Investigacin educativa e investigacin en educacin matemtica

Mario Castillo Snchez

mcastill@una.ac.cr
Escuela de Matemtica
Universidad Nacional (UNA). Costa Rica
Ronny Gamboa Araya
rgamboa@una.ac.cr
Escuela de Matemtica
Universidad Nacional (UNA). Costa Rica

Fecha de recepcin del artculo: 2 de marzo de 2011

Fecha de aprobacin del artculo: 2 de setiembre de 2011
Resumen
El presente artculo terico tiene como propsitos exponer el punto de vista de distintos
autores sobre el concepto de educacin; establecer la relacin entre ciencias de la
educacin, pedagoga y educacin; as como mostrar el papel que posee la filosofa de la
educacin en este proceso, y analizar el rol de la investigacin en el campo de la educacin
y en la educacin matemtica. Se concibe la educacin como un proceso permanente y
dinmico que le brinda al individuo herramientas para su realizacin personal, el
perfeccionamiento de este y su insercin en la sociedad al inculcarle reglas,
comportamientos, conocimientos, contenidos escolares y valores, entre otros; acordes con
el entorno cultural en cual se encuentra inmerso. Despus de analizar la investigacin en
educacin, se puede concluir que la investigacin en educacin matemtica asume un rol
preponderante para comprender el proceso de enseanza y aprendizaje de la disciplina, el
papel de las matemticas en el desarrollo de los individuos y en el desarrollo cientfico de la
sociedad. Se destaca, adems, la importancia de una integracin de los mtodos
cuantitativos y cualitativos para la comprensin del proceso de enseanza y aprendizaje de
las matemticas.
Palabras claves: Educacin, investigacin, investigacin educativa, investigacin en
educacin matemtica.

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Educational research and research in Mathematics Education

Abstract
This report corresponds to a literature review whose aims to present the point of view of
different authors on the concept of Education, to establish the relationship between Science
Education, Pedagogy and Education as well as to show the role that of the philosophy of
Education in this process. It also analyze the role of research in the field of Education and
Mathematics Education. In this context, education is conceived as an ongoing and dynamic
process that gives tools for personal fulfillment and his conscious insertion in a social world
by promoting rules, behaviors, knowledge, school content and values, among others,
according to the cultural environment in which it is immersed. After giving an overview of
research in education, we conclude that research in mathematics in the education plays a
role. We recommended that an eclectic vision that leads to an integration of quantitative
and qualitative research methods to understand the learning process of mathematics
teaching.
Key words: Education, Research, Educational Research, Mathematics Education Research.

Qu es educacin? Qu es pedagoga? En qu se diferencian? Qu es filosofa

de la educacin y qu sentido tiene para la prctica educativa del docente? Qu tipo de
investigacin se debe llevar a cabo en educacin? Cules enfoques son ms adecuados
para la investigacin en educacin matemtica? Estas son algunas interrogantes que tanto
los futuros docentes como los que se encuentran en el ejercicio de su profesin deberan ser
capaces de responder.
La educacin representa un proceso por medio del cual el ser humano adquiere
distintas herramientas tanto para su insercin en la sociedad como para su realizacin
personal. En este proceso intervienen distintas disciplinas con el propsito de facilitar su
comprensin, gua y estudio. La pedagoga, como conjunto de saberes, ha sido la
encargada de estudiar el proceso educativo y plantear soluciones para su mejoramiento.
Como parte de esta accin no se puede ignorar la influencia que la filosofa de la
educacin tiene en la educacin. Esta orienta el hecho educativo sealando el porqu, para
qu, dnde y cmo; tambin brinda orientacin respecto al tipo de investigacin que se
debe realizar en la educacin y la escogencia de un paradigma determinado para ello.
En este sentido ha existido, desde hace varios aos, un debate sobre qu enfoque de
investigacin educativa se debe utilizar (cuantitativa o cualitativa), donde se han sealado
los alcances y limitaciones de cada una de ellas y las nuevas perspectivas en esta rea.
Con el propsito de brindar una visin relacionada con los temas indicados
anteriormente y exponer distintos argumentos sobre el debate en torno a la investigacin
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cuantitativa y cualitativa en educacin, el presente artculo, basado en una revisin

bibliogrfica, pretende:
1. Exponer el punto de vista de distintos autores sobre el concepto de educacin.
2. Establecer la relacin entre ciencias de la educacin, pedagoga y educacin.
3. Mostrar el papel que posee la filosofa de la educacin en el proceso educativo.
4. Analizar el papel de la investigacin cualitativa y cuantitativa en la educacin.
5. Presentar la importancia de la investigacin en la educacin matemtica.
El artculo pretende servir de base para que toda persona relacionada con la educacin
pueda tener una visin general de los temas anteriormente citados, que le permitan orientar
y reorientar, si es el caso, su prctica educativa en pro de la mejora de esta y del desarrollo
del ser humano en todos los aspectos.
El concepto de educacin
De acuerdo con la experiencia de quienes escriben este artculo, cada una de las
personas posee una idea de lo que es educacin. A continuacin se presentan algunas
definiciones dadas por distintos autores.
Cordero (1997) indica que el trmino educacin proviene de los verbos latinos
educare (alimentar, introducir, trasladar) y educere (extraer algo, sacar de la oscuridad,
potenciar). Segn este autor, si se aplica esto a las acciones del ser humano educere se
refiere a las potencialidades de la especie humana (voluntad, sensibilidad, inteligencia) y
Educare a las condiciones necesarias y suficientes para que dichas virtualidades subjetivas
puedan desarrollarse sin dificultad.
En el lenguaje de hoy, se puede decir que educare es igual a la accin de
ensear y educere a su complementaria de aprender. El ensear es un
movimiento que se agazapa fuera de la rbita de la subjetividad: puede ser otro
sujeto (familiares, amigos, profesores, vecinos, etc.) quienes le muestranensean: un objeto, comparten una experiencia, comunican un conjunto de
conocimientos, ejercitan una serie de valores []. Por su cuenta, el aprender es
el movimiento de la conciencia individual que se apropia selectivamente de los
distintos datos que recibe de su entorno y los utiliza en pro de su desarrollo
personal y de su convivencia en sociedad. (Cordero, 1997, p. 144)
Segn lo expresado por el autor, la educacin es un proceso de interaccin entre el
sujeto y su entorno, comnmente llamado, proceso de enseanza-aprendizaje (Cordero,
1997, p. 144). Por su parte, Nassif (1992) seala que la educacin es la formacin del
hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducacin), o
por un estmulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en l
una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley (autoeducacin) (p. 11).
Sin embargo, Hernndez (2003) seala que se debe entender por educacin el proceso
mediante el cual se ejerce una determinada influencia sobre la nueva generacin, con el
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propsito consciente o no de inculcarle una serie de normas, valores y comportamientos,

que les permitan a todos y a cada uno de sus miembros, asumir los roles sociales para los
cuales han sido formados individual y colectivamente. El autor, quien seala a su vez la
imposibilidad de dar una definicin precisa, cita a L Thnh Khi (s. f.), para el cual la
educacin es un proceso que forma al ser humano y le prepara para sus roles en una
sociedad, que tiene como objetivo no solamente el desarrollo intelectual, sino tambin la
formacin fsica, moral y esttica; comprende, adems, todas las influencias que se ejercen
sobre el individuo durante su existencia y desarrollo (familia, escuela, medios de
comunicacin, instituciones religiosas, econmicas, sociales o polticas).
Este proceso est orientado, desde esta perspectiva, hacia la modificacin del
comportamiento individual o social de las personas, lo que conlleva, por parte del
educando, la interiorizacin de una serie de valores e ideales que la sociedad considera
importante preservar para garantizar su perpetuacin. Se podra decir, entonces, que la
educacin es activa y prctica; se somete a normas y reglas, las cuales constituyen los
mtodos y procedimientos, y parte de una imagen del mundo, de la vida y del ser humano
para crear o modelar un individuo bello y perfecto (Lemus, 1969).
Por ello, Hernndez (2003) seala que la educacin cumple importantes funciones
dentro de la sociedad, entre ellas: conservar la cultura de grupo por medio de su
transmisin de generacin en generacin; integrar y diferenciar a los individuos como parte
de un entorno social con caractersticas especficas y ofrecer a la economa el recurso
humano calificado para impulsar la produccin.
Ferrndez y Sarramona (1987) sealan los aspectos ms preponderantes que surgieron
despus de analizar distintas definiciones del concepto de educacin:
1. La educacin como idea de perfeccionamiento: implica la modificacin del ser humano,
su perfeccionamiento y realizacin.
2. La educacin como medio para alcanzar el fin del hombre: se presenta como un medio
para que el ser humano se realice en plenitud.
3. La educacin como medio de ordenacin u organizacin: ya sea personal o socialmente.
4. La educacin como influencia humana: el ser humano, por medio de ella, recibe aportes
segn los fines sociales que se desean.
5. La educacin como un proceso intencional: se presenta como una accin planeada y
sistematizada sobre la cual actan acciones tanto intencionales como no intencionales.
6. La educacin como referencia a las caractersticas especficamente humanas: se ocupa
de aspectos humanos como la voluntad, entendimiento, entre otros; es decir, se
preocupa de las funciones superiores del ser humano, pero por ampliacin tambin de
las inferiores.
7. La educacin como una ayuda o auxilio para el perfecto desarrollo humano: es vista,
por algunos autores, como la nica posibilidad de realizacin humana, pero que no
puede ser una imposicin, sino que ocupa de una cooperacin voluntaria para
materializarse.
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8. La educacin como un proceso de individualizacin: vista como un proceso que sucede

en la persona, ya sea por estmulo o ayuda de otros, que sirve como un medio individual
de realizacin.
9. La educacin como un proceso de socializacin: por su medio el ser humano adquiere
el lenguaje, costumbres, ideas y normas morales vigentes en la sociedad.
De las definiciones anteriores, se puede concluir que la educacin es un proceso
permanente y dinmico que le brinda al individuo herramientas para su realizacin
personal, que a la vez buscan el perfeccionamiento de este, y la insercin consciente de la
persona en un mundo social, al inculcarle reglas, comportamientos, conocimientos,
contenidos escolares, valores, entre otros, acordes con el entorno cultural en el cual se
encuentra inmerso.
Ciencias de la educacin y pedagoga
El conocimiento sobre la educacin se desarrolla con la participacin de distintas
ciencias sociales y humanas, las cuales recopilarn el saber cientfico de la educacin. Esto
da lugar al desarrollo de teoras cientficas explicativas o descriptivas del hecho educativo.
Autores como Ferrndez, Sarramona y Tarn (1987) indican que en el campo de la
educacin se pueden sealar tres aspectos que entran en juego en el proceso educativo. El
primero es que la educacin ha sido considerada como una tarea prctica, un arte, que
presupone la actividad educativa como una creacin continua donde el docente proporciona
la respuesta adecuada a las diversas situaciones. Segundo, el aspecto general de la
educacin en su vertiente especulativa, donde la teora proporciona los conocimientos
necesarios para actuar con una finalidad claramente definida. Tercero, la educacin no solo
reflexiona sobre su hacer sino que determina el deber ser, por lo que se convierte en
normativa.
Basados en las consideraciones anteriores, los autores sealan que es difcil
describir la entidad del estudio cientfico de la educacin. La explicacin est en la
complejidad de la tarea misma y en los elementos personales, sociales y tcnicos que entran
en juego, adems de tener que resolver problemas de fines que no preocupan a otras
ciencias (p. 37).
Se habla, entonces, de ciencias de la educacin, las cuales estn centradas en los
factores y condiciones generales que configuran el contexto del hecho educativo, la
institucin educativa y la generalidad del fenmeno educacional. Su objeto de estudio es la
educacin como hecho o fenmeno y se orienta a la produccin de saber relacionado con la
realidad educativa, a partir de la elaboracin de teoras cientficas, donde cada una la
contempla o aborda desde una perspectiva especfica. Es decir, este grupo de ciencias (las
ciencias de la educacin) tienen a la educacin como objeto de estudio. Nassif (1992)
indica que no hay una ciencia de la educacin sino ciencias de la educacin distintas, segn
el origen de los conocimientos que utilicen en la perspectiva comn de comprender el
objeto pedaggico.
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Castillejo (1978) y Hernndez (2003) sealan que algunas de estas ciencias son la
filosofa de la educacin, economa de la educacin, pedagoga general, historia de la
educacin, psicologa de la educacin, sociologa de la educacin y didctica. Los criterios
de cientificidad que se han aplicado al mbito de las ciencias de la educacin han recado
fundamentalmente sobre la cuestin metodolgica. Por tal motivo, se ha puesto en duda,
por algunos positivistas radicales, su cientificidad, porque se entenda que ellas no podan
lograr explicar en su totalidad toda accin humana, ya que estas no se rigen por leyes, sino
por razones. El objetivo de la actividad cientfica en el mbito educativo es producir teoras
creadoras de una realidad potencial, transformadoras de la realidad fctica y no meramente
teoras reguladoras y explicativas de la prctica educativa.
Ahora bien, Lemus (1969) seala que pedagoga es el estudio intencionado,
sistemtico y cientfico de la educacin, lacnicamente se define como la ciencia de la
educacin, es decir, la disciplina que tiene por objetivo el planteo, estudio y solucin del
problema educativo (p. 30). Con esta definicin se puede decir que primero se realiza la
accin educativa y posteriormente surge la pedagoga que recopila datos sobre el hecho, los
clasifica, estudia, sistematiza y deduce de ellos una sucesin de principios normativos. El
autor apunta el hecho de que an cuando la educacin es anterior a la pedagoga, sta sirve
a aquella de gua y le imprime carcter cientfico cuando es una actividad prctica y la
pedagoga es una actividad terica; aqulla realiza el hecho educativo y sta especula sobre
l (p. 43).
Hernndez (2003) seala que el trmino pedagoga procede de las palabras latinas
paidagogia, que significa arte de conducir nios, y paidagogo, que se refiere al esclavo
encargado de conducir a los nios, donde el maestro, quien impartir la enseanza; por lo
cual, la palabra pedagogo se aplica al instructor. El autor indica, adems, que entre los
conceptos educacin y pedagoga se puede establecer la diferencia fundamental siguiente:
la educacin se sita en el plano de la accin, de la praxis. Ahora bien, esta accin, esta
praxis, es orientada por una teora, la teora pedaggica (p. 13).
La reflexin pedaggica sobre la educacin se sita en varios niveles: filosfico
(filosofa de la educacin); prctico (reflexin sobre los mtodos y las tcnicas que se
emplean en el proceso educativo); y cientfico (campo de anlisis pedaggico) (Hernndez,
2003).
La pedagoga se construye a partir de la afluencia de diferentes disciplinas, unas
primarias y otras auxiliares; representa una sntesis determinada por la reunin de
disciplinas, ciencias y artes con fines educativos. Cada uno de los tipos de saberes o
disciplinas que constituye la pedagoga la filosofa y las ciencias sociales o humanas,
tienen sus propios mtodos que la interdisciplinariedad no debe confundir o negar.
Bernardini (2008) seala que la pedagoga comprende aportes que se originan en muchas
de las llamadas ciencias auxiliares de la educacin y tambin se expresa en diversas teoras
educativas que, en s mismas, sintetizan los diferentes aportes de las disciplinas
involucradas en ella.

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De acuerdo con Bernardini (2008):

Es importante tomar en cuenta que la Pedagoga, cuyas estructuras
epistemolgicas se trata de dilucidar, se est construyendo. Esto hace que el
planteamiento epistemolgico especfico de la teora en virtud de la cual se
construye la Pedagoga le d gran importancia a la construccin de modelos
capaces de servir de gua para tal tarea. (p. 17)
Por su parte, Lemus (1969) apunta que la pedagoga puede considerarse como
descriptiva o normativa. La pedagoga descriptiva estudia el hecho educativo como ocurre
en la realidad, por lo que posee una dimensin histrica, si se refiere al pasado; y una
social, si se refiere al presente (narracin de acontecimientos culturales o sealamiento de
elementos y factores que intervienen en el proceso educativo). Es emprica y se apoya en la
historia. La pedagoga normativa determina normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho
educativo; es terica y se apoya en la filosofa. Aspecto que se trata en la siguiente seccin.
Filosofa de la educacin
Lemus (1969) seala que dentro de la pedagoga normativa se presentan dos grandes
ramas: la filosfica y la tecnolgica. En particular, la pedagoga filosfica o filosofa de la
educacin estudia problemas como los siguientes: el objetivo de la educacin (ontologa
pedaggica), los ideales y valores (axiologa pedaggica) y los fines educativos (teologa
pedaggica).
Dado que la pedagoga est integrada por diferentes ciencias y disciplinas, es
innegable que tanto las ciencias de la educacin, como la filosofa y las tcnicas que
conforman la pedagoga interactan entre s. Una visin idealista o bien criticista tiende a
afirmar que la Filosofa es el principal entre los saberes pedaggicos (Bernardini, 2008, p.
13).
Incluso, Soto y Bernardini (2009) sealan que la pedagoga es, en su esencia,
filosofa; concretamente, filosofa de la educacin. Al respecto, Bernardini (2008) indica
que la filosofa es un conocimiento de la realidad esencial para el ser humano, ya que
pretende abarcar la misma esencia del ser.
Por su parte, Moore (1987) seala que la filosofa de la educacin pretende
responder algunas preguntas, tales como: qu involucra la educacin?, qu se debe
ensear?, cundo se puede afirmar con propiedad que se sabe algo?, qu significa
libertad en un contexto educativo? Es decir, aborda temas relacionados con el currculo, el
conocimiento, mtodos de enseanza y aspectos sociales relacionados con la educacin.
Al respecto, Nassif (1992) apunta que la filosofa de la educacin es el conjunto de
reflexiones sobre el hecho y el proceso educativo relacionados con la totalidad de la vida
humana y direccin del quehacer educativo. Cordero (1997) seala que el positivismo y
sus secuelas apuntan que la filosofa de la educacin posee una funcin estrictamente
crtica del fundamento terico del conocer en que se apoyan las distintas teoras educativas.
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Por otro lado, el autor seala que otras corrientes filosficas, como el idealismo,
realismo o el naturalismo, indican el gran deber ser como el elemento principal de dicha
disciplina, es decir, un carcter normativo general.
Se puede decir, entonces, que el objetivo de esta es lograr una visin fundamental,
sistemtica y crtica del hecho educativo, interpretado segn las directrices de la sociedad y
de su desarrollo histrico y econmico, as como estudiar las distintas concepciones del
mundo y cmo, desde estas, se concibe la educacin y todos los elementos relacionados con
ella.
En este sentido, el ideal de sociedad y de ser humano ha sido un tema de
preocupacin, principalmente, de los filsofos de la educacin, quienes, a partir de sus
reflexiones, obtienen planteamientos particulares sobre el rol que la educacin debe tener
en la bsqueda de esa sociedad y del tipo de individuo que debe ser formado para responder
a la exigencia del modelo ideal de sociedad (Hernndez, 2003).
Como lo seala Ramos (2005), a partir de la intervencin de la filosofa de
educacin surge la importancia de reconocer y llevar a la prctica la exigencia que la
enseanza debe atender, ms que a la descripcin o la transmisin acrtica de informacin,
a la demostracin terica y prctica de los contenidos; indica que el aprendizaje autntico
incluye, ante todo, aprender a demostrar, de donde nace la necesidad de instrumentar un
sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la formacin de la capacidad
de demostracin, la importancia de la creacin de un clima propicio de libertad y respeto
que facilite y estimule esta labor.
As, la filosofa de la educacin examina la racionalidad de los ideales educativos y
su consistencia; le aporta fundamentos tericos y les ofrece a los educadores la oportunidad
de reorientar su accin mediante la adopcin de sus postulados bsicos. Es evidente,
entonces, el gran aporte de la filosofa de la educacin para la adecuada comprensin de los
sistemas de enseanza.
Por esta razn, Hernndez (2003) la destaca como un importante componente de la
formacin docente ya que esta, desde distintas reas (metafsica, epistemologa, axiologa,
tica, esttica y lgica), aborda la reflexin en torno al proceso educativo. Adems de
ofrecerles una visin global de la educacin, les proporcionara una perspectiva de los
principios e ideales que la sociedad ha dado y hacia los cuales se han orientado sus
esfuerzos con el propsito de alcanzar el ideal del ser humano. Esto, por medio de la
accin de los diferentes actores de la sociedad, por ejemplo: la familia, el estado y la
religin. En este sentido, Salvater (1997), citado en Villanueva (2006), seala que en la
filosofa el personal docente encontrar una aliada segura que le guiar y acompaar en
la bsqueda y conquista de la perfeccin humana y profesional.
Al respecto, Soto y Bernardini (2009) indican que la filosofa de la educacin
despierta, en quien ejerce la misin educativa, la inquietud crtica de saber qu persona se
va a educar, para qu sociedad y manteniendo la conciencia de que es necesario evitar la
absolutizacin de los mtodos y valores. De esta forma, esta disciplina le ofrece al
educador los instrumentos para determinar las ideas, principios e inquietudes que se
presentan en su prctica educativa.
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Investigacin educativa: cuantitativa o cualitativa?

Dobles, Ziga y Garca (1998) sealan que se puede entender la investigacin
como un proceso de construccin de conocimiento, porque a travs de las distintas etapas
de su desarrollo, genera conocimiento acerca de un aspecto de nuestro entorno (p. 36).
McMillan y Schumacher (2005), por su parte, sealan que una investigacin es un proceso
sistemtico de recogida y de anlisis lgico de informacin con un fin concreto.
En este sentido, Best (1982) seala que en el campo de la educacin, la
investigacin se identifica como un medio para lograr una mayor comprensin del
individuo, de los procesos de enseanza y aprendizaje y de las condiciones en las cuales se
realizan. Hernndez (2003), por su parte, apunta que la investigacin en educacin
contempla las preocupaciones bsicas respecto al hecho educativo y las formas concretas de
cmo mejorar la prctica educativa en las aulas.
McMillan y Schumacher (2005) indican que la educacin es un rea de
investigacin interdisciplinar que proporciona descripciones, explicaciones, predicciones y
evaluaciones de las prcticas educativas, centradas en la enseanza y el aprendizaje, que a
la vez incluyen aspectos como el currculo, las innovaciones, la administracin, el
desarrollo del docente y las polticas educativas.
Estos autores mencionan que la educacin, como campo de investigacin
interdisciplinar, ha tomado conceptos y teoras de disciplinas como la psicologa, sociologa
y antropologa, entre otras. Tambin ha tomado prestadas metodologas desarrolladas
por las ciencias sociales, por lo que no solamente se limita a aproximaciones usadas en las
ciencias fsicas y naturales.
En este sentido, Escolano (1978) seala que la filosofa de la educacin debe
desempear la funcin de reflexin epistemolgica sobre los resultados y mtodos de la
ciencias de la educacin y de las ciencias humanas con ella relacionada, debe aportar de
forma lgica y metodolgica respecto a los diseos y procesos de la investigacin educativa
y se estima, adems, que puede contribuir a formular una teora de la educacin.
Dobles, Ziga y Garca (1998) sugieren que la bibliografa producida en el campo
de la investigacin educativa se ha basado en dos paradigmas principales: el positivista y
naturalista. Las autoras citan a Husn (1985), quien seala que el positivismo vio la
principal tarea de la investigacin para las ciencias sociales en explicaciones causales y en
la prediccin de la conducta futura sobre la base del estudio de la conducta presente (p.
96). As, el positivismo se convirti en un modelo de conocimiento donde se supona que
la realidad estaba dada y que de lo nico que haba que preocuparse era de encontrar el
mtodo vlido y adecuado para descubrir esa realidad.
Las autoras sealan que desde una perspectiva histrica, el positivismo puede entenderse
como el desarrollo de un paradigma que comprende una teora de la ciencia influyente en la
conformacin de las instituciones sociales contemporneas, pues fundamenta una
concepcin de esta que impregna otros campos del conocimiento. Dicha concepcin se
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instaur como la nica forma legtima de pensar y de actuar en otros campos del
conocimiento como sociologa, psicologa e historia.
Por su parte, Soto y Bernardini (2009) sealan que el positivismo se trata de una
categora cultural y mental que se form a raz de la ciencia moderna y, sobre todo, de la
tecnologa, que se afirm paralelamente a la Revolucin Industrial. Al respecto, Dobles,
Ziga y Garca (1998) apuntan que el positivismo se caracteriza por postular que el sujeto
descubre el conocimiento y tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razn y los
instrumentos que utilice; el conocimiento vlido es el cientfico; hay una realidad accesible
al sujeto mediante la experiencia; lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como
real; la verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la realidad que
descubre; sujeto y objeto de conocimiento son independientes.
Las autoras indican que el naturalismo constituy una alternativa ante la
hegemona que durante mucho tiempo tuvo el positivismo, principalmente en ciencias
sociales. El naturalismo considera la naturaleza y todos sus elementos como la nica
realidad existente.
Al respecto, Soto y Bernardini (2009) sealan que muchos de los principios actuales
de la educacin se identifican con el naturalismo. Por ejemplo, el proceso de crecimiento
psicosomtico tomado como base de la educacin, la exaltacin de la libertad y de los
intereses individuales de aprendizaje, la valoracin del ser humano como individuo
concreto dentro de una sociedad determinada, el activismo, la bsqueda de un determinado
mtodo de enseanza vlido cientfica y universalmente.
Dobles, Ziga y Garca (1998) indican diferencias entre ambos paradigmas,
algunas de las cuales se presentan en la tabla 1.
Tabla 1
Diferencias entre paradigmas positivista y naturalista, segn Dobles, Ziga y Garca
(1998)
Positivismo

Naturalismo

a. La realidad es nica, tangible, fragmentable

en partes que se pueden manipular
independientemente. La realidad en objetiva.

a. Existen mltiples realidades construidas

y holsticas e interrelacionadas, lo que
ocasiona que el estudio de una de ellas
influya en el estudio de las dems.

b. El sujeto y objeto son independientes.

b. El sujeto y objeto interactan y son

inseparables. Se enfatiza la relacin
entre ambos y sus implicaciones para la
investigacin.

c. Se cree en la posibilidad de la generalizacin.

Se busca llegar a leyes y generalizaciones
aplicables a travs del tiempo,
independientemente del contexto.

c. No admite la posibilidad de generalizar.

Slo es posible desarrollar hiptesis de
trabajo limitadas en el tiempo y el
espacio.

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d. Establece relaciones de causalidad.

d. No interesan las relaciones de causa y

efecto pues se cree que todo fenmeno
tiene varios factores asociados y no una
o pocas causas.

e. La investigacin es objetiva y libre de

valores.

e. La investigacin est determinada por

los valores del investigador, del
paradigma, del contexto, de la teora y
de la coherencia entre todos ellos.

f.

Predomina el uso de mtodos cuantitativos.

f.

Predomina el uso de mtodos

cualitativos

g. Los criterios de calidad se basan en el rigor,

en trmino de validez externa, lo que implica
representatividad o generalidad en el diseo
de la investigacin.

g. Los criterios de calidad se basan en la

triangulacin.

h. Requiere de una teora previa, la cual

generar hiptesis por contrastar.

h. La teora que se utiliza es la que se

relaciona directamente con lo estudiado
o que se desprende de ello.

i.

Los instrumentos de investigacin se

intercalan entre el investigador y los
fenmenos sujetos de estudio (el investigador
tiene una posicin neutral con respecto a las
consecuencias de sus investigaciones).

j.

Los diseos son preestructurados,

esquematizados.

k. Los escenarios estn constituidos por el

laboratorio o una situacin recortada segn
criterios preestablecidos (muestra).
l.

Su orientacin general es la bsqueda de los

hechos o causas de los fenmenos sociales
con una ligera referencia a los estados
subjetivos de los individuos (positivismo
lgico).

m. La lgica de anlisis est orientada a la

verificacin, inferencial e hipotticodeductivo. El nfasis se da en el resultado
(anlisis de resultados).

i.

Se utilizan instrumentos construidos por

los mismos investigadores o por otros,
pero se tambin se utilizan ellos como
uno de los principales instrumentos.

j.

Los diseos son abiertos, emergentes,

nunca completos.

k. El lugar donde se desarrolla el

fenmeno en estudio no se determina
con criterios preestablecidos, sino que
son construidos en la situacin del
estudio.
l.

Se orienta a la comprensin de la
conducta humana en un marco particular
de referencia (fenomenologismo).

m. La lgica de anlisis est orientada al

descubrimiento exploratorio,
expansionista, descriptivo e inductivo.
Enfatiza en los procesos.

Respecto a los paradigmas expuestos anteriormente y al tipo de investigacin que

cada uno describe, Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba y Ziga (2006) sealan que
histricamente ha existido una disputa que ha ocupado varias dcadas a los investigadores
en ciencias sociales, en general, y en educacin, en particular, relacionada con la
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conveniencia, pertinencia y utilidad de emplear mtodos cualitativos o cuantitativos para la

investigacin en educacin.
Es importante notar que es en las ciencias sociales en donde se origina la dualidad
de los mtodos cualitativo y cuantitativo y la discusin sobre su uso; fuera del mbito de las
ciencias sociales, tal discusin tiene poca trascendencia (Bernardini, 2009). Aravena et al.
(2006) apuntan que cualitativo y cuantitativo aluden, en el campo de la investigacin en
ciencias sociales, a diferentes miradas y bsquedas respecto de los fenmenos que se
pretenden estudiar.
Por su parte, McMillan y Schumacher (2005) indican que los trminos cuantitativo
y cualitativo se utilizan con frecuencia para identificar diferentes modalidades de estudio o
aproximacin a la investigacin. El empleo de estos trminos se hace en dos niveles del
discurso. En el primero estos trminos se refieren a una distincin sobre la naturaleza del
conocimiento (cmo entiende el investigador el mundo y el objetivo de la investigacin).
En el otro nivel, los trminos se refieren a los mtodos de investigacin (cmo se recogen y
analizan los datos) y al tipo de generalizacin y representacin que se hagan de ellos.
Como ya se mencion, los mtodos cuantitativos se inscriben dentro de una
concepcin positivista, que aplica controles rgidos a las situaciones y en cuya aplicacin el
investigador intenta intervenir manteniendo cierta distancia y neutralidad; estos actan sobre
contextos reales donde el observador procura acceder a las estructuras de significados
propias de esos contextos (Corts y Monroy, 1999).
En la investigacