado siglo con el matemtico ingls Alan Turing, despus recoge aportaciones
de la psicologa cognitiva de los aos 60 y las importantes aportaciones a la teora de
la evolucin de las especies hecha en los aos 70 por los bilogos.
La teora computacional de la mente afirma que todas nuestras creencias,
nuestros conceptos mentales, nuestros deseos, son informacin que se encuentra
anidada en nuestro cerebro mediante alguna clase de smbolos con significados que
tienen una presencia, un correlato fsico en determinadas neuronas activas de nuestro
cerebro, tal que las letras de esta pgina son manchas de tinta cuyas formas y
secuencias tienen significado para el lector.
La mente tiene un conjunto de estructuras innatas muy complejas, pero eso no
significa que el aprendizaje no tenga tambin un papel principal en esta obra.
15

Lo innato y lo aprendido: Mente y Conceptos.

Hay una pregunta que se repite sin cesar en los ltimos dos siglos entre la
comunidad cientfica y entre los filsofos. Cuanto hay de innato y cuanto de
aprendido en nuestros conocimientos?. Las respuestas van avanzando de forma tan
apresurada que suscitan interpretaciones contradictorias e inmaduras pero de gran
inters. Cada da sabemos ms de este apasionante mundo que afecta de lleno a la
enseanza.
O. es un nio de poco ms de un ao. Al ver un folleto publicitario donde
aparece la foto de un perro, lo seal para que los adultos atendamos y a
continuacin, dirigindose a la foto del perro hizo un gesto complejo de
llamada al perro con los dedos y la mano, e imit con sonidos onomatopyicos
el ladrido de los perros. El gesto de llamada al perro lo haba aprendido cuando
los adultos que lo cuidan lo hacan mientras lo acercaban a la perrita pequea y
negra de un vecino o al pastor alemn, joven y juguetn del otro vecino. En
toda su corta vida ha visto, quizs dos perros de peluche, dos perros reales con
asiduidad y algn otro ocasionalmente en la calle.
Resulta asombroso comprobar el cmulo de procesos mentales necesarios
hasta llegar a su gesto de llamada y su sonido de ladrido. Es maravilloso.
Con tan escasa informacin su mente, por razonamiento inductivo de estos
escasos ejemplos particulares, ha elaborado un concepto general de [perro].
Perros de peluche
Perrita negra
PENSAMIENTO
INDUCTIVO
Pastor alemn
CONCEPTO
[perro]
Perros callejeros
Otros...
Ese concepto mental general, universal, lo ha almacenado como un conjunto de

propiedades relacionadas con la forma y motilidad de los perros, sus gestos, sus
poses, antes que con el color o la textura de su piel. Ms unos sonidos
onomatopyicos, gestos de manos, etc.
Pero el proceso no acaba aqu. La mente de O. al llegarle la informacin visual
16

de la foto publicitaria, la trata en su cerebro y acaba encajndola en la categora

[perro]. Su mente ha deducido que el caso particular, por cierto de raza bastante
distinta a los conocidos por l y desde luego de tamao muy distinto, que est viendo,
corresponde a la categora o concepto [perro]. Enva un mensaje a la conciencia, al
mdulo motriz y al mdulo vocal y O. hace el gesto de llamada con la mano y emite
el sonido.
GUAU !
dog
perro
guau !
CONCEPTO
[perro]
PENSAMIENTO
DEDUCTIVO
Si su mente fuese una tabla rasa habra necesitado mucha ms informacin y

experiencia para este proceso. Al menos conocer todas las razas de perros que
existen, como mnimo las que estn en juego. Y lo que es ms complicado, los
mecanismos de la Induccin: Es decir como construir una categora o concepto
genrico o universal a partir de los casos particulares que ha podido ver y/o
experimentar. Pero nadie le ha enseado la variedad de razas de perros. Tampoco
nadie le ha enseado las reglas de la induccin. Seguramente nadie se las ensear
en el futuro, an cuando vaya a la Universidad y acabe una carrera. Lo que no
impedir su uso cotidiano e incluso profesional, an sin saberlo.
Gracias a Piaget el estudio de las capacidades intelectivas o cognitivas de los
nios avanz pasos de gigante desde los aos 20 del siglo pasado hasta su muerte en
los aos ochenta. Hoy se ha ido mucho ms lejos. La investigacin va a ritmo
acelerado y existe un importante cuerpo de conocimientos.
Los nios desde su nacimiento de forma instintiva muestran un conjunto de
conocimientos sobre como es el mundo real :
Piensan de forma conceptual sin ser conscientes de ello. Conceptualizan los

objetos que se encuentran en su entorno, como los polluelos en su nido.
Conocen que los objetos permanecen en el tiempo; que siguen existiendo

cuando no los ven por ejemplos al esconderlos. (Berkeley se equivocaba y
mucho).
Con solo 6 meses tienen un sentido claro de lo que es un objeto, para ello
abstrae el conocimiento del contorno o forma del objeto, ignorando o pasando a
segundo plano su textura o su color.
Que existen objetos rgidos continuos en el espacio e impenetrables entre si.
Muestran sorpresa cuando un objeto con una apariencia al pasar detrs de una
pantalla se convierte en otro objeto o desaparece.
17

Que no se producen cambios de forma o divisiones de los objetos.

Que los objetos tienen lmites precisos, que se mueven como una unidad y de
forma separada o independientes unos de otros.
Con un ao saben distinguir las relaciones causales de los fenmenos, de otros
eventos coincidentes pero no causales.
Diferencian objetos animados por si mismo e inanimados que requieren actuar
sobre ellos para moverse.
Infieren que los objetos animados tienen estados internos y no observables que
provocan su movimiento.
Saben que cuando los adultos hablamos y sealamos a un objeto las palabras
se refieren al objeto sealado.
Tienen una teora de la mente o conocimiento de que las dems personas
tambin sienten, sufren, desean, o tienen creencias.
Reconocen caras humanas frente a todo un medio ambiente lleno de estmulos.
Responden de forma diferente a estmulos sonoros agudos, graves, de tono bajo
o alto.
Y bastantes ms. Y todo esto antes de que hablen o aprendan a utilizar el

lenguaje de la forma ms elemental.
Y si fuese poco, Piaget, otra vez, nos recuerda algo vital: El ser humano
plantea hiptesis de forma continua y genera conocimiento de esas
hiptesis.
La tijera conceptual:
Sabemos que existe un conocimiento innato, como el ejemplo de los polluelos
en el nido. Una parte del mismo se hace consciente en el animal humano y quizs
alguna otra especie.
El primer paso de la conceptualizacin es que
nuestra mente percibe los objetos como
separados: unas flores, la mesita, la cesta, el
cajn, el jarrn. como sabemos que el jarrn y la
mesita no son una y misma cosa y que el brazo y
el cuerpo de una persona si lo son? porqu
sabemos que jarrn y mesita son dos objetos
distintos y no uno solo? Y que la cesta y las flores
son entes distintos?
Bodegn por Antoine Berjon. 1814.
Seguramente la mayora responder que por la

experiencia, por aprendizaje. Pero no es as, se
necesitara una experiencia infinita, dada la
infinita variedad de casos y situaciones en nuestro
entorno. Tenemos una programacin cerebral
para distinguir y separar cuantos elementos se
nos
presentan.
Una
especie
de
tijeras
conceptuales que separa los objetos en nuestra
mente en base a sus formas, sus lmites, sus
discontinuidades, sus texturas, colores, reflejos,
brillos, etc. para convertirlos en conceptos. A
veces incluso nos excedemos, pero la gran
mayora de las veces acertamos.

18

Gracias a la tijera conceptual, nuestra mente separa la realidad en objetos

distintos con una fidelidad inaudita. Nuestra mente intenta conceptualizar cuanto nos
llega por los sentidos y no puede dejar de hacerlo. A veces, pocas, se extrava, se
equivoca, metemos cosas en las cajones inadecuados. Nada es perfecto. Y si no
tenemos una idea clara lo definimos por semejanza, parece un martillo o es como
un platillo pero volador.
Tambin clasifica y agrupa. Cada perro es nico pero el total de los perros los
tenemos agrupados en nuestra mente con el cmulo de sus propiedades comunes y
distintas, de forma difusa pero inequvoca o casi inequvocas. Un lobo es un perro?
Muchos dudan. De cualquier manera nuestra mente distingue perfectamente entre el
perro y la vaca o la mesa aunque todos tienen cuatro patas. Y esta conceptualizacin
y clasificacin es vital porque lo que decimos, lo que predicamos de un perro, se
extiende a todos los perros.
Nuestra mente es conceptual por economa de esfuerzo y por supervivencia. Si
un depredador le dio un susto a uno de nuestros ancestro y no se percat de que
aunque cada ser vivo es nico e individual, algunos son ms iguales que otros, hoy no
estaran aqu sus descendientes. Cada len es nico, irrepetible, singular, pero este
es un pensamiento peligroso para nuestra supervivencia. Si no fusemos capaces de
atribuir a otros leones igual comportamiento que al que acabamos de ver comerse a
un colega, hoy no estaramos aqu sus descendientes. Igual sucede con las plantas,
frutas, insectos, nicas en su individualidad, pero iguales en su capacidad para
alimentarnos o envenenarnos.
Razn y Accin:
Los conceptos acotan la realidad, la controlan para la accin, pero no la
representan en su infinita amplitud. Las palabras, que representan los conceptos, an
acotan ms y controlan ms la realidad. Las palabras son actos con intenciones. Estas
acotaciones,
groseras,
tienen
una
intencin.
El
propsito
de
toda
conceptualizacin y de todo razonamiento es actuar, lo que no implica que los
humanos encontremos otros usos a esa capacidad, como en tantas otras cosas.
Vemos un len. Evaluamos el peligro que supone, buscamos indicios de si ha
comido o no, de si es viejo o joven, si esta a una distancia u otra, hacemos hiptesis
sobre si ser muy rpido o torpe, decidimos si hay o no que huir, diseamos una
estrategia, subir a un rbol, o meterse en unos arbustos, y despus ejecutamos la
accin. Para ese momento nos han comido. Se precisa una respuesta inmediata y
eficaz, los razonamientos precisos, estorban. La intuicin va mucho mejor. Tener un
esquema sencillo para responder a este problema es vital.
Los conceptos los monta nuestra mente, usualmente de forma inconsciente. Es
una adaptacin evolutiva. El animal que conceptualiza mal se extingue. Ver un len
comerse un compaero de especie se traslada a la categorizacin
[len] = [peligro] [Huir]
Se ha creado la categora o concepto len y se le ha asociado un comportamiento de
huida. No conviene ni pensar en ese momento.
Por el contrario, si unos conceptos no llevan asociados el comportamiento de
huida, entonces podemos relajarnos y dilatar en el tiempo la respuesta a los
estmulos. Esa dilacin en el tiempo entre el encaje de unos estmulos en un concepto
y la accin de respuesta es parte imprescindible del razonar.
19

Parte del razonar y su dilacin en el tiempo, ocasiona que nuestra mente,

usualmente, tenga cierto dficit. Nuestra mente no es una buena calculadora,
cualquier cacharro de 20 supera por mucho nuestra capacidad de clculo. Tampoco
somos hbiles en aplicar mandatos o algoritmos sean reiterativos o no. Para suplir ese
dficit hemos inventado toda suerte de cacharros: relojes, ordenadores, calculadoras
y multitud de automatismos. A cambio nuestra mente puede inferir, crear conceptos,
correlacionar cantidades, conceptos, u otros elementos, como no puede hacerlo el
mejor y ms sofisticado ordenador. Por ejemplo: reconocer una cara, decidir acciones,
resolver problemas, correlacionar factores, emitir hiptesis originales, investigar,
inquirir por analoga o correlacin. Como un ejemplo caracterstico, particularmente
podemos reconocer con absoluta fiabilidad un perro en cualquier posicin o gesto. Los
programadores llevan ms de un decenio intentando crear un programa capaz de
clasificar fotos de perros sin haber avanzado casi nada. No lo consiguen ni con toda la
potencia de clculo de los ms sofisticados ordenadores.
Aprendizaje de conceptos:
Todo esto puede parecer muy abstracto, pero no lo es. De este conocimiento se
deducen aplicaciones directas a la enseanza y al aprendizaje. La memoria a largo
plazo requiere la cristalizacin en conceptos y categoras de lo aprendido y
su relacin directa con otros conocimientos que residen en nuestra mente.
La primera causa de olvido es la incomprensin de los conceptos que se pretenden
aprender, la segunda es la incapacidad para relacionarlos con otros conceptos
aprendidos y afianzados, de manera que un concepto solitario en nuestra mente
podra permanecer en la memoria pero no sera rescatable para su uso y recuerdo.
Una condicin bsica, clave, para asimilar un concepto es el uso de cuantos ms
sentidos mejor, participen en su captacin. Hay ya suficientes estudios sobre el
aprendizaje de nuevas palabras o conceptos por el alumnado que as lo indican. Un
ejemplo con la palabra fragua
la luna viene a la fragua..

Buscar en Diccionario.
1. f. Fogn en que se
caldean los metales para
forjarlos,
avivando
el
fuego
mediante
una
corriente horizontal de
aire producida por un
fuelle o por otro aparato
anlogo.
2. f. Taller donde est
instalado este fogn.
Explicacin oral
Imagen y sonidos
... Una fragua es un taller

donde
se
funden
y
trabajan los metales para...
Cuando en un texto aparece una palabra desconocida para algunos o para todo
el alumnado suele ser tradicional pedirle que la busquen en el diccionario. En nuestro
ejemplo la palabra fragua.
Es conocido que pasadas unas semanas ms del 80 % del alumnado que busc
20

la palabra en el diccionario han olvidado su significado. Si adems de buscarla se le da

una explicacin oral, la retencin aumenta, pero el mayor grado de retencin sucede
cuando se aaden imgenes explicativas del concepto, pudiendo invertir los
resultados hasta un 80 % de recuerdos exitosos, incluso sin usar el diccionario.
Mente y realidad:
No creamos conceptos de cualquier manera. Nuestra mente sigue unas pautas
donde existen elementos ms importantes y otros menos importantes. Los
primordiales se sobreponen a los elementos de segundo orden. En el caso de la
mesita y el jarrn, la percepcin de la forma del jarrn y la superficie plana de la
mesita, se sobreponen al color casi idnticos, a las texturas y cualquier otra
circunstancia.
Cuando en nuestra mente hay un conflicto entre la forma y el color o la textura,
Fjese en las cuadrculas rotuladas como A y B. Compare sus

colores.
as como las perspectivas y las sombras que la provocan, ella elige la coherencia de la
forma por encima de los colores y texturas y si es preciso nos engaa.
En la imagen anterior todo el mundo considera que las cuadrculas A y B tienen
colores distintos. En realidad es un truco de nuestra mente. La percepcin de la
imagen por nuestros ojos no tiene ningn defecto, los colores de las cuadrculas A y B
son el mismo. Es en el procesado de la informacin donde aparece el conflicto entre
las formas, que combinan perspectiva o profundidad gracias a la sombra del cilindro y
el teselado o cuadriculado y los colores, pues de verlos realmente como son,
21

romperan el sentido de las formas al diluirse las cuadrculas, perderamos el sentido

de la profundidad, la visin binocular del mundo, lo que es un serio inconveniente
para la supervivencia del animal humano. Aquellos de nuestros antepasados que en
casos como este no fueron engaados por sus mentes ya no estn con nosotros. Ni
sus descendientes.
En la siguiente imagen se ha dibujado un puente con el mismo color para
ayudara nuestra mente a comprobar la verdadera realidad, que los colores de las
cuadrculas A y B son los mismos.
Al unir ambas cuadrculas con un puente del

mismo color se observa la verdadera realidad .
Si an tiene dudas hay una prueba definitiva. Abra la imagen con un programa
de dibujo (Gimp, Corel, Photoshop, etc.) y con la herramienta de color compruebe que
efectivamente las cuadrculas A y B tienen el mismo valor RGB (120, 120, 120).
Ah ! No piense que este es el nico engao que nuestra mente nos hace.
Pero no nos desanimemos. Hemos aprendido que existe una realidad externa a
nuestra mente y que nuestra mente se la representa de forma muy conveniente y
muy realistapara nosotros . Podemos decir con bastante aproximacin que nuestras
representaciones mentales son semejantes a la realidad externa, o nos habramos
extinguido. Confundir una rama con una serpiente o un tigre con la alta hierba es
mortal.
La eterna y perenne lucha entre el mimetismo y el camuflaje de las especies
animales persigue un claro y sencillo objetivo: confundir las mentes del otro, confundir
las categoras y conceptos asentados en la mente del depredador o de la vctima. Los
que conceptualizan mal, los que no aprenden la variabilidad y eterno reconstruir de
los conceptos, se extinguen. Los conceptos o ideas que tenemos sobre la realidad son
bastante buenos y realmente representativos de ella. Nos va la vida en ello.
Pero de que realidad hablamos?. La contestacin nos lleva al entorno de

nuestros ancestros. Un entorno concreto con una vegetacin, unos depredadores a los
22

que temer, unas victimas a las que

cazar o recolectar, unas determinadas
adaptaciones de las leyes naturales,
sean fsicas, qumicas, biolgicas etc.
Nuestro
sentido
comn
naci
entonces, y hoy sigue con nosotros en
un entorno distinto, donde han
aparecido objetos y circunstancias,
donde hemos construido un cuerpo de
conocimientos rigurosos, a los que
llamamos cientficos, que no se rigen
por las leyes del sentido comn que
hemos heredado. Hay un choque entre
la percepcin usual, el sentido comn
y el conocimiento de la verdadera
naturaleza de lo real.
Insecto hoja. Mimetismo para confundir la

mente de sus depredadores y vctimas
Conceptos y lenguaje natural. Lmites y creatividad de la palabra.

El lenguaje es una herramienta de comunicacin con otros y con nosotros
mismos. Nada ms ni nada menos. Es preciso aclarar que no pensamos en nuestra
lengua natural o materna. El lenguaje de nuestra mente al que los cientficos de la
cognicin a falta de una mayor definicin llaman mentals (S. Pinker, 1997) se
asienta sobre los conceptos y las relaciones entre ellos. Esta propiedad de nuestra
mente se conoce desde hace tiempo. La comunicacin es siempre un conjunto ms
amplio que cualquier lenguaje natural, incluidos los lenguajes de los sordomudos, y su
base son los conceptos que sobre cuanto nos rodea hemos ido forjando. Las palabras
sean sus sonidos o sus grafas, son como etiquetas colocadas al concepto que tratan
de representar. No implican el concepto en toda su extensin, que es mucho ms rico,
lleno de matices e incluso difuso que el ms preciso de los lenguajes naturales.
Cuando aprendemos otra lengua, ingls por ejemplo, la palabra dog no requiere
aprender de nuevo el concepto [perro] con sus miles de matices, por el contrario,
colocamos sobre ese concepto mental una nueva etiqueta o palabra; e igualmente los
sordomudos de nacimiento, razonan, deciden, sienten, piensan como cualquiera pero
no con sonidos, sino con gestos.
Al no existir una relacin biunvoca entre palabra y concepto, sucede que
todos los lenguajes naturales son intrnsecamente ambiguos. Una palabra
-sonido o grafa- representa, tal que una foto representa un objeto, aproximadamente,
ms o menos un concepto. Como los conceptos son muy ricos y cambiantes por el
aprendizaje y la experiencia, las palabras que los representan son siempre una
etiqueta provisional e insuficiente. Podemos decir que las palabras son las
23

sombras chinescas de la mente. A falta de la relacin biunvoca entre palabra y

concepto se requiere un ajuste constante del significado de las palabras, nuevos
matices, en un intento por deshacer la ambigedad y limitacin de la palabra. Es decir
necesitamos hacer un uso pragmtico del lenguaje, abierto, moldeable, variable,
cambiante, donde el juego de palabras, el chiste, el doble sentido, an complican ms
la comunicacin, la ambigedad de los conceptos, la complicidad, y conservar la
suficiente persistencia para seguir siendo til.
Afortunadamente es as. Esto permite una eterna bsqueda de ms significado,
de nuevos significados en un estado de permanente creacin. Como deca un poeta:
Poesa es ciervo vulnerado.
Dos palabras que a nadie se le ocurrira que podran ir juntas.
(Federico Garca Lorca)
A la inversa, usamos palabras, gestos, etc. pronunciadas o imaginadas en
nuestra mente (memoria prxima u operativa) para evocar conceptos que siempre
son ms potentes que la palabra semilla. La creatividad tiene que ver mucho con esto,
y la capacidad de recrear mundos mentales, y la resolucin de problemas y mucho
ms. Toda expresin simblica, palabras, gestos, pinturas, sonidos, son vagas e
insuficientes expresiones de conceptos, de ideas, por tanto susceptibles de mltiples
interpretaciones, de mltiples re-creaciones. Las teoras estticas se sustentan en
esta idea primordial. La multitud de interpretaciones es una cualidad inherente a las
obras de arte.
Hablar es un proceso espontaneo en la vida. Aprender a hablar es aprender a
utilizar, a nombrar conceptos. Unirlos en frases con sentido comunicacional, aprender
estructuras gramaticales, reconocer sonidos, emitir sonidos.. (singular.. plural.. en
rabe.. singular, dual, plural..).
Cmo pensamos?
Pensamos con los ojos, con las manos, con los odos, con la lengua, con las
vsceras, con el cuerpo y no solo con el cerebro. Todo comportamiento, manipulacin,
observacin, es parte del pensar. Confundir pensar con hablar o discursear en nuestra
mente es un error muy comn. Las sensaciones, los sentimientos son parte del
pensar, juegan un papel vital en el pensar como muy bien saben y utilizan los
expertos en propaganda o publicidad que nos atrapan por las emociones y los
sentimientos antes que por la razn, y con frecuencia, contra la razn. Esa debilidad
de nuestra mente, de nuestro yo, nos hace vulnerables a los deseos de los otros, a sus
intereses vicarios, pero permite la vida en sociedad y la empata, imprescindibles para
la supervivencia. No hay razn sin emociones y sentimientos, pero un exceso de ellos
anula la razn y entramos en el terreno de los instintos. La inmensa mayora de la
gente puestos en la tesitura de elegir entre saber y sentir, eligen lo segundo. Y con
frecuencia se usa el sentir contra el saber.
24

Algunos autores (A. Damasio, 2006) proponen

que el razonamiento es una especializacin
evolutiva de las emociones, del sentir, de
manera que la divisin razn y sentimiento es
una falsa divisin, ambos estn profundamente
imbricados y evolutivamente relacionados.
Desde el punto de vista de la informacin, un
concepto incluye improntas visuales, sonoras,
simblicas, tctiles, relaciones, asociaciones, etc.
todo ello metido en una caja. Estas improntas
aportadas por los sentidos son procesadas por
los mdulos adecuados a cada sentido y
organizadas en distintas zonas del cerebro. El
conocimiento tendra una naturaleza fraccionada,
organizando todas estas improntas como
conceptos y clasificndolas por categoras. No
existe un lugar nico donde se localice el
concepto, por el contrario sus elementos estn
repartidos por mltiples zonas de nuestro
cerebro.
E igualmente, todo indica que los pensamientos
se ensamblan con los conceptos cuando se
requieren y no se guardan como un todo. No
existe ningn lugar en nuestra mente donde se
encuentre guardada la frase algo tendr el vino
La Gioconda por Leonardo da Vinci.
cuando lo bendicen. La reconstrumos al
evocarla uniendo distntos elementos de la memoria repartidos en varias zonas del
cerebro.
El famoso cuadro de Leonardo nuestra mente lo trata a su manera. Su perfil es
memorizado en una zona de nuestro cerebro, la sonrisa y la mirada en otra, sus
manos en otra, sus colores, texturas y paisajes del fondo, en otras varias, hasta el
punto que una lesin cerebral podra volvernos ciego a la parte derecha de su
rostro, o a sus manos, mientras que seguimos viendo perfectamente el resto de la
pintura. As entramos en nuevas realidades.
25

CAPTULO IV
NUEVOS HECHOS
Los psiclogos clnicos y los mdicos neurlogos desde hace ms de un siglo
vienen encontrando casos reales donde el principio de la unidad de la mente y de la
inteligencia quedan en entre dicho. Este conocimiento emprico, por si solo, es
suficiente para desestimar viejas ideas sobre la mente y la inteligencia. Muchas,
demasiadas cosas no encajan en las ideas sobre una mente y una inteligencia como
entes globales.
Savants.
Los savant o dicho en lenguaje sin eufemismos, los idiots savants, los
idiotas sabios, son un grupo de personas cuyos coeficientes de inteligencia o
capacidades generales, estn por debajo de la media y sin embargo tienen en algunas
parcelas de las capacidades cognitivas unas habilidades realmente geniales.
Los nios elfos, o Sindrome de Willis, son nios cuyo rostro se asemeja a los
dibujos de duendes y elfos que los humanos hacemos. Su Coeficiente de Inteligencia a
ttulo de comparacin, suele estar entre 50 y 70 (la media o normal es 100 ) pero sus
capacidades lingsticas son muy buenas. Hablan con gran fluidez y tienen un rico
vocabulario, destacan en msica y en relaciones interpersonales, pero con frecuencia
no entienden lo que otros dicen, sus resultados en aritmtica son muy deficientes y
tienen serias dificultades motoras: no pueden atarse los cordones de los zapatos, ni
cortar con un cuchillo. Desde el punto de vista cognitivo parecen tener una
desconexin entre la capacidad lingstica y el entendimiento, entre otras
deficiencias.
Un 10 % de los autistas tienen capacidades extraordinarias relacionadas con el
clculo, la memorizacin u otras.
Le propongo un reto: Intente resolver por clculo mental el siguiente problema
en 15 minutos.
Acaba de morir un hombre con 72 aos, 17 das y 12 horas.

Cuantos segundos vivi?
Para casi toda la humanidad este clculo va mucho ms all de lo que nuestra
capacidad mental de calculo puede tratar y resolver, incluso con todo el tiempo que
se desee, das enteros. Una minora de autistas tiene asombrosas capacidades para el
clculo. El problema se le propuso a un joven autista en un Congreso Norteamericano
de psicologa. En un minuto y medio respondi:
2.210.500.800 segundos.
Resultado que es correcto y para ms asombro haba tenido en cuenta los 17 aos
bisiestos que vivi el fallecido. Yo mismo recuerdo un alumno adulto que era incapaz
de expresar sus pensamientos sobre casi nada, su escritura era casi ilegible y las
ideas en ellas expuestas escuetas hasta lo incomprensible, apenas se relacionaba ni
hablaba con los dems, pero resolva una ecuacin en 3 minutos mientras al ms listo
de la clase le llevaban 15 minutos. Nunca supe como lo consegua.
26

Kim Peek
Kim Peek, norteamericano, nacido en 1951 vino al mundo con

severas lesiones en el cerebro. Tena los dos hemisferios
cerebrales separados y el cerebelo daado. Tiene una memoria
casi fotogrfica. A los 20 meses se aprenda de memoria los libros
que lea. Al da de hoy ha memorizado unos 8.000 libros y es un
verdadero experto en algunos temas, pero es incapaz de
encontrar el cajn de los cubiertos en su cocina y tiene la
movilidad muy disminuida. Su inslita vida sirvi de inspiracin
para la pelcula Rain Man.
Daniel Paul Tammet, ingles, naci con serios problemas de

epilepsia, sinestesias (ve los nmeros coloreados y los resultados
de las operaciones numricas en forma de paisajes de colores) y
padece Asperger (un sndrome variante del autismo). Habla 11
idiomas, el espaol entre ellos y por una causa benfica recit de
memoria los primeros 22.514 dgitos del nmero Pi en cinco horas
y 9 minutos.
Otro de los muchos sndromes conocidos otorga a sus
afectados
unas capacidades de aprendizaje e interpretacin Daniel P. Tammet
musical impresionantes, rozando en muchos casos la genialidad a pesar de su
evidente retardo mental. Hay otro caso, de varones ciegos, capaces de repetir al
piano una serie de notas del tamao que se quiera simplemente oyndola una sola
vez.
Por cierto, prcticamente todos los savants son varones.
Es de notar un hecho destacable en todos los casos. El desarrollo extraordinario
de una de las capacidades intelectuales inhibe otras capacidades, por lo que parece
ser un principio de economa de uso del cerebro. Es decir, unas capacidades, unos
talentos hiperdesarrollados se consiguen a costa de disminuir las facultades de otras
capacidades. (Rubia, 2005).
Accidentes cerebrales
Otro grupo de personas han proporcionado una gran informacin sobre el
funcionamiento de nuestro intelecto: los pacientes con daos neurolgicos producidos
por accidentes, apoplejas, tumores u otras enfermedades cerebrales.
Era conocido desde siempre que golpes o traumatismos serios en la cabeza, un
tumor o una apopleja podan hacer perder a las personas el habla, la vista, el
movimiento de parte o de todas las extremidades o de todo el cuerpo. Pero es ms
reciente conocer que los efectos causados estn relacionados con las zonas del
cerebro daadas.
Ciertas lesiones en unas determinadas zonas del cerebro producen
acromatopsia. La persona deja de ver las cosas en colores, usualmente las ven en
tonos de grises o en colores muy desvados. Algunas lesiones del lbulo frontal
producen un comportamiento de coleccionista, que tambin se encuentra en las
personas autistas. Otras lesiones de esa misma zona hace que se pierda la capacidad
de hacer estimaciones sobre la base de un conocimiento incompleto. Daos en la
zona de Broca (zona del lenguaje), produce afasias. En la anosognosia, producida por
lesiones cerebrales, existe una imposibilidad para comprender y aceptar que se tiene
una grave lesin corporal. Se sienten placenteramente bien, animados, felices,
27

aunque estn a un paso de la muerte con gravsimos deterioros corporales que les
impiden moverse. Cuando se les hace ver su inmovilidad, acaban reconocindolo,
pero su actitud no cambia ni un pice. Ciertas lesiones en el lbulo temporal provocan
una hiperreligiosidad, una religiosidad exacerbante, agobiante para las personas de su
entorno.
En las lesiones del lbulo frontal del cerebro, segn la zona afectada y el
tamao de la lesin aparecen diversas psicopatas. La persona se vuelve insociable o
es incapaz de decidir las cosas ms elementales, por ejemplo se queda en la ducha
hasta que lo saquen, o no siente nada por los dems ni por ellos mismos, carecen de
emociones o sentimientos. No obstante sus test de inteligencia siguen idnticos a los
que tenan antes del accidente o tumor, su lenguaje es el usual, su capacidad de
raciocinio tambin. A veces pueden tomar decisiones acertadas en simulaciones o
pruebas pero no en la realidad.
Tras un dao cerebral puede ocurrir lo imprevisto e increble para nuestros ojos
de legos: Una clase de trauma cerebral produce alexia (ceguera a las palabras), se
pierde la capacidad para leer palabras, pero s se pueden leer nmeros, nombrar los
objetos y escribir normalmente.
Ciertas
lesiones
cerebrales
provocan alexia. Representamos
como vera la palabra alexia" y
el nmero 268 un lesionado.
Tambin existe una zona del cerebro que al lesionarse deja a la persona sin
voluntad, no es que quiera y no pueda, es que ni quiere, y se ha propuesto como sede
del libre albedro (Crick, 1994). Libre albedro que muy recientemente se ha puesto
en entredicho su existir; o dicho de otra manera lo que existira no es el libre
albedro, sino la libre censura. Nuestra mente sin percatarnos conscientemente,
decide una accin, y despus la conciencia le da el visto bueno o la censura, de
manera que nuestra conciencia no participa de la toma de decisiones para la accin
solo da el Adelante o el Stop.
Existe una memoria oculta, una criptomnesia enorme, casi ilimitada, pero la
conciencia solo accede a una pequea parte de ella. Muy posiblemente por razones
evolutivas. Es preciso limitar la cantidad de informacin que se maneja para tomar
decisiones, ya que de la rpida toma de una decisin puede depender la
supervivencia del individuo. Mas en algunas ocasiones aflora esta enorme memoria
oculta. Nosotros la utilizamos semiconscientemente cuando no recordamos algo u
olvidamos algo, un nombre, una palabra, que tenemos la certeza de saber y nuestra
mente sigue buscando sin que seamos consciente de ello y nos presenta el resultado
cuando tiene una oportunidad. Ah, Funes, ese era el nombre !
La mente como un ente global:

Las definiciones de Inteligencia son muchas, casi tantas como autores. Unos
28

insisten en el carcter social de la misma, otros en la capacidad para superar

dificultades, y as:
El enfoque de la inteligencia social se concentra en cmo los individuos
definen y persiguen sus tareas diarias en su contexto de la vida cotidiana
(Cantor & Harlow, 1994, p.145).
La inteligencia es la capacidad del individuo de adaptarse adecuadamente a
situaciones relativamente nuevas de la vida (Pintner, 1921, p.139).
Estas dos definiciones se asientan en la capacidad para desenvolverse en la
vida, adaptarse es un indicio de la inteligencia. Pero hay un factor ms especfico en
el que insisten muchos autores:
La inteligencia es la habilidad de adquirir y pensar con nuevos sistemas
conceptuales y resolver nuevos tipos de tarea (Sternberg, 1982, p.296).
[La inteligencia emocional permite] utilizar las emociones para ayudar en la
resolucin de problemas y en la toma de decisiones (Salovey & Mayer, 1994,
p. 316).
El mayor aspecto de la inteligencia es la habilidad para resolver problemas
(Resnick & Glaser, 1976, p. 205).
La habilidad de resolver problemas es claramente un componente crucial de la
inteligencia (Holyoak, 1995, p. 267).
Son mayora los expertos que definen la inteligencia como la capacidad de
resolver toda clase de problemas. Y en todos los casos hay una meloda de fondo que
alcanza la unanimidad sobre un elemento: la inteligencia es la adaptacin al entorno,
ampliamente concebido (Sternberg, 2002).
La opinin general sobre la mente y la inteligencia como un todo global y nico
es poco consistente con las pruebas empricas. Pero la gran mayora de la gente se
resiste a renunciar a esa idea. La verdad es que existen buenas razones para ello. El
sentido de globalidad, de unidad que nuestra conciencia da a las partes o elementos
de nuestra mente es una ilusin muy persistente. La mayor parte del trabajo mental,
del pensamiento, no es accesible a la conciencia y resulta casi imposible conocer por
uno mismo la existencia de esas partes y sus funcionamientos autnomos. Se ha
sobredimensionado por nuestra conciencia el papel del lenguaje oral que se
manifiesta en nuestro dilogo interno y constante. En nuestros entornos sociales es
muy valorada la informacin lingstica (oral y escrita) que es la ms accesible a la
conciencia por ello la inteligencia se ha asociado especialmente a las capacidades
lingsticas y al razonamiento lgico matemtico.
Hay pruebas neurolgicas que indican que no tenemos una memoria, sino
tantas como inteligencias o quizs ms. Es posible tener daada la memoria para las
caras, pero no para las formas de los animales o la memoria musical o de los
movimientos.
Una mayora de expertos sostienen que la Inteligencia no es un ente nico. Por
el contrario, se acepta que en nuestra mente, en nuestro cerebro, existen mdulos
29

o partes especializadas en tareas concretas con una gran autonoma entre si. Un claro
ejemplo es el caso de alexia ya citado. Y se discute sobre el mecanismo que nos hace
sentirla como un ente global y nico o como se integran todos los mdulos para
formar una unidad intelectiva ejecutiva o casi.
Existen en nuestra mente un conjunto de mdulos y submdulos, para la
induccin, la deduccin, la causalidad, y otras herramientas o facultades cognitivas. Y
existen en todas las mentes-cerebros normales, sin graves problemas o patologas.
Pero cada persona tiene ms desarrollados o mejor elaborados unos que otros. Una
persona transformar y procesar la informacin visual con una sofisticacin por
encima de la media, otra lo har con ms torpeza que la media, un tercero es
especialmente hbil con la informacin cinestsica, o con la informacin numrica,
sonora, etc.
Fin de la Primera parte
30

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Evolution of human sexuality. Donald Symons.. New York. 1979.

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1: Publicado en 20 minutos de Sevilla en noviembre del 2006 basado en estadsticas de

Y hay claros indicios a contrario. Los estudiantes espaoles de secundaria son

Qu fracasa en el fracaso escolar?

Hay dificultades patolgicas: defecto en su memoria, sordera, ceguera,

El alumnado no se deja escribir. No atiende, no colabora. Nada que hacer.

No se ha rellenado convenientemente la tabla rasa del alumnado por una

Y el olvido, que es una suerte de maldicin, un triste destino. Resignmonos.

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La teora computacional de la mente tiene sus primeros pasos en los aos 50

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Lo innato y lo aprendido: Mente y Conceptos.

Ese concepto mental general, universal, lo ha almacenado como un conjunto de

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de la foto publicitaria, la trata en su cerebro y acaba encajndola en la categora

Si su mente fuese una tabla rasa habra necesitado mucha ms informacin y

Piensan de forma conceptual sin ser conscientes de ello. Conceptualizan los

Conocen que los objetos permanecen en el tiempo; que siguen existiendo

Que existen objetos rgidos continuos en el espacio e impenetrables entre si.

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Que no se producen cambios de forma o divisiones de los objetos.

Y bastantes ms. Y todo esto antes de que hablen o aprendan a utilizar el

Bodegn por Antoine Berjon. 1814.

Seguramente la mayora responder que por la

mayora de las veces acertamos.

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Gracias a la tijera conceptual, nuestra mente separa la realidad en objetos

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Parte del razonar y su dilacin en el tiempo, ocasiona que nuestra mente,