Hermenutica analgica

y educacin multicultural

Mauricio Beuchot Puente

CONACYT
Conseio Nacional de Ciencia y
Tecnologa

un

M I univ
UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA
NACIONAL

PLAZA Y VALDES

Prim era edicin: 2009

M auricio Beuctiot Puente

Consejo N acional de Ciencia y Tecnologa
UPN
Plaza y Valds, S. A. de C. V.

Plaza y Valds, S. A. de C. V,
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ISBN: 978-607-402-021-2
Im preso en M xico / P rm ted in Mxico

Indice
Prlogo...............................................................................
Introduccin

............................................................

13

Hacia una idea analgica de cultura

y multicuituralismo...........................................................

19

La hermenutica analgica y su aplicabilidad

a una educacin intercultural..........................................

35

Supuestos tericos de la hermenutica

analgico-icnica para la educacin..............................

51

La analoga y el icono en la pedagoga

Hermenutica analgico-icmca
y educacin pluricultural-intercultural...........................

67

Hermenutica, iconicidad y educacin

de ios sentimientos............................................................

83

Hermenutica analgica, Ehos barroco

y pedagoga intercultural..................................................

101

Hermenutica analgica, pedagoga de lo cotidiano

y educacin pluricultura-mtercultural...........................

117

Multculturalismo, pluralismo analgico

y derechos humanos. Su enseanza................................

133

Conclusiones......................................................................

149

Bibliografa........................................................................

157

Prlogo
u significan las diferencias culturales y cules son los re
tos y posibilidades que implican para la educacin, son
cuestiones que han ocupado la atencin de filsofos, edu
cadores, antroplogos y otros cientficos sociales y humanistas.
En el contexto del debate y de las contribuciones de nues
tros ms destacados especialistas se ubican los estudios de
Mauricio Beuchot Puente, quien en su prolfica obra ha abierto
un importante campo en el mbito de la filosofa de la educa
cin: la hermenutica analgica aplicada a la educacin.
En el libro que el lector tiene en sus manos, Mauricio Beuchot
plantea con agudeza, profundidad y rigor, toda una serie de
cuestiones muy relevantes a tomarse en cuenta para la com
prensin, orientacin y prctica de la educacin multicultural
e mtercutural
A partir de una serie de importantes reflexiones el autor
se propone superar el mbito de lo propiamente multicultu
ral, que es una realidad en nuestras sociedades, para atender a
sus modos de convivencia, promover el dilogo y potenciar la
educacin nter cultural. Ofrece un conjunto de nociones a los
profesores para amplificar el dilogo mtercutural a travs del
reconocimiento y justa validacin de las diferencias culturales

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

de los alumnos; tambin propone un modelo interpretativo y

comprensivo para discernir con buen juicio, sin caer en extre
mos, poniendo lmites al relativismo pero evitando las inter
pretaciones rgidas, unilaterales e impositivas, para lograr una
educacin intercultural que respete lo ms posible las diferen
cias, pero tambin que reconozca las semejanzas que permi
ten la universalidad de los derechos liumanos.
El autor fundamenta la educacin intercultural desde la
hermenutica analgica, que es una rama de la filosofa que
implica la interpretacin de textos (hablados, escritos, actua
dos) y que bien pueden ser las acciones, valores y cosmovi
siones de los sujetos. Y, siendo el profesor el responsable de
la enseanza, requiere ser un hermeneuta, un intrprete, pero
para ser un buen intrprete Beuchot propone una hermenu
tica especfica: la hermenutica analgica que evite caer en
interpretaciones rgidas (univocistas) o en interpretaciones
subjetivistas, caticas e incoherentes (equivocistas). Con la
hermenutica analgica se busca una comprensin prudente y
una interpretacin situada, contextual, de los sujetos y de los
acontecimientos; se busca atender la universalidad del cono
cimiento pero que se reconozca y valore la particularidad de
los saberes y conocimientos que se producen y transmiten en
contextos especficos, y, ms an, se busca atender a la arti
culacin de tales conocimientos para lograr el sentido de los
mismos en su contexto de aplicacin.
Beuchot concibe a la educacin intercultural como una ac
tividad interpretativa, ya que los sujetos implicados: profe
sores y alumnos, principalmente, requieren comprender ese
texto vivo que es la clase escolar para poder manejarse en
ella, pero tambin para reconstruir y dar sentido al conteni
do escolar.

10

rlogo

Es un libro de filosofa prctica para promover la rec

ta convivencia entre los sujetos con diferencias culturales,
mediante la promocin de una educacin en la solidaridad, el
respeto y el reconocimiento de los dems.
Por ello, en el proyecto de investigacin que estamos desa
rrollando en la Universidad Pedaggica Nacional -Cam pus
A jusco- Los Saberes Prcticos Interculturales y su Con
tribucin en la Confeccin de Propuestas para la Educacin
Multicultural ( s e ? , SEB yN c o N A c y T 2004 - CO 36), hemos
considerado un espacio especial para la publicacin de esta
obra, por ser una importante contribucin en la formacin fi
losfica de los profesores y especialistas en educacin, y por
ser tambin una contribucin original en la generacin de co
nocimientos de la teora educativa actual.
M

11

a r a

G u a d a l u p e D az T epepa

Introduccin
n este trabajo deseo presentar algunas reflexiones sobre
la educacin en un mbito multicultural, lo que ahora
se comienza a llamar educacin intercultural. Esto im
plica la superacin de la mera multicultura, ya que poda en
tenderse como la sola yuxtaposicin de las culturas sin atender
a sus modos de convivencia, los cuales es muy necesario cono
cer, pues las culturas, puestas en comn, interactan; cada vez
es menos lo que logran mantenerse alejadas o aisladas las unas
de las otras. Y por eso mismo resulta ahora de tanta importan
cia estudiar las condiciones de la educacin intercultural.
Nuestro pas es multicultural, ya sencillamente por el he
cho de abarcar esa cultura que podemos llamar -por mera
pragm tica- occidental y la indgena. Si presionamos, obser
varamos diversas gamas en una y en otra, mas necesitamos
simplificar, y slo nos basta con mencionar esas dos, lo cual
ya implica suficientes problemas. Y estas dos culturas, la oc
cidental y la indgena, se han relacionado de modos distintos,
no siempre justos. Por lo general, la cultura occidental se ha
impuesto a la indgena y hay que evitar eso, pero sin caer en el
otro extremo, tambin inconveniente, de pretender conservar
la cultura indgena aislada de la occidental, con una especie
13

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

de comumtarismo reservaciomsta. Es inevitable que mteracten, y por ello mismo tenemos que pensar la mejor manera
de que lo hagan, para que no se destruyan y, en todo caso, se
preserve lo ms que se pueda la indgena, que siempre ha sido
vapuleada por la occidental.
Esto se da muy a menudo en nuestro pas, donde la edu
cacin en ios medios indgenas est cada vez ms extendida,
pero no es simple y suscita problemas que deben afrontarse.
En nuestro pas, en el cual es notable la presencia indgena, se
unen y a veces colisionan la educacin indgena y la educa
cin que, para efectos pragmticos, hemos llamado occiden
tal; esto es, la cultura nacional o mestiza (como la llaman
los antroplogos). Puede darse el caso de que un profesor de
cultura occidental llegue a un medio, o incluso el maestro ha
tenido que asimilar la cultura occidental para ir a ensearla a
su medio de cultura indgena. Sin considerar los interesantes
mestizajes culturales, lo ms frecuente es que el profesor se
convierta en emisario de la cultura dominante (la occidental)
y se dedique a erradicar, o por lo menos a minimizar, la cul
tura indgena del pueblo al que educa. Por eso hay que buscar
una frmula o modelo que evite dichos excesos.
Para que una educacin intercultural sea realmente eso, y
no la imposicin de la cultura dominante a las culturas ms
dbiles, tiene que buscarse la frmula para que en verdad dia
loguen, para que las unas aprendan de las otras, e incluso se
corrijan las unas a las otras, en los aspectos en ios que sean
encontradas carentes. La cultura occidental puede aportar mu
chos elementos cientficos y tcnicos, pero la cultura indgena
suele aportar saberes locales, elementos de sentido y de valo
res muy atendibles, que a veces estn muy perdidos en la otra
cultura.

14

INTRODUCCIN

Intento, asimismo, plantear la educacin mtercutural

desde la hermenutica, que es una rama de la filosofa que
tiene que ver con la interpretacin de textos (escritos, ha
blados y actuados); porque la educacin misma es una acti
vidad eminentemente interpretativa, es la comprensin que
hace el profesor de ese texto vivo que es la actividad de los
estudiantes y de l mismo en el saln de clases. De hecho, tanto
el maestro interpreta a los alumnos como los alumnos al maes
tro. Y el maestro tiene que tratar de comprender a los alumnos
a los que lleva su enseanza, so pena de no satisfacer sus ne
cesidades m sus legtimos deseos. Ms an, puede darles lo
que no necesitan o lo que no les es conveniente, o incluso lo
que les conviene puede darlo mal. El profesor tiene, por con
siguiente, que ser muy buen hermeneuta, esto es, muy buen
intrprete, para captar todo eso.
Pero, adems, creo que es conveniente una hermenuti
ca especfica: la que denomino hermenutica analgica, para
distinguirla de las hermenuticas unvocas y las hermenuti
cas equvocas.1La analoga se coloca como intermedia entre la
univocidad y la equivocidad, tratando de evitar esos extremos
de la unicidad de la educacin y de la diferencia irreductible,
y trata de aprovechar sus ventajas evitando sus desventajas.
Por eso una hermenutica unvoca ser demasiado cerrada y
permitir una sola interpretacin de un texto, y una herme
nutica equvoca ser demasiado abierta y con un sinfn de
interpretaciones del mismo texto, con la dificultad que esto
lleva aparejada; en cambio, una hermenutica analgica ser
abierta sin ser catica, y exigente sin ser cerrada. Y esto puede
aplicarse a la educacin, como la misma hermenutica lo ha

Ver M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica. Hacia un nuevo

modelo de interpretacin, Mxico, UNAM-taca, 2005 (3a. ed.).
15

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

sido, de modo que una postura pedaggica unvoca ser rgi

da e impositiva, y una postura equivoca ser demasiado laxa
y permisiva, mientras que, a diferencia de ambas, una postura
analgica ser abierta sin ser laxa, y seria sin ser rgida.
Como se ver, esta propuesta mtercutural vertebrada
trasluz de la hermenutica analgica no es otra cosa que un
esfuerzo por dar cuerpo a algo que ya se intent de muchas
formas, a saber, preservar la universalidad, pero de manera
contexta!; es decir, tener la advertencia y la conciencia de que,
si bien se necesita la universalidad, tambin es verdad que se
realiza en contexto. Cada cultura es un contexto diferente
de algo universal que es la humanidad, por lo cual se reali
za de un modo analgico.
Adems, as como la hermenutica se ha aplicado a la edu
cacin en general, puede tambin aplicarse a la educacin mtercultural. Por ello, una hermenutica analgica aplicada a
la educacin mtercutural podr damos una pedagoga anal
gica, que ser interesante, abierta y seria a la vez, sin caer en
los excesos e inconvenientes de las hermenuticas univoca y
equivoca en el mbito de lo multicultural. Sobre todo vale en
la educacin intercultural, de modo que nos d espacio para
que quepan las ms diferencias culturales que se pueda (tra
tando de comprenderlas e integrarlas en el todo social) y que
tambin nos d lmites para que no quepan aquellas diferen
cias culturales que se manifiesten como nocivas a la sociedad,
es decir, las que atenten contra los derechos humanos.
Por eso la hermenutica analgica ser aplicada al proble
ma de la educacin intercultural, no solamente multicultural,
que a veces es concebida como un respeto de las diferencias
culturales, pero sin considerar su interaccin. Como ya es in
evitable que las culturas interacten entre si, se ha pasado de la
nocin de mitlticidturalidad a la de mterculturalidad. En ella
16

INTRODUCCION

se busca orientar esa interaccin de las culturas mediante el

dilogo, que es imprescindible, pero que tiene sus presupues
tos y exigencias, los cuales no siempre son bien atendidos ni
procurados. De ah que sea tan importante una educacin por
y para el dilogo intercultural, el cual es sumamente analgi
co. All es donde veremos mejor el rendimiento de la herme
nutica analgica.
De esta manera, creo que la hermenutica analgica pres
tar im buen servicio a la enseanza mtercutural, y ya no slo
multicultural. En primer lugar, porque la enseanza intercul
tural es, de hecho, un dilogo intercultural, y para ese dilo
go se necesita la hermenutica. En segundo lugar, porque no
cualquier hermenutica puede ser de igual utilidad en el dilo
go intercultural, ya que las hermenuticas unvocas bloquean
el dilogo, al imponer las ideas y valores de una cultura, a sa
ber, la predominante o hegemnica; e, igualmente, las herme
nuticas equivocas hacen imposible el dilogo, porque abren
tanto los mrgenes del relativismo, que todo se convierte en
un dilogo de sordos, en el que nadie defiende nada y todos
dan la razn y gusto al otro; y, en cambio, una hermenuti
ca analgica abre el dilogo y a la vez establece ciertos lmi
tes, pues no impone los criterios de una cultura, pero tampoco
permite que todo se valga, hay comprensin y crtica por parte
de las culturas participantes. Y, en tercer lugar, una hermenu
tica analgica favorecer la enseanza mtercutural, al tratar
de respetar lo ms posible las diferencias, pero sm perder la
capacidad de semejanzas que penniten cierta universalidad
(analgica), como la que se necesita para una cultura respe
tuosa de ios derechos humanos.
Laboramos en pro de una aplicacin prctica de la filoso
fa, que a veces se siente tan terica. Asimismo, promovemos
la vida buena y la recta convivencia, pues, si el convivir di
17

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a

y e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

ferentes culturas en sociedad se basa en un mnimo de justi

cia, no puede dejar de aspirar a admitir lo ms que se pueda de
mximos de vida buena o de ideales de vida. Adems de las
ticas de la justicia se requieren las ticas del bien, del buen
vivir o de la felicidad, pues si solamente se da el sustrato de
la justicia, sin el logro de los ideales de realizacin o de feli
cidad, no tiene sentido la sociedad misma.
Y en esa admisin de ios ideales de vida, que dependen de
las culturas y que, por lo mismo, resultan tan diferentes, se
necesita una educacin en la solidaridad, en el respeto y en
el reconocimiento de los dems. Eso es lo que formar para
que se pueda dar esa convivencia pacfica dentro de la justicia
y con el logro del bien; pues se evitarn los ideales cultura
les que lesionen ios derechos humanos y, con ello, el bien co
mn, y se pugnar para admitir los ideales o costumbres que
ms se pueda, aunque resulten diferentes, desconocidos y has
ta incomprendidos (pero que son los que dan sentido a las di
ferentes culturas).
Adems, deseo agradecer pblicamente a Guadalupe Daz
Tepepa y a Arturo lvarez Balandra, por su cuidadosa lectura
del texto y las sugerencias que me hicieron.

18

Hacia una idea analgica

de cultura y
multiculturalismo
Introduccin
ara abordar e tema de multiculturalismo y de la mterculturalidad o dilogo mtercutural (que podr llevar a una
cierta transculturalidad, o resultados transcuturales, que
recogen lo comn que resulta de ese dilogo intercultural), re
querimos de una nocin de cultura, aunque sea mnima, y de
una breve idea defilosofa de la cultura. En efecto, al hablar del
tema de la cultura y de la interculturalidad, estamos de alguna
manera en el terreno de la filosofa de la cultura. Comenzare
mos, pues, por la nocin de cultura, para pasar despus a la de
filosofa de la cultura y terminar con algunas observaciones
que nos prepararn para nuestro trabajo sobre pluralismo cul
tural e interculturalidad. Ser un abordaje filosfico.
La nocin de cultura nos llevar a la de pluralismo cultural
y a la de interculturalidad, y terminaremos con algunas consi
deraciones sobre la nocin de la filosofa de la cultura, la cual
orientaremos de manera hermenutica, es decir, interpretativa

19

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

o comprensora, pero tambin judicativa o critica, de la cultura

y de las culturas entre si. Tienen que aprender unas de otras y
tambin criticarse unas a otras, pues ambas cosas se requieren
para que convivan entre ellas, y el mismo aprendizaje impli
ca, adems de la comprensin, la crtica. Por eso no puede ser
una interpretacin puramente crtica o impositiva, cual seria
si fuera umvocista, ni tampoco una interpretacin puramente
comprensiva o permisiva, cual sera si fuera equivocsta; tiene
que ser tanto comprensiva como crtica, para lo cual ha de ser
analgica, como lo explicaremos posteriormente.

Nocin de cultura
Podemos presentar, como nocin de cultura, todo aquello que
no tiene el hombre por naturaleza, sino que lo ha logrado por
su arte o artificio, de manera artificial, no natural. Pero tam
bin podemos adoptar la nocin de cultura de Clifford Geertz.
Es una nocin mnima pero suficiente, y que ha sido elaborada
a partir de la hermenutica; es una nocin muy hermenuti
ca de cultura.
En efecto, Geertz y su escuela trabajan en una antropolo
ga que toma muy en cuenta los smbolos del hombre, es una
antropologa simblica. Por ello, su nocin de cultura consis
te en verla como un sistema compartido de significaciones y,
sobre todo, smbolos.1 Se centra en la comunicacin regulada
y en los aspectos simblicos de la conducta humana. Y de ah
obtiene su nocin de cultura.

1 Cf. C. Geertz et ai., El surgimiento de la antropologa posmoderna,

Barcelona, Gedisa, 1991.
20

a c ia

una

id e a a n a l g ic a

de cultura

Es, pues, una nocin semitica y hermenutica de ia cul

tura. El hombre ha tejido tramas de significados, y la cultu
ra es ese tejido, que, curiosamente, en latn se dice textura
o extus, es el texto cultural del hombre. Se ve la conducta
humana, segn quiere Ricoeur, como accin significativa o
simblica, y as es como da origen a la cultura. La conduc
ta humana es intencional y significativa y, en sus ms altos
grados, simblica, por eso el smbolo es lo ms cultural, lo
ms propio de la cultura.
Y, dado que el smbolo es el signo ms elaborado y rico,
requiere de la interpretacin, esto es, de la hermenutica, por
lo cual la filosofa de la cultura pertenece ms a la hermenu
tica que a metodologas ms rgidas, como las de las ciencias
exactas. Dice Geertz: el anlisis de la cultura ha de ser [...]
no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una cien
cia interpretativa en busca de significaciones -2 Esta nocin
de cultura de Geertz, que es antroplogo, est muy cerca de
la de Ricoeur, filsofo, pues este ltimo ve la accin signifi
cativa como texto, por ser intencional, objeto de la hermenu
tica. Y, asimismo, la escuela de Geertz habla de una posicin
ilummista y otra romntica frente a la cultura. De manera pa
recida, Ricoeur habla de una hermenutica romntica, y se le
puede contraponer la hermenutica positivista, muy semejan
te a la que Geertz denomina itumimsta.
La antropologa ilummista es la que encama el cientificis
mo' de la modernidad pretende una objetividad extrema al es
tudiar las otras culturas y encuentra en sus manifestaciones la
2C. Geertz, La interpretacin de las culturas, Barcelona, Gedisa, 1989,
p. 20.
3 El concepto cientificismo . .designa ia ambicin de una ciencia emp
rica (cualquiera: bioogismo, fisicalismo...) de otorgar a sus conceptos, sus
leyes, su lenguaje un alcance fundador universal y de explicacin ltima, a
21

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

naturaleza humana, que es la razn, pero entendida como la ra

cionalidad cientfica. A diferencia de sta, la antropologa ro
mntica reacciona contra la anterior, y preludia las ideas de ia
posmodemidad. Para ella, la cultura no es producto de la na
turaleza del hombre, sino algo meramente arbitrario o con
vencional; no se basa en la racionalidad humana, sino en algo
irracional. En esta perspectiva romntica, no se estudia una
cultura bajo e punto de vista deL progreso cientfico y tcni
co, smo que se visualiza al hombre primitivo como igual que
el moderno, y se concede un papel fundamental a la tradicin,
al mito, al rito y a la religin.4
En medio de esas dos antropologas, la ilustrada, que es
umvocista, y la romntica, que es equivocista, habra que aa
dir una intermedia, diferente, que salva lo valioso de cada una
de las anteriores, una antropologa analgica, como es preciso
aadir una hermenutica analgica ms all de las hermenu
ticas unvocas (ilummistas o positivistas) y las hermenuticas
equvocas (romnticas o posmodenias). Sin embargo, Geertz y
su escuela rescatan ms bien la antropologa romntica, al ale
gar que no es irracionalista ni anrquica. Sostienen que dicha
antropologa romntica es capaz de reconocer las regularida
des entre las culturas, las cuales son como las regularidades
de los juegos, dependen de marcos culturales, paradigmas y
estndares internos, pero que no son necesariamente racio
nales. Segn esto, no niega la racionalidad en la cultura, sino
que le pone lmites. Ms all de lo individual y racional, resal
ta lo mterpersonal y las representaciones colectivas.
la manera de lina metafsica: G. Hottois, Historia de la filosofa del rena
cimiento a la posmodernidad, Madrid, Ctedra, 1999, p. 255.
4 Cf. R. A. Schweder. La rebelin romntica de a antropologa contra
el iluminismo, o el pensamiento es ms que razn y evidencia, en Geertz
et al., op. ext., pp. 78-113.
22

a c ia u n a

id e a

a n a l g ic a

de cultura

Pero una postura analgica puede restar a la posicin de

Geertz ese dejo de subjetivismo y de relativismo que pare
ce tener. Esa postura analgica tratar de encontrar los lmites
del racionalismo, pero tambin ios lmites que cualquier crti
ca de la razn tiene. Evitara el tener que acudir a bases irra
cionales y, sin embargo, ayudara a ver las cosas no racionales
en su justo lugar, sin querer aplicarles criterios racionalistas.
La nocin misma de cultura que obtienen Geertz y su es
cuela, desde el ngulo de la antropologa, puede enriquecerse,
desde el de la filosofa, con la hermenutica analgica, pues
sera una nocin analgica de cultura, es decir, no puramente
iluminista (o positivista, o cientificista, o univocista) ni pura
mente romntica (o relativista, o equivocista), sino analgica,
esto es, una que sepa armonizar la parte de racionalidad que hay
en el hombre con ia parte de irracionalidad que tambin hay en l;
una que sea capaz de salvaguardar las diferencias culturales
sin perder ia capacidad de reducirlas a cierta unidad, esto es,
de rescatar de lo particular aquellas regularidades que indican
la presencia de algo universal, para asi no perder ciertos uni
versales culturales de ia convivencia, indicadores de una na
turaleza humana que subyace a sus manifestaciones.
Necesitamos una nocin de cultura no meramente mtelectualista o racionalista, sino que abarque y d cuenta de lo pa
sional, emocional. La idea ilustrada y positivista de la cultura
olvid que los mitos forman parte de ella;5 fueron los romnti
cos y los actuales hermeneutas, como Gadamer y Ricoeur, los
que han tratado de rescatar al mito como elemento importan
te de la cultura.6 Tiene su tipo de verdad, en el sentido griego
y heideggenano de la verdad como desocultamiento, aletheia.

5 V. Hell, La idea de cultura, Mxico,

6Ibid., pp. 69-111.

23

fce,

1986, pp. 47-68.

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Claro que la cultura incluye, como se ha insistido reciente

mente, los aspectos del intelecto y la razn. Ideas y valores
son los contenidos de la cultura, junto con otros elementos in
cluso ms emotivos y pasionales.
La cultura, pues, tiene que darse; pero hemos de procu
rar que no dae ai hombre, que le d espacio para vivir, para
existir de manera productiva y creadora, esto es, amorosa. Te
ner apertura, pero sin desbocarse; tener actitud abierta, pero
con ciertos lmites que impidan el caos y nos den un cauce,
un camino, algo que limite en el sentido de marcar el cami
no. La cultura, como dira Eugenio Trias, es un lmite7 y, aa
do, un lmite analgico. Pero el propio Tras nos aclara que el
lmite puede entenderse de diversas maneras. El lmite puede
entenderse como algo que nos marca lo que no se puede pa
sar, que nos encierra; o puede entenderse como algo que nos
marca lo que hay que pasar como camino, con mucho cuida
do, con mucha delicadeza, con mucho tiento e inteligencia. Es
decir, es un lmite no rgido, es ms bien una indicacin, un
indicador, que muestra el camino sin ser camino. Incluso, em
bona con lo que hemos dicho de la cultura, que debe ser cauce
o camino, que debe encauzar o encaminar. Nos ayuda a reali
zar lo que cabe realizar, a sublimar lo que no se puede realizar,
a simbolizarlo, pues precisamente sublimar es simbolizar, es
algo simblico, como la cultura misma.
Se tiene que propiciar, con la cultura, la socializacin, enten
dida como convivencia la que nos ayudamos mutuamente;
ensear a no dejarse mandar por la envidia, la crueldad, el
robo y el asesinato. Limitar nuestra ambicin, potenciar nues
tra solidaridad; disminuir nuestra voracidad, aminorar nuestro
egosmo, para dar ms espacio a los otros, dar ms y no sola
mente tomar y quitar.
7 E. Tras, tica y condicin humana, Barcelona, Pennsula, 2000, p. 22.
24

a c a u n a

id e a a n a l g ic a d e c u l t u r a

La cultura tiene un objetivo primordial, que es ei de ayudar

a la convivencia social. No slo es para satisfacer las necesi
dades materiales primarias, sino tambin las necesidades que
podemos llamar espirituales, de conocimiento y arte. Y con
esto recordamos que la cultura abarca ideas y valores. Inclusi
ve tenemos que abarcar cosas racionales y cosas emocionales,
aspectos de concepto y aspectos de afecto. Recientemente se
han dejado de lado los aspectos emocionales, y se han privile
giado los aspectos conceptuales o racionales (ciencia y tcni
ca). Hay que recuperar la parte de sentimientos y afectos que
innegablemente tiene la cultura, junto con lo racional.
Y aqu es donde entra ia nocin de la analoga, en el caso
de la cultura. En la analoga predomina ia diferencia sobre la
semejanza misma. Y, al predominar la diferencia, se da ms
cabida a lo diferente, a lo emocional, a lo afectivo. Por su
puesto que tambin a lo conceptual o racional. Pero no en
exclusiva, ni siquiera de manera principal; ia principalidad
hay que concederla a eso otro, para pagar y resarcir esa iniqui
dad que se ha cometido, so pena de seguir pagando la cuota
de haber preterido e incluso olvidado esa dimensin. All es
tn las guerras y catstrofes sociales, cosa que nos han gritado
voces como las de Spengler, Simmei, e incluso Ricoeur.8 Hay
que reaccionar, y atender a lo que hemos desatendido; si no,
eso desatendido volver por sus fueros, y se plantar como
objeto exclusivo (pero tambin injusto) de atencin.
Podemos ver la cultura como algo que nos posibilita el
dilogo, la dialctica del hablante y el escucha que se alter
na. Sin ella, se provocar la guerra solamente. La cultura, por
desgracia, a veces ha llevado a ia guerra, pero no la busca (no
la debe procurar) directamente. Ms bien, la cultura nos con

8 D. Frisby, Georg Simmet, Mxico,

25

fce,

1993 (reimpr.), pp. 212 ss.

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

y e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

voca al dilogo (a muchas cosas, pero, entre ellas, al dilogo),

un dilogo respetuoso y hasta cordial. Ciertamente tiene un
aspecto normativo, incluso primitivo, para que haya justicia;
pero, sobre todo, es un momento, ya que el momento que se
espera, por medio de la norma, es que el individuo se forme
ticamente (o lo ms que se pueda) por si mismo.
Hay que evitar aqu tanto el estrabismo como la miopa, es
decir, tratar de que no nos quedemos en una mirada reduccio
nista de la cultura (a lo racional o a lo emocional), ni en la in
di ferenciacin entre ambas dimensiones.9 Hay que buscar que
se interpreten ambas dimensiones, ambos textos, es decir, que se
acojan las dos dimensiones en nuestra interpretacin de 1a cul
tura. Por eso deseo evitar una interpretacin reductora y otra
disolvente, es decir, tanto una hermenutica unvoca como
otra equivoca, para adoptar una hermenutica analgica, que
evite ambos extremos. Cmo? Tratando de no negar (y has
ta respetar) los aspectos emocionales que conviven con los
racionales. Aqu se trata de proteger al ms dbil (epistemol
gicamente dbil, por supuesto). Se requiere otra actitud, otro
punto de vista, para tener la amplitud necesaria para dar ca
bida no nicamente a lo racional, sino a lo otro, a lo emocio
nal. Con ello se tendr la capacidad de dar cuenta (al menos
mnimamente) de todos los aspectos de la cultura, sin excluir,
como casi siempre se ha hecho, lo que no es reductible a la ra
zn. Que no se vea la cultura nicamente como la ciencia y
la tcnica, sino tambin como el ethos, es decir, lo que abar
ca, adems de aquello, lo tico y lo antropolgico, e incluso
lo ontolgico. Eso implica hacer una filosofa de la cultura y
una antropologa filosfica.

9V. Hell, op. cit., pp. 112-133.

26

a c a

una

id e a a n a l g ic a

de cultura

Filosofa de la cultura: comprensin

y crtica de la cultura
Es verdad que un tipo de filosofa de la cultura tiene el estatuto
de crtica de la cultura. Lo hizo, de manera grandiosa, Nietzsche
y, en seguimiento de l, muchos otros, entre los cuales se colo
can Foucault y Eugenio Trias, Pero todos ellos nos instan a
tener cuidado. Hay que criticar, desmontar, desconstruir, los
elementos de la cultura en lo que tienen de malo, sobre todo,
de rgido, pero para encontrar/poner un lmite. Hay que poder
construir, tambin, o reconstruir, la cultura misma, aunque de
manera diferente. Es necesario captar el ethos de una cultura.
Para l, el ethos es, ai mismo tiempo, tico y ontolgico (o
metafsico). No tenemos otro punto de partida ms que nues
tro ethos, el cual se manifiesta no tanto como tica, sino como
moral, en el sentido de Hegel (,Sittlichkeit), esto es, no tanto
como lo que se debe hacer, sino como lo que simplemente se
hace, o se dice que se debe hacer, pero sin preguntarse si de
veras debe hacerse.10
Y, con todo, al criticar la moral, que es ia principal plasmacin de los valores o axiologia de una poca, hacemos ia crti
ca de la cultura en uno de sus aspectos ms centrales (como lo
hizo Nietzsche).11 El examen crtico de la cultura (en su mo
ral) nos lleva a chocar con el ethos que se presupone, y con
ello nos lleva a lo que propiamente sera tica, es decir, des
pus de que hemos criticado lo que ha sido nuestra experiencia
moral, en la que hemos visto que las normas morales que da
an, matan o lastiman al hombre -y lo hemos visto, de la mejor

10E. Cassirer, Las ciencias ce la cultura, Mxico, f c e , 1951, pp. 21 ss.

11 L. Jimnez Moreno, Hombre, historia y cultura. Desde la ruptura
innovadora de Nietzsche, Madrid, Espasa-Calpe, 1983.
27

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

manera (a posteriori o inductivamente)- encontramos lo que

de verdad s se puede establecer como tica, aunque sea muy
poco, una tica mnima; pero ya es un punto de partida, una
base, y no hay cosa mejor. Y tambin el ethos, desde su cara
tica, nos conducir a su cara oculta, que es lo ontolgico,
hacia una mejor comprensin del hombre, hacia una ontologia del hombre, o, como otros la llaman, una antropologa f i
losfica o filosofa del hombre.
Un elemento basal de la critica de la cultura de Nietzsche
es la voluntad de poder, la cual trata de liberarse de la cultura
opresora, o, mejor, de adaptrsela. Mas, si se trata de una vo
luntad de poder, no se agota en un simple yo puedo. Es, ms
bien, un yo quiero poder: es voluntad, antes que poder solo.
Pasa por un estudio del poder del hombre. Y, en tanto que tal,
como otro momento del mismo proceso, pasa a un estudio de
ese poder, pero anclado en la voluntad o deseo.
Es, primero que nada, un estudio del deseo, que es el que
da sentido al poder. Pues de nada me valdra poder hacer las
cosas que no deseo y no poder hacer las cosas que deseo. El
hacer est determinado por el poder, y el poder est encarrila
do por el deseo, que lo marca con -s i no es que le imponesu
estatuto. Quiero poder hacer lo que tiene sentido para m. Y
tiene sentido para m poder hacer las cosas que, desde lo ms
profundo de mi ser, incluso ms all de mi propia individuali
dad, desde mi insercin en la naturaleza humana, son los de
seos ms recnditos y ms mos.
No podemos, pues, dejar que la cultura se apodere de la
vida, que doblegue o destruya la voluntad de poder del hom
bre, sino solamente que la encauce, que le d espacio para
realizarse, pero de modo creativo y para el bien del hombre
mismo. Es lo que el propio Nietzsche ve como un tratar de
sublimar, es la sublimacin, por la que llevamos y filtramos
28

a c ia

un a

id e a a n a l g ic a d e c u l t u r a

todo desde nuestras pasiones hacia el pensamiento; es decir,

lo transubtanciamos en cultura.
Algo parecido sostiene Freud, quien ve la cultura como el
sostn de las pulsiones del hombre.12 Los instintos humanos,
si no tienen ese retn, se desbocaran sin freno y llevaran a un
caos. Por eso, la cultura se ha encargado de dar un lmite ne
cesario a los impulsos, claro que provocando dolor al hombre,
que quisiera seguir el dictamen de sus pasiones. Las pasiones,
sujetadas por la cultura, se duelen, y provocan dolor al hombre;
por eso Freud habla del malestar de la cultura, Pero tampoco
incita a la sublevacin, a ir en contra de las marcas culturales,
sino a buscar que no lastimen innecesariamente las pulsiones
del hombre. Precisamente se trata de que la cultura haga que
las pulsiones sirvan al hombre, y que la cultura les sirva a ellas
de cauce para realizarse de la manera ms satisfactoria, pero sin
daar a otros, lo cual sera lo ptimo. Por eso llama tambin a
la sublimacin, a transfigurar la fuerza de las pasiones en algo
productivo y creativo, en algo que haga avanzar en la cultura.
De esta manera, tanto Nietzsche como Freud nos ensean
a ver la cultura como un pedagogo, como un orientador, que
gua los impulsos pasionales sin lesionarlos; que lleva a hacer
los rendir lo mejor, esto es, que se satisfagan ai mximo posi
ble, pero siempre sin dao de ios dems, sino para provecho
de todos. Y, con ello, no se podrn realizar de modo directo y
simplista, sino de manera sublimada e indirecta, esto es, sim
blica; en otros trminos, no de manera univoca, sino analgi
ca. No satisfacer los impulsos de manera univoca, puramente
literal, pues llevara a la destruccin, a la autodestruccin;
tampoco de manera equivoca, meramente alegrica, pues al
impulso no se lo puede negar o engaar, y se vengara con sin12 V. H. Valds Prez, Cultura y psicoanlisis. Hermenutica del con
cepto de cultura en Freud, Morelia, Nous, 2002, pp. 69 ss.
29

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

tomas enfermos; hay que hacerlo analgicamente, es decir,

simblicamente, hacindolo por sublimacin, palabra que tie
ne resonancias alqumicas, como una transformacin de una
substancia en otra, una transubstanciacin, que lleva de un ni
vel al otro, de las pasiones al pensamiento, a la cultura (y es
que, adems, no tiene otra manera, otro origen).

Pluralismo cultural e interculturalidad

Nos hemos dado cuenta de que nuestra filosofa de la cultura
requiere de la interpretacin para poder acercarse adecuada
mente a la cultura propia y, sobre todo, a las culturas distintas
de la nuestra. En ese sentido requiere de una hermenutica,
tiene un sesgo interpretador, es una filosofa hermenutica de
la cultura. Como insiste Gadamer, esa interpretacin de la cul
tura surge del dilogo, pero tambin es para el dilogo, para
que las culturas diversas puedan dialogar.
Para ese dilogo no slo multicultural, sino tambin ntercultural, necesitamos de la hermenutica. Es decir, la multicultura, el multiculturalismo, slo consiste en aceptar que va a
haber en la sociedad muchas culturas diversas, pero sin poner
se a pensar cmo van a interactuar. Ahora, recientemente, se ha
dado un paso ms: de la multiculturalidad a la interculturalidad,
esto es, ahora nos preocupamos, sobre todo, del modo como
van a interactuar las culturas diferentes que se encuentran en
una misma sociedad (o, al menos, en un mismo estado). Para
interactuar, tienen que estar preparadas para el dilogo, o por lo
menos dispuestas a entrar en ese dilogo, a construirlo.13

13 R. Fornet-Betancourt, Filosofar para nuestro tiempo en clave mtercitltural, Aachen, Mamz, 2004, pp. 71 ss.
30

a c ia

una

id e a

a n a l g ic a

de cultura

Ahora bien, en el dilogo se tiene que dar comprensin y

j u i c i o ; no se puede dialogar con quien no se comprende, y no
se puede evitar pronunciarse acerca de lo que se comprende,
emitir juicios, enjuiciar. En este sentido, es verdad, como in
sisten muchos, que el dilogo es para aprender, para tratar de
comprender lo que el otro es y realiza. Pero tampoco se pue
de negar que el dilogo es tambin para opinar, para enjuiciar,
porque todo lo que aprendemos lo juzgamos, y sobre todo lo
que es nuevo, diferente o desconocido; es incluso donde te
nemos ms necesidad de juzgar, de enjuiciar. Por eso nece
sitamos una hermenutica que nos ayude a comprender y a
enjuiciar, es decir, a aprender y a criticar, a hacer las dos co
sas con Las otras culturas.
Y una hermenutica tal no puede ser una hermenutica
univoca, ya que la univocidad es el significado igual, idnti
co, indiferenciado, que, cuando se quiere obtener en el mbito
de las culturas, slo lleva a que una (la hegemnica) se impon
ga sobre las otras y se propicie la unificacin, la homogeneizacin (que es lo que vemos en esta globalizacin actual, en
la que parece que una cultura, que es una megacultura, devo
rar a las otras, que son las culturas pequeas). Tampoco sirve
de mucho una hermenutica equivocista, pues ia equivocidad
es el significado completamente diferente, que pretende dejar
a cada cultura hacer lo que quiera (sin saber que la identidad
se da precisamente en la interaccin con los diferentes), con
un relativismo de dejar a cada cultura hacer lo que ha hecho
siempre, que llevar o a una especie de apartheid o reserva
cin, o nuevamente a la guerra entre todas. Por eso se necesita
una hermenutica analgica, porque la analoga es interme
dia entre la univocidad y la equivocidad, es la semejanza que
est entre la identidad y la diferencia, y en la que incluso pre
domina la diferencia, porque en nuestra experiencia humana
31

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

vemos que las cosas semejantes tienen ms de diferentes que

de parecidas.14
Una hermenutica as, analgica, y no unvoca ni equvo
ca, y en la que adems predomina la diferencia, ser capaz
de sacamos del bloqueo de la discusin entre hermenuti
cas unvocas y equivocas en el seno de la interculturalidad.
No nos podemos quedar en la hermenutica unvoca de los
que dicen que, en definitiva, todas las culturas se unifica
rn en una sola, y, por lo tanto, hay que trabajar nicamente
para que las culturas menores se incorporen y se integren
lo mejor posible a esa cultura general o mayor que es la que
impone sus criterios, como vemos que sucede con la globalizacin. Pero tampoco nos podemos quedar en la hermenuti
ca equivoca de los que dicen que debemos dejar a las culturas
que hagan lo que han hecho, aunque a otras culturas les pa
rezca discutible o reprobable (por ejemplo, violaciones a lo
que llamamos los derechos humanos); es un relativismo ex
cesivo y disolvente, que hace que las culturas vivan a espal
das unas de otras (cada una como en una especie de ghetto
propio, apartheid autoasumido o reservacin en la que se as
le). Hace falta una hermenutica diferente de esas dos, que es
la analgica; ella est en medio de una y otra, de la univocista y de la equivocista, e incluso puede decirse que est ms del
lado de esta ltima, porque en ella predomina la diferencia y es
dinmica. Y es una postura interpretativa que permitir la su
ficiente diferencia sin que se pierda la conexin con las dems
culturas, en una especie de universalidad diferenciada o mati
zada, un universal nuevo, que trata de incluir y respetar el ma-

14 M. Beuchot, Universalidad e individuo. La hermenutica analgica

en la filosofa de la cultura y en las ciencias humanas, Morelia, Jitanjfora,
2002 .

32

a c ia u n a

id e a a n a l g ic a

de cultura

yor nmero de particularidades que sea posible; tai es, como

se lo ha definido siempre, el universal anlogo o analgico.
Esto nos dar la posibilidad de abrir sin romper, y de su
jetar sin atar; nos permitir tener amplitud de miras y de
horizontes para ser sensibles a las diferencias culturales,
pero tambin para ser cuidadosos de no perder la comunica
cin o universalidad cultural que asegure la dignidad del hom
bre o de la humanidad, y el respeto a ios derechos humanos.
Dejar a las culturas la capacidad de preservar sus pecularidades propias, pero sin perder los elementos indispensables
que aseguran la convivencia o vida en comn de los estamen
tos reunidos en la sociedad o en el Estado. Permitir lo parti
cular, pero sin perder lo comn, o salvaguardar lo peculiar sin
romper la comunidad (o proteger las identidades sin destruir
las diferencias, y proteger las diferencias sin destruir la iden
tidad) es lo propio de la analoga.

Conclusin
De esta manera, vemos cmo tenemos una nocin analgica de
cultura, como sistema compartido de significados, sobre todo
de smbolos, lo cual abarca los productos culturales, desde los
artefactos hasta las instituciones. Y, dado que est centrada en
el smbolo, como lo hacen Geertz y Ricoeur, la cultura ser
un texto simblico, necesitado de una hermenutica para ser
interpretado. Y ser una hermenutica no univoca ni equi
voca, sino analgica, la ms adecuada para interpretar ios
smbolos. Y esto har que sea comprensiva y judicativa de
los smbolos culturales, permitiendo el pluralismo cultural y
el dilogo intercultural.

33

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

y e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

Ser la ms idnea para ei dilogo mtercutural, porque

ayudar a respetar lo ms posible las diferencias culturales,
pero sin perder la capacidad de reintegrar a la universa
lidad, a los universales culturales que son los que apoyan a
instituciones indispensables, como los derechos humanos o la
democracia. Y todo ello depende de la hermenutica que eli
jamos, por ello hay que tener tanto cuidado de que no sea una
hermenutica univocista, que nos conduzca ai totalitarismo,
m una hermenutica equivocista, que nos haga caer en el re
lativismo excesivo, sino una hermenutica analgica, que nos
haga mantenemos en el pluralismo y en la interculturalidad,
en un equilibrio dinmico y difcil pero posible.

La hermenutica analgica
y su aplicabilidad a una
educacin intercultural
Introduccin
n este captulo hablaremos de cmo la hermenutica
analgica puede aplicarse a 1a educacin pluricultural
e intercultural. Para ello, primero expondremos qu
es la hermenutica, y cmo se ha conectado con las ciencias
de la educacin. Luego pasaremos a hacer ver qu seria una
hermenutica analgica, o analgico-icnica. Despus conec
taremos dicha hermenutica analgico-icnica con la edu
cacin, en general, para luego vincularla con la educacin
pluricultural o mtercuitural.
Ya la hermenutica, en general, ha sido aplicada a ia edu
cacin; ahora trataremos de hacer ver que una hermenutica
analgica es la ms adecuada para ello, frente a las hermenu
ticas unvocas y equvocas que han proliferado. Sobre todo es
conveniente para una educacin pluricultural o mtercutural,
ya que las hermenuticas unvocas imponen ia identidad u ho
mogeneidad y las hermenuticas equvocas permiten ia total
35

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

v e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

diferencia, en un relativismo demasiado extremo. Slo la inte

gracin y la convergencia (siempre relativas y parciales), que
opera la hermenutica analgica, pueden permitir cierta di
ferencia dentro de cierta semejanza. Y, con ello, se puede ga
rantizar una educacin respetuosa de la diferencia pero que no
renuncia a la integracin y la universalidad que sean humana
mente alcanzables, sobre todo en puntos tan lgidos como los
derechos humanos, en los que no se puede renunciar a cierta
universalidad, reconociendo, empero, cierta diferencia.

Hermenutica
La hermenutica es ia disciplina de la interpretacin de tex
tos.' Decimos que es una disciplina, esto es, una cognosciti
va, para no arriesgar demasiado y decir que es una ciencia, y
para no quedamos cortos y decir que es una tcnica o un arte.
Es, pues, una disciplina cognoscitiva que ensea a interpretar,
y la interpretacin es una comprensin procesiva, paulatina y
que avanza en profundidad. Y los textos, objeto de la interpre
tacin, son de muchas maneras: escritos, hablados (dilogo) y
actuados (la accin significativa).
Hans-Georg Gadamer ha dado a la hermenutica un carc
ter no de mtodo, sino de un acceso a la verdad, al descubri
miento de la verdad del texto, a ia desvelacin de lo que se
encuentra como significado de un texto.2 Habla ms que nada
de la sutileza para interpretar los textos y de la aplicacin del
texto a uno mismo. Adems, segn l, la interpretacin se da
! J. Grondin, Introduccin a la hermenutica filosfica, Barcelona,
Herder, 1999; M. Ferrans, La hermenutica, Mxico, Taurus, 2000; M. Beu
chot, Perfiles esenciales de la hermenutica, Mxico, unam, 2002 (3a. ed.).
2 J. Grondin, Introduccin a Gadamer, Barcelona, Herder, 2003.
36

L HERMENEUTICA ANALGICA Y SU APLCABLDAD

dentro de una tradicin, con ia que se dialoga, y aun la inter

pretacin misma del texto se hace de manera dialogada con
los dems intrpretes.
Paul Ricoeur se ha animado a establecer algunas normas de
procedimiento interpretativo (ms bien criterios), que se pue
den llamar metodolgicas en sentido muy amplio, como la
aproximacin y el distanciamiento, la comprensin y la expli
cacin.3 Para l, interpretar es colocar un texto en su contex
to, es decir, verlo como obra, como discurso, como un objeto
cultural que se da en determinado momento y circunstancia.
Por eso no se puede separar el texto de su historia, tiene que
leerse en relacin con su momento sociocultural.
Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas tuvieron un momen
to hermenutico, a pesar de que despus derivaron a la prag
mtica.4 Su hermenutica fue critica, allegada a la tica del
discurso, usando el dilogo y ia argumentacin. Como lo ha
hecho ver una seguidora de ellos, Adela Cortina, ms que del
dilogo racional o razonable, se dan muchos crculos hermenuticos en la construccin de la tica; por eso ella haba ms
bien de una hermenutica crtica que de una tica crtica o de
una pragmtica crtica. De cualquier manera, la hermenutica
crtica tiene conciencia de su injerencia en la crtica de la cul
tura, de las instituciones, etc., es decir, tiene conciencia de su
vocacin poltica.

J A. Martnez Snchez, Ricoeur, Madrid, Ediciones del Orto, 1999; F.

Ewald, Paul Ricoeur: un recorrido filosfico, Morph, u a p , 14-15, 2002,
pp. 121-139.
4 A. Cortina, Razn comunicativa y responsabilidad solidaria. tica y
poltica en K. O. Apel, Salamanca, Sgueme, 1988; N. H. Esquivel Estrada,
La racionalidad de la ciencia y de la tica. En torno al pensamiento de
Jrgen Habermas, Tornea, Mxico, u a e m , 1995.
37

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

As, pues, la hermenutica es un instrumento conceptual

para interpretar textos, y textos los hay de diversas clases, de
entre los que podemos tipificar el escrito, el hablado (o dia
logal, segn Gadamer) e incluso la accin significativa (si
guiendo a Ricoeur). En efecto, la accin significativa, como
es la que se da en la interaccin en el aula, entre maestro y
alumnos, es un texto, con mltiples significados, y debe inter
pretarse cuidadosamente. De ello depender el buen funcio
namiento de la docencia en ese contexto particular en el que
se realiza.

Hermenutica y educacin
La hermenutica ha sido conectada a las ciencias de la edu
cacin o pedagoga. La de Gadamer ha sido aplicada por la
escuela inglesa de 1a investigacin-accin, de manera princi
pal por John Elliott. ste acoge la idea de phronesis o hbi
to prudencial gadameriano para que el profesor investigue su
desempeo.5 La de Ricoeur ha sido menos aprovechada para
la pedagoga, pero merecera que se estudiara ms su herme
nutica para ver qu resultados puede dar en ese mbito. La
de Habermas ha sido aplicada sobre todo por la llamada Es
cuela australiana, para disminuir el carcter impositivo de la
autoridad y para dar emancipacin con una interaccin m aes
tro-alumnos ms centrada en el dilogo razonable.6 En esta
5 L, Stenhouse, La investigacin como base de ia enseanza, Madrid,
Morata, 1987, p, 42 ss.; J. Elliott, La investigacin-accin en educacin,
Madrid, Morata, 1994 (2a. ed.), p. 119. y El cambio educativo desde la
investigacin-accin, Madrid, Morata, 1996, pp. 69-71.
6 S. Arriarn y M. Beuchot, Virtudes, valores y educacin moral. Con
tra el paradigma neoliberal, Mxico, u p n , 1999, p. 112.

L a HERMENUTICA ANALGICA Y s u APL1CAB1L1DAD

lnea han trabajado Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Tobin

MacTaggart y Shirley Grundy.7 Apel ha sido aplicado por
Teresa Yurn y Aurora Elizondo.8
De hecho, en la interaccin en el saln de clases hay una
interpretacin de los alumnos efectuada por el maestro, y
una interpretacin del maestro hecha por los alumnos. Unos
a otros se interpretan, de manera inevitable. El maestro tie
ne, as, una obligacin o responsabilidad muy grande de in
terpretar a sus alumnos, para ver cules son sus necesidades y
deseos o expectativas, las cuales muchas veces son legtimas,
y l tiene que ayudarlos a cumplirlas.
Mucho ms necesaria se hace esa interpretacin cuando se
trata de una educacin pluricultural e intercultural, es decir,
cuando el maestro se dirige a una clase pluricultural, o cuan
do no es de la misma cultura que los alumnos, como ocurre
frecuentemente en mbitos indgenas, en los que el maestro
muchas veces no pertenece a la cuitura de stos, o tambin
cuando tiene alumnos de diversas culturas que migran por si
tuaciones sociales y econmicas. Aqu se hace imprescindible
interpretar, para reducir la inconmensurabilidad de 1a com
prensin de las culturas diferentes.

1W. Carr y S. Kemmis, Teora crtica de la enseanza (la investigacinaccin en la formacin del profesor), Barcelona, Martnez Roca, 1988;
S. Kemmis y T. MacTaggart, Cmo planificar (a investigacin-accin,
Barcelona, Laertes, 1988; S. Grundy, Producto o praxis del curriculum,
Madrid, Morata, 1987.
s M. T. Yurn Camarena, Eticidad, valores sociales y educacin, Mxi
co, s e p - u p n , 1995, p. 79; A. Elizondo, Hermenutica e investigacin-accin
en el campo educativo, Pedagoga, 3a. poca, vol. 10, nm. 5, invierno,
1995, p. 81.
39

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

y e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Hermenutica analgico-icnica
La hermenutica, tomada en general, presenta un panorama va
riopinto. Casi dan ganas de no usar la palabra hermenutica,
sino hermenuticas, ya que hay, dentro de ella, diversas corrientes
o escuelas. Podemos decir que hay hermenuticas univocistas
y equivocistas, en su mayora, y que est faltando una herme
nutica analgica. Expliqumonos.9
La univocidad es la significacin idntica, homognea, es
el mbito de lo claro y lo distinto. En el campo de la herme
nutica, corresponder a una interpretacin objetiva, exacta,
rigurosa. Es el remo de los cientificismos, positivismos, et
ctera. En cambio, ia equivocidad es la significacin diferen
te, irreductible, es el mbito de lo oscuro y lo contuso. En el
camp de la hermenutica, corresponde a una interpretacin
subjetiva, blanda, ambigua. Es el reino del relativismo exce
sivo. A diferencia de ellas, la analoga es la significacin en
parte idntica y en parte diferente, predominando la diferen
cia; est entre la univocidad y la equivocidad, pero predomi
na la equivocidad. Abarca la atribucin y la proporcin. La
atribucin es la significacin que se da por la predicacin de
un atributo principal, el primer analogado, por relacin con el
cual se dicen los dems atributos, los analogados secundarios.
Como sano se dice, primariamente, del organismo, pero tam
bin, por atribucin a partir de ste, del alimento, que mantie
ne la salud, del medicamento, que restablece la salud, del clima,
de la orina (en cuanto signo de la salud: orina sana) y has
ta de la amistad, que es sana si es buena. Tambin hay analo
ga de proporcionalidad: propia, si es adecuada, como las alas

9M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica. Hacia un nuevo mo

delo de la interpretacin, Mxico, UNAM-taca, 2000 (2a. ed.).
40

L a HERMENEUTICA ANALGICA V SU APLICABILIDAD

son a las aves lo que los pies al hombre, e impropia o metaf

rica: las flores son al prado lo que la risa al hombre, con lo
cual podemos entender la locucin metafrica El prado re
Aplicada a la hermenutica, una hermenutica univoca es
aquella que tiene pretensiones excesivas de exactitud, objetivi
dad, ngor, etctera. Una hermenutica equvoca es aquella en la
que la interpretacin se va en una deriva infinita, que nunca lle
ga al sentido, que abarca tantos sentidos que stos se hunden en
la ambigedad o se hacen irreductibles, de modo que todas las
interpretaciones (o casi todas) resulten vlidas. En cambio, una
hermenutica analgica tendr conciencia de que la interpreta
cin unvoca, nica que es vlida, es inalcanzable (slo un ideal
regulativo), pero que eso no autoriza para deslizarse y caer
se hasta la interpretacin equvoca, que es aplicable a todo y a
nada, que no alcanza ninguna objetividad, y que se diluye o di
suelve en el subjetivismo y el relativismo. Asi, una hermenu
tica analgica, aprovechando su parte de atribucin, sealar la
posibilidad de vanas interpretaciones (no una sola) como v
lidas, pero ordenadas jerrquicamente con una que sea el analogado principal, y otras que sern los anaiogados secndanos,
que van descendiendo en verdad textual hasta que la pierden y
entran en la falsedad. Adems, por el lado proporcional que tie
ne, abarcar desde la hermenutica metonmica (proporcionali
dad propia) hasta la hermenutica metafrica (proporcionalidad
impropia), haciendo posible oscilar desde el sentido literal hasta
el sentido alegrico sin perderse.
De esta manera, una hermenutica analgica guarda la
proporcin, es equilibrada, entre el objetivismo y el subjeti
vismo, entre el universalismo y el relativismo. Con ello podr
ayudar a resolver los problemas que surgen de los excesos en
esos trminos, como se dan en la convivencia mtercutural y,
especialmente, en la enseanza.
41

e r m e n u t ic a a n a l g ic a v

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Hermenutica analgico-icnica y educacin

Si la hermenutica se aplica en el saln de clase, tambin la
hermenutica analgica.10 En efecto, una hermenutica umvocista llevar a una interaccin docente impositiva, homogeneizadora, que no respeta las diferencias de los alumnos.
Los contenidos sern brindados de manera global, sin pararse
a ver si tiene que haber una emisin diferenciada, segn ios
diferentes receptores de la misma. En cambio, una hermenu
tica equivocista llevar a una interaccin docente catica, de
masiado permisiva, que no para mientes en los contenidos ni
en la adecuacin de la recepcin, sino solamente en la emi
sin abierta e indiscriminada de los contenidos.
A diferencia de ambas, una hermenutica analgica ayu
dar a que la relacin docente, sin ser impositiva ni rgida, sea
seria y suficientemente objetiva, y, sin ser relativista o incon
mensurable, sea abierta y fluida.
Asimismo, la analoga, en semitica, se llama tambin iconi
cidad; por eso se puede hablar de una hermenutica analgicoicnica. La icomcidad es la capacidad de bnndar conocimiento
por la mostracin, ms all del decir, esto es, mediante el
ejemplo. Por eso lo icnico es el testimonio que apoya y va
ms all del decir, de la mera exposicin en clase, y que alude
a la ejemplaridad del maestro y hasta a la transferencia que se
da de los alumnos con l.
La hermenutica analgica ha sido aplicada a la educacin
de varias maneras. Una de ellas es la aplicacin que ha recibi
do en s misma. Otra, como hermenutica analgico-barroca.

10 S. Arriarn y M, Beuchot, Virtudes, valores y educacin moral,

ed. cit.j M. Beuchot y L. E. Primero Rivas, La hermenutica analgica de
la pedagoga de lo cotidiano, Mxico, Primero Editores, 2003.
42

L a HERMENUTICA ANALGICA Y s u a p l i c a b i l i d a d

Y otra, como hermenutica analgica de la pedagoga de lo

cotidiano.
En cuanto a la hermenutica analgico-barroca, hay un
grupo en la Universidad Pedaggica Nacional, plantel Ajusco (Mxico, D. F.), ai cargo de Samuel Amarn, que trabajan
en sus aplicaciones.11 En esta hermenutica se resalta ia analogicidad del barroco, como modelo societario, y se busca una
especie de mestizaje (como fue el que se dio en el barroco en
Amrica Latina) y se trata de llevar al aula.
Pero tambin se ha aplicado la hermenutica analgica,
en cuanto tal, a la educacin. Uno de ios profesores de la
u p n -A J u s c o , Arturo lvarez Balandra, h a hecho estudios en
esa lnea.12 Hace uso de varas categoras de la hermenutica
analgico-icnica para llevarlas a la pedagoga, sobre todo al
curriculum. De esa misma institucin, Jeh Reyes hace apli
caciones de la hermenutica analgica a la enseanza de la
msica, y Guadalupe Daz Tepepa la aplica especfica y pre
cisamente a la educacin multicultural. Tambin Napolen
Conde Gaxiola, de la Escuela de Pedagoga de la Universi
dad Intercontinental (Mxico, D. F.), ha estudiado y aplicado
la hermenutica analgica a la pedagoga, principalmente a la
formacin docente.13
En cuanto a la hermenutica analgica de ia pedagoga de
lo cotidiano, h a sido investigada por Luis Eduardo Primero
Rivas, de la u p n -A J u s c o , quien ha ideado la pedagoga de lo
cotidiano como un concepto de educacin que tiene que ver
11 S, Amarn y E, Hernndez (coords.), Hermenutica analgicobarroca y educacin, Mxico, u p n , 2001.
12A. C. lvarez Balandra, Hermenutica analgica y procesos educati
vos, Nmero especial de Analoga, Mxico, nm. 10, 2002.
13 N. Conde Gaxiola, Hermenutica analgica y formacin docente,
Mxico, Torres Asociados, 2005.
43

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

con lo que se hace diariamente en la realidad vital, y a ello le

ha incorporado como instrumento cognoscitivo la hermenu
tica analgica, de modo que conduzca a una educacin cada
vez ms til para la vida diaria.14
Todo esto nos hace ver que la hermenutica analgica ha
dado buenos resultados, y puede dar cada vez mejores, en el
mbito de la docencia, de la pedagoga y de la educacin.

Pluriculturalismo
El pluriculturalismo y la educacin intercultural han atrado la
atencin de los cultivadores de la hermenutica, sin duda, pero
tambin de la hermenutica analgica, ia cual ha sido aplica
da con xito a la comprensin de la cultura y las culturas, esto
es, a la teora de la cultura y al estudio del pluriculturalismo.
Suele llamarse midticulturalidad al fenmeno de las muchas
culturas que conviven; pluralismo cultural, al modelo que se
propone para explicarla y manejarla; e interculturalidad, a la
verdadera convivencia y dilogo entre las distintas culturas.15
Efectivamente, tambin la hermenutica analgica ha en
contrado aplicaciones al problema del pluriculturalismo o
interculturalidad. Pues, en efecto, un modelo analgico de
interpretacin podr dar sensibilidad para las diferencias
culturales y, sin embargo, buscar las coincidencias o la uni
versalidad que se pueda alcanzar.
14 L. E. Primero Rivas (coord.), Usos de la hermenutica analgica,
Mxico, Primero Editores, 2004.
15 M. Beucot, Interculturalidad, en A. Ortiz-Oss y P. Lanceros
(dirs.), Diccionario de hermenutica, Bilbao, Universidad de Deusto, 1997,
pp. 376-383; J. A. Marma, Interculturalidad, en J. Conl (coord.), Glosario
para una sociedad intercultural, Valencia, Bancaja, 2002, pp. 222-228.
44

a h e r m e n u t ic a a n a l g ic a

su

a p l ic a b il id a d

De hecho, la hermenutica analgica ha sido trabajada en

el mbito de la filosofa de la cultura, como un instrumento
para comprensin del fenmeno cultural, sobre todo en su
multiplicidad y diversidad. Eso ha sido elaborado por So
fa Reding, quien fuera profesora en la Escuela Nacional
de Antropologa e H istoria.16 Tambin se ve esto en Dora
Elvira Garca Gonzlez, quien fuera coordinadora de la
M aestra en Filosofa de la Cultura de la Universidad Inter
continental.17
Pero no slo ha sido aplicada al fenmeno de la cultura en
general, sino tambin al fenmeno que nos ocupa, de ia muiticultura. Tal es el caso de Alberto Carrillo Cann, eminente
estudioso de Heidegger, pero interesado tambin, por su co
nocimiento de Habermas, en el dilogo intercultural.18 Otro
caso es el de Alejandro Salcedo Aquino, de la FEs-Acatln,
consumado especialista en el problema de la pluralidad cul
tural, que ha usado la hermenutica analgica para elaborar
modelos de sociedad intercultural.19 Otro ha sido el de Vctor
Hugo Valds, de la Universidad Michoacana, que ha estudia
do la cultura desde el psicoanlisis, y ha aplicado la herme
nutica analgica en esos estudios.20 Asimismo, en esa lnea,

16 S, Reding Blase, Antropologa y analoga, Mxico, Taller Abierto,

1999.
17 D. E. Garca Gonzlez, Hermenutica analgica, poltica y cultura,
Mxico, Dncere, 2001.
18A. Carrillo (coord.), Hermenutica, analoga y dilogo intercultural,
Puebla, coN A cyT -B U A P , 1999.
19 J. A. Salcedo Aqumo, Hermenutica analgica, pluralismo cultural
y subjetividad, Mxico, Torres Asociados, Coleccin Hermenutica, Analo
ga e Imagen, 2000.
20 y. H. Valds Prez (coord.), Hermenutica analgica y filosofa de la
cultura, Morelia, Nous, 2002.
45

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

ha sido aplicada a la pluricultura por este profesor y por Mara

Antonia Gonzlez Valerio, de la FFyL de la u n a m .21

Hermenutica analgica aplicable

a la educacin intercultural
La hermenutica analgica resulta til en la aplicacin a la
educacin intercultural, porque tratar de respetar lo ms que
sea posible las diferencias, pero sin que todo se diluya en un
relativismo universal. Pondr lmites al relativismo cultural
de modo que no todo tenga cabida, que no todo sea vlido,
pero se dejar la apertura suficiente para que tengan cabida
las diferencias en lo ms que sea aceptable. Los lmites sern
los de los derechos humanos, que, por cierto, los pueblos ind
genas de Mxico siempre han dicho que aceptan y respetan.
Una educacin mtercutural unvoca o univocista impon
dr las pautas conductuales de una cultura determinada, por lo
general la hegemnica polticamente, o la poderosa; una edu
cacin mtercutural equivoca o equivocista dejar que cada
quien haga acriticamente lo que ha venido haciendo, sin sa
car provecho de la diversidad cultural. Ambos extremos son
perniciosos. El primero, como es obvio, porque de hecho des
truye la diversidad cultural, que siempre es riqueza; y el se
gundo, porque slo busca la permisividad, sm llegar a sacar
provecho de la diversidad para alcanzar aprendizaje en la l
nea de i o universal, comn y, si no idntico, por lo menos
semejante. Es lo que s logra la educacin intercultural ana
lgica, la cual procurar ser atenta y respetuosa (lo ms que
21 M. A, Gonzlez Valerio y V. H. Valds Prez (comps,), Hermenutica
analgica y pluralidad cultural, Morelia. Nous, 2003.
46

La

h e r m e n u t i c a A N A L G IC A Y S U a p l i c a b i l d a d

sea posible) a las diferencias culturales, pero tratando de acer

car esas diferencias a la comprensin e incluso a la integra
cin universal o comn. Slo de esta manera podr ser una
educacin respetuosa a la vez que critica, pues har el reco
nocimiento de la validez de las diferencias culturales, pero
siempre dentro del espritu de la conmensuracin e integra
cin de esas riquezas en el acervo comn mtercutural y, por
lo mismo, transculturai, es decir, con cierto alcance universal,
al menos analgico. De esta manera se podr hacer un dilo
go comprensivo a la vez que crtico, en el que una cultura pue
da entender los contenidos de la otra, pero tambin juzgarlos
y evaluarlos.22 De hecho, esto es lo que hacemos cotidiana
mente en la convivencia mtercutural, y es necesario aceptar,
aunque sea con lmites, la posibilidad de una crtica vlida de
aspectos de la otra cultura. Slo as podremos, incluso, apren
der de ella (criticamente) y beneficiamos con la incorporacin
de elementos provenientes de ella.
En efecto, la experiencia seala que no son actitudes ade
cuadas la de 1a imposicin rotunda ni la de 1a completa permi
sividad, es decir, es tan malo el universalismo absoluto como
el relativismo extremo. Hay que lograr un punto intermedio y
prudencial, que es precisamente el de la proporcin o propor
cionalidad. Slo de esa manera se podr tener un aprendizaje
mtercutural que sea benfico para todas las culturas en jue
go, ya que aprendern de unas y de otras, en el doble sentido
de comprender y enjuiciar o criticar. Habr cosas que podrn
aceptarse de buen grado, y habr otras cosas que se tendrn que
corregir. Y, si no hay ningn criterio, es decir, ningn terreno
22 J. A. Prez Tapias, Podemos juzgar las culturas? Diversidad cul
tural, filosofa de la cultura y punto de vista moral, en J. B. Llinares y N.
Sncltez Dura (eds.), Ensayos de filosofa de la cultura, Madrid, Biblioteca
Nueva, 2002, pp. 333-357.
47

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

comn, en el que puedan compartirse experiencias, aprendi

zajes y tradiciones, no se podr dar ese enriquecimiento mu
tuo que implica tanto el reconocimiento de lo valioso como el
de lo que es nocivo o imperfecto en cada una de ellas. Y todo
eso se logra en el dilogo intercultural, el cual muchas veces
se realiza en el saln de clases. Pues slo cuando varias cultu
ras (por lo menos dos) entran en juego, se pueden valorar de
esa manera sus aportaciones.
El aprendizaje mtercutural va en los dos sentidos, hacia
los dos lados; las dos (o ms) culturas enjuego aprenden unas
de otras.23 Todas tienen algo que aportar, como tambin algo
que corregir. Y de la comn experiencia, manifestada en el
dilogo, pueden aprender qu cosas estn bien y qu elemen
tos estn mal. Cules deben ser fomentados y cules deben
ser corregidos. Es difcil que una cultura, por si misma y por
s sola, encuentre sus deficiencias, sus puntos ciegos; se ne
cesita el dilogo con la otra. Y de esta manera, mediante ese
dilogo comprensivo-critico, nico que puede ser honesto, se
ayudan, fomentan y enriquecen mutuamente las culturas.
Y esto se ve sobre todo en la educacin, esto es, en el in
tercambio cultural. Ms aun cuando se ve que una cultura
(ordinariamente la hegemnica) es ia que ensea a la otra.
Debe aprender a aprender de la otra y respetar ciertas cosas, y
no slo a ensear. Los maestros que provienen de la cultura
occidental, y se allegan a la cultura indgena, pueden tener
una actitud arrogante, de superioridad, que les hace combatir
los valores de la otra, de la cultura indgena; con eso se privan
de escuchar, de aprender y de enriquecerse. Hay que pensar
que la otra cultura, la indgena, puede perfectamente ense

23 L. Oliv, Interculturalismo y justicia social, Mxico,

pp. 79 ss.
48

unam ,

2004,

La h e r m

e n u tic a a n a l g ic a y su a p lic a b ild a d

ar, enriquecer y hasta corregir elementos de la misma cultu

ra occidental, hegemnca, y puede mostrarle muchas cosas
en las que ella no sabe por dnde ir. El aprendizaje es mutuo,
as como tambin la enseanza es mutua. Tal es lo que se ve
en las experiencias de maestros que van de la cultura occiden
tal a la indgena, o maestros indgenas que han ido a entrenar
se en la cultura occidental (para el caso es lo mismo); tienen
que dejarse interpelar por la cultura destinataria de la ense
anza, y hacer que se convierta, de mera imposicin, en un
verdadero dilogo. Si no, deja de ser enseanza mtercutural
y pierde todo su sentido.
Y en esto puede ser un auxiliar muy bueno la hermenu
tica analgica, ya que, con su sentido de la proporcin, de la
proporcionalidad, capacita para darse cuenta de que todas las
culturas enjuego (por lo menos dos) tienen porciones comunes
que comparten.24Pero, ms all de eso que comparten (y que casi
diramos que lo hacen por ser seres humanos), hay cosas que no
comparten, y de las que deben aprender. Aprender a compren
der y aprender a juzgar, a criticar, pues siempre el aprendizaje es
crtico, en el doble escenario de que se acepte o se rechace algn
elemento cultural. Y luego, en el dilogo reflexivo y pondera
do, se podr encontrar lo que es bueno y se debe fomentar, y
lo que es malo y se debe erradicar o, por lo menos, corregir.

Conclusin
Como podemos ver por lo anterior, la hermenutica ha sido un
instrumento valioso para la educacin, para la comprensin
de las culturas, para el dilogo intercultural y, por lo mismo,
para la educacin en un ambiente pluricultural. Por ello, una
24 M. Beuchot, Universalidad e individuo. Ed. cit.
49

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

hermenutica analgica tendr tambin su utilidad en esto, al

evitar el umvocismo de los que quieren imponer un etnocentrismo, una cultura hegemnica, y el equivocismo de los que
desean dejar que impere el relativismo cultural extremo, sin
cuidar de encontrar pautas que aseguren ciertos mrgenes de
universalidad. Estas pautas universales (entre las que se en
cuentran los derechos humanos) son precisamente las que
evitarn que en el mbito de las culturas todo se valga, es de
cir, evitan el relativismo extremo del equivocismo, pero sin
la falsa pretensin de una universalidad absoluta, como sera la
del umvocismo, sino con una universalidad relativa, que es la
propia del anaogismo. Ello permitir poder no slo compren
der a las otras culturas, sino tambin -cosa que es igualmente
importante, o m s- juzgarlas, para aprender entre todas ellas
a discernir lo bueno y lo malo, pues de la experiencia de los
mismos pueblos se obtiene aquello que beneficia al hombre y
aquello que le es nocivo.
Es decir, una hermenutica analgica tendr la habilidad
de hallar ciertos apoyos universales para conjugar las diferen
tes cosmovisiones de las distintas culturas, comprendindolas
y tambin juzgndolas, es decir, pueden criticar lo que tengan
de inadmisible y promover lo que tengan de bueno, para for
mar con todas ellas una especie de base comn que asegure el
crecimiento del hombre en las distintas sociedades, de lo hu
mano en las distintas culturas; pues, por ms que sean diver
sas, hay rasgos comunes que identifican, en definitiva, a todas
las culturas en una idea de lo humano que es compartida por
todas y realizada de manera diferente por cada una.

Supuestos tericos de la
hermenutica analgico-icnica
para la educacin
Introduccin
n estas lneas tratar de esbozar los principales linca
mientos de cmo se puede aplicar una hermenutica
analgico-icnica a la educacin, entendida sta como
formacin de virtudes, y no slo como entrega de contenidos.1
Las virtudes son capacidades que se cultivan, que llevan a ha
cer de manera adecuada ciertas acciones, casi de modo auto
mtico e inconsciente, aunque necesitan ser formadas con la
repeticin y a travs de elementos conscientes (y tambin in
conscientes, como es la propuesta del ejemplo, la ejemplaridad,
que llega a travs del concepto y del afecto).

1 Sobre la hermenutica analgica como propuesta terica, puede ver

se M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica, Mxico, UNAM-taca,
2000 (2a. ed.); para algunas aplicaciones de sta, puede verse M. Beuchot y
L. E. Primero Rivas, op. cit.
51

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Para ello se necesita la interpretacin, de ah el recurso a

la hermenutica, que es la disciplina que ensea a interpre
tar textos, entre los cuales est ia conducta del estudiante, ai
que se pretende ayudar a formarse. De all tambin el recurso
a la analoga, que es lo que permite integrar la enseanza y la
ejemplaridad con una mimesis o imitacin no servil, sino li
bre y creativa. Y con ello se configura una hermenutica ba
sada en la analoga y la i conicidad, que ayuda al maestro a ser
icono (modelo o paradigma) para el alumno, y que adems
permite avanzar en este proceso de identificacin en medio de
la interaccin con lo diverso o diferente.
En nuestra poca va siendo esencial el aprender a vivir
en mbitos pluriculturales, donde se convive con las diferen
cias. Si queremos que los alumnos no aprendan slo a tolerar,
sino a respetar, reconocer y a ser solidarios, hemos de buscar
la manera de que adquieran una capacidad integradora. Y sta
viene por la capacidad de analogizacin y de iconizacin que
se alcance para asimilar las diferencias sin perder totalmente
la identidad propia y grupal; esto es, hay que aprender a vivir
en ia frontera de la semejanza. Por eso una hermenutica ana
lgica e icnica viene a ser tan importante. Tratar de dibujar
algunos de sus contornos a continuacin.

Educacin e iconicidad
La formacin o educacin depende de ia imagen de hombre
que se tenga. Esto es, la filosofa de la educacin se funda
menta en la antropologa filosfica que se profese. En una
imagen de hombre que est vertebrada por la idea de poten
cialidad e intencionalidad, la educacin ha de verse como una
plenificacin de virtualidades, como una formacin de dispo
52

u p u e s t o s t e r ic o s d e l a h e r m e n u t ic a a n a l g ic o

ic On i c a

siciones, de virtudes. Segn la idea o paradigma de hombre

que se tenga en una cultura, de manera establecida o aun de
manera revolucionara -e n una propuesta innovadora-, resul
tarn las disposiciones o virtudes que se le deparan, las virtu
des que sern objeto de cultivo y educacin.
La nocin de virtud ocupa, entonces, un lugar muy im
portante en la perspectiva de la educacin, al menos en la
literatura ms actual. Segn una gran cantidad de estudios
recientes, educar es formar virtudes, esto es, disposiciones o
hbitos para ejercer ciertas actividades dentro de una praxis.
Educar ser formar en ciertas virtudes. Porque, en efecto, esta
educacin implica una adhesin ms fuerte a la praxis, una
educacin ms centrada en la praxis y en la experiencia. Si
la modernidad se caracteriz por el establecimiento de leyes
para ejercer la educacin, la posmodemidad, en cambio (en los
tiempos ms recientes), se ha caracterizado por desbancar la
utilizacin de leyes; pero ambas posturas son exageradas y,
por lo mismo, inconvenientes: hay que evitar algo puramen
te racional (la ley) y algo puramente irracional (la intuicin
emotiva), y configurar la formacin como cultivo de virtu
des, que es algo no tanto o no slo racional, sino predominan
temente intuitivo, prctico, a veces incluso no racional.2 Es
decir, conjunta elementos racionales e intuitivos, aunque fi
nalmente lleguen a predominar estos ltimos.
En efecto, la virtud es un dinamismo eminentemente ana
lgico e icnico. Es analgica la virtud, pues slo se puede
formar y ejercer -com o lo decan ya los antiguos- median
te la ponderacin, la mesura, buscando el justo medio pro
porcional, que conjunta la prudencia y el sentido comn, en

2 Sobre la nocin de virtud y la historia de sus visualizactones, c f S.

Amarn y M. Beuchot, Virtudes, valor-es y educacin moral. Ed. cit.
53

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

camino a formar la sabidura. Tiene tam bin un aspecto tc

nico o artstico, en el sentido de la techne griega, que no ex
cluye el aspecto esttico, pues es la confluencia de la praxis
y la poiesis. Hay una dialctica entre ia teora y la praxis, la
cual conforma la virtud de una manera dinmica que rene
la comprensin terica y el cultivo o la actuacin prctica,
las cuales se conjugan segn proporcin. Hay que equilibrar
analgicamente la ley y la virtud. Ciertamente no basta la ley
para aprender, como quiso la modernidad, pero s influye para
onentar la accin y la formacin de 1a virtud; pocas leyes,
pero claras y distintas, que sean suficientes para onentar la
accin adquisitiva del saber. La virtud tiene una parte racio
nal y otra no racional, una parte consciente y otra inconscien
te. En terminologa de Wittgenstein,3 se contraponen el decir
y el mostrar. Segn l, hay cosas que se pueden decir, pero no
mostrar, y hay cosas que se pueden mostrar, pero no decir. Se
dice lo que es cientfico, y eso es poco interesante; se mues
tra lo que toca a la vida, como la tica y la esttica, y eso es lo
que ms importa.
Pero 1a hermenutica analgica trata de intermediar o hacer
la mediacin de ambas, trata de mediar el decir y el mostrar,
es un intento de decir o que slo se ha solido mostrar. Ni puro
decir ni puro mostrar, sino tratar de proporcionarlos, de dar
les proporcin o analoga. Hay una porcin del decir, y es lo
que se explica con las leyes, lo que se orienta de manera prescnptiva, abstracta y apriori. (A veces da la impresin de que
Wittgenstein, al hablar de qu cosa es seguir una regia, parece
sostener que interviene ms el mostrar que el decir, para po
der seguirla. Es decir, para seguir una ley se necesita ms del

" Para la contraposicin del decir y del mostrar, cf. L. Wittgenstein,

Tractatus logico-philos ophicus, Madrid, Alianza, 1973, 4.1212.
54

u p u e s t o s t e r ic o s d e l a h e r m e n u t ic a a n a l g ic o

- ic n ic a

mostrar que del decir)."1Pero hay otra porcin del mostrar, en

la virtud, por la cual se cultiva con la intuicin, con ia expe
riencia, de m anera descriptiva, y a posteriori. Y estos dos
aspectos deben recibir su exacta y adecuada proporcin, su
correcta proporcionalidad. La medida conveniente de de
cir, con las leyes o prescripciones que guen la accin, y
la medida conveniente de mostrar, con la descripcin, la
ejem plandad y el acompaamiento de la persona.
Y aqu es donde interviene el aspecto icnico de ia herme
nutica propuesta, pues, en efecto, el trato directo entre maestro
y alumno se mantiene, pero no de un modo impositivo, legalis
ta, prescnptivo, tampoco de un modo puramente reblandecido
(permisivo), confundente, descriptivo, sino de un modo sugerente, interpretativo, orientador (permisivo sin ser blando, formador de criterio), de esta manera, con algo de informacin, o
ley, o decir; y con algo de ejemplardad, u orientacin, o segui
miento, o mostrar, pues se sigue un paradigma, icono o modelo.
Adems, el decir puede ser umvocista y el mostrar puede ser
equivocista; en cambio, el acompaar (con el decir y el mos
trar) es analgico e icmco.
La filosofa de la ciencia ms actual utiliza la nocin de
iconicidad. En efecto, se sirve de la nocin de paradigma, muy
relacionada con la de icono. (Viene de Wittgenstein y su idea
de que a partir de los paradigmas se dan los parecidos de fa
milia. Pero quien difundi la idea de paradigmas fue Thomas
Kuhn, el cual la us para designar modelos de cientifcidad, de
manera que viene a resultar que lo cientfico, ms que decirse,
se muestra).5As, en lugar de examinar las teoras como con
4La idea wittgeinste imana del seguir una regla es explicada por S. Kriplte,
Wittgenstein: reglas y lenguaje privado, Mxico, u n a m , 1989.
5 Para la nocin de paradigmas y su evolucin, cf. Thomas Kuhn, El
camino desde Ta estructura, en J. M. Jaramillo ei al., Thomas Kuhn, Cali,
Universidad del Valle, 1997, pp. 155-175.
55

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

juntos de enunciados que dicen algo, la filosofa de la cien

cia ms actual adopta un carcter no enunciativista y se orilla
hacia el mostrar. A partir de Kuhn se utiliza ia nocin de para
digma, de origen wittgensteimano, que consiste en sealar un
modelo o icono, o prototipo de hacer ciencia. Por ejemplo, pa
radigma es Einstem, o Max Weber, o Darcy Ribeiro, etctera.
Y algo semejante vale para hacer filosofa. Se sigue un modelo,
se trata de imitarlo, de hacerse anlogo a l, de analogizarlo, se
emplea la analoga. Se investiga en grupo, o comunidad, como
si se tratara de un taller. Efectivamente, Alasdair Maclntyre ve la
universidad como una especie de gran taller en el que se aprende
a estudiar, a investigar y a ensear.6
Para aprender a investigar, que es lo que aqu ms nos inte
resa, es necesario que el maestro o instructor tenga la capaci
dad para constituirse en modelo, paradigma cientfico o icono
analgico, del que puedan aprender los alumnos, primero a re
producir y luego aun a mejorar. En esa vivencia o experiencia
de taller de investigacin es donde se da ms esa imbrica
cin, que no oposicin, entre tradicin e innovacin.
En efecto, el aprendizaje no consiste slo en incorporar
o repetir cosas o conocimientos, sino que tambin tiene que
aprender a criticar, proponer, abrir o disponer o capacitar para
la creatividad y la innovacin. Se combinan los dos aspectos
de retencin y cambio. Por ejemplo, dice Piaget que el apren
dizaje rene dos cosas que deben estar en equilibrio: la repe
ticin y el juego.7 La repeticin es conservadora y es necesa
ria para integrar las cosas ms bsicas y fundamentales; pero,
junto con esas cosas bsicas, y en todos ios niveles, se debe
6 C f A. Maclntyre, Tres versiones rivales de la tica. Enciclopedia,
genealoga y tradicin, Madrid, Rialp, 1992, pp. 94 ss.
7 Cf. J. Piaget, La formacin del smbolo en el nio, Mxico, f c e , 1977,
pp. 17-18.

u p u e s t o s t e r ic o s d e l a h e r m e n u t ic a a n a l g ic o

- ic n ic a

propiciar la innovacin, ia creatividad. Y la creatividad se da

en el juego, a travs de relajar la exigencia de reiteracin.
Pero tiene que ser, tambin, una creatividad fructfera, no
vana y seca, que slo busque la innovacin por la innovacin,
o la originalidad a toda costa. Ha de colocarse en la lnea de la
bsqueda de la verdad, de la construccin dei bien, para que
pueda ofrecer buenos resultados. Es semejante a las lneas
que vemos en ia filosofa poltica actual: unas tendientes a
asegurar la igualdad, otras a salvaguardar la diferencia; unas
inclinadas hacia la equidad ante la ley, otras hacia la cali
dad de vida; unas polarizadas hacia el derecho, otras hacia el
bien; o, como se deca antiguamente, unas con miras a la jus
ticia, y otras a la felicidad. Pero una y otra son las dos caras de la
misma moneda, son tan necesarias las de la justicia como las
del bien para que haya democracia, y tenemos que aprender a
juntarlas, a pesar de que en algunos puntos se lesionan y has
ta se contradicen.
Precisamente es la analoga la que ensea a acercar los as
pectos que aparecen como contradictorios. No en balde se de
ca que la dialctica era una forma de la analoga. Muchas
veces son contradictorios a primera vista, en apariencia, pare
cen serlo. Y entonces es ella la que hace que los opuestos se
toquen, a saber, en el lmite; los lleva a confluir, incluso a in
corporarse, pero sin confundirse. Tambin por ello en ia ms
reciente actualidad, en la teora de sistemas, la analoga tiene
por nombre integracin. Es una tcnica de la compatibilizacin, porque une sin perder la coherencia, no es pegote, sino
sntesis. Es, incluso, un saber, un saber de la conciliacin, que
no hace perder la coherencia. Por eso la analoga, en la forma
de hermenutica analgica, puede lograr ese equilibrio deseado
entre el decir y el mostrar, entre la prescripcin y la descrip
cin, precisamente gracias al equilibrio que realiza entre la
mostracin y el dilogo, entre el afecto y el concepto.
57

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

v e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Mostrar y decir: iconicidad y dialogicidad

Y es que es precisamente el aspecto icnico del ser humano (el
mostrar, el dar ejemplo) el que se encarga de aludir a la par
te afectiva del ser humano, as como darle solidez y encauzamiento. Al igual que como hemos visto que en la formacin
de la virtud (o disposicin) interviene la parte racional, tam
bin interviene la afectiva. Actan ambos: el concepto y el
afecto. Hay que unir concepto y afecto en la educacin. Sobre
todo, esto es necesario para la formacin en valores. En este
tipo de formacin resulta indispensable ofrecer un ejemplo,
firme y dctil al mismo tiempo, de lo que se desea transmitir.
Como lo dice su propia etimologa del latn, educar con
siste en extraer (educere) y cultivar (educare) posibilida
des, potencialidades. Esas potencialidades estn fundadas en
ia intencionalidad, en las intencionalidades del ser humano.
As, es necesario tener un cuadro de las intencionalidades del
hombre. A esto trataron de responder las teoras sobre las ne
cesidades humanas (Marx, Agnes Heller, etc.),8 pero las in
tencionalidades van ms all de las necesidades (aunque las
suponen) y llevan al mbito de la realizacin o plenitud. Es
como la contraposicin entre la tica de ia justicia y la ti
ca del bien. La primera es de mnimos y la segunda de mxi
mos.9 Los mnimos son fcilmente aceptables, los mximos
son ms difcilmente aceptables. Por eso educar en ios m
nimos, o necesidades, o valores ms bsicos, es ms fcil. Y
educar en cuanto a la aceptacin de mximos, o ideales de
8 Cf. A. Heller, Teora de las necesidades en Marx, Barcelona, Pennsu
la, 1978; L. E. Primero Rivas, Cul Agnes Hller? Introduccin a la obra
de la filsofa hngara, Mxico, Primero Editores, 2000, pp. 87 ss.
9 Cf. A. Cortina, Educacin en valores y responsabilidad cvica, Bogot,
Bho, 2002, pp. 49 ss.
58

u p u e s t o s t e r ic o s d e l a

h e r m e n u t ic a a n a l g ic o

- ic n ic a

vida buena, donde hay ms diferencias, donde se necesita ser

ms respetuoso y/o solidario, es ms difcil.
Educar tambin connota el modo o el mtodo. Pero el mtodo
debe ser acorde al movimiento o accin de la realidad a la que
se dirige, y acorde a lo que se desea relacionar o transmitir.
Ciertamente se trata de hacer conocer, de establecer la re
lacin de conocimiento entre el alumno y ia cosa o las cosas
que se desea que conozca. Aqu, en verdad son bienvenidos
todos los recursos y tcnicas que sirvan para hacer aprender
(es como la parte retrica o de motivacin del aprendizaje),
pero tambin se necesita algo que ayude a que el aprendizaje
sea significativo para el individuo: para el individuo como ser
humano o miembro de la especie humana, y para el individuo
en cuanto hombre concreto.
La pedagoga siempre debe estar basada en el dilogo. Los
recursos del dilogo son estudiados por la retrica. En la anti
gedad la retrica aportaba las tcnicas de enseanza.10 Pero
slo en el aspecto tcnico, pues en el fondo se volva a recurrir
a la filosofa, concretamente a la antropologa filosfica, para
tomar el modelo de ser humano al que se aspiraba y cuyas po
tencialidades se desplegaran y desarrollaran. Con todo, en
la antropologa filosfica que se profese ya se debe tener la
idea del hombre como ser dialogal o dialgico; porque, como
dice Aristteles, somos palabra, pero tambin, como com
pleta Heidegger, somos palabra-en-dilogo 11 Dnde est
la raz de nuestra dialogicidad? En qu radica esa posibili
dad de ser enseado, lo que en la antigedad se deca: ser dis
ciplinabais'?
10 Cf. Qumtilano, Antologa pedaggica, S. Hernndez Ruiz, Mxico,
Fernndez Editores, 1969 (6a. ed.), pp. 97 ss.
11 Aristteles, Poltica, I, 1, 1253a9-10; M. Heidegger, Holderlin o la
esencia de la poesa, Mxico, Sneca, 1944, pp. 28-29.
59

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

No en otra cosa sino en la razn misma, en el togos, que

es a la vez razn y palabra, es la formacin de la palabra pro
pia mediante el dilogo, esto es, con la palabra com parti
da. Para identificarnos necesitam os del contacto con los
dems, y una de las relaciones ms importantes en ello es la
de enseanza-aprendizaje. Es, entonces, una concepcin del
hombre no monolgica, solipsista, cerrada; sino una que lo
abre a los otros, a participar del togos mediante el compartir
el togos. Y en esto se da el consenso y el disenso. Y con ello
se aprende tambin, por lgica consecuencia, a asentir y a di
sentir cuando conviene.
En realidad, el educador ensea al educando su experien
cia en asentir o disentir cuando es debido. Le transmite su
phronesis o prudencia, y aqu no basta con decir, se necesita
sobre todo mostrar. Bien mirada, la labor primera del maes
tro o docente es formar en el alumno el criterio, por el cual se
ha de discernir, cundo asentir y cundo disentir. El criterio
es, de hecho, el asiento del juicio, pues en el juicio se critica,
esto es, se discierne, y ello con algn criterio. No en balde juz
gar es en griego krinein, de donde viene krsis o crtica, cribar.
El criterio es, en definitiva, el conjunto de principios, valores
y presupuestos generales (o creencias) con los que ejercemos
nuestros juicios. Aun cuando en el juicio deba haber innova
cin, creatividad, ello se da al trasluz de la recepcin de ese
cnterio dado por la tradicin. Es decir, la tradicin es el apoyo
que debe ser superado. Pero primero debe ser, de algn modo
y en alguna medida suficiente, recibido, asimilado para ser cri
ticado.12

12 H. G. Gadamer, Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme, 1977,

pp. 344 ss.
60

u p u e s t o s t e r ic o s d e l a h e r m e n u t ic a a n a l g ic o

- ic n ic a

Por eso, no hay actividad en la que se aluda ms a la tradi

cin que la enseanza, la docencia. Se ensea una tradicin,
se lleva al pupilo a que integre en s mismo toda una tradicin,
al menos en sus rasgos indispensables. A veces slo se le en
sea a realizar esa integracin; a veces tambin se le ensea
a criticarla, o incluso a superarla. Siempre de manera cons
tructiva, no con critica destructiva, pues debe ser fundada, ho
nesta y optimista, a veces hasta utpica. Concretamente, en
la enseanza-aprendizaje de la filosofa esto es un elemento
esencial, y se construye a travs del dilogo; esto es, se apren
de a dialogar con la tradicin y con las nuevas voces que se
van oyendo en ella. En todo caso, es un aprender a trabajar de
manera racional y razonada, razonable y discursiva, que toque
con profundidad y con apertura los problemas y textos que se
presenten. Porque en ia enseanza de la filosofa tiene que
darse el juego y rejuego de los problemas y los textos -que es
tanto como decir de la realidad y de los signos en los que se
plasm a- para que, de esta manera, el aprendiz no se quede en
realidades abstradas que ya han sido tratadas, ni en una cultu
ra libresca, de puros textos, y pierda lo ms importante, que son
las realidades mismas. Hay que aprender a interpretar signos y
hechos, textos y realidades; por ello se necesita el recurso a la
hermenutica, disciplina de la interpretacin.

Aplicacin de la hermenutica
analgico-icnica a la educacin
Dada esta presencia de la iconicidad en la educacin enten
dida como formacin de virtudes, y dada la necesidad de la
interpretacin, se requiere una hermenutica especial, distin
ta, a saber, analgica e cmca. La hennenutica analgica,
61

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a y e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

pues, tiene que ver con la educacin. En primer lugar, por

que a hermenutica lo tiene, porque ella nos hace buscar el
significado de los textos, y el educando puede ser visto como
un texto y se le ensea un texto.13 El aula tiene una textualidad especial, y se le debe buscar el contexto para poder com
prenderla, para entresacar el significado que contiene. Pero, si
vemos el significado como sentido y referencia, encontrare
mos que la referencia ante la que nos pone es la misma reali
dad del educando en su objetividad propia, en la condicin en
la que se encuentra situado. Y el sentido nos revela su teleo
loga, su intencionalidad. As como la referencia, el marco de
referencia, nos abre a la realidad dada, al ser como dato, esto
es, a lo genealgico o arqueolgico (al modo como han queri
do presentarlo Nietzsche, Freud, Lacan y Foucault),14 as tam
bin el sentido nos abre a las expectativas del individuo, a sus
perspectivas. La referencia hunde sus races en el pasado, desde
el presente, y nos habla de La condicin de dado, del objeto, y,
en cambio, el sentido nos hace ver los tentculos que lanza el
objeto mismo hacia el futuro, desde el presente tambin, mas
abierto hacia adelante, a las esperanzas, utopas, etctera. As,
la referencia habla de la necesidad, el sentido habla del deseo.
Incluso podra decirse que hay una intencionalidad de la refe
rencia, no slo una del sentido, pero es distinta, por supues
to, ya que es una intencionalidad objetivista, mientras que
el sentido tiene una subjetivista. Y ambas m tencionalida-

13 Ricoeur nos ensea a ver la accin y las personas como textos. Cf P.

Ricoeur, The Model ofthe Text: Meanmgful Action Considered as aText .
en Hermeneutics and the Human Sciences, J. B. Thompson, Cambridge,
Cambridge Unversity Press, 1982 (reimpr.), pp. 197-221.
MNietzsche la llama genealoga, a Freud, Ricoeur le adjudica una
arqueologa, ms fuerte que su teleologa; y Foucault habla propiamente
de una arqueologa de ios saberes.
62

u p u e s t o s t e r ic o s d e l a h e r m e n u t ic a a n a l g ic o

- ic n ic a

des son importantes, pues la referencial nos hace com pren

der al educando en su situacin concreta y objetiva, y la del
sentido nos hace comprender al educando en la direccionalidad que le da a su vida, en lo que tiene no de yecto -que eso es
a lo que apunta lo referencial-, sino de proyecto; no en lo que
le antecede o lo constituye de manera antecedente, sino en lo
que lo constituye distendindolo hacia adelante.
As, pues, la hermenutica analgica se aplica a la educa
cin, pues es precisamente ella la que nos permite conjuntar
ambos aspectos: la referencia y el sentido. La analoga funcio
na como horizonte, confn o frontera, que permite la confluen
cia, que une en vez de separar, ntegra en lugar de disgregar.
De este modo, la analoga permite que se unan la referencia
y el sentido, la metonimia y la metfora, pues la metonimia
es lo principal para revelar la referencia, y la metfora lo es
para revelar el sentido. Y es que, al ensear, se necesita -com o
dira Lacan- romper la cadena metonmica (que tiende al
sentido literal) con la es cancin de una metfora, de una lo
cucin metafrica, pero en la enseanza tambin se necesita
-h ay que aadirlo- romper la cadena metafrica (que tien
de al sentido figurado), que se ha vuelto omnipresente y pri
vativa hoy en da, con la escancin de una metonimia, de
una locucin metonmica. El educando, es verdad, necesita
que se le den no slo metonimias, sino tambin metfo
ras, pero, ahora que slo se quieren usar metforas, por obra
de la reciente posmodermdad, es cuando hay que insistir en
que tambin necesita que se usen las metonimias. Muchas ve
ces una buena metfora explica o da una mejor comprensin
que muchas metonimias. Por eso Aristteles deca que el buen
maestro es tambin un buen metaforizador.15 Pero gualmen-

15Aristteles, Potica, 22, 1459a.

63

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

v e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

te es verdad que se ha abusado recientemente de la locucin

metafrica, y se ha querido hacer que no exista el lenguaje
metonmico. Por eso conviene escandir esa cadena metaf
rica, que es la filosofa reciente, con una actitud metonmica
que no renuncie tampoco a la metaforicidad. Esto lo permite
hacer la analoga, que conjunta metfora y metonimia.
Adems, la analoga permite no separar tanto lo que Hume
separ, a saber, el ser y el deber, la natura y ia cultura. Si se da
ei deber sin el ser, tendremos una educacin impositiva, que
no tiene en cuenta ei ser del hombre, esto es, su naturaleza. Se
cree que buscar una naturaleza humana es imposible, pues lo
que se decida que es, se impondr a todos; pero es al revs: si
no se estudia la naturaleza humana, se impondr una fantasa,
algo que no tiene sustento en ella. Es verdad que hay una con
tinua pugna en tomo de lo que se postula como naturaleza hu
mana, pero si se encuentra lo que ella es, en verdad, se tendr
una educacin adecuada y liberadora, no forzada e impuesta
o impositiva. Por eso la naturaleza debe estar en la base teri
ca de la cultura. Lo que enseamos es cultura, es algo que for
ma parte de ella, pero se nos olvida que la cultura procede de
ia natura, pues es cultivo proporcionado a ella, no construc
cin caprichosa ni antinatural; o, ai menos, no debe ser asi. In
corporamos al alumno en la cultura o en un segmento de ella
que no ocupaba, que no tena; por ello tenemos la obligacin
de tener una filosofa de la cultura para establecer una filoso
fa de la educacin.
No todo lo que necesitamos por naturaleza est en la cul
tura, y no todo lo que necesitamos por cultura est en la natu
raleza. Por ello se necesita superar la dicotoma, ir ms all del
naturalismo y el culturalismo. Debe la educacin estar enrai
zada en la naturaleza, y abierta a la cultura (o las culturas).

64

u p u e s t o s t e r ic o s d e l a

h e r m e n u t ic a a n a l g ic o

- ic n ic a

En la educacin se tiene que dar un saber al servicio del

hombre. Todas las ciencias tienen como fin la felicidad del ser
humano. Ella se da ya, en alguna medida, en ei gozo de la verdad.
La ordenacin al fin, en la educacin, impulsa a formar vir
tudes. Ellas son ios medios para alcanzar el fin; pero la vida
virtuosa es cierto fin, y ltimo, pues la vida virtuosa es ya la
antesala de la felicidad.
Hay que dar al educando las virtudes fundamentales para
formarse un criterio frente a la realidad. Para la educacin
superior se necesita mucho ms el ejemplo de los profeso
res. Se necesita, para cualquier ciencia, poder integrarla en
algo especulativo y prctico (o moral) ms amplio, que es la
filosofa, la sabidura humana. Y una sabidura bien ensea
da es aquella que se transmite para la felicidad del otro, para
su vida, es aquello que no slo da motivacin, sino que es la
motivacin misma del vivir.

Conclusin
De esta manera, vemos que la educacin tiene en su base un
funcionamiento hermenutico, pues el maestro tiene que in
terpretar al alumno como un texto, y el alumno tiene que ha
cer lo mismo con el maestro. Ambos muestran dilogos y
acciones significativas, por medio de las cuales entran en un
contacto comunicativo en el que se da y se recibe la enseanza,
se propicia la creatividad y se evalan los resultados obtenidos.
La mutua interpretacin de esa textualidad que constituyen
y cuyos contenidos representan en el aula ambos, maestro y
alumno, es parte de la transaccin que se lleva a cabo en la
enseanza. De ah que sea innegable una presencia muy fuer
te de la interpretacin y, por lo tanto, de la hermenutica en la
pedagoga y en la filosofa de la educacin.
65

H ER M EN EU TIC A ANALGICA V EDUCACIN MULTICULTURAL

Adems, en ello hay una presencia de iconicidad por parte

del maestro, por la que se constituye en un paradigma o modelo
para el alumno; y esa iconicdad debe ser interpretada y rea
lizada mediante la analoga, pues nunca es unvoca, y si es
equvoca se vuelve imposible de realizar. Se muestra as la
injerencia y aplicacin que puede tener una hermenutica
analgico-icnica en la interaccin educativa, que tiene mu
cho de intercambio dialgico, de dilogo comprometido. Ese
tipo de hermenutica ser el necesario para abrir la enseanza
ms all de la transmisin directa e inmediata -y , por lo tanto,
ingenua e inexistente- de contenidos cognoscitivos, a la par
que acercarla al compartir significados entre maestro y alum
no, en una accin muy compleja, centrada en el dilogo, pero,
sobre todo, en un dilogo vivo y mutuamente ennquecedor.
Tenemos, por consiguiente, la magia de La iconicdad y de
la analogicidad, para realizar ia educacin. Es necesario com
prenderlos y revivirlos, pues nuestra filosofa de la educacin
ya ha pasado por momentos de crudo maqumismo cientificista, y es necesario rescatar y devolverle el humanismo que ne
cesita. A eso puede contribuir una filosofa de la educacin
basada en la hermenutica, pero en una hermenutica que no
se rigidice de nuevo en el rido campo del univocismo, ni que
se pierda en la selva exuberante del equivocismo, sino que
conduzca por una tierra frtil, que es la de un camino interme
dio. En ese cruce de caminos, en esa encrucijada, en esa tierra
todava de nadie, es donde se da la confluencia de sentidos y
donde se descubren sentidos nuevos e insospechados.

La analoga y el icono en la
pedagoga. Hermenutica
analgico-icnica y educacin
pluricultural-intercultural
Planteamiento
espus de muchos experimentos con tcnicas muy
cientficas y sofisticadas, ia pedagoga ha retomado
a algo muy elemental y arcaico: la funcin del maes
tro como modelo del alumno. Mas, por muy elemental y arcai
co que fuera, era necesario su regreso. Cabe aclarar, adems,
que este carcter de modelo que tiene el maestro no se da en un
sentido trivial, de darle ejemplo, sino de ser para l espejo de
una praxis de compromiso y responsabilidad, donde pueda re
flejarse, y no slo en el mbito intelectual, sino tambin, en lo
posible, en el del afecto. Tampoco se es modelo en un sentido
impositivo ni prepotente, sino reduciendo la diferencia o dis
tincin entre maestro y alumno. La hermenutica, al igual que
la pragmtica, se ha caracterizado por reducir las dicotomas,
las dualidades, sin hacerlas desaparecer, pero mitigndolas lo

67

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

ms que se pueda. Por eso utilizar la hermenutica, buscando

que incorpore esa iconicdad o carcter modlico al que he
aludido. Vuelve el modelo del maestro como modelo; en este
tiempo de paradigmas, no poda menos que regresar el para
digma del paradigma.
As, pues, en este captulo quiero insistir en la importancia
del carcter modlico que tiene el maestro respecto al alum
no. Es la idea de iconicidad y de paradigma, que se recibe
muy bien en la reciente filosofa de la educacin, gracias a
Charles S. Peirce y a Ludwg Wittgenstein.' En efecto, Peirce, el eminente semitco, hablaba de los iconos o signos cnicos como aquellos que se dan por semejanza o analoga con
lo representado.2 En este sentido, el maestro seria un icono
del alumno, con el cual este ltimo tendra que iconzarse, de
acuerdo con una escala de aproximaciones y distanciamientos. Por su parte, Wittgenstein, el genial filsofo del lenguaje,
deca que ya la ciencia no se consideraba un conjunto de pro
posiciones, sino un conjunto de actos, de los cuales el maes
tro era el modelo, y que ese maestro era un paradigma para ei
alumno, respecto al cual ste buscaba mantener ciertos pare
cidos de familia, esto es, una semejanza o analoga segn gra
dos de aproximacin y distanciamiento.3 Aqu insistir, pues,
en la importancia de los iconos o modelos para la educacin,
y aqu encontrar, adems, aplicacin una hermenutica ana-

' D. Carr, Educating the Virtues. An Essay on the Philosophical Psychology ofMoral Development and Education, Londres-Nueva York, Routledge, 1991.
2 Ch. S. Peivce, Icono, ndice, Smbolo, en La ciencia de la semitica,
Buenos Aires, Nueva Visin, 1974, p. 52, nota
J L. Wittgenstein, Philosophical Investigations, Barcelona, Crtica,
1988, i, 50-57.
68

La

a n a lo g a y e l c o n o e n l a

p e d a g o g a

lgica, ya que la interpretacin, comprensin y aplicacin o

imitacin de los mismos es siempre analgica.4
Cabe aadir que esta utilizacin de los iconos y smbo
los en la educacin puede tener una aplicacin muy adecua
da en la educacin pluricultural e intercultural, ya que dicha
enseanza es, en pequeo y como en un modelo, un dilogo
intercultural en el que es preciso interpretar los smbolos cul
turales de los otros y, asimismo, poder dar a conocer lo ms
que se pueda 1a simbolicidad de la que se pretende transmi
tir. Tanto la cultura occidental como la cultura indgena, en
Mxico, tienen que ser interpretadas en su iconicidad-simbolicidad y tambin tienen que poder expresarse cnico-simblicamente, para poder profundizar en 1a comunicacin y no
quedarse en un dilogo meramente superficial.

Modelo, cono y paradigma

De una manera insospechada, ha vuelto a la filosofa de la edu
cacin 1a idea de que ei maestro es un modelo para su alumno.
Es la antigua idea de la ejemplaridad, por la cual ei alumno tra
taba de imitar al maestro. Creo que en esto han tenido mucho
que ver las ideas de cono, de Peirce, y de paradigma, de Witt
genstein. Aun cuando ninguno de ellos tuvo una filosofa de ia
educacin propiamente dicha, esos conceptos suyos han encon
trado aplicacin en este campo. De hecho, es el reconocimien
to de que en la interaccin educativa no basta la informacin
de datos y contenidos cognoscitivos, como si se tratara de lle

4 Sobre esta propuesta interpretativa, ver M. Beuchot, Tratado de her

menutica analgica, Mxico, UNAM-taca, 2000 (2a. ed,); Perfiles esencia
les de la hermenutica.
69

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

nar sacos con ideas. Hay que buscar una relacin ms estrecha
con el maestro, sobre todo en la educacin superior. Aqu me
referir a la enseanza universitaria, singularmente en el cam
po de la filosofa. Conviene recordar que el connotado filso
fo neoaristotlico y comunitansta Alasdair Maclntyre habla de
la universidad como la realizacin de una techne,5 dando as la
impresin de que la universidad recobra el modelo de taller
que tuvo en los aos medievales de su surgimiento.
Es decir, no basta con que el maestro sea un informador,
tiene que llegar a ser formador. Y la mayor parte de esto se da
en su comportamiento, en su ejemplo. Si l mantiene en clase
un espritu abierto y aceptador, si no rechaza otras hiptesis,
teoras o sistemas slo por ser contrarias a la suya, si muestra
una actitud de argumentacin seria y ajustada, si adems exhi
be una mentalidad tolerante y que busca la convergencia antes
que la descalificacin o la exclusin gratuita, todo eso mar
car favorablemente a sus alumnos. Inclusive si no se mues
tra reduccionista y da margen a la creatividad, dando lugar a
que los alumnos puedan perder el miedo a pensar por cuen
ta propia y arriesguen hiptesis o conjeturas, es decir, tesis
que todava no tienen bien fundamentadas, pero que entre to
dos y mediante ei dilogo buscarn poner a prueba en el de
mocrtico crisol de la discusin, ello repercutir en bien de
los alumnos. Asimismo, si da muestras de que, aun cuando,
por tratarse de seres humanos, la discusin no siempre puede
ser lo desapasionada que se deseara, sino que involucra las
emociones y los sentimientos, pero, a pesar de ello, se busca
lo ms que se pueda la verdad y la objetividad, eso dar a los
alumnos del saln de filosofa una enseanza ms valiosa que
si se aprendieran de m emona la Crtica de la razn pura, de

'A . Maclntyre, op.cit. p. 91.

70

L a a n a l o g a y e l c o n o e n l a p e d a g o g a

Kant, pero no pudieran comprenderla hermenuticamente ni

animarse a criticarla, al menos en ciertos aspectos.
El maestro, es, segn esta perspectiva, ms que nada un
modelo para el alumno. Lo veo sobre todo en mi experien
cia viva del saln de clases de la Facultad de Filosofa de la
unam, tanto en licenciatura como en posgrado. Si el profesor
de tica es inmoral, los alumnos lo detectan y pierde credi
bilidad. Si el profesor de lgica es inconsistente o trampo
so, tambin lo detectan y eso le resta calificacin. Ms an,
se quejan de que pocos profesores tienen convicciones, y les
gusta que uno arriesgue sus convicciones filosficas en la
mesa de las discusiones, aunque saben que no por ello se lle
gar a la ltima palabra, pero agradecen el que se les ense
e a poner a debate las ideas, sin menoscabo de la dignidad
de la persona.
La analoga, semiticamente, es semejanza en la diferen
cia. La analoga, antropolgicamente, tendra que ser mes
tizaje. Es lo hbrido, lo limtrofe o lo fronterizo, como dice
Eugenio Tras; o lo co-implicadvo, como dice Andrs OrtizOss. Es, en mi terminologa, un mestizaje icnico. As, en
muchos momentos de la historia se vio ese mestizaje, no slo
tnico, sino, sobre todo, cultural, y hasta filosfico, como en
la Espaa medieval, con cristianos, judos y rabes, y en el
Mxico bairoco, entre espaoles e indgenas. Hubo mestiza
je o analogizacin, o iconizacin de pedagogas. Algo muy
necesario en la actualidad, frente a la enseanza pluricultu
ral e intercultural. Por ejemplo, en ia Espaa medieval tenemos
a Raymundo Lulio, quien trat de imitar a judos y rabes en
una forma de discurso pedaggico que, por lo dems, es su
mamente analgico-icnico: la parbola, aplogo o pequeo

71

e r m e n u t ic a a n a l g ic a v e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

cuento.6 En sus obras abundan ios cuentos breves, profundos,

luminosos y hasta sabrosos, que transmiten ideas filosficas
con ei apoyo de una imaginacin sumamente viva. Y, en el
barroco mexicano, tenemos las piezas teatrales que se usa
ban en los colegios y la universidad, obras, aunque en peque
o, como las de Caldern de la Barca o Sor Juana Ins de ia
Cruz, para ensear ideas filosficas. All no se veia ningn ar
gumento de autoridad, sino toda una retrica y potica de la
enseanza.
Ya el propio Kant deca que el smbolo, el cual coincide
aqu con la nocin peirceana de icono y con la wittgensteiniana de paradigma, es un singular que apunta a lo universal.7
Es un particular que nos muestra lo universal, es un universal
concreto. Peirce dira que el icono tiene un carcter metonimico (adems del metafrico), a saber, nos hace pasar de la parte
al todo, del fragmento a la totalidad, del caso concreto a ia re
gla. Por eso Kant lo utiliz tanto en la tica y la esttica, con el
juicio reflexionante, que es precisamente el que nos hace en
contrar el universal que corresponde al particular, la ley que
hace vlido ai caso. El maestro que es un icono (segn Peirce) o un paradigma (segn Wittgenstein) o un smbolo (segn
Kant) para sus alumnos, es encamina al lado universal de ia
enseanza, como dira Kant, a partir de su propia individua
lidad modlica.

En la enseanza-aprendizaje
6 Coloca a a parbola dentro de la analoga A. J. Greimas, La parbo
la: una forma de vida, Tpicos del Seminario, Universidad de Puebla, l,
1999, p. 189.
71. Kant, Critica del juicio. Mxico, Editores Mexicanos Unidos, 2000,
n. 59.
72

La

a n a lo g a y e l ic o n o en l a

p e d a g o g a

Esto coincide con la enseanza y el aprendizaje de la virtud.

Sabido es que ya desde Platn haba problemas con ello.8 En
los dilogos platnicos, cuando los sofistas le preguntaban a
Scrates cmo se enseaba y aprenda la virtud, l se discul
paba y eluda la pregunta, o simplemente desapareca. Un dis
cpulo de Wittgenstein, Gilbert Ryle, deca que la virtud no
poda ensearse, pero s poda aprenderse.9 Es decir, nadie se
proclama maestro de prudencia, o de templanza, o de justicia,
m hay escuelas que tengan estas asignaturas. Pero lo que se
ala es que, si alguien es atento para captar la enseanza de un
maestro de la virtud, s va a aprender. Se hace discpulo para
ese maestro. Y encuentra maestro por eso mismo.
Tambin est conectado con lo que Wittgenstein llamaba
el decir y el mostrar. Ya en su Tractatus logico-philosophicus, Wittgenstein distingue entre el decir y ei mostrar, aun
que los contrapone mucho.10 Explica que hay cosas que no se
pueden decir, slo se pueden mostrar. Pero las que se pueden
decir son pocas y poco interesantes para el hombre. All se
abarcan las cosas de la ciencia, del discurso cientfico. Y las
cosas que no se pueden decir suelen ser las ms importantes
para el hombre: son las de la tica, la esttica y lo que l lla
maba la mstica. Slo se pueden mostrar. As, en sus Notebooks

8 El Menn, que es precisamente el dilogo dedicado al problema de

si la virtud puede ensearse o aprenderse, termina dejndolo en ia vague
dad y acudiendo a la divinidad como la que puede conceder la virtud a los
hombres,
9 G. Ryle, Puede ensearse la virtud?, en R. F. Dearden, P. H. Hisrst
y R. S. Peters (comps.), Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del
sentido crtico, Madrid, Narcea, 1982, pp. 402-414.
10 L. Wittgenstein, Tractatus togico-philosophicus, 4.1212.
73

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

o diarios,11 asentaba que, si l encontrara el sentido de ia vida,

no lo podr decir, io tendra que mostrar, con su conducta, con
su felicidad, etctera. Asi tambin, deca que la asimilacin de
un paradigma o modelo filosfico no se podra decir, slo se po
dra mostrar, y el alumno tendra que encontrar el proceso de
acercamiento, por parecidos de familia, a l. Esta nocin de
parecidos de familia es desarrollada por Wittgenstein en las
Investigaciones filosficas}1 Pero, si el decir requiere univo
cidad, el mostrar corre el peligro de ser equvoco. Por eso creo
que, para la enseanza o aprendizaje de las virtudes, o para la
imitacin de un paradigma, se requiere de ia analoga, la cual
est a medio camino de la univocidad y la equivocidad y, por
lo mismo, conjunta el decir y ei mostrar. La analoga es, as, de
hecho, tratar de decir el mostrar y de mostrar el decir.
Recordemos la situacin que se da en la historia del arte
con la nocin de mimesis o imitacin, que aparece tanto en
Platn como en Aristteles.13 Los renacentistas la recuperan y
no slo pasa al barroco, sino que llega a la actualidad. Tomar
un ejemplo de la poesa. Hay un libro de Ignacio Navarrete,
cuyo ttulo es Los hurfanos de Petrarca}4 Responde a que
ia mayora de ios poetas del renacimiento imitaban a Petrarca,
del cual estaban hurfanos ya, y a veces lloraban con gran
sentimiento dicha orfandad; pero esa orfandad, o esa muerte
del padre, les ayudaba a ser libres y creativos, pues nunca se
daba una imitacin servil del modelo, de Petrarca, smo que,
desde Boscn y Garcilaso, hasta Gngora y Quevedo, todos
11 L. Wittgenstein, Notebooks, 11.10.16.
12L. Wittgenstein, Philosophical Investigaiions, i, 67.
13 G. F. Else, Plato and Aristotle on Poetry, Raleigli. Umversity ofNorth Carolina Press, 1986.
141. Navarrete, Los hurfanos de Petrarca. Poesa y teora en la Espaa
renacentista, Madrid, Gredos, 1997.
74

a a n a l o g a

el

Ic o

no

en

l a p e d a g o g a

imitaban, es verdad, a Petrarca, y en ese sentido le rendan tri

buto, eran tributarios suyos; mas la imitacin era tan creati
va y original, que ya se daba una gran innovacin, en la que
ei original estaba tan enriquecido y cambiado, que la depen
dencia se dilua, y all ms bien el tributo que se daba a Pe
trarca era la originalidad del que lo imitaba. En cambio, ahora
se promueve mucho la originalidad por la originalidad, y es
cuando, por las trampas que hacemos, menos originales so
mos. Se quiere hacer una creatividad equivocsta, as como
la copia servil es univocista, y lo que hace falta es una crea
tividad analgica, que logre la innovacin mediante el traba
jo y el esfuerzo.
Por eso he credo encontrar en una hermenutica analgi
ca el instrumento necesario y suficiente para la enseanza o el
aprendizaje de la virtud. Porque si el maestro es un modelo,
el alumno no podr ser copia univoca suya; tampoco podr ser
un equvoco, sino que ser su anlogo; nada ms, pero nada
menos. Y en esta relacin de imitacin se da la analogicidad,
la cual requiere de una hermenutica analgica. Este carcter
analgico del discipulado se conoce ya en Platn; pero tal vez
sea Aristteles el que mayor conciencia tiene de eso, pues en
su Potica, la imitacin o mimesis es slo analgica. Kant, en
ia Critica del juicio, donde habla de ia esttica, nos dice que
ia apropiacin del smbolo o modelo es slo analgica; Pern
ee nos dice que la aproximacin ai cono o modelo es siempre
icnica o analgica, y Wittgenstein insiste en que ei acerca
miento al paradigma de hacer ciencia, o al cientfico al que se
imita, es slo mediante parecidos de familia. Todo parece in
dicar, pues, que es una relacin de analoga la que se da entre
el maestro y ei alumno, que involucra el decir y ei mostrar,
como compatibles y complementarios, de modo que el maes
tro tendr que decir, pero sobre todo mostrar, ai alumno lo que
desea que aprenda.
75

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

Hermenutica analgico-icnica
En efecto, la analoga es iconicdad, segn lo seala el propio
Peirce. Por eso la hermenutica analgica es, de suyo, anal
gica e icnica, o, si se prefiere, analgico-icnica; est estre
chamente vinculada con la conicidad, con el signo icmco.
Pero hay que sealar aqu un problema terminolgico. Lo que
Peirce llama cono es lo que en la escuela europea suele lla
marse smbolo. As lo denominan Cassirer, Eliade y Ricoeur,
denominan smbolo, en el sentido de que es el signo ms rico
en significado. As, pues, el cono es lo que en nuestra tradi
cin ms extendida llamamos smbolo, es lo que en ella enten
demos por simbolicidad. Y aqu embonamos con la tradicin
hermenutica, pues tanto Gadamer como Ricoeur insisten
mucho en la relevancia del smbolo para la hermenutica.
Gadamer, en seguimiento de Kant, al hacer ontologia en la
esttica, habla del smbolo como ese signo que nos da lo uni
versal en lo particular.15 As, un buen poeta, cuando habla de
si mismo, alude a todos nosotros. Y un buen maestro, cuando
hace su propia actividad cientfica o docente, nos habla a to
dos con parecida claridad, siempre nos ofrece algo. Y Ricoeur
aade que el smbolo siempre requiere de la hermenutica,
pues su significacin es en principio infinita, aunque slo po
dremos arrancarle una sene finita de sus significados.16 Pues
bien, igualmente en la interpretacin de los smbolos encon
tramos posturas hermenuticas univocistas y equivocistas, y
hace falta lina hermenutica analgica, que se echa de menos
en las discusiones. Nos abre a un dilogo profundo. Ella nos
sacara de muchos callejones sin salida.
u H. G. Gadamer, Poemay dilogo, Barcelona, Gedisa, 1993, p. 51.
16 P. Ricoeur, La simblica del mal, en Fimtud y culpabilidad, Ma
drid, Taurus, 1969, p. 251.
76

La

a n a l o g a y el c o n o e n l a p e d a g o g a

Los hermeneutas univocistas quieren interpretar ei smbolo

con toda claridad y distincin, e incluso traducirlo al lenguaje
cientfico, segn lo denuncia Ricoeur en su obra La simblica
del maL Eso es imposible y superfluo, ya que lo que se pueda
traducir del smbolo a lo cientfico lo empobrecer tanto que
resultar inservible. Por otro lado, ios hermeneutas equivocistas dicen que el smbolo no se puede interpretar, que slo se
puede vivir, y que solamente puede comprenderlo el que per
tenezca a esa cultura, y nadie ms; nos llevan a un relativismo
cultural insostenible. En cambio, una hermenutica analgi
ca nos dice que el smbolo se puede interpretar, siempre con
prdida de significado; que si se vive, por supuesto que la in
terpretacin ser ms rica, pero no se encerrar en un coto ve
dado del que no pueda sacarse ningn significado suyo. As,
los smbolos, iconos, paradigmas o modelos requieren de la
hermenutica analgica para ser interpretados. Recordemos
que, segn Max Black, en su clebre libro Modelos y metforas,
llega a decir que los buenos modelos cientficos no son sino
metforas afortunadas,17 es decir, ni siquiera les da el carcter
de metonimias. Pues bien, una hermenutica analgica, con
cedindoles ese carcter metafrico, no les mega su parte metonimica, de modo que puedan conducir a un conocimiento
ms estricto que el puramente metafrico.
As, pues, en una hermenutica analgica el papel de la
iconicdad es muy grande, ya que l a i c o m c i d a d m i s m a e s
analgica, o la analoga icnica. Como se ha visto, es el prin
cipio que funciona en el aprendizaje de las virtudes, tanto
epistmicas o tericas como morales o prcticas. Es mayor la
presencia de lo modlico que lo argumentativo, incluso. No
es que se deje de lado ia argumentacin, pero se potencia ms

17 M. Black, Modelos y metforas, Madrid, Tecnos, 1966.

77

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

la iconicdad, porque tiene ms fuerza explicativa y persuasi

va en ei mbito de ia enseanza.

Analoga e iconicdad
en la educacin intercultural
Debe decirse que ia analoga y la iconicdad son importan
tes sobre todo en la enseanza intercultural, pues ya se ha
visto cmo en el dilogo intercultural siempre hay prdida
de significado y slo se alcanza una comprensin analgica de
la otra cultura, nunca unvoca, pero tampoco equvoca. La
comprensin unvoca resulta inalcanzable, por la diferencia
innegable de cosmovisiones y axiologias que se da en las
distintas culturas, pero tampoco eso autoriza para irse al otro
extremo, de ia equivocidad, y decir que no se puede com
prender prcticamente nada de la otra cultura. Aunque hay
prdida de significado en el dilogo con ia otra cultura, algo
se puede alcanzar de ella, y en eso consiste precisamente la
analoga.
Adems, en el dilogo cultural, no tenemos otro punto de
partida que nosotros mismos, como ya lo adverta el propio
Kant; pero, gracias a la analoga, podemos ponemos en la si
tuacin del otro, del diferente, y reducir la distancia cultural
que existe entre l y nosotros. Siempre tomamos como pun
to de partida y de apoyo, en ei conocimiento de lo diferente,
como es la otra cultura, elementos de la nuestra que pueden
tener algn parecido. Con ese procedimiento, tan natural, al
canzamos lo que alcanzamos del conocimiento de la cultura
distinta. Es el modo en el que han tenido que operar los an
troplogos, y muchos de ellos lo atestiguan. Se basan en la
analoga que puedan tener los elementos ajenos con los ele
78

La

a n a lo g a y e l ic o n o en l a

p e d a g o g a

mentos propios para poder llegar a alguna comprensin de

stos.18
Aplicada la analoga al icono, a la iconicidad, encontra
mos que el profesor tiene que funcionar como un modelo en
el caso de la propia cultura, y mucho ms cuando se enfrenta a
alumnos de una cultura diferente, como sucede cuando se tra
ta de un profesor no indgena con alumnos indgenas. Inclu
sive cuando se trata de un profesor indgena frente a alumnos
indgenas, dicho profesor ya ha adquirido, por su estudio de la
cultura occidental, parmetros considerablemente distintos de
ios originales de su cultura. Y, entonces, o bien se convierte en
un mero adoctnnador de sus compaeros de etnia a la cultura
occidental, o tiene que inventar algo nuevo, algo que podra
mos con toda justeza llamar mestizo o hbrido.
Si el profesor de alumnos de cultura indgena, sea l in
dgena o no, no implementa una versin diferente o interme
dia de lo que desea ensear, se quedar en mero transmisor de
la otra cultura. Ahora bien, tampoco puede quedarse en slo
repetir su cultura a ios alumnos que tiene, pertenecientes a la
etnia en cuestin. Tiene que incorporar elementos de la cultura
occidental, que son necesanos y vlidos para poder aprender
e insertarse en el dilogo intercultural (sin desventaja), pero
tambin tiene que intentar lo ms p o s i b l e i a c o n s e r v a c i n d e
los contenidos de su propia cultura que son necesarios y v
lidos, y en ello requiere de ia hermenutica para interpretar
cules de ellos tienen esas caractersticas. Asimismo, requieie
de una hermenutica analgica para saber entrecruzarlos de
manera hbrida pero sin incoherencia, de manera mestiza pero
sin destruccin innecesaria.

18 M. Beuchot, Universalidad e individuo. Ed. cit.

79

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

y e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Y, asimismo, va a requerir de una hermenutica analgicoicnica, para poder establecerse como factor de esa integra
cin frente a sus alumnos. Mostrarles en s mismo cmo se
pueden integrar elementos de ambas culturas, cmo se pue
den combinar cosas valiosas de cada una. Tiene que conver
tirse en ejemplo vivo de mestizaje. Con su prctica, con su
praxis vital, podr dar la mejor enseanza de lo que desea
transmitir, y con ello brindar una identidad idnea que d
una seguridad suficiente en s mismos a sus alumnos.19
Se trata de que el profesor sea un anlogo de las dos cul
turas que se entrecruzan, para que los alumnos tambin lle
guen a serlo. Se trata de que el profesor sea un cono de esas
dos culturas, para que los alumnos tambin puedan orientar
se en la manera de cruzar ambas culturas. Y se carga el acento
en el profesor no porque l tenga la exclusividad de la accin
aleccionadora, sino porque es de todos conocida y por to
dos aceptada la prioridad e importancia que el maestro
tiene en el aula, con los alumnos, a fuer de analogado prin
cipal de la interaccin educativa. Nada ms. Pero nada me
nos. l es el que tiene la responsabilidad mayor, el que carga
el peso ms fuerte de ia accin educativa; y si es un profe
sor analgico, sabr ser un cono para sus alumnos, con lo
cual podrn no slo aprender los contenidos de la cultura que
aprenden (cultura hbrida, pues ya se compone de elementos
de la occidental y la indgena), sino, sobre todo, vivirla y ha
cerla propia. Es en eso donde ei maestro se erige como analo
gado principal, cono de referencia y smbolo a seguir por los
alumnos, aunque no sea ms que como ideal regulativo.

19 S. Amarn y M. Beuchot, Filosofa, neo barroco y multiculturalismo,

Mxico, taca, 1999.
80

L a a n a l o g a v e l ic o n o en l a p e d a g o g a

Conclusin
Paso ahora a mi conclusin. Tal es, por consiguiente, la
importancia que tienen el cono, el paradigma e incluso el
smbolo, todos ellos sinnimos de modelo, en la filosofa de la
educacin. Ahora que se cuestiona tanto 1a enseanza como
informacin, y se prefiere la idea de formacin; ahora que se
cuestiona tanto 1a enseanza puramente racional, y se trata de
atender a los aspectos emotivos o sentimentales, a lo axiolgico y no a lo puramente epistmico, es cuando se ve a las claras
la importancia de estos conceptos para la enseanza. Por eso,
he querido llamar la atencin haca ese elemento que fue tan
importante en la tradicin filosfica, y ahora ha llegado a per
derse: la ejemplaridad del maestro. Los ms recientes hallaz
gos de la semitica parecen devolverlo a nuestra vista, en un
extrao eterno retomo. Pero, creo, no en un eterno retomo de
lo idntico, de lo mismo, sino de lo semejante, de lo anlogo,
que s permite la novedad y el cambio, aunque no estruendoso
ni drstico, sino en ese reino bastante ambiguo de lo mestizo,
donde, sin embargo, predomina 1a diferencia.
Dada esta caracterstica de mestizaje, la enseanza intercutural, que sigue el modelo del dilogo mtercutural, tiene necesidad
de una hermenutica analgico-icnica, para poder profundizar
hasta el nivel de los smbolos o iconos culturales, que son los
ms constitutivos de una cultura, y los ms decisivos a la hora de
compartir y comunicar. Si se desea que ia educacin intercultural
no se quede en la importacin e impostacin de contenidos cul
turales superficiales, se ha de buscar la manera de llegar a los es
tratos ms hondos de las culturas, mediante la interpretacin de
los smbolos-iconos de las mismas y comunicndose al nivel de
ellos. En ese sentido, el profesor debe ser para los alumnos un
icono de lo que se desea lograr: un mestizaje cultural que per
mita el fomento de las dos culturas que se entrecruzan.
81

Hermenutica, iconicdad
y educacin de los
sentimientos
Introduccin
rataremos de exponer aqu algunas ideas acerca de cmo
puede la hermenutica ayudar a onentar en la educa
cin de los sentimientos. Concretamente, se tratar de
una hermenutica analgico-icnica, es decir, una hermenutica que tenga la capacidad de sortear los extremos del umvocismo homogeneizador y del equivocismo relativista. El primero
trata de sujetar los sentimientos de manera perfecta a la razn,
como han hecho las ticas y aun las polticas modernas, sobre
todo positivistas;1el segundo entrega todo al arbitrio del deseo,
de manera contrana o, por lo menos, independiente de la ra
zn, como hacen las ticas emotivistas, sobre todo las posmodemas.2 En cambio, una hermenutica analgica buscar una

' Th. Ribot, Psychologie des seniments, Paris, Alean, 1896; Logique
des sentiments, Paris, Alean, 1905.
2 F. Savater, tica como amor propio, M x ic o , coNACULTA-Mondadori,
1991.
83

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

va intermedia, que evite la homogeneizacin racionalista sin

caer en el relativismo del deseo, y que no sea una postura no
significativa, como un equilibrio inspido y trivial.3
Y es que se olvida que en la analoga, que es la confluen
cia de la univocidad y de la equivocidad, donde se unen o, por
lo menos, se tocan la identidad y 1a diferencia, predomina la
diversidad. En la semejanza tiene ms peso la diferencia que
la identidad. Por eso, en el mbito de la educacin de los sen
timientos se tiene qu propiciar la diferenciacin por encima
de la homogeneizacin. Es decir, habr que defender la sub
jetividad o individualidad, pero dentro de ciertos lmites, los
lmites que impone la vida social, con su exigencia de res
peto, reconocimiento y solidaridad o amistad social, que im
plica una especie de generosidad convivencial. En efecto, la
vida social/poltica es el contexto y el fin de la educacin de
los sentimientos, para que sirvan a la convivencia sociopoltica. Los sentimientos se dan en esa vida social como encuadre,
y por eso tienen que ser educados con el fin de propiciar esa
convivencia de una manera ms adecuada, esto es, ms justa
y ms feliz. Trataremos de verlo a continuacin.

El flujo de la intencionalidad y la pulsin

Podemos distinguir los sentimientos de las emociones. Las
segundas son ms fuertes y las primeras son ms profundas.
Si atendemos a autores como Ronald de Souza, quien dice
que los sentimientos tienen una representacin, un sentido y

3Exponemos esto en M. Beuclxot, Tratado de hermenutica analgica,

Mxico, UNAM-taca, 2 0 0 0 (2a. ed.); Perfiles esenciales de la hermenuti
ca, Mxico, u n a m , 2 0 0 2 (3a. ed.).
84

H e r m e n u tic a , ic o n ic d a d

e d u c a c i n d l o s s e n tim ie n to s

una teleologa,4 vemos que responden a una intencionalidad

del individuo. Se nos muestra un ser humano como ncleo
de intencionalidad, de vivencias y de relaciones intenciona
les, de intencionalidad tanto cognoscitiva como volitiva, tan
to terica como prctica, etctera. Y la intencionalidad es ei
objeto privilegiado de la hermenutica, como lo ensea Paul
Ricoeur;5 pues hermeneutizar es interpretar, e interpretar es,
en definitiva, buscar la intencionalidad del autor, que se en
cuentra con la del lector, en los textos, los dilogos y las ac
ciones significativas.
Esto nos da una antropologa filosfica con una idea de
hombre como ncleo de intencionalidades, como origen de pul
sin. Algunas de esas pulsiones son ios sentimientos. Por eso
creo que en esto nos puede ser til ei psicoanlisis freudiano.
Su idea de modular las pulsiones es algo sumamente hermenutico, segn pens el propio Freud su psicoanlisis, como
un arte de interpretacin.6 Mas, para no caer en una herme
nutica umvocista, que se centre en la represin o inhibicin
de los sentimientos, ni tampoco en una hermenutica equivocista, que deje los sentimientos al garete, para que cada quien
los suelte a su aire, incluso, para que no se quede en algo
igualmente equvoco, pero en plan de remedio, como es la su
blimacin, tenemos que buscar algo intermedio entre la repre
sin y el descontrol, que no es la pura sublimacin, sino que
podramos llamar encauzamiento. ste puede ayudar a vivir y
disfrutar los sentimientos, pero dndoles poco a poco los l
4 R. de Souza, Emotions, Education, and Time, Metaphilosophy, 21,
1990, pp. 434-446.
5R Ricoeur, Philosophie et langage, Revue philosophique de la France et de l'tranger, 1978, p. 453.
6 S. Freud, Esquema del psicoanlisis, Obras Completas, Madrid, Bi
blioteca Nueva, vol. iii, 1967, p. 113.
85

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

mites o el cauce que pueda llevar a una realizacin individual

ms plena, pero tambin lo ms adaptada que sea posible a la
convivencia social. Hay un rejuego proporcional (analgico)
entre esa realizacin individual y la comunitaria, pues aqu el
individuo -por ese predominio de la diferencia- es el que tiene
prioridad sobre 1a totalidad.

Lneas psicoanalticas de la educacin

de los sentimientos
La presencia de la intencionalidad en el psicoanlisis se en
tiende porque Freud mismo fue discpulo de Brentano. En
efecto, Freud, que era estudiante de medicina, llev algunos
cursos libres de filosofa, todos ellos con Brentano y todos so
bre Aristteles.7 Seguramente all bebi la idea aristotlica de
la intencionalidad. Tal se ve en ei capitulo sobre el destino de las
pulsiones, en su obra Metapsicologia}
Brentano era gran conocedor de Aristteles. Potencia mu
cho el carcter emprico de la psicologa (de hecho fue uno de
los primeros en escribir una psicologa desde el punto de vista
emprico),9 pero no en sentido positivista, sino ms humanis
ta. La intencionalidad es lo que caracteriza dicha psicologa.
Rescata la idea aristotlica de intencionalidad para los actos
de conocimiento, de volicin, de emocin y de sentimiento.
7 M. Beuciiot, Aristteles y la escolstica en Freud a travs de Brenta
no, Espritu, Barcelona, 47/118, 1998, pp. 161-168.
s S. Freud dedica un captulo a Las pulsiones y sus destinos en su
Metapsicoogia, en Obras completas, Madrid, Biblioteca Nueva, vol. I,
1967, pp. 1035-1045.
9 F. Brentano, Psychologie von empinschen Standpunkt, Leipzig,
Duncker und Humbolt, 1874.

e r m e n u t ic a

, c o

n ic id a d y

e d u c a c i n

d e l o s s e n t im ie n t o s

Los actos psicolgicos y estados mentales se caracterizan por su

condicin intencional, por tener un objeto hacia el cual tien
den y del cual se apropian de manera no fsica sino psquica,
no material sino mental. Freud fue atento a estas enseanzas,
segn se ve, y dot a su nocin de pulsin Triebe con esa carecterstica de la intencionalidad. Si las pulsiones llegan bien
a los objetos que son su destino, hay salud; si no, hay males
tar y conflicto.
Otra cosa en la cual Brentano fue notable es la recupe
racin que trat de hacer de la nocin de analoga, tomada
tambin de Aristteles. Tal se ve en su tesis doctoral sobre el
mltiple significado del ser segn Aristteles.10All expone la
idea del estaginta de que el ser se dice de muchas maneras, se
gn un sentido primario y otros secundarios. Por ejemplo, se
dice de manera principal de la substancia y de manera secun
daria de los accidentes, etctera. Con esto se da una perspectiva
de las cosas que tiende a a matizacin, a la diferenciacin, a
ia disposicin de las cosas de manera diferenciada y hasta je
rarquizada. Tai vez esta mentalidad analgica fue recibida de
Brentano por su alumno Freud, y por ello muchos de sus concep
tos slo cobran sentido si son interpretados en sentido anal
gico (por ejemplo, inconsciente, yo, etctera).11
Lo que s es claro es que la misma nocin de intencionali
dad implica cierta analogicidad, ya que hay un orden de dis
tintas aproximaciones y adecuaciones al objeto que es destino
de la pulsin. Si no es estructurada por Freud en esos trmi
nos anlogos, si puede verse de manera ms implcita e nviscerada en los conceptos mismos.
10 F. Brentano, Yon der manmgfachen Becteutung des Seienden nach
Aristteles, Freberg, 1862.
!1 F. Flores, Entre la identidad y la inconmensurabilidad, la diferencia.
Aristteles y Freud: ei caso de ia analoga, Analoga, 9/2, 1995, pp, 6 ss.
87

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

v e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Si tenemos esa estructura o imagen del hombre como cen

tro de intencionalidad, ste se realiza en la medida en que sal
ga de s mismo hacia los dems. Esto concuerda con la idea
de que la educacin del hombre es para convivir en sociedad,
y que los sentimientos colaboren a ello, pues tambin pueden
entorpecerlo. En efecto, si se educa para aumentar el respeto
en lugar del rechazo, si se educa para aumentar la compasin
ms que el odio, se tendr una sociedad en la que haya menos
violencia. De otra manera, se seguir reproduciendo lo que
hasta ahora se ha hecho.
Es cierto que en nuestra cultura occidental se ha atendi
do ms a la educacin de la razn que a la de los sentimien
tos. Pero es necesario atender a la de stos, pues ellos son el
objetivo principal de la cultura. Al educar, inculcamos o introyectamos la cultura, y eso es vivido por el individuo como
una imposicin, como coartar la fuerza de las pasiones. Tal
es lo que Freud llamaba el malestar que produce la cultu
ra.12 Pero es que slo de esa manera se podr evitar que el ser
humano se desboque y lesione a los dems ciudadanos que
conviven con l. La cultura es el freno que se pone a los
otros impulsos naturales del hombre, para que pueda salir
de cierto estado de naturaleza e integrarse en ese estado de
ciudadana, en el que la convivencia es el valor principal.
De esta manera, resulta necesario poner lmites a las pul
siones, de modo que no hagan lesionar a los dems, sino que
sirvan para hacerles el bien. Pero esto puede hacerse de manera
negativa o positiva. De manera negativa, con una represin y
una inhibicin tan impositiva, que slo producir frustracin
y ninguna satisfaccin, y sabemos que se puede propiciar la
satisfaccin, a saber, la de promover la convivencia justa, pa12 S. Freud, El malestar en la cultura, Madrid, Alianza, 1991 (15a. ed.),
p. 20.

e r m e n u t ic a

ic o n ic d a d y e d u c a c i n d e l o s s e n t im ie n t o s

cfca y armoniosa. Por otro lado estara el dejar los senti

mientos sin cultivo, de manera que anduvieran a su antojo.
Eso sera un relativismo muy fuerte; el relativismo del deseo,
que no tiene fondo, que es infinito, llevar a una peligrosa
friccin con la libertad y dignidad de los dems. En cambio,
ios sentimientos pueden ser educados para trabajar a favor de
esa convivencia justa, pacfica y pienificante. Los mtodos
que se utilizan son muchos y diversos, pero la base o funda
mento de su aplicacin y de su buen funcionamiento es -m e
parece- captar bien la naturaleza intencional del hombre y el
saber ajustarse a ella para darle un buen encauzamiento.

Las virtudes como lmite y cauce

para los sentimientos
En esa lnea aristotlica de Brentano, creemos que, para la
educacin de ios sentimientos, para el encauzamiento de las
pulsiones, de las que tanto habla Freud, queda muy bien y
se ajusta a ello ia nocin griega de virtud. Es cierto que muy
poco se ha mencionado este concepto para utilizar y responder
a los planteamientos de Freud.13 Pero, dado que Freud recoge
la idea aristotlica de intencionalidad a travs de su maestro
Brentano, as como la perspectiva a n a l g i c a , a l g o m s o c u l
ta, la nocin de virtud parece serie muy adecuada. En e f e c t o ,
la virtud es el encauzamiento de la intencionalidad de modo
analgico, es la misma analoga puesta en ejercicio, hecha h
bito y disposicin, actitud detrs de las acciones o actos. La
virtud es encontrar el justo medio de las acciones y de los
13 Podemos mencionar el libro de P. Marcos, Psicoanlisis antiguo y
moderno, Mxico, Sigo XXI, 1993.
89

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

estados de nimo, como en los sentimientos, que influyen en

ellos, y eso conduce a un equilibrio proporcional de los mis
mos que posibilitara el ponerlos al servicio de la conviven
cia, de la comunidad.
La intencionalidad debe ser orientada de manera analgi
ca, proporcionada, con un equilibrio que no es exacto, sino
vivo y oscilante. Sin rigidez, con fluidez y soltura, la anaiogicidad da a la intencionalidad la bsqueda y construccin de
su propio cauce. Un cauce que sobre todo conduce a dar a las
pulsiones y sentimientos el tono adecuado para darse de ma
nera apropiada en ei seno de ia convivencia, de modo que no
solamente no la impidan, sino que la promuevan y la mejo
ren. Esto se asemeja a la creacin de una obra artstica, a escri
bir un libro; es algo que se plasma en uno mismo, en los hijos y
en los alumnos. Al modular, modelar o moldear los sentimien
tos, propios y ajenos, se hace un trabajo semejante al del artista.
Es todava una cosa ms fuerte, pues se trabaja con algo vivo,
con personas, y se tiene la oportunidad de construir algo din
mico, no jo m esttico: el carcter. Todava ms: se entiende
aqu la formacin del carcter con ese recurso que son las vir
tudes. De hecho, ha habido un resurgimiento de la nocin de
virtud en la literatura reciente acerca de la enseanza, tanto en
pedagoga como en filosofa de la educacin.14
En este sentido se puede hablar de la educacin de los sen
timientos como la interpretacin de un texto. Hay que inter
pretarse a uno mismo, en sus necesidades y deseos, y en la
forma como pueden orientarse hacia la adecuada conviven
cia. En el fondo, aqu se aplica la jrnesis aristotlica, segn lo
hacen ver Popper y Gadamer en cuanto a la deliberacin, y se
gn lo sealan Maclntyre y Ferrara en cuanto a la vida social

14 D. Carr, Educatmg the Virtues. Op. cit.

90

H e r m e n u tic a , ic o n ic d a d

e d u c a c i n

d e l o s s e n tim ie n to s

y poltica.15 Ella es la que da paso a la templanza, la fortaleza y

la justicia. A la templanza, pues se requiere templar los senti
mientos, por ejemplo, el de deseo, para que no nos haga pro
pasamos y destruir las aspiraciones correctas de los dems; o
templar el odio, para no excedemos en la defensa o en ei cas
tigo, pues ello podra hacer muy sanguinaria una guerra de
fensiva, y mucho ms una vindicativa.
Tambin se requiere la fortaleza, para persistir en ese encauzamiento de los sentimientos, lo cual se necesita de ma
nera imprescindible para que la orientacin del deseo o del
odio no sea slo momentnea; esto es, para que el resultado
de la prudencia y la templanza tenga persistencia o continui
dad, para que en verdad se haga virtud. Esta virtud, la de la
fortaleza, que tambin ha sido vista como valenta, ha sido
sealada por M aclntyre como una de las que, junto con la
veracidad y ia justicia, se necesitan de todo punto para hacer
posible la polis, la sociedad.16
Mencionamos la justicia y hay que decir que sin ella no se
puede lograr la equidad en la sociedad. Pues bien, para alcan
zarla, se tienen que equilibrar proporcionalmente otra vez las
pulsiones del deseo y del odio, lo concupiscible y lo irascible.
Esta virtud aristotlica ha sido muy ponderada p o r Maclntyre,
pero tambin por Nussbaum.17 Tanto en s u f o r m a de j u s t i c i a
legal, esto es, entre el juez y las partes, entre el q u e a c u s a y el

15 A. Ferrara, Umversaisms: Procedural, Contextualist and PluraiistNen D. Rasmussen (ed.), Umversalism vs. Commimitanamsm. Con~
temporary Debates m Ethics, Cambridge, Mass., The m it Press, 1995
(2a. ed.), pp. 11 ss.; A. Maclntyre, Which Justice? Which Ratiomlity?,
Notre Dame, Umversity ofNotre Dame Press, 1988, p. 355.
16A. Maclntyre, Tras la virtud, Barcelona, Citica, 1987, p. 237.
n A. Maclntyre, op. cit., 1998 y M. Nussbaum, The Fragility o f Goodness, Cambridge, Cambridge Umversity Press, 1986.
91

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

acusado, en el litigio y en la legislacin, como tambin en la

justicia conmutativa, de los que hacen contratos o intercam
bios, y lo mismo en la distributiva, en la que el Estado repar
te los bienes (comunes) entre los ciudadanos, se necesita esa
educacin de los sentimientos a la que hemos aludido.

Analoga e iconicdad
Para esta educacin de ios sentimientos por medio de las vir
tudes, esto es, para esta educacin en virtudes, es muy im
portante lo que Peirce llama la iconicidad, y Wittgenstein, lo
paradigmtico.18Ambas cosas estn conectadas con la analo
ga, pertenecen por derecho propio a una hermenutica ana
lgica. Peirce nos dice que la analoga es la iconicdad, o que
el icono siempre es anlogo (y la analoga, icnica). En la en
seanza de la virtud tiene un gran predominio la mostracin,
ms que la demostracin. Es la ejemplaridad del maestro la
que mueve al alumno o aprendiz. El maestro es un cono o un
modelo para el alumno. Esto concuerda con lo que Wittgenstein
llama paradigma, al cuai se trata uno de acercar, y, si se atien
de a que respecto de l se alcanzan diversos parecidos de
familia, se ver que es un contexto analgico, de analogicidad. Lo nico discutible es que Wittgenstein separaba dema
siado el decir y el mostrar.19 Es poco lo que en tica se puede
decir, abunda ms o que slo se puede mostrar; y lo que se
puede mostrar no se puede decir (y lo que se puede decir no
18 Ch. S. Peirce, Collected Papers, C. Hartshorne, P. Weiss, A. W.
Burles, Cambridge, Mass., Harvard Umversity Press, 1935-1966, vo. 2,
nms. 247-249 y 299; y L. Wittgenstein, Investigaciones filosficas, I, 51,
Barcelona-Mxico, Crtica, unam , 1988, pp. 73 ss.
19 L. Wittgenstem, Tractatus logico-philosophicus. 4.1212.
92

e r m e n u t ic a

ic o n ic d a d y e d u c a c i n

d e l o s s e n t im ie n t o s

se puede mostrar). Pero a veces, como lo hace ver San Agus

tn en su genial dilogo Del maestro, precisamente sobre la
educacin, que es lo que aqu nos interesa, no basta el mos
trar para ensear; se tiene que usar el decir.20 Lo que se puede
ver aqu es que, ciertamente, el decir ser poco y el mostrar,
mucho; pues en la educacin sigue predominando el mostrar
sobre el decir. Con todo, algo se puede decir, aunque sea de
manera imperfecta, de eso que se cree que slo se puede mos
trar. De hecho, la analoga es el intento de juntar el decir y el
mostrar, o de mostrar ei decir, aunque sea de una manera muy
limitada e imperfecta. As, el maestro ganar ms con lo que
logre mostrar de lo que ensea en tica, de lo que pueda mos
trar de la virtud; pues, si bien la virtud no se puede ensear
(no hay escuelas de prudencia, ni de templanza, etc.), se pue
de aprender, como lo deca Gilbert Ryle (esto es, el alumno que
sea atento algo podr sacar de su maestro).21 Pero algo se tiene
que decir, pues, si ei decir es univoco, el mostrar es muy equi
voco, y slo la analoga reduce esa equivocidad.
En efecto, para educar ios sentimientos, es importante po
der decir algo, aunque sea poco. Esto es, poder establecer o
trazar algunas directrices; ellas harn que el mostrar tenga
un sentido lo ms propio posible, y no se pierda en el equ
voco. Si quisiramos slo mostrar, nos expondramos a ser
malentendidos, malinterpretados; estaramos atrapados en
una hermenutica equivocista. Si todo lo quisiramos decir,
nos quedaramos cortos, no podramos abarcar toda la riq u e
za contextual de lo que significa la virtud. El solo mostrar
sera una especie de teologa negativa, muy cara al propio

20 S. Agustn, Del maestro, Mxico,

21 G. Ryle, op. c i t pp. 402-414.
93

u ia ,

1990, pp. 33-34 y 61-66.

HER M EN EU TIC A ANALGICA V EDUCACIN MULTICULTURAL

Wittgenstein, como ahora a Derrida.22 En cambio, una her

menutica analgica nos hara sobre todo mostrar, icnica o
paradigmticamente, con e ejemplo, el funcionamiento de
la virtud; pero, ya que esto puede prestarse a equivocidad y
mala interpretacin, tambin posibilitar -p o r exiguo y limi
tado que sea- el decir, el presentar unas cuantas leyes, reglas
o directrices, pocas pero bien claras, para no perderse.
Asi, la hermenutica que hemos descrito es analgica e
icnica. Analgica, porque se contenta con un poco de decir,
sin pretender extralimitarse; nicamente se evitar el silencio
del solo mostrar,pues, por su parte, predominar el mostrar.
Icnica, porque, si predomina el mostrar sobre el decir, ad
quiere una relevancia de primer orden la imagen, el icono, el
paradigma, el modelo. Y esta funcin paradigmtica, modlica e
icnica se da de manera eminente en lo que el maestro ensea
de si mismo o en s mismo. Dado que la imagen tiene un im
pacto primordial sobre la fantasa o imaginacin, esta herme
nutica analgico-icnica se abre a lo imaginario y no slo a
lo racional. La fantasa es un buen ingrediente en la educacin
de ios sentimientos, ya que ella media entre la razn y la emo
cin, entre el intelecto y el afecto, sirve de punto de encuentro
entre ellos para que en verdad se d una inteligencia sentienfe, como la llamaba Zubiri;23 esto es, una inteligencia que no
est apartada de ia sensacin ni del sentimiento.
Resulta casi paradjico el que ios sentimientos, que de
suyo tienen una gran carga de subjetividad, cuando trabajan
con la razn y para la razn, son los que precisamente aaden
la mayor carga de objetividad a la accin humana. Por ello
22 J. Derrida, Postscriptum, en H. Coward, T. Fosliay (eds.), Derrida on Negativa Theology, Albany, State University of New York, 1992,
pp. 283 ss.
23 J, Zubin, Inteligencia sen tiente, Madrid, Alianza, 1984,
94

e r m e n u t ic a

ic o n ic id a d y

e d u c a c i n

d e l o s s e n t im ie n t o s

los griegos hacan tanto hincapi en la formacin del carcter.

Haba que hacer pasar al hombre del temperamento al carc
ter. Ya desde los presocrticos. Muchos lo hicieron; me cen
trar en unos de los ms antiguos: los pitagricos. La narracin
de esto es interesante.
A pesar de su lejana en el tiempo y de aquel primitivis
mo que tuvieron, estuvieron dotados de grandes recursos teri
cos. Fueron grandes matemticos y, al topar con los nmeros
irracionales y con la inconmensurabilidad de la diagonal, in
ventaron la analoga, para reducir la irracionalidad y la incon
mensurabilidad. La analoga era el acercamiento proporcional,
slo aproximativo, la bsqueda de la exactitud sin poder nunca
alcanzarla completamente. Tambin asi se buscaba el equili
brio, nicamente proporcional, aproximativo, difcil y frgil.
Y lo aplicaron no slo a la matemtica (aritmtica, geometra,
msica), sino tambin a la astronoma, a la fsica, a la medi
cina, la tica y la poltica. En cuanto a la fsica, que abarca
ba la medicina, dentro de lo que ahora llamamos antropologa
filosfica, nos muestran el modelo del hombre equilibrado,
proporcional, el que sujeta sus emociones y sentimientos. De
hecho lo aplicaban a la idea fsica y mdica del equilibrio o
proporcin de los humores, esto es, el temperamento: temperar
o templar los humores; pero tambin tenia aplicacin en el
alma, en la psique o psicologa, pues haba que temperar o
templar los sentimientos. Esas pasiones, que se recogern en
la psicologa de Aristteles como la concupiscible y la iras
cible, ya eran consideradas por ellos, aunque bajo el nombre
general de thyms, en vistas a lograr la armona del alma.24
De esta manera tambin se aplicaba a la tica, pues el ethos
era el carcter, adems del comportamiento. Y ese carcter re24 W. K. C. Guthne, A History o f Greetc Philosophy, Cambridge, Cam
bridge Umversity Press, 1977 (3a. reimpr.), vol. i, p. 317.
95

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

sultaba del temple hecho en la psicologa, y se realizaba en

la formacin de virtudes. De los pitagricos sale la idea de la
virtud como trmino medio, de ellos la toma Aristteles. Pre
cisamente la prudencia era la que encontraba el trmino me
dio y en ello consista la aret o la virtud, la que conformaba
la vida virtuosa.

La educacin de los sentimientos en

ambiente intercultural
La hermenutica analgico-icnica tiene una mayor aplica
cin en la educacin de los sentimientos cuando se efecta en
un ambiente pluricultural o intercultural. En efecto, aqu tie
ne que interpretarse con mayor cuidado cul es el sentido que
tienen los sentimientos en las diferentes culturas, ya que la ex
presin puede no ser igual en ellas. E incluso el contenido tie
ne que ser visto analgicamente.
En esto hay un antecedente famoso en filosofa, a saber en
la filosofa analtica, en la que, por influencia de Wittgenstein
se discuti el problema llamado de as otras mentes, y a veces
el problema del dolor, porque este autor se cuestion si saba
mos exactamente lo que el otro senta cuando nos deca: Me
duele la cabeza, ya que no tenamos acceso a su propio do
lor. Es el problema de las otras mentes porque lleva a lo mis
mo: no tenemos acceso a las mentes de los otros y no sabemos
qu sienten cuando nos dicen que algo les duele, o que sien
ten algo, por ejemplo amor o tristeza. Es, tambin, el proble
ma de los sentimientos de los otros, por esto ltimo que hemos
dicho. Si es difcil saber lo que el otro piensa, mucho ms di
fcil es saber lo que siente.

96

H e r m e n u tic a , ic o n ic id a d

e d u c a c i n d e l o s s e n tim ie n to s

Un clebre discpulo de Wittgenstein, prominente filso

fo analtico, a saber, Norman Malcolm, ofreci una solucin
a ese problema, la cual, aun cuando fue muy discutida, tam
bin fue muy aplaudida y aceptada. Malcolm sostiene que po
demos saber lo que el otro siente si podemos formamos de
ese sentimiento un concepto general y luego saber aplicar
lo a nuestro caso. Aade que dicha aplicacin slo podemos
hacerla, es decir, entendemos lo que otro siente, por ejemplo,
pena, si podemos usar el concepto general de la pena por re
lacin con la nuestra; esto es, con las experiencias de ella que
hayamos tenido. En ese sentido, cree que no hay un senti
do de la expresin la misma pena' tal que sea imposible para
dos gentes tener la misma pena 25 En efecto, cree que no es
imposible que dos personas compartan la misma pena, por
que no se trata de un conocimiento de la experiencia del otro
por familiaridad, sino por descripcin (segn una famosa dis
tincin de Russell). De esta manera, si la descripcin de mi
dolor de espalda es la misma que la del tuyo, entonces t y yo
tenemos el mismo dolor de espalda. Pero donde me parece
que Malcolm exagera es al decir que compartimos el mismo
sentimiento numricamente, a saber, con identidad numri
ca, no genrica;26 y ms bien me parece que basta con que el
sentimiento se comparta genricamente para que se compren
da. Compartimos aquello en lo que coincidimos en la descrip
cin. Y lo compartimos analgicamente, esto es, de manera
proporcional, manteniendo cierto parecido, no hace falta que
sea de manera idntica y univoca.

25 N. Malcolm, The Pnvacy of Expenence en A. Stroll (ed.), Epistemology. New Essays m the Theory o f Knowledge, New York, Harper and
Row, 1967, p. 145.
26 Ib id., p. 144.
97

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Pues algo parecido sucede en el dilogo mtercutural, acer

ca de los sentimientos y no slo acerca de los conocimientos.
Podemos comprender los sentimientos de las otras personas, y
de las otras culturas, por analoga con los nuestros. Y podemos
decir que comprendemos los sentimientos (o la expresin y la
vivencia de los mismos) en las otras culturas por analoga con
la manera en que son vividos y expresados en la nuestra. As se
forma una especie de comunidad entre los humanos, por la que
compartimos (aun sea con diferencias) nuestros sentimientos y
emociones, lo cual hace que podamos hablar de una condicin
humana,27 si no es que de una naturaleza humana inclusive.

Conclusin
Vemos, de esta manera, cmo la hermenutica puede ayudar en
la educacin de los sentimientos. Ms an, una hermenutica
analgica, para que evite los extremos del univocismo y el
equivocismo, representados aqu por la imposicin y la per
misividad. Asimismo, es una hermenutica analgico-icni
ca, es decir, centrada en la educacin por modelos, imgenes,
iconos o paradigmas. Tal parece que esa idea antigua de la
educacin por la ejemplaridad no ha podido pasar. Tenemos
que acudir a la narratrvidad de los ejemplos, prototipos o
arquetipos de virtud, con el fin de aportar a los que educan sus
sentimientos cierta gua modlica. Pero tambin tenemos que
poder sealar ciertas directrices que expliquen esos ejemplos
y eviten que se malinterpreten. Nos colocamos, as, entre ei
umvocismo del decir y el equivocismo del solo mostrar.

11 E. Tras, op.cit., pp. 33 ss.

98

e r m e n u t ic a

, c o

n ic id a d y

e d u c a c i n

d e l o s s e n t im ie n t o s

Es preciso educar los sentimientos formando en la virtud,

ya que las virtudes han regresado a ia teorizacin ms reciente
de ia pedagoga y la filosofa de la educacin, Y la virtud es
precisamente la analoga hecha vida, y ia iconicdad pues
ta en prctica. En efecto, la formacin de virtudes tiene
una parte de mostracin, pues siempre requerir de ejemplo
(o ejem plaridad) y de ejemplos (o modelos) que sealen
el camino virtuoso; pero tambin se requerir algo de expli
cacin terica, aunque sea poca, a fin de no perdemos en ese
mare mgnum de los modelos que se muestran, a veces suje
tos al malentendido. Con una hermenutica que, mediante la
analoga, sintetice ei mostrar y el decir, y que, con la conicidad, subraye ei mostrar del modelo o imagen, es decir, con una
hermenutica analgico-icnica, se puede alcanzar mucho en
la educacin de ios sentimientos. Y esto se hace ms fructfero
en el caso de la educacin intercultural, donde la captacin y
conduccin adecuada de ios sentimientos se vuelve ms dif
cil, por ser vivida y expresada de maneras diferentes.

99

Hermenutica analgica,
Ethos barroco y pedagoga
intercultural
Introduccin
En estas lneas trataremos de resaltar la injerencia que tiene
la hermenutica en la educacin, como disciplina de la inter
pretacin de textos, entendidos como escritos, como dilogos
orales y como acciones significativas. Adems, intentaremos
hacer ver que se necesita especficamente una hermenuti
ca analgica para poder desentraar la complejidad que estos
textos encierran, conscientes de no poder acceder a la plena
univocidad en la interpretacin, pero sin tener que caer en la
equivocidad relativista. Y, finalmente, mostraremos como mo
delo o factor de icomcidad el ethos barroco, que se muestra car
gado de analogicidad, y adems nos da numerosas lecciones en
el mbito de la pedagoga y la filosofa de la educacin.
Sobre todo, nos interesa qu puede aportamos una herme
nutica basada en la analoga y con el modelo del barroco, esto
es, como hermenutica analgica unida a un ethos barroco, al
fenmeno de la educacin pluricultural e intercultural. No so
101

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

lamente que sea aplicable al tema de ia educacin, al que es

aplicable, como veremos, sino tambin y sobre todo, ai pro
blema de la educacin pluricultural o intercultural, a la que
tambin es aplicable, como igualmente veremos. Ello nos
dar una educacin intercultural no impositiva, ms atenta a
las ideas y valores de la otra cultura.

La filosofa hermenutica y la analoga

en el barroco
Cuando hablamos del barroco, no es que deseemos volver a
esa etapa de la historia, algo que sera absurdo por lo imposi
ble; nunca ha sido buena la nostalgia del pasado. Se trata de
encontrar en el barroco un modelo, un modelo nada ms, pero
nada menos, de cmo se pueden concordar y hacer convivir las
diferentes culturas.1En el caso latinoamericano, sobre todo en
la historia de Mxico, el barroco fue el tiempo en ei que las dos
razas dejaron de matarse, o una dej de matar a la otra, y se dio
ms fuertemente la mezcla, el cruce, el mestizaje. Ese mesti
zaje no solamente se advierte en ia raza, en lo biolgico, en lo
tnico, sino, sobre todo, en lo cultural. La simbiosis de las cul
turas se da de manera ms evidente en ese tiempo, en su arte,
en los productos culturales que tendan a la esttica, y que ser
van para mostrar un mundo en convivencia.
Pero tambin se da en otros modos de pensamiento. La mis
ma filosofa, aunque ya era decididamente espaola, se nutre de
numerosos motivos y contenidos indgenas. Muestras de ello
fueron don Carlos de Sigenza y Gngora, as como Sor Juana
Ins de la Cruz. Sigenza fue uno de los primeros en estudiar
! B. Echeverra, La modernidad de lo barroco, Mxico, Era, 1998,
pp. 173 ss.
102

H ER M E N E U TIC A A NALG ICA, ETHOS BARROCO Y PEDAGOGA

y usar la herencia indgena. Fonn un museo, con una acep

table cantidad de reliquias del pasado indgena. En su clebre
obra Teatro de virtudes polticas que constituyen a un prncipe,
cuando todos ponan ejemplos de gobernantes tomados de los
griegos y los romanos, l adopt modelos tomados de los go
bernantes indgenas, con lo cual cambi el panorama, y se di
en l un mestizaje cultural muy interesante. Sor Juana, por su
paite, adopt en sus poemas muchas locuciones, estilos y ntmos
tomados no slo de los indgenas, sino tambin de la poblacin
negra, que era numerosa en Mxico en esa poca. Todo ello indi
ca ei afn de mestizaje cultural, de una cultura hbrida.
En el barroco, adems, se recobra ia hermenutica, despus
de haber sufrido una disminucin considerable en el renaci
miento y ei humanismo, que prohiban, sobre todo, la lectura
alegrica de ios textos, y pretendan, por ejemplo en la filolo
ga, una cientificidad rayana en ei univocismo. Ciertamente,
por su eclosin del simbolismo, por su proliferacin del alegorismo, etc., el barroco sufri el peligro de caer en el equivocismo, pero los grandes genios que en l se dieron lograron el
analogismo. Este analogismo, ai fin proporcin, puede enten
derse como equilibrio y armona entre extremos, que, en este
caso, eran la metfora y la metonimia. Frente a los excesos
metafricos de los culteranos y los excesos metonmicos de
los conceptistas, genios como Quevedo, Gracin y Sor Juana
lograron reducir esos extremos y confluir en una actitud analogista en la que se equilibraban metfora y metonimia.

Barroco, neobarroco y Amrica Latina

En ia actualidad este analogismo en lo barroco an se puede
encontrar, segn lo han mostrado reflexiones muy importan
103

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

tes e interesantes sobre temas filosficos de actualidad, como

es a conexin entre el barroco y la posmodemidad. De he
cho, tenemos el ejemplo de Samuel Arriarn, quien ha desa
rrollado una hermenutica analgico-barroca, que se presenta
como proyecto filosfico latinoamericano.2 Adems, lo ela
bora en conexin con otros temas vigentes y acuciantes, en
los que ella encuentra su prueba y su aplicacin.
Para ello, Arriarn resalta el retomo a lo simblico que
se da en la posmodemidad, y, dado que el ethos barroco o
modelo del barroquismo tiene un carcter eminentemen
te simblico, es el que mejor puede ayudamos a interpretar
adecuadamente este fenmeno del posmodemo (sobre todo
en gran parte de Latinoamrica). Adems, entra en debate con
otras interpretaciones de este fenmeno, por ejemplo, con el
concepto de hibridez cultural de Canclim, el de pensam ien
to m estizo de G ruzinski, el de m odernidad de D ussel, el
de ethos barroco de E cheverra, el de p lu ra lism o cu ltu
ral de V illoro y el de sincretism o de Paz.
Para dar una mejor vertebracin y mayor solidez a su pro
puesta, A m arn revisa los conceptos de renacimiento y de
barroco, a fin de precisar algunas semejanzas que el primero
tiene con la modernidad y el segundo con la posmodemidad,
pero con cuidado de evitar las simplificaciones. De ello resulta
la comparacin de la posmodemidad con el barroco, derivan
do la idea de la posmodemidad como neobarroco, pero, sobre
todo, esforzndose por sealar la especificidad que encuen
tra el neobarroco en Amrica Latina. Si ya de suyo se sealan

2 S. Arriarn, La hermenutica analgico-barroca: una alternativa a

la crisis de la filosofa latinoamericana, en V. H. Valds Prez (coord.),
Hermenutica analgica y filosofa de la cultura, Morelia, Nous, 2002
pp. 122-134.
104

H e r m e n u tic a a n a l g ic a , e th o s b a r r o c o

p e d a g o g a

diferencias y peculiaridades del barroco latinoamericano res

pecto al europeo, mucho ms dbese tener cuidado en el sea
lamiento de las diferencias y peculiaridades que el neobarroco
encuentra en el mbito latinoamericano.
Otra cosa que resulta de los anlisis de A m arn es ia posi
bilidad de un proyecto de neobarroco como filosofa latinoa
mericana, ms an, como posmodemidad alternativa, como
una posibilidad distinta de la posmodemidad real y efectiva
que tenemos, la cual deja mucho que desear. Y se presenta,
asimismo, como un proyecto filosfico que emana de Latino
amrica, pues en ella es donde tiene su fermento ms apropia
do y propicio.
Tanto en el caso del ethos barroco, como en el del neobarro
co aplicado a Amrica Latina, la propuesta de A m arn busca
tener un sesgo socialista. Y es que -no se puede negar-Amrica
Latina ha sido la que, en su filosofa, ha tenido ms preocu
pacin por ei problema de la pobreza y la opresin del capi
talismo deshumanizante. Pues bien, son cosas que perduran
an, y no se pueden negar o desechar de nuestro inters. All
es donde nuestro autor insiste en excluir la exclusin, evitar
una actitud excluyente y exclusiva en el mbito social, eco
nmico y poltico.
Otro resultado de este trabajo es el planteamiento claro de
una hermenutica barroca, que tiene como ncleo la analogicidad, esto es, la analoga y la iconicdad, que tanto pusieron
de relieve los artistas y pensadores barrocos. Sobre todo en su
poesa, que hizo un magistral manejo de la metfora y la me
tonimia, de modo que nos ensean a privilegiar lo metafrico,
pero sin perder lo metonimico, algo que es sumamente ana
lgico, ya que la analoga une y equilibra las dos figuras del
discurso. (Y es algo que se ve mucho en Octavio Paz, y que l
seala en Sor Juana, esa poetisa barroca que supo concordar
105

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

ambas fuerzas metafnco-metonimicas, lo cual la hace emi

nentemente analgica).
Por ello me parece un fruto bien logrado y muy digno de
nuestro inters el trabajo que ofrece Samuel Arriarn, quien
ha avanzado mucho en asuntos de hermenutica, analoga,
barroco y posmodemidad. Nos deja como resultado una her
menutica basada en la analoga y en el modelo barroco, para
aplicarla, como hermenutica analgico-barroca, a los fen
menos del pluriculturalismo y de la interculturalidad, entre
ellos, la educacin pluricultural e mtercutural.

Algunas ideas aportadas por el barroco

a la educacin
Qu nos aporta, pues, el barroco para una teora de la
educacin?3 En primer lugar, nos da el balance entre La utili
zacin de la metfora, pero tensionada por la metonimia. Esto
es, se puede ensear a filosofar usando metforas, pero slo
como punto de partida. Se puede partir de una hiptesis meta
frica, que es rica, pero hay que elaborarla y tratar de llevarla
a un anlisis, a una metommicidad. La metfora no constitu
ye todo el dilogo, sirve para l, pero debe reducirse lo ms
posible a conceptos, hay que desentraar sus contenidos con
ceptuales, hacer anlisis, explicitacin, o explicacin, que es
lo propio de la metonimia. En este sentido, el barroco nos en
sea que, as como la cadena de metonimias se rompe o es
cande con la metfora, tambin conviene romper o escandir
la cadena o proceso metafrico con la metonimia. Pero, ms
all de Lacan, nos ensea que no se trata de ponerlas a pelear,
J S. Amarn y E. Hernndez, op. c i t pp. 7-8.
106

H e r m e n u tic a a n a l g ic a , eth os b a r r o c o y p e d a g o g a

sino a que vivan la una de la otra, se implican mutuamente.

Por ejemplo, el discurso de Derrida, o buenos segmentos de
su discurso (y lo mismo se puede decir de otros posmoder
nos), son verdaderas cadenas metafricas, que requieren una
escancin metonmica para que no conduzcan a ia locura. De
hecho, eso es lo que significa su desconstruccin: metaforizar
la metonimia; pero tambin se necesita metommizar ia met
fora, desconstruir la desconstruccin (o desconstruir al pro
pio Derrida).
Una segunda cosa que nos da es ia salida del solipsismo.
Con ia tpica nos ayuda a no quedar atrapados en las redes de
la crtica, que es implacable. Segismundo, en La vida es sue
ei, de Caldern de la Barca, es ms radical que Descartes.4
Pero Descartes s llega al solipsismo y conduce a l. Al sub
jetivismo y egosmo, mientras que el barroco no. El barroco
tiene una tensin o pulsin ms comunitaria, tiende a un cier
to comumtarismo, por lo que se puede decir que tambin tien
de a la interculturalidad. Se lo da la tpica, que se ejerce y se
ejercita en el dilogo, no en el monlogo, y con ello obliga
a tomar en cuenta a los dems, a la sociedad. En la tpica, si
no tenemos la aceptacin del interlocutor o los interlocutores, no
puede funcionar ia argumentacin; en cambio, en la crtica,
que es monolgica, uno mismo puede hacer las inferencias en
solitario. As, en el barroco, el sujeto es concebido como ms
dependiente de los dems. El que se aparta del grupo, se pier
de; el que se sale de la tradicin sin apoyo argumental mtersubjetivo, puede caer en un callejn sin salida. No se sujeta a
la tradicin, abre la puerta y da cabida a la innovacin, a la li
bertad, la subjetividad o individualida, pero pone la exigen
cia de la comunidad, as le pone un lmite. El fundamento no

4 C. U. Moulines, Es la vida sueo?, Dinoia, 38, 1992, pp. 17-33.

107

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

es el yo, sino el nosotros; hay un mayor recurso (como en Ga

damer) a la tradicin.
El barroco no es reduccionista. Permite el conflicto. No le
tiene miedo, lo aprovecha. Incluso, vive de l. No solamen
te tiene un aspecto racional, sino de otras suertes. Podr verse
aqu algo de maternal o femenino, no nicamente masculino.
Es una especie de sntesis, es el anlogo, el eterno andrgino,
que ya haba visto Platn, que vio despus San Agustn, que
vieron los alquimistas y finalmente Freud y Jung.5 Es el ser
polismico que vive en nosotros, ms all de uno solo de los
gneros. Es el mestizo de gnero. El barroco atiende al cuerpo, a
la sexualidad. En l las mujeres tienen una voz. Una voz pro
pia. Se ve en las obras de teatro, donde la mujer tiene un papel
ms destacado que en otras pocas, como ms suyo. Se ve en
las mujeres de Tirso, que fue un fraile mercedario; y se ve an
ms en Sor Juana, que fue una monja jernima. ;Qu curioso!
Ambos religiosos, muy de encierro, y, sin embargo, asomados
desde su interior al mundo. Hasta parece que supieron enten
der a las mujeres desde su inconsciente, cada uno de manera
tan singular y distinta. En ellos las mujeres tienen mucho que
decir y enseamos. Sor Juana deja una defensa de s misma
que es una protesta contra todo el machismo y antifemimsmo
de su poca y de otras. Si en todas las pocas ha habido esa
opresin de gnero, en el barroco se levant esa voz muy es
pecial de la Dcima Musa, en su Respuesta a Sor Filotea. El
barroco nos da lecciones.
Finalmente, hay que decir que tambin el barroco nos da
una aportacin a la pedagoga en su conjuncin de lo literal y
lo simblico. Parece recoger el sentido simblico del medievo,

5 C. G. Jung, Psicologa y alquimia, Buenos Aires, Santiago Rueda Editor.

1957, pp. 359 ss.
108

H E R M EN EU TIC A ANA LG IC A , ETHOS BARROCO V PEDAGOGA

como si tuviera en l una presencia fuerte que se haba per

dido con 1a reaccin del renacimiento. Pero tambin recupera y
conserva la bsqueda del sentido literal, que se daba en el hu
manismo renacentista. Ya en su naturaleza este renacimiento
tuvo lo suyo de hermetismo y alegonsmo; pero, en el surgi
miento de la filologa como ciencia y como especialidad, se
ve la pugna por la defensa y cuidado de la literalidad o sentido
literal en los autores, sobre todo en los clsicos. Se hacan edi
ciones criticas de Platn, Aristteles, etc., y se estudiaban sus
textos con el propsito explcito de recuperar lo que en verdad
haban dicho, sin las extrapolaciones y aadidos o tergiversa
ciones que se les haban adherido por obra de los medievales.
Esto contina en el barroco, pero sin la pretensin de exhaustividad y completud; se busca recuperar lo que haban dicho
los autores, en especial ios clsicos, pero encontrando lo que
pueda haber de sentido alegrico o simblico en sus escritos.6
Ms que nada en la historia. Se escribe la historia y se lee la
histona sin una pretensin nica de decir los hechos, de esta
blecer las referencias, sino tambin con la voluntad ideal de
encontrar lo que de sentido se encierra en ellos, de modo que
puedan orientar moralmente el decurso de la historia por ve
nir, como en Vico. De esta manera se daba mayor amplitud a
la sabidura humana. No slo asignndole una arqueologa de
los acontecimientos, sino una teleologa y hasta utopa para
abrir un sentido o direccin a los seres humanos.

6 Cf. S. Amarn y M. Beuchot, Filosofa, neobarroco y multiculturalismo,

ed. cit.
109

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Algunas aplicaciones: universidad y sociedad

La educacin, por ejemplo la universitaria, depende, como
hemos visto, de la concepcin del hombre y de la sociedad
que se tenga. Un aspecto de ella es la idea que se tenga de
la estructura y la funcin que compete a la universidad den
tro de la sociedad. Si se tiene una concepcin de la univer
sidad como lugar de dilogo, es decir, de crtica y hasta de
debate, se tendr tambin un modelo de educacin o de for
macin para todo ello. Si se tiene la idea de la universidad
como fermento de ideas, que se originan para responder a los
problemas reales y a veces candentes o urgentes de la mis
ma sociedad; si se tiene la idea de que en ella esas ideas que
se producen no se imponen, sino que se proponen y se acep
tan mediante la argumentacin, se educar para una actitud
prepositiva y argumentativa. Propositiva, para formar en los
educandos una actitud abierta, libre y confiada, en la que es
posible arriesgar hiptesis, conjeturas y ensayos; pero, tam
bin, en ia misma medida, es obligatorio apoyar las ideas que
se proponen en argumentaciones bien fundadas, que de ma
nera responsable y sena tratan de tener verdad y coherencia,
esto es, validez lgica.
As, por lo tanto, hay una educacin para el dilogo, que
tiene que darse sobre todo en la universidad. Como diran
Apel y Habermas,7 hay que educar para tener una buena com
petencia dialgica, para mejorar esa competencia dialogal que
ya, por ser hombres, tenemos de manera natural. Condiciones
7 K. O. Apel, El a prion de la comunidad de comunicacin y los fun
damentos de la tica, en La transformacin de la filosofa. II, El a prion
de la comunidad de comunicacin, Madrid, Taurus, 1985, pp. 341-413;
J. Habermas, Teora de la accin comunicativa, Madrid, Tanrus, 1987,1,
pp. 36 ss y II, 374 ss,
110

H e r m e n u t ic a a n a l g ic a , eth o s b a r r o c o y p e d a g o g a

lgicas, epistemolgicas, antropolgicas y ticas del dilogo.

En el lado lgico y epistemolgico, hay que cultivar virtudes
como la objetividad, la parsimonia y la argumentatividad. En
el lado antropolgico, la libertad y la apertura para arriesgar
propuestas. En el lado tico o moral, la seriedad y el respe
to, esto es, la relacin simtrica entre los interlocutores o dia
logantes. Si hay un a p rio n de la comunicacin, esto es, algo
innato o connatural, su realizacin, sin embargo, est supedi
tada a muchas desviaciones y malentendidos; por ello es ne
cesario someterla a techne, al arte, es decir, a las disciplinas
que la orientan de manera artificial/cultural, y por ello es ne
cesario'el aprendizaje.
Aunque la racionalidad y la dialogicidad son naturales
al hombre, tambin son construidas; es decir, necesitan ser
disciplinadas, como las dems fuerzas o potencialidades del
hombre. La tcnica o arte argumentativo no le ofrece una
prtesis, sino una orientacin; no trata de suplantarlo, sino
de dirigirlo. Ahora que las mquinas parecen querer suplantar
al hombre, y hundimos en un maquinismo, perdido ya todo
humanismo, es cuando resulta ms pertinente el tomar las
riendas de las capacidades naturales del hombre, para dirigirlas y
potenciarlas de manera artificial, tcnica, cientfica, cultural.
Que el hombre produzca cultura de acuerdo con la natura, sin
oponerse a la naturalidad, ni traicionarla m atacarla.8
Pero no se gana mucho con la composicin solamente del
aspecto formal o calculstico del razonamiento. Tiene que reci
bir contenidos, tiene que manejarlos en cierta medida, para po
der insertarlos en las frmulas, en los esquemas argumntales
o argumentativos. En realidad, tambin tienen que fomentarse
8 Para una meditacin sobre la tcnica en este sentido, ver M. Beuchot,
Posmodernidad, hermenutica y analoga, Mxico, uic-M . A. Porra, 1996,

pp. 47-75.
111

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

las virtudes ticas que acompaan a las virtudes dianoticas o

epistmicas pertinentes al dilogo.
Hay que contar con que el dilogo vive del pluralismo, no
slo en el pluralismo, o si se prefiere, vive para el pluralismo;
en efecto, el dilogo mismo presupone el pluralismo, pues don
de no lo hay ste el dilogo no tiene lugar. Pero tampoco el plu
ralismo puede ser extremo, pues, al igual que en un monismo
absoluto y cerrado, en un pluralismo irreductible el dilogo no
tiene sentido; en ei primero no tiene origen y en el segundo no
tiene fin, es decir, en el primero no tiene punto de partida y en el
segundo no tiene punto de llegada, y por ello tambin se invali
da, pues el disenso es cada vez tan grande que al final no se lle
ga a nada. Hay que formar virtudes como el reconocimiento y la
solidaridad. La tolerancia es slo un aspecto negativo, peyorati
vo, de la aceptacin del otro: aguanta y soporta lo que se supo
ne que es malo; pero el reconocimiento y la solidaridad van ms
all: no aguantan algo malo, sino que buscan comprender lo di
ferente, aceptar lo diverso, mas tambin buscan la integracin
de lo mejor, con una especie de suspensin de lo que creemos
que es mejor, de lo que pensamos que es la verdad y el bien, y,
renunciando a imponerlo, aceptamos aquello que no nos parece,
slo a condicin de que no vaya contra el bien comn.
En vista de la necesidad de fomentar este pluralismo y de
formar para l, no slo es pertinente una educacin maneja
da con el mtodo hermenutico, sino adems con el modelo
analgico de la hermenutica. En efecto, la educacin cen
trada en la hermenutica har al educando cada vez ms apto
para ejercer la interpretacin critica, y sta es necesaria o perti
nente para dar agudeza y sutileza al educando a la hora de com
prender, lo cual va junto con la explicacin, y ambas cosas se
necesitan, sobre todo en las humanidades. En ellas el trabajo
principal es el de interpretar textos, comprender tradiciones,
introyectar ideas y valores de las comunidades de mterpreta112

H e r m e n u t ic a a n a l g ic a , eth o s b a r r o c o y p e d a g o g a

cin, as como innovar ms all de lo tradicional, pero dando

cuenta de nuestra interpretacin de ios textos a la comunidad
de interpretacin, a nuestra tradicin interpretativa, mediante
la argumentacin convincente.
Pero tambin una hermenutica analgica es necesaria
para formar en el dilogo. Slo ella podr dar la capacidad
de criticar para incorporar y de criticar para rechazar. No des
de una meta-filosofa, que mira desde arriba y juzga a todas
las culturas, sino desde una dia-flosofa, esto es, que constru
ye desde abajo, dialogando con las otras culturas con las que
mteracta, aprendiendo de ellas y tambin criticndolas. Una
hermenutica analgica dar el equilibrio proporcional que
permita la creacin de virtudes dialgicas o dialogales tales
como la apertura y la exigencia (que no se contraponen tanto),
el aprender del otro y la honestidad con l. Slo un pluralismo
basado en la analoga, la cual tiene como modelo 1a justicia dis
tributiva, podr ensear a respetar a cada quien su parte de la
verdad, lograda sta entre todos; y con ello lo ensear a bus
car la verdad en equipo, que es en lo que consiste el dialogar.

Analoga, barroco y educacin intercultural

Basados en el modelo interpretativo de la analoga y del ethos
barroco, podemos ver que tenemos un instrumento conceptual
para no imponer elementos de una cultura a la otra, lo cual equi
vale a destruir, sino para establecer un dilogo fructfero entre
las culturas reunidas, sobre todo en el saln de ciase.9

9 S. Arriarn, La hermenutica analgica frente al multiculturalismo

posmodemo. Pginas de Filosofa, Universidad Nacional del Comahue,
Neuqun, Argentina, ao vil, nm. 9, 2000, pp, 61-67.
113

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

En efecto, un dilogo educativo intercultural univoco sola

mente se preocupa de imponer una cultura y hacerla prevalecer,
a saber, ia ms fuerte o hegemnica. Es lo que sucede cuando
se va a las culturas indgenas a ensear la cultura occidental,
enseanza que slo consiste en la imposicin de esa cultura
ms fuerte y la destruccin sistemtica de la cultura ms d
bil. En el opuesto de ella, un dilogo educativo mtercutural
equivoco ser completamente permisivo, relativista extremo,
que llegar tan slo a dejar hacer a las culturas reunidas, sin
ningn resultado propiamente mestizo, sino llegando a una
mera mescolanza aerifica.
A diferencia de ellos, un dilogo educativo intercultural
analgico tratar de respetar lo ms posible las diferencias
culturales, pero con la capacidad tanto de comprender como
de juzgar los elementos que no sean positivos o que sean fran
camente negativos. Con ello se dar la posibilidad de critica
constructiva entre las culturas, para fomentar lo que es bueno
y minimizar o eliminar lo que sea nocivo. Pues cuando haya,
por ejemplo, costumbres que vayan en contra de la dignidad
humana, reflejada en los derechos humanos, tendr que bus
carse 1a correccin de esa situacin.

Conclusin
Con ello, vemos la importancia de la hermenutica en la edu
cacin. Hay que representamos el aula, o la interrelacin
maestro-alumno como un texto. Y, sobre todo, como un texto
polismico, en el que se juegan muchos elementos muy com
plejos. Ello nos har damos cuenta de que la analoga es ne
cesaria, pues ella abarca los mltiples sentidos, la plurivocidad,
pero sin dejar que se deslicen y se despeen en la equivocidad.
114

H e r m e n u t ic a a n a l g ic a , e th o s b a r r o c o v p e d a g o g a

Y de ello encontramos un gran ejemplo en el tiempo histri

co del barroco, que nos puede servir de paradigma o mode
lo para sacar varias lecciones. Lecciones de mtersubjetividad,
de dilogo y de comunitarismo para la enseanza, en tiempos
actuales en los que el subjetivismo, que empuja y encierra en
el monlogo y que separa o cercena de la comunidad, ha cau
sado tantos estragos.
En especial vemos esto en lo tocante a la educacin mtercultural, a saber, cmo una hermenutica basada en la analo
ga y adems en el modelo del barroco puede dar una pista
para ayudar en ese dilogo mtercultural que se realiza en el
saln de clases donde no se encuentra la presencia de una sola
cultura, sino que tiene que establecer y orientar un equilibrio
proporcional entre las diferentes fuerzas culturales que mteractan, para evitar lo ms posible que una se imponga a otra,
y para poder juzgar qu elementos de una y de otra tienen que
fomentarse (y no dedicarse exclusivamente a la moderniza
cin, destruyendo las ms de las veces sin ningn otro crite
rio contenidos de las culturas ms dbiles).

115

Hermenutica analgica, pedagoga

de lo cotidiano y educacin
pluricultural-intercultural
Introduccin
1 trabajo que se propone hacer aqu es eminentemente
sobre hermenutica; ms concretamente, sobre hermenutica analgica aplicada a la educacin, a la peda
goga de lo cotidiano. Pero, adems, se aplica a la educacin
pluricultural e intercultural. Ahora se presenta una buena
oportunidad de estructurar esto ms y de aplicarlo a la edu
cacin en esa modalidad de pluralidad cultural. En efecto, lo
que ms cuesta de la enseanza intercultural es lo que se re
fiere a las prcticas, a los saberes prcticos, que tienen que ver
con la ms cotidiana cotidianidad.
Y es que, en el mbito de la pedagoga, se ha mostrado
la pedagoga de lo cotidiano como un modelo que funciona;
y, adems, se destaca la confluencia que se ha buscado en
tre la hermenutica analgica y ia pedagoga de lo cotidiano.
Creo que se es un encuentro muy fructfero, en ei que una y
otra corriente se podrn aportar muchas cosas y beneficiar
se mutuamente. Sobre todo frente a las diversas culturas que
117

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

mteractan, es decir, en el dilogo intercultural, relativo es

pecialmente a los conocimientos prcticos, que suelen tener
marcado carcter cultural, por su origen ancestral. Una her
menutica analgica nos permitir evitar la destruccin n
ter cultural, pero tambin la permisividad excesiva de prcticas
culturales (por ejemplo las que vayan en contra de los derechos
humanos).

La pedagoga de lo cotidiano
La pedagoga ha encontrado una lnea muy concreta y prc
tica en la vertiente de 1a pedagoga de lo cotidiano, ya que es
un llamado de atencin hacia las races reales de nuestra vida,
las cuales se clavan en la vida cotidiana y es para lo que se
necesita la educacin.1De hecho, una educacin que no sirva
para la vida cotidiana, no sirve de suyo. La educacin, en to
dos sus niveles, desde ei jardn de nios hasta la universidad,
tiene como objeto preparar al individuo para enfrentarse con
ia vida cotidiana y para ayudar a otros a hacerlo. Por eso una
pedagoga de lo cotidiano es muy relevante en la actualidad y
siempre, ya que atma a lo que es el ncleo de intereses a ios
que apunta toda educacin.
Asimismo, la hermenutica tiene relevancia para las in
vestigaciones educativas, y de hecho ya se han incorpora
do las teorizaciones de sus cultivadores principales, como
Gadamer y Ricoeur, al mbito de la pedagoga, donde han
encontrado un lugar muy adecuado. La hermenutica sirve

1L. E. Primero Rivas, Emergencia de la pedagoga de lo cotidiano,

Mxico, Primero Editores, 1999; Epistemologa y metodologa de la
pedagoga de lo cotidiano, Mxico, Primero Editores, 2002.
118

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

p e d a g o g a d e l o c o t id ia n o

para interpretar textos, y aqu la interaccin en el aula, entre

maestro y alumno, y entre ios alumnos mismos, es un texto
que tiene que ser interpretado. De esa manera podrn com
prenderse mejor las expectativas, intereses, deseos y aun
afectos que se mueven en el aula. La hermenutica se ha re
velado como un instrumento muy apto para la investigacin
pedaggica.
Pero, adems, aqu se trata de una hermenutica peculiar,
la hermenutica analgica, que se aplica a ia pedagoga de lo
cotidiano, y ambas se han encontrado como complementarias
y muy adecuadas la una para la otra.2 Efectivamente, la her
menutica se encuentra hoy en da distendida dolorosamen
te entre los dos extremos del umvocismo y el equivocismo.
El primero es el de los cientificistas que pretenden una in
terpretacin clara y distinta, nica, luminosa, que no es da
ble alcanzar. Pero, derrotados por eso, ios segundos se llevan
la interpretacin hasta el relativismo, en el que toda interpre
tacin resulta vlida y no hay manera de distinguir entre una
que sea verdadera y otra falsa. Pero, entre la univocidad y la
equivocidad se encuentra, como medio y mediacin, la ana
loga, y por eso ella puede evitar los excesos del cientificismo
y del relativismo, y llevar a una interpretacin rigurosa pero
no rgida, sino suficientemente abierta, y a un conjunto de
varias interpretaciones que sean vlidas, pero que no se va
yan al infinito.
Por eso, una hermenutica analgica es apta para estudiar
lo concreto y prctico sin perder su contacto con lo abstrac
to y terico, de modo que el estudio hunda sus races en el
suelo vital de lo particular, pero sin renunciar por completo

2 M. Beuchot Puente y L. E. Primero Rivas, op.cit.

119

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

a lo universal, siempre de manera proporcional, analgica.3Y

de esta manera podr auxiliar en la investigacin de algo tan
concreto y prctico como es la vida cotidiana, pero aportando
una teora consistente que ayude a educar para ella. Porque,
conviene repetirlo, una educacin que no sirva para la vida co
tidiana no sirve en absoluto.
De ah la importancia de estudiar la pedagoga de lo coti
diano y la relacin que sta puede tener con la hermenutica
analgica, de modo que resulte una hermenutica analgica
de la pedagoga de lo cotidiano. Todo eso es muy til y pro
mete mucho.4 Por ser una pedagoga de lo cotidiano, se cen
trar en los aspectos ms concretos y prcticos de las culturas,
es decir, en esas pautas de conducta que ms tienen que ver
con los valores tradicionales y las costumbres ancestrales de
una cultura ms autctona, que muchas veces la cultura domi
nante, como la occidental, no comprende, y tiende a desplazar
o a eliminar. Es algo que vemos muy fuerte en la globalizacin,
por lo que es conveniente atenderlo y buscarle un remedio.

Hermenutica analgica y pedagoga

de lo cotidiano
La hermenutica es la disciplina de la interpretacin. Ella se
ha colocado en un lugar de primer orden en el mbito de los
saberes. Y de manera muy merecida, pues, ya que la interpre
tacin es cierta comprensin, ahora es cuando ms se necesita,

3M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica. Hacia un nuevo mo

delo de la interpretacin, Mxico, UNAM-taca, 2005 (3 a . ed..).
4 J. L. Surez Gallardo (comp.), Primeras aplicaciones de la pedagoga
de lo cotidiano, Mxico, Primero Editores, 2004.
120

H E R M EN EU TIC A ANALG ICA, PEDAGOGIA DE LO COTIDIANO

ya que estamos en un momento de la historia de la filosofa

en el que hay un cmulo muy grande de teoras que no se en
cuentran, y hasta ambigedades en ellas mismas. La herme
nutica trata de reducir la ambigedad, trata de aferrar algn
sentido posible y vlido en la constelacin de sentidos disper
sos, dispares y hasta disparatados, que tenemos en ia filoso
fa hoy.
La aplicacin de la hermenutica a la educacin, concre
tamente la hermenutica analgica, se justifica por la utilidad
que puede aportarle para temas que son poco o nada aborda
dos por otros enfoques tericos. En efecto, hay muchos temas
importantes en la hermenutica que tienen relacin con la en
seanza. Uno muy interesante, y que de alguna manera abor
daremos aqu, es ese arduo problema, dejado por Heidegger
y recogido por Gadamer, del circulo hermenutico: cmo se
da la relacin entre algo individual y lo general, mientras que
puede ser lo individual la comprensin de un texto especfi
co en el seno de una tradicin (a la que pertenece), que es lo
general en este caso.5 En el caso de ia enseanza-aprendizaje,
se trata de aplicar contextuad mente los conocimientos gene
rales o universales que se transmiten a un alumno o alum
nos en una situacin concreta y particular. Aqu surge algo
que puede ser interesante para ia discusin de este punto en
la hermenutica, a sab e r: d is tin g u ir e n tre e n te n d e r y c o m
prender, con lo cual se marcan vanos grados de avance en
la interpretacin. No basta slo con entender, muchas veces
entendemos algo y no comprendemos su cabal significado ni
su porqu. En esos casos es cuando interviene la hermenu
tica, para buscar la comprensin adems del entendimiento;

5 M. Heidegger, Hermenutica de la faccida, Barcelona, nthropos,

2000 .
121

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

y, sobre todo, se necesita ms cuando hay ms sentidos en lo

que se trata de comprender. Esto se examina a propsito del
circulo hermenutco, en la relacin de lo universal y lo par
ticular.
Pero, adems, otra nocin muy recurrente en la hermenuti
ca, a veces a pesar suyo, es la nocin de verdad, junto con la de
realidad. Incluso parecera que la hermenutica est condenada
a negar todo realismo y a buscar solamente una verdad del todo
subjetiva. Pero no. Vanos autores, como Maunzio Ferraris y yo,
procuramos mantenemos en cierto realismo. Mas no en un rea
lismo ingenuo o cerrado, sino en un realismo abierto, que sea
coherente con esa diversidad de grados de adecuacin al texto
que ha marcado anteriormente. Se trata de un realismo analgi
co. Es realismo por lo que hemos dicho, que acepta algo en 1a
realidad no construido por el hombre ni fabricado por sus inte
reses cognoscitivos o prcticos; y es analgico porque plantea
una jerarqua de proporcin respecto a la realidad, esto es, un
proporcionarse a a realidad segn niveles de adecuacin. Por
ello se acude a 1a nocin de adecuacin gradual, y a una grada
cin en la medida de la aceptabilidad racional, a pesar de que se
plantearan para ella condiciones ideales. Es, como para Kant y
para Peirce, un ideal regulativo que orienta la investigacin y el
dilogo o la discusin entre todos. Sin una aceptable nocin de
realidad y de verdad, lo que se ensee al alumno, de cualquier
nivel que sea, ser algo vaco y desprovisto completamente de
significado humano para su propia vida.
Hay, igualmente, otra nocin muy tratada en 1a hermenu
tica, y que tiene que ver mucho con 1a enseanza-aprendizaje:
la de tradicin, que es sumamente importante, por ejemplo,
para Gadamer.6 Hay que tratar de que la discusin sobre este

H. G. Gadamer, op. cit., 1977.

122

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a

p e d a g o g a

d e l o c o t id ia n o

tema se lleve a cabo seriamente, mediante el estudio de esa

compleja nocin de tradicin no slo desde la filosofa, sino
tambin desde la antropologa, la sociologa y otras ciencias
de la cultura, para tener una idea lo ms completa posible de
la misma. Hay que hacer un llamado a la seriedad, por el recur
so a la ciencia desde el seno de ia filosofa, lo cual la bene
ficiar enormemente. Y es que tambin viene a ser necesario
conectar los temas de la hermenutica con muchos de ia filo
sofa de la ciencia, o epistemologa, para que puedan resultar
fructferos en su aplicacin a la educacin.
En todos estos casos, ia hermenutica analgica se ha ma
nifestado como una hermenutica vlida y til, por haber
evitado los extremos del umvocismo y del equivocismo. El
primero se presenta como la imposicin y la homogeneizacin de la educacin (como la que vemos en la globalizacin),
y el segundo se presenta como ei relativismo excesivo que
deja a la educacin sin ningn lmite m parmetro. La herme
nutica analgica hace que no se cierre ia educacin, que tenga
cierta apertura, pero que no quepa todo en ella, sino que alcan
ce cierta objetividad, sistematicidad y orden.

Hermenutica analgica de la pedagoga

de lo cotidiano
Por todo ello, me parece que es necesario acudir a ia nocin
de analogicdad en la hermenutica, es decir, tener un m o
delo de hermenutica analgica, para evitar el escollo de la
univocidad, ciertamente ideal, pero inalcanzable, y el de la equivocidad, que amenaza con hundimos en el caos. Slo as se
podr avanzar con cierta segundad en este campo tan dif
cil y a veces movedizo, siempre amenazado por la ambige
dad, y siempre pidiendo ser rescatado y hasta arrebatado de
123

e r m e n u t ic a

a n a l g ic a

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

la misma. Este modelo interpretativo, adems, es aplicado a la

pedagoga de lo cotidiano, es decir, est inspirado en la coti
dianidad, toma algunas ideas propias de este modelo, que es
tan til y tan concreto en su aplicacin a las actividades ms
usuales.
Pero la hermenutica tambin nos ayudar porque tiene
una orientacin seria y competente al momento de plantear
el problema del pluralismo cultural, de modo que auxilie a
resolver el problema de multiculturalismo, esto es, que nos
conduzca a la construccin de un estado plural, el cual admi
ta varias culturas sin cometer injusticia a ninguna de ellas; y
que, de esta forma, la educacin recoja de manera equitativa
o proporcional (analgica) las diferencias dentro de un mar
gen de semejanzas. De eso se trata en la analoga, y en esa
lnea debe andar una hermenutica analgica, sobre todo plan
teada para la educacin, ya que sta consiste en la transmisin
y la recepcin de la cultura, a veces hbrida y compleja. As,
esto es difcil de plantear y de conseguir, mas precisamente
por ello es tan valioso afrontar as el problema. Es lo que abrir
una perspectiva novedosa, con la cual se puede salir a otra al
ternativa viable/
La lectura atenta de la literatura actual sobre el multiculturalismo nos hace ver que se examinan principalmente tres pos
turas de pluralismo cultural, para sopesarlas y ver cmo nos
podemos beneficiar de sus resultados. Tales posturas son el
pluralismo cultural liberal individualista, el pluralismo cultu
ral comuntarista y el pluralismo cultural analgico. Dentro de
la prim era se sitan autores como Joseph Raz, Fernando
Salmern, Javier Muguerza y Ernesto Garzn Valds. Dentro
7A. Cortina, Educacin para el patriotismo o para el cosmopolitismo,
en A. Cortina (coord.), La educacin y los valores, Madrid, Fundacin Ar
gentara-Biblioteca Nueva, 2000, pp. 61-79.
124

H E R M EN EU TIC A ANA LG IC A , PEDAGOGA DE LO COTIDIANO

de la segunda, Charles Tayior y Luis Villoro. En la ltima, y en

tre otros, nos colocamos Luis Eduardo Primero y yo. Como
se ve, aqu nos hemos dado a la tarea de estudiar y discutir
no slo a los autores extranjeros ms sealados en cuanto al
tema, sino tambin a los mexicanos.
Es decir, una herm enutica analgica aplicada a la pe
dagoga de lo cotidiano har que se eviten los extremos del
umvocismo y del equivocismo en la educacin cotidiana.
Una educacin cotidiana umvocista impondra las mismas
pautas de conducta a todos, para que la resolucin de ios
problemas de la cotidianidad sea homognea y sin creativi
dad. Una educacin cotidiana equivocista dejar que cada
quien se las arregle como pueda, a la hora de resolver los
problem as que la m ism a cotidianidad plantea, en una fal
ta de sntesis y de esquema. En cambio, una educacin co
tidiana analogista buscar ordenar o sistematizar lo ms que
sea posible las pautas de conducta para que la resolucin de
los problemas tenga ms o menos la misma estructura, pero
dejar abierto un buen espacio a la creatividad, al hallazgo, a
la inventiva.

Conquistas
Un primer objetivo es plantear de manera lo ms elaborada
que se pueda una sntesis de lo que es esa hermenutica ana
lgica de la pedagoga de lo cotidiano, que se desea aplicar a
la educacin, sobre todo en Latinoamrica, y de manera espe
cial a esa situacin de diversidad cultural que presenta, para
llegar lo ms que sea posible a un pluralismo cultural abierto,
a saber, un pluralismo analgico.

125

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

Un segundo objetivo es poner a prueba, por la compara

cin y ia crtica, los tres modelos de pluralismo cultural (libe
ral, comunitario y analgico). De esta manera se sopesa lo que
se puede rescatar de cada una de esas posturas, sobre todo en
vistas a ser aplicado a la educacin. As se aprovecha el plura
lismo analgico, para aplicarlo a las nociones de racionalidad
y de cultura. Con ello vamos elaborando un modelo propio,
que resulta ya una aportacin junto con las dems propuestas.
Es un modelo alternativo, que se beneficia de elementos bien
cribados de los otros, y que adems contiene construcciones
propias. Es ei modelo hermenutico analgico, que puede re
dituar muchos beneficios al ser aplicado a la docencia. Es, por
lo dems, una propuesta latinoamericana, basada en algo tan
propio de nuestros pases y tan definitivo para su identidad
como lo es la praxis cotidiana.8
Un tercer objetivo es aplicar este instrumental hermenutico a la pedagoga, en forma de filosofa de a educacin. En
este momento se conjuntan la antropologa, la filosofa de la
cultura, la tica y la poltica, de modo que resulte un estu
dio sobre el pluralismo cultural que sea til y bien dispuesto
para orientar no slo la discusin, sino incluso la aplicacin
de las nociones filosficas al campo concreto de ia pluriculturalidad, en mayor medida para ia pedagoga. Todos somos
conscientes de lo necesario y urgente que es esto en muchos
mbitos, pero ms que nada en nuestro pas, donde vemos
que hay culturas que padecen menoscabo e injusticia. Las re
flexiones de esta investigacin son, por ello, algo que viene
muy a cuento para iluminar esta situacin desde la filosofa,
la cual, de esta manera, muestra que puede ser aplicada a los

8J. M. Martin Patino, Educar para vivir juntos, en A. Cortina (coord.),

op. cit., pp. 81-107.
126

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

p e d a g o g a

d e lo c o t id ia n o

problemas concretos y acuciantes, y que no siempre se queda

enredada en las abstracciones vacas.
Sobre todo lo es, como he dicho, para abrir camino en el
terreno de la filosofa de la educacin. Una teora de la edu
cacin siempre supone una filosofa, una cosmovisin filos
fica; pero, adems, si no tiene una filosofa adecuada, corre el
peligro de ser ciega respecto a los valores y principios que se
requieren para formar un tipo concreto de ser humano. Mas,
sobre todo, una teora de la educacin supone una filosofa en
la medida en que presupone una imagen de ser humano que
es la que trata de alcanzar. Es lo que va a conseguir justamen
te por medio del proceso educativo. Y si no se tiene cuidado
con dicho paradigma o icono de lo humano, que compete a la
antropologa filosfica, tendremos tcnicas muy poderosas
de la enseanza, pero desencaminadas y faltas de una finali
dad precisa y conveniente para que las oriente. La filosofa
siempre est encargada de aportar, como decan Emmanuel
Kant y Charles Sanders Peirce, el ideal regulativo de la razn,
en todas las formas en las que pueda ser aplicado.9
Por lo tanto, una hermenutica analgica de la pedagoga de
lo cotidiano da un espacio a la educacin para que no haya im
posicin m libertinaje, extremos en los que se ha cado muy
frecuentemente en la historia de la educacin.10 Pero, ms que
nada, esto se ve actuante en la educacin pluricultural o mtercuttural. En efecto, una educacin intercultural unvoca ser
impositiva, impondr los parmetros de una cultura, preci
samente la dominante. Una educacin mtercultural equvoca
dejar al garete la formacin intercuitural, ai permitir que cada
quien haga lo que quiera, que cada cultura repita acrticamente
5P. Ricoeur, Teora de la interpretacin. Discurso y excedente de sentido,
Mxico, uiA-Siglo XXI, 1995.
10J. Piaget, Psicologa y pedagoga, Mxico, SEP-Anel, 1981, pp. 160 ss.
127

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

lo que ha hecho. En cambio, una educacin intercultural anal

gica permitir respetar lo ms posible las diferencias culturales,
pero, al mismo tiempo, poder establecer algo de universali
dad, respecto a lo cual se pueda criticar a las distintas culturas
en juego. Y esto ser, precisamente, algo construido en el di
logo intercultural, por las distintas culturas participantes, que
aprenden de unas y otras, y se critican las unas a las otras. Pa
semos, por ello, a la aplicacin al mbito de la educacin que
se da en la interculturalidad.

Aplicacin a la educacin intercultural

Como vimos, la pedagoga de lo cotidiano tiene una gran vi
gencia, porque ahora se centra mucho la educacin en los me
nesteres de la vida concreta y prctica. De hecho, uno de los
temas de la educacin es el de la praxis, o las prcticas que
se tienen en las distintas culturas. Esto cobra un mayor relie
ve cuando se trata de la enseanza de prcticas concretas, por
ejemplo ancestrales. Una cultura puede ver como intiles o
falsas las prcticas ancestrales de otra cultura, sobre todo si se
les ve desde la ciencia actual (por ejemplo, la cultura indgena
vista por la occidental). Pero lo curioso es que dichas prcti
cas ancestrales, aun cuando no sean tan eficientes como otras
ms recientes, brindan un sentido, y en esa lnea tienen su efi
ciencia propia. Por ejemplo, algunas curas chamnicas tienen
mayor eficacia en lo psicolgico que en lo biolgico, y con
ello puede decirse que cumplen una funcin importante.
La pedagoga de lo cotidiano tiene la ventaja de que ya
de suyo confiere gran importancia a las prcticas. Incluso en
el fondo tiene el supuesto de que todos los saberes, todos los
aprendizajes, tienen que servir para la praxis concreta y coti
diana. Esto es algo que en la educacin indgena es prioritario
128

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

p e d a g o g a

d e l o c o t id ia n o

y, por ello, es algo caracterstico de esa cultura frente a la otra,

concretamente la occidental.
Tambin puede decirse que la praxis es importante para ia
cultura occidental, o no indgena, pero la experiencia a mos
trado, en ei mbito intercultural, que para las culturas autc
tonas el aprendizaje de las prcticas tiene mayor relevancia.
Las prcticas de la cultura occidental estn marcadas por su
mayor eficacia; se podra decir que estn situadas en el eje de
la referencia. Las prcticas de 1a cultura indgena estn mar
cadas por su menor eficacia pero mayor significacin. Puede
decirse que estn situadas en ei eje del sentido."
Por eso, al sealar eso que es tan nuclear o central en las
culturas, como es la simbolicidad, se encuentra que la cultura
occidental es menos simblica, y la indgena est ms cargada de
simbolismo. Eso implica una calidad de vida diferente, una con
cepcin distinta de la vida misma; mientras que las culturas in
dgenas luchan y resisten para conservar lo ms que se pueda su
acervo simblico, que es lo mismo que su carga de sentido,
las culturas occidentales buscan ms el cambio, ei progre
so, la evolucin, y no dan tanta importancia a la carga sim
blica que contienen.
Inclusive puede decirse que, mientras que las culturas in
dgenas pelean por salvaguardar lo ms que les es posible la
carga simblica o de sentido que transportan, la cultura occi
dental ha perdido mucho de ese contenido, ha sufrido grandes
prdidas en su capital simblico, en la fuerza que da el senti
do, y ste es su principal problema ahora: la prdida de sig
nificado, la bsqueda de orientacin. Es claramente un punto
en el que debe aprender de las otras culturas. Ciertamente es-

11 M. Garca Amilburu, La educacin, actividad interpretativa. Herme

nutica y filosofa de la educacin, Madrid, Dykinson, 2002, pp. 106 ss.
129

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

tas culturas indgenas deben esforzarse por aprovechar e in

corporar todos los avances cientficos y tcnicos de la cultura
occidental que sea posible incorporar, pero tambin dicha
cultura debe aprender de las culturas indgenas a proveer su
falta de smbolos, de significado, de sentido. As, mutuamen
te se ensean las culturas en su interaccin, y asi se benefician
las unas a las otras.
Por ejemplo, hay una especie de conformidad o acuerdo en
que se respeten los derechos humanos, o los mnimos de justi
cia e igualdad, contra los cuales no puede ir ninguna de las cul
turas enjuego, ni la predominante ni las ms dbiles. Y puede
pasar que unas y otras atenten contra esos derechos; por ejem
plo, tanto la cultura dominante como las culturas ms dbiles
manifiestan la presencia de prcticas o costumbres que van en
contra de la dignidad de las mujeres, aunque sean diferentes
en una y otra. En ese caso, tiene que haber la manera de hacer
ver a unas y otras esta violacin de los derechos humanos, o
mnimos de justicia e igualdad, ciertamente con el dilogo y
la persuasin, no con la violencia (la cual se dejar como lti
mo recurso, cuando no quede ningn otro).

Conclusin
Hemos podido ver que la pedagoga de lo cotidiano tiene una
buena oportunidad de aplicacin a la educacin intercultural
y, sobre todo, tomando como fundamento la hermenutica
analgica. Esto es asi porque la educacin, en general, tiene
la pretensin de preparar ai individuo para la vida cotidiana.
Y todava ms sucede esto cuando se trata de educacin inter
cultural, pues lo que ms se pone en tela de juicio no son los
contenidos cientficos o tericos, que por lo general se reci
130

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

p e d a g o g a

d e l o c o t id ia n o

ben de la cultura dominante, como, en el caso de las culturas

indgenas, reciben la enseanza cientfica y tecnolgica de
la cultura occidental. Pero lo que ms importa, en el caso de las
culturas indgenas, son las prcticas, es decir, las prcticas an
cestrales, cargadas de simbolismo, que no alcanza a entender
el occidental, y combate por considerarlas anacrnicas o an
ticientficas. Mas, como es sabido, el smbolo (en sus formas
de poesa, mitos y ritos) tiene el poder de dar sentido, y eso no
alcanza a darlo la cultura occidental, a cual es conocida como
muy carente de ese elemento de sentido (aunque sea muy rica
en referencia objetiva o cientfico-tecnolgica).
Por eso resulta indicada una hermenutica analgica para
la pedagoga de lo cotidiano, en el caso principal de la educa
cin intercultural, porque ella evitar que se caiga en el univocismo en el que la cultura dominante impone sus pautas de
conducta a las culturas ms dbiles, y tambin evitar que se
caiga en ei equivocismo de dejar que todas las culturas ha
gan lo que quieran, aunque sea falso o nocivo. Un analogismo
en este punto consistira en que se procure respetar y recono
cer todos los elementos que se pueda de las diversas culturas,
pero bajo la criba o critica de que no sean nocivas para la co
munidad cultural que as se conforma.

131

Multiculturalismo, pluralismo
analgico y derechos humanos.
Su enseanza
Introduccin
En este capitulo intentar aplicar la hermenutica al fen
meno de la pluncutura y de la interculturalidad para ver
la posibilidad de que se com prendan y valoren los dere
chos hum anos. Es necesario interpretar las culturas, esto
es, com prenderlas y valorarlas, para poder hacer que, a
su vez, com prendan y valoren adecuadamente los derechos
humanos. En efecto, creo que el filsofo, aun cuando se en
cuentra situado culturalmente, es decir, a pesar de que tiene un
conocimiento relativo a una cultura, que es la suya, puede
tambin dialogar con otra cultura y hasta hacerse habitan
te o mestizo de muchas de ellas, e incluso, por ese camino
dia-filosfico, abducir el significado de los derechos humanos,
ms all de su propio contexto, de modo que pueda ensear
a otros esa comprensin, as como la valoracin ms ade
cuada de tales derechos.

133

H e r m e n u tic a a n a l g ic a

e d u c a c i n m u lt ic u lt u r a l

Suele distinguirse entre el multiculturalismo y el pluralismo

cultural, pensando que el primero es el hecho y el segundo es
el modelo con el que se trata de explicar o de resolver; tam
bin se distingue ahora entre stos y la interculturalidad, ya
que recientemente se insiste mucho en ella como implicando
la idea de que las culturas mteractan, sin que se pueda im
pedir que lo hagan, pues cada vez estn ms mterconectadas.
Es decir, se busca que las cosas de la sociedad: las institucio
nes, los derechos, etc., tengan ese carcter intercultural que
las haga no solamente preservarse como si se guardaran en re
servaciones o appartheids, sino que sean compartidas lo ms
que se pueda por las diferentes culturas que conforman los
Estados. Trataremos de ver cmo se da este pluralismo cultu
ral y esta interculturalidad respecto a los derechos humanos.
Adems, la hermenutica se ha mostrado til en estos
asuntos, y puede ayudar a disminuir, si no a resolver, ios pro
blemas que brotan de estos hechos sociales sobre los que urge
reflexionar, porque son fenmenos acuciantes en nuestras so
ciedades. Pero, sobre todo, se requiere diferenciar las her
menuticas para ver qu tipo de modelo interpretativo es el
que conviene al problema que planteamos, por eso queremos
abordarlo no desde una hermenutica sin ms, sino desde una
que supere los extremos del umvocismo (interpretacin nica
para los significados en cuestin) y del equivocismo (mlti
ples interpretaciones irreductibles y sin ninguna unidad), para
acceder a una herm enutica analgica (que perm ita varias
interpretaciones vlidas, pero reductibles a cierta unidad y
coherencia).1

1M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica. Hacia un nuevo mo

delo de interpretacin, Mxico, UNAM -taca, 2000 (2a. ed.).
134

M u lt ic u lt u r a lis m o , p lu r a lis m o a n a l g ic o

d erech os hum anos

Por ello, en este captulo comenzar tratando de explicar

cul es la estructura y la funcin de una herm enutica
analgica, que nos sirva como instrumento para comprender
a otras culturas (lo cual requiere capacidad de comunicacin o
de cierta universalizacin) y al mismo tiempo actuar con res
peto a sus diferencias (particulares). Luego pasar a explicar
cmo la hermenutica analgica permite oscilar entre el uni
versalismo y el particularismo, sin ser completamente lo uno
o lo otro; y, finalmente, lo aplicar al problema de los derechos
humanos en un contexto plunculturai.

Planteamiento del problema

Entendemos por derechos humanos los derechos que el hom
bre tiene por el solo hecho de ser hombre. Gran parte de los
filsofos que han tratado de fundamentarlos filosficamente
coinciden en asignar ese peso fuerte a la dignidad huma
na; tales derechos, pues, estn relacionados con la dignidad
humana, pero se supone que esa dignidad humana es univer
sal, es decir, la tenemos todos los hombres por igual. Aqu se
implica una universalidad completa y distributiva, a saber, la
tienen todos los seres humanos, igualmente y en todo lugar y
momento, en cualquier situacin en que se encuentren: inclu
so el asesino o el retrasado mental tienen esa misma dignidad
que atribuimos a los hombres normales o virtuosos.
De esto se sigue que los derechos humanos tienen una uni
versalidad inalienable; si se les quitara, dejaran ipso facto de
ser derechos humanos, para quedar reducidos a derechos de cier
tos grupos humanos, pero no de todos. Por eso es importante
asegurarles su universalidad, la cual se enfrenta a la particu
laridad, ya que todo universal est realizado en lo particular,
135

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

pues se haya concretizado, y eso lo hace en lo singular, en lo

temporal, histrico y cultural. De ah que haya una relacin
problemtica de los derechos humanos con las culturas en las
que se realizan, e incluso, a veces, con los individuos que ios
cumplen y protegen.2
De ah resulta que, a pesar de que los derechos humanos
tienen una aspiracin universalista, encuentran problemas o
conflictos cuando se dan en una sociedad pluricultural y, por
lo mismo, intercultural; pueden ser interpretados de maneras
distintas (a veces radicalmente distintas), y tenemos que saber
qu se puede hacer cuando se den esos conflictos al entender
los y/o al valorarlos. Cuando distintas culturas conviven, en
pases vecinos o en el mismo pas, puede darse el caso de que
tengan diferentes concepciones de los derechos humanos. Las
situaciones ms extremas son: 1) la de que alguna cultura no
los conozca o no los entienda, o 2) a pesar de haberlos cono
cido y entendido, no los reconozca ni los ponga en prctica, y,
sobre todo, cuando 3) los viola sistemticamente.
En el caso de que una cultura no los conozca o los reco
nozca, esto es, que ios rechace o no los cumpla, qu hacer con
ella? A algunos, ms univocistas, les parecer que hay que so
meterla por la fuerza, y obligarla a cumplir derechos tan funda
mentales; a otros, ms equivocistas, les parecer que hay que
respetar su idiosincrasia y dejar que acte como quiera, al fin
que es lo que ha hecho siempre. Sin embargo, ninguna de esas
dos respuestas parece satisfactoria, por el exceso que compor
tan. En realidad, son pocas las culturas que sustentan postu
ras tan extremas; ms bien se dan las que buscan una postura
intermedia, pero en ello hay una gran diversidad, y es lo que
2M. Beuchot, Filosofa y derechos humanos, Mxico, Siglo XXI, 1993;
Derechos humanos, lusposiiivismo y lusnaturalismo, Mxico, u nam , 1995;
Derechos humanos. Historia y filosofa, Mxico, Fontamara, 1999.
136

u l t c u l t u r a l s m o

p l u r a l is m o

A N A L G IC O

y derechos hum anos

trataremos de examinar ahora, a saber, los diferentes pluralis

mos, pues sern muy diversos segn ia perspectiva desde la
que sean planteados. Por ejemplo, uno ser el pluralismo umvocista, otro el equivocista y otro el analgico.3
Igualmente factible es que no se d una situacin tan ex
trema como la que se ha descrito, sino slo que los derechos
humanos se entiendan de manera diferente, o sean vistos asi
nicamente en parte; pongamos por caso, que no se reconoz
can los derechos de las mujeres, o ios de los nios, etctera.
sta es, de hecho, la situacin ms frecuente, pero sigue siendo,
tambin, problemtica. Cmo hacer para que se reconozcan
estos derechos? Inclusive puede tratarse de una situacin me
nos grave, y que se reduzca a que ios interpreten de manera
distinta. Pero, entonces, cmo llegar a un acuerdo? Siempre
es necesario el dilogo.
Una cosa que parece clara es que se trata a toda costa de
evitar el recurso a la violencia y a la imposicin, las cuales
se han usado en ocasiones para defender los derechos huma
nos, porque no quedaba otro recurso; pero hay que confiar
en que el dilogo bastar para hacer conocer, o comprender
y/o valorar los mencionados derechos. Mas, principalmente
en ese caso, es preciso tener una teora acerca del multiculturalismo, del pluralismo cultural y de la interculturalidad, que
nos capacite para dialogar adecuadamente sobre esos dere
chos con otras culturas. Y aqu la reflexin filosfica adquiere
gran importancia, pues ella es la encargada de aportar razo
nes que puedan convencer de algo, mxime cuando se trata de
algo tan decisivo para la convivencia pacfica y que nos con
cierne a todos.4 Sobre todo la actividad filosfica tiene por
3J. A. Salcedo Aqumo, op. cit.
4 L. Oliv, Mitlticulturalismo y pluralismo, Mxico,
1999.
137

Paids-UN AM ,

e r m e n u t ic a a n a l g ic a v e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

cometido - a travs de esa rama suya que es la hermenuticapropiciar el entendimiento y limar las asperezas o dificultades
que estorban ese dilogo intercultural.
Como producto de ese trabajo filosfico, de aclarar con
ceptos y tratar de acercar los que son diferentes en las culturas en
dilogo, lo que alcancemos de claridad sobre estos puntos re
percutir en el planteamiento de ciertos derechos colectivos
(o comunitarios) como son los derechos culturales, a saber, el
derecho de un grupo a preservar su cultura, su lengua, su re
ligin, sus costumbres, etc., algo muy presente en el contexto
pluricultural e mtercutural. Y es que puede ocurrir que entre
sus creencias o costumbres haya cosas que se considere que
van contra los derechos humanos, y entonces tengan que recha
zarse o modificarse. Siempre est la prioridad de velar por el
cumplimiento de tales derechos humanos, tan necesarios, y,
en concreto, para nosotros, tratar de que sean enseados con
venientemente, de modo que, aun interculturalmente, se lle
gue a eso que ya lleva mucho tiempo llamndose una cultura
de los derechos humanos, y que todos deseamos.

Reflexin sobre la aplicabilidad de la

hermenutica analgica a los derechos
humanos en un mbito intercultural
La hermenutica puede ayudar en el dilogo acerca de los
derechos humanos, concretamente como hermenutica anal
gica. A partir de all surgirn otras aplicaciones, pero primero
necesitamos tener suficientemente claro qu es esta propues
ta hermenutica. En ella se trata de darle un modelo pluralista,
es decir, un tipo de pluralismo, y se procura, adems, que sea
uno que permita una adecuada interaccin, esto es, una ade
138

M U LTICULTURALSM O, PLURALISM O ANALGICO V DERECHOS HUM ANOS

cuada interculturalidad. Es la bsqueda de la comprensin y

el enjuiciamiento abiertos y respetuosos en el dilogo ntercultural.
Ahora nos encontramos casi siempre, como es el caso en
Mxico, con un pas que tiene varias culturas, ya sea que ten
gan mucho tiempo conviviendo, ya sea que algunas de ellas
sean de reciente aparicin (por inmigracin, por ejempo).5
Para el dilogo mtercultural una cosa que se requiere mucho,
segn seala Gadamer, es la formacin; ella permite comuni
carse mejor con los dems, sobre todo con los diferentes.6Esa
formacin incluye no solamente el estudiar la propia cultura,
esto es, la propia tradicin, sino tambin las otras tradiciones,
las culturas que conviven con la nuestra.
Y esto ayuda a lograr comprensin y critica adecua
das en cuanto al dilogo sobre los derechos humanos, pues
es cierto que los derechos humanos tienen una vocacin a la
universalidad,7 pero tambin lo es que tienen una realizacin
concreta en contextos particulares o especficos. Por ello con
viene poder dialogar con las otras culturas para poder ponerse
de acuerdo acerca del cumplimiento y proteccin de derechos
tan importantes. El dilogo mtercultural es posible, con la con
dicin de tener el instrumental interpretativo conducente a la
comprensin entre las culturas dialogantes, evitando el umvocismo de la cerrazn, que es incomunicacin, y ei equivocismo de la apertura excesiva, que tambin es incomunicacin.
Tiene que ser un dilogo analgico.8
8 L. Villoro, Estado plural, pluralidad de culturas, Mxico, Paidsu n a m , 1998.
6 H. G. Gadamer, op. cL, 1977, pp. 38 ss.
7 M. Beochot, Derechos humanos. Historia y filosofa, ed, cit.., pp. 61 ss.
8 J. A. Salcedo Aquino, Multiculturalismo. Orientaciones filosficas
para una argumentacin pluralista, Mxico, UNAM-Plaza y Valds, 2001.
139

HER M E N E U TIC A ANALGICA Y EDUCACIN MULTICULTURAL

Por eso lo que buscamos aqu es algo que haga compatible,

en el caso de los derechos humanos, el que sean diversamen
te entendidos en distintas culturas y, sin embargo, comprendi
dos y valorados lo ms unitariamente que sea posible, dada su
vocacin de universalidad. Enfrentamos aqu el problema de
la universalidad y la particularidad. Pues bien, como ya algu
nos se han esforzado por mostrar, no es necesario renunciar a
toda universalidad para salvaguardar las particularidades, ni
es necesario sacrificar lo particular para asegurar algo de uni
versalidad. Qu nos puede brindar esto? Ser algo que nos
haga ver que son compatibles una cierta universalidad y una
cierta particularidad, esto es, no la universalidad sin ms ni la
particularidad sin ms, sino matizadas, como una racionali
dad intercultural (tal vez trans cultural) o una interculturalidad
suficientemente racional, frente a los relativismos extremos
de hoy en da.
Pues bien, creo que para esto nos servir de instrumen
to una hermenutica analgica; esto es, la hermenutica nos
ayudar a ser sensibles con los contextos, con las particulari
dades; pero lo analgico nos ayudar a no perder la adverten
cia de una cierta unidad en medio de las particularidades, de
ios fragmentos, ya que desde siempre la analoga ha sido el
instrumento conceptual que ha servido para concordar y hacer
coherente lo plural y lo igual, a travs de la semejanza. Esto
puede ser aplicado al problema de los derechos humanos en
un mundo contextuado, de culturas mltiples y diferentes.9
As, pues, la hermenutica puede ser un instrumento til
para el estudio de las culturas y la comprensin o comunica
cin entre ellas. Y una hermenutica analgica nos ayudar a
9 M. Beuchot, Intercnlturalidad, en A. Ortiz-Oss-P. Lanceros
(dirs.), op. cit., pp. 376-383; J. A. Marina, Interculturalidad, en J. Conill
(coord.), op. cit., pp. 222-228.
140

u l t ic u l t u r a l is m o

p l u r a l is m o a n a l g ic o

y derechos hum anos

ver lo que tengan de comn, sin perder lo diferencial, e inclu

so resaltndolo ms; o, si se prefiere, nos ayudar a captar las
diferencias entre las culturas, sin perder la capacidad de cap
tar ese algo comn que, aun cuando es poco y aparece como
anodino, es importantsimo, y es lo que nos hace acercamos,
algo sin lo cual sera imposible comunicamos interculturalmente, y, dado que algo se puede lograr de esa comunicacin,
sin ello quedara absolutamente inexplcada.
Es cierto que en esa comunicacin intercultural hay prdi
da de significado, hay empobrecimiento de sentido, no se al
canza la riqueza de la vivencia que cada cultura tiene de sus
propios smbolos. No hay como ser miembro de una misma
cultura para comprender y participar de sus significados. Pero
tambin es posible, precisamente por medio de La analoga,
compartir los smbolos de otros, reducir el aislamiento, dismi
nuir ei silencio, encontrarse en el dilogo suficientemente.

Universalismo y particularismo
Los derechos humanos tienen un innegable aspecto de uni
versalidad, podramos hablar de una irrecusable vocacin a
la universalidad. Sin ello dejaran de ser esos derechos que se
desea que el hombre tenga por el hecho de ser hombre y en to
das partes y en todo tiempo. Hay algo universal en ellos sin lo
cual dejaran de ser ellos mismos. Pero tambin hemos visto
que hay una realizacin particular, una encamacin concreta
y una puesta en prctica que los hace encontrar una realiza
cin mltiple. Texto y contexto se unen aqu para deparar
una legalidad universal pero dada en un contexto particu
lar. Dependiendo de ese contexto encontrarn realizacio
nes diferentes. Con todo, no pueden ser tan diferentes, esa
141

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

diferencia debe tener un lmite. Por la misma razn, dejaran

de ser lo que son. La prctica de los derechos humanos tiene
cierta elasticidad, cierta variabilidad que permite diferentes
matices, pero tambin dentro de ciertos lmites, hay un mar
gen de variacin fuera del cual ya dejan de ser derechos hu
manos. Se da la violacin de ios mismos, se deja de respetar
la dignidad de las personas.
Precisamente para ubicar este margen de variabilidad, para
ajustar los lmites hasta los que puede extenderse la diversa
aplicacin de los derechos humanos sin que se difummen, se
requiere de la hermenutica. Y aqu es donde se manifiesta
singularmente til una hermenutica analgica, es decir, una
que evite el exceso univocista, segn el cual los derechos hu
manos han de ser aceptados sin ninguna diferencia y a raja
tabla, sin dejar ningn margen a la variacin, a los matices
de aplicacin y de realizacin;10 que tambin evite el exceso
equivocista, segn el cual los derechos humanos se dan de
acuerdo con ia cultura que ios realiza o ios aplica, aun cuando
llegue un momento en que no se reconozcan ya o no se pue
da decir que siguen siendo los mismos derechos humanos que
se sealaban en un principio. Entre esos dos excesos se colo
ca una hermenutica analgica que trata de dejar el margen
ms amplio de variacin para que los derechos humanos
sean diferenciadamente aplicados y realizados en las distintas
culturas, pero sin llegar a un relativismo tal que los diluya y
acabe con su propio constitutivo. En esta mezcla de universa
lidad y particularidad, o de universalidad particularizada (por
ser matizada), se cumple la analogia, la analogicidad, es lo
que distingue y caracteriza a una hermenutica analgica.
10 N. Conde Gaxiola, Iusnaturalismo y hermenutica analgica en a
fundamentacin filosfica de ios derechos humanos. Estudios jurdicos,
uic, nms. 16-17, 2002, pp. 399-409.
142

u l t ic u l t u r a l is m o

p l u r a l is m o

a n a l g ic o

derechos h um anos

Esta universalidad particularizada, o particularidad unl

versalizada, permite dar cuenta de las exigencias que ponen
las diferencias culturales para la encamacin prctica de tales
derechos, y tambin de las exigencias de universalidad que
contienen esos derechos por su misma naturaleza. No pue
den renunciar a la universalidad que los caracteriza, pero no
pueden entender esa universalidad como una universalidad
univoca, tiene que ser anloga; e igualmente, no pueden des
conocer la particularidad con la que se realizan en las cul
turas concretas, es decir, no pueden adoptar una particularidad
equivocista, tienen que adoptar una particularidad analgica.
Slo de esta manera se podrn balancear y equilibrar lo uni
versal y lo particular en el caso de ia realizacin concreta de
los derechos humanos en el mbito intercultural. Hay que po
tenciar lo ms que se pueda lo particular, pero sin perder la ca
pacidad universal, en el caso de los derechos humanos. Hay
que dar ms actualidad a lo particular, es decir, privilegiarlo,
dada la gran potencialidad que se encuentra en lo universal.
En el caso de los derechos humanos, hay que favorecer su matizacin o diversificacin lo ms que sea dable, pero siempre
sin romper la tensin hacia lo universal que ellos mismos tie
nen, pues lo universal velar por si mismo, pero lo particular
es ms delicado y fino, y, por lo mismo, ms susceptible de
quebrarse y perderse.

El contexto concreto: el caso

de los pueblos indgenas
Se da, adems, el problema de la pugna que encuentran a ve
ces los derechos individuales y los derechos grupales. A veces
hay conflictos entre ellos. Algunos derechos que se reclaman
143

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

como gmpales van en contra de derechos individuales, como

en el caso de que la sociedad tiene derecho a que la defien
dan sus hijos, como soldados, y eso implica que a los jvenes
que son reclutados se les enve a la m uerte, con lo cual se
les lesiona el derecho fundam ental a la vida. O costum
bres ancestrales, por ejemplo, relativas a las mujeres, quieren
ponerse como derechos grupales, pero van contra la dignidad
de stas, es decir, contra sus derechos individuales.
Con todo, a pesar de todos los problemas que puedan plan
tearse, en Mxico tenemos la ventaja de que los pueblos indge
nas (o la mayora de ellos) reconocen y aceptan ios derechos
humanos individuales, aun cuando reclaman para si algunos
derechos comunitarios o grupales, los cuales cada vez son
ms reconocidos. Hay, en efecto, derechos comunitarios reco
nocidos, y ahora derechos humanos comunitarios, ya no slo
individuales. Muchos de esos derechos humanos comunita
rios son derechos culturales, como el derecho a la perv ivenca
de una cultura, de una lengua, etctera. Ya los titulares no son
las personas individuales, sino los grupos.11
Mas para la concientizacin, apoyo y promocin de estos de
rechos humanos gmpales y culturales, se requiere una educacin
en la apertura y aceptacin de otras culturas, se requiere una
educacin multicultural y, sobre todo, intercultural. Es decir,
no slo una educacin en la que se respetan las otras culturas,
pero no se les toma en cuenta, sino una educacin en la que
las culturas conviven y dialogan. Eso es propiamente mtercultural, lo que hace la verdadera interculturalidad. Y para ello se
requiere sobremanera una educacin en la que se tomen muy
en cuenta ciertas virtudes indispensables para la convivencia

n N. Lpez Calera, Hay derechos colectivos? Individualidad y socie

dad en la teora de los derechos, Barcelona, Ariel, 2000, pp. 117 ss.
144

u l t ic u l t u r a l is m o

p l u r a l is m o

a n a l g ic o y

derechos h um anos

pluricultural, como son el respeto y el reconocimiento. Estn

conectadas con la solidaridad o amistad social, es decir, con
una especie de generosidad para aceptar al otro, al diferente,
al que pertenece a otra cultura distinta.12
Los derechos humanos, en un ambiente multicultural, ade
ms, necesitan esa apertura que hemos mencionado acerca de
las distintas interpretaciones de ellos, ya que, segn hemos
dicho, en las diversas culturas pueden hallarse diferentes in
terpretaciones de los derechos humanos, y esa diferencia tie
ne que reducirse de modo que no se lesionen y que no pierdan
su propia naturaleza de derechos humanos. Esto incluye la
preservacin de su universalidad, pero dentro de las varian
tes aplicativas que sean aceptables, o, si se prefiere, la sal
vaguarda de su diferencia, pero sin perder la universalidad
que requieren para ser tales. Ello se logra con ia hermenuti
ca analgica, que evitar una aplicacin univoca de los dere
chos humanos en las/diferentes culturas, la cual destruye toda
diferencia, y tambin una aplicacin equivoca de los mismos
en las culturas diversas, en la que no quede de ellos ms que el
nombre.
De hecho, como muy bien lo reconoce el profesor Jos Ru
bio Carracedo, de la Universidad de Mlaga, la tica mtercultural tiene como ncleo fuerte o contenido bsico los derechos
humanos: Desde la perspectiva del dilogo mtercutural las
disputas internas en el seno de ia tica occidental (entre deontologistas y consecuencialistas, entre la tica del bien -y ia tica
del deber, etc.) se nos antojan casi disputas por bagatelas. A
estas alturas no es posible, por un lado, que la tica occiden
tal se unifique ms que centrndose en los derechos humanos

12 J. Escmez, Educacin intercultural, en J. Conill (coord.), op. cit.,

pp. 132-140.
145

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

v e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

como contenido bsico de ia tica intercultural; y, por otro, no

me cabe duda de que ios derechos humanos resumen lo m e
jor de la herencia tica de Occidente 13 Slo habra que aa
dir que no nicamente es herencia de la tica occidental, sino
tambin de las culturas indgenas, aunque de manera un tanto
diferente, es decir, analgica.

Conclusin
De esta manera, se ve cmo la filosofa puede ayudar en la teo
rizacin y la defensa de los derechos humanos. En cuanto a lo
primero, a travs del estudio de su fundamento filosfico; res
pecto a lo segundo, propiciando una educacin en derechos hu
manos que tome en cuenta los valores de las distintas culturas,
a veces en conflicto, para llegar a un equilibrio. Asimismo, esa
disciplina de la filosofa, que es la hermenutica, ser de mu
cha utilidad para aprender y criticar a otras culturas en cuanto
a su prctica de los derechos humanos, esto es, en ei dilogo
mtercutural acerca de stos, ya que es un instrumento para la in
terpretacin, y aqu se necesita interpretar ai otro, para llegar
a una comprensin de l mismo.
Es verdad que siempre habr prdida de significado, in
suficiencia de comprensin, pero la hermenutica podr
acercamos lo ms posible al conocimiento de los que son
diferentes de nosotros, las otras culturas. Sin embargo, se
necesita una hermenutica que supere el umvocismo reduc
cionista de ios que quieren que todas las culturas lleguen a
la identidad, perdiendo sus diferencias y, asi, sus riquezas;

13 J. Rubio Carracedo, tica mtercutural; en J, Conill (coord.), op.

cit., p. 151.
146

M u lt ic u lt u r a lis m o , p lu r a lis m o a n a l g ic o

d erech os hum anos

y tambin el equivocismo relativista de los que desean que

todas las culturas se preserven en todo lo que tienen, aun en
las cosas que van contra los derechos humanos; en cambio,
se requiere proteger lo ms posible las diferencias cultura
les, pero acercndolas incesantemente al cumplimiento de lo
que contienen esos derechos universales e inalienables. Esto
podr hacerlo una hermenutica analgica, intermedia entre
esos dos extremos y, adems, con la capacidad de lograr uni
versales anlogos, matizados y diferenciados, que permitan lo
ms posible la diversidad cultural, que es riqueza de significa
do para la humanidad.
Sobre todo, una hermenutica analgica har que no se vean
los derechos humanos como exclusivo peculio de la cultura
occidental, sino como algo que tambin se da en las culturas
no occidentales, ai menos en algunas, como sucede en mu
chas de nuestras culturas indgenas, slo que de manera un tan
to diferente; es decir, de manera analgica, anloga (en parte
semejante, en parte diferente,/ pfedominando la semejanza,
pero con la suficiente capacidad de reduccin de esa diferen
cia como para no perder su universalidad e inviolabilidad).

147

Conclusiones
n este trabajo hemos abordado el problema de la edu
cacin intercultural. Despus de haber aclarado mni
mamente la nocin de cultura, segn la filosofa de la
cultura, ms que segn las ciencias culturales (como la antro
pologa o la sociologa), hemos avanzado del fenmeno del
multiculturalismo a la adopcin de un pluralismo cultural y de
la nterculturalidad. Hemos dicho ju ^ e x is te el multiculturalismo en nuestro pas, y que ste es un fenmeno que requiere
un modelo para ser comprendido y manejado conveniente
mente. Si al fenmeno de muchas culturas en un pas se le lla
ma multiculturalidad, al modelo que trata de explicarlo se le
llama pluralismo cultural.
Pues bien, el pluralism o es muy distinto si es visto
desde la univocidad, la equivocidad o la analogicidad. Un
pluralism o unvoco no es en realidad pluralismo, solamente
lo es en apariencia, y, en el fondo, esconde la unificacin, la
homogeneizacin, como es lo que frecuentemente vemos que
se da en la globalizacin. Un pluralismo equivoco es excesi
vo, pues llega a un relativismo tal que cada cultura tiene dere
cho a hacer lo que ha hecho siempre, aun cuando sea opuesto
a los derechos humanos. Y, por ltimo, la interculturalidad va
149

e r m e n u t ic a a n a l g ic a

v e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

ms all que la multculturalidad, pues no slo alude a la mul

tiplicidad de culturas que se dan en un pas, sino que alude,
sobre todo, a la convivencia enriquecedora y al dilogo fruc
tfero entre ellas. Por eso hay que tener cuidado al plantear el
tipo de pluralismo cultural que deseamos, o de dilogo intercuitural que intentamos, ya que puede ser muy distinto si se lo
plantea desde la univocidad, la equivocidad y la anaiogicidad.
Es por eso que abogamos por un modelo analgico de mterculturalidad, el cual tiene que ser construido, como es con
gruente, desde una hermenutica analgica.
En este mbito de multculturalidad y, en mayor medida,
de interculturalidad, pues las culturas mteractan sin poder
impedirlo ya, interesa mucho plantear las condiciones para
un dilogo intercultural que sea benfico para las culturas en
juego (pensamos, principalmente, en la cultura occidental
que es la que predomina en Mxico, a saber, cultura criolla o
mestiza, de tipo occidental, frente a la cultura indgena, en
tre ias muchas que hay, con la que le toca relacionarse). Y all
es donde se tiene que explorar, intentar y desarrollar la educa
cin, para que sea una educacin no solamente pluncultura, es
decir, en la que se respeten las diversidades culturales, pero
sin dejar que entren en contacto, dialoguen entre ellas y se en
riquezcan, sino tambin, y sobre todo, intercultural, en la que
se d este dilogo y este enriquecimiento (ello implica que no
se va a dejar que una cultura se imponga a la otra, la despla
ce, etctera).
Pues bien, ese dilogo intercultural exige ciertas condicio
nes para poder llevarse a cabo. Condiciones de tipo hermenutico, pues tiene que haber una interpretacin por parte de
los dialogantes, es decir, los miembros de una cultura tienen
que hacer una interpretacin de la otra cultura, con el fin de
comprender y enjuiciar sus contenidos tanto tericos como
150

o n c l u s io n e s

prcticos, tanto descriptivos como vaiorativos o axiolgicos.

De esta manera se podr llegar a una comprensin de la otra
cultura y tambin, por lo mismo, establecer una comunica
cin entre ambas. Digo que en el dilogo mtercultural hay
comprensin y enjuiciamiento, es decir, un entendimiento y
tambin una critica de los contenidos de la otra cultura (por
supuesto que tambin, idealmente, tiene que haber una auto
crtica, una comprensin y enjuiciamiento de la propia cul
tura). Es ms, lo primero que se requiere es la comprensin,
para que despus pueda haber un enjuiciamiento o crtica. Si
no se comprende primero, no se podr hacer enjuiciamien
to alguno.
Por ello, hay requisitos para la comprensin, que consisten
en experimentar lo ms posible los conceptos y los valores de
la otra cultura, para llegar, desde la empine, hasta lo ms eleva
do de las ideas, de un modo inductivo o abductivo, es decir, no
a p o ri, sino a posteriori. Se comprende con base en la ana
loga, es decir, a partir de nuestra propia cultura, mediante la
comparacin de los elementos que conocemos de la otra con
elementos ya conocidos de la nuestra, y, tras esa comparacin,
se da un conocimiento por lo menos analgico o proporcional
de lo que antes nos era desconocido o,'ntodo caso, no com
prendido. Con eso se podr pasar al enjuiciamiento o crtica,
que presupone esa comprensin. Y en dicho enjuiciamiento tam
bin opera la analogicidad, pues juzgamos o valoramos ideas
y valores de la otra cultura en contraste y ponderacin con ios
nuestros propios. Y, a partir de los nuestros, o por comparacin
con ellos, es como podemos apreciar o criticar los de la otra
cultura. No tenemos otra manera de hacerlo ms que a partir de
nosotros mismos, y aplicando la analoga. Con eso se dar una
universalidad y objetividad suficientes para que sea vlido y
valioso el dilogo mtercultural.
151

e r m e n u t ic a a n a l g ic a y

e d u c a c i n m u l t ic u l t u r a l

El razonamiento por analoga es lo que, segn Dilthey,

opera en las ciencias humanas o sociales. Por analoga con
nosotros mismos comprendemos a las otras culturas, y tam
bin por analoga con nuestra cultura comprendemos y enjui
ciamos los contenidos ideativos y valorativos de las otras. Eso
es lo que humanamente se puede hacer, por lo que es un
procedimiento vlido, que da la m ayor objetividad posi
ble a nuestra interaccin y dilogo con las otras culturas.
Ese razonamiento por analoga es lo que hacen el antroplo
go, el socilogo, el lingista, etc., cuando entran en contacto
con otra cultura, pues no pueden despojarse de sus propios su
puestos para llegar neutrales y limpios a estudiar a los otros,
sino que tienen forzosamente que verlos desde los lentes y fil
tros de la propia cultura, de la propia tradicin. Eso no invalida
el dilogo mtercultural, antes, al contrario, le da validez anal
gica y permite proporcionalmente comprender y enjuiciar v
lidamente a los dems, y recibir crticas valiosas de los otros.
De nosotros depender que no se queden en el vaco, que no se
echen en saco roto, sino que sean aprovechadas por unos y por
otros, en lo que Ape y Habermas han llamado la simetra del
dilogo, es decir, la relacin simtnca, igualitaria, de los que
participan en el dilogo (en el sentido de que tengan la misma
aceptacin, slo con la condicin de ofrecer los mejores argu
mentos que puedan para apoyar las tesis que sostienen).
Asimismo, nos hemos dado cuenta de que la educacin
pluricultural o, ms propiamente, mtercultural exige ciertas
condiciones. Tambin aqu hemos encontrado el rendimiento
de una hermenutica analgica. En primer lugar, como her
menutica, pues esta disciplina filosfica de la interpretacin
est adquiriendo un lugar muy importante en la pedagoga y
las ciencias de la educacin, ya que en la interaccin en el
aula se requiere mucho de la interpretacin, para que el maes
152

o n c l u s io n e s

tro pueda acompaar adecuadamente a ios alumnos. Pero,

adems, como hermenutica analgica, pues la hermenutica
educativa se distiende entre la univocidad y la equivocidad, y
se necesita ya una salida distinta, que puede ser la analgica,
ya que la analoga es intermedia entre las dos anteriores. Asi,
una educacin um vocista tratar de imponer los conteni
dos (cognoscitivos y valorativos) de la cultura dominante
o hegemm ca, y una educacin equivocista pretender de
ja r a cada cultura ensear sus ideas y valores pero de una
manera acrtica. En cambio, una educacin analgica nos
ensea que entre las culturas enjuego, que se renen en un
contexto escolar, unas pueden aprender de las otras, pero
para ello tiene que ser posible la comprensin y la crtica,
sin las cuales no se puede enjuiciar nada. Tiene que darse
una actitud que supere el universalismo malo (por impues
to y falso) del univocismo y el relativismo malo (por ex
tremo y corrosivo o disolvente) del equivocismo; y tal actitud
superadora es la de una educacin analgica, la cual trata de
preservar y proteger lo ms que se pueda de las diferencias
culturales, pero sin perder la capacidad de universalidad, gra
cias a las semejanzas, que siempre se preservan y se usan para
reducir esa diversidad y alcanzar alguna unificacin.
Y es que la educacin misma, en general, pide un modelo
analgico, en el que se ensee a travs de la iconicidad. Es de
cir, en el que el maestro est involucrado en la transmisin de
la enseanza, siendo un modelo para sus alumnos. Esto fun
ciona en el caso de la enseanza terica (cientfica y tcnica),
pero es de mayor relevancia cuando se trata de la enseanza
prctica, de los usos y costumbres de los grupos piuriculturales. En efecto, el maestro tiene que ser un icono de ese mesti
zaje que se realiza al entremezclar conocimientos y creencias
de las distintas culturas en juego. Simplemente, al tratarse de
153

e r m e n u t ic a a n a l g ic a v

e d u c a c i n

m u l t ic u l t u r a l

la enseanza de la cultura occidental en un mbito en el que

se da una cultura indgena, se hace un mestizaje muy sui ge
nera, en el que el maestro ya no es completamente de cultu
ra indgena (pues ha tenido que aprender la cultura occidental
para poder transmitirla), y es el que mejor puede guiar a sus
alumnos en ese proceso, tanto con su enseanza como con su
ejemplo.
En el caso de la educacin de los sentimientos, este carcter
analgico-icmco de la enseanza adquiere proporciones an
mayores. Cada cultura tiene, adems de conocimientos, valo
res, que tienen que ver ms con los sentimientos. All es don
de se necesita ms la intervencin del maestro como modelo
en ese mestizaje de valores, o de sentimientos, adems de co
nocimientos. Es una educacin mtercultural, que debe procu
rar combinar los mejores valores de cada cultura para llevar
al ser humano a un desarrollo mayor. La analogicidad y la conicidad se conjuntan de la mejor manera en este reto de la
educacin de los sentimientos (y no nicamente de los cono
cimientos), la cual es un tema que cada vez se va imponiendo de
manera ms decidida en las agendas de los pedagogos, pues
tiene tanta importancia como la educacin cognoscitiva, y se
ha atendido poco a ella, aunque recientemente se ha cobrado
conciencia de que es imprescindible.
En esto puede verse que el modelo de la hermenutica
analgica encuentra una mayor potenciacin con otros dos
modelos educativos, que son el modelo del barroco en peda
goga, elaborado por Samuel A m arn, de cuya conjuncin ha
resultado una hermenutica analgico-barroca, y el modelo
de la pedagoga de lo cotidiano, elaborado por Luis Eduardo
Primero Rivas, de cuya conjuncin ha resultado la hermenu
tica analgica de la pedagoga de lo cotidiano. En el trabajo

154

'C o

n c l u s io n e s

se examinaron los rendimientos que han mostrado estos dos

modelos complejos.
Finalmente, en el mbito de los derechos humanos, que
interesa mucho que no se pierdan en un contexto educativo
multicultural, sino, por el contrario, que se salvaguarden, pero
teniendo su concrecin o realizacin propia, con lo cual se
dar la relacin mtercultural, de la cual saldr una ensean
za nueva, tambin se requiere la aplicacin de la hermenuti
ca analgica. En efecto, ella evitar, otra vez, los extremos de
la univocidad y la equivocidad, en materia de derechos huma
nos. Pues una realizacin umvocista de los derechos humanos
buscar que se cumplan de manera completamente idntica en
todas las culturas, lo cual es olvidar las diferencias que siem
pre existen, y una realizacin equivocista de los mismos per
mitir tanta apertura que se llegar a violar ios derechos que
tratamos de defender, perdiendo sus caractersticas propias,
al perder la universalidad y la igualdad. Por ello, es necesaria
una hermenutica analgica, que nos permita preservar a ios
derechos humanos la interpretacin que les da cada cultura,
enriquecindolos con experiencias distintas, pero sin que pier
dan su capacidad de universalizacin, que es lo nico que pue
de resguardar la dignidad de la condicin humana.

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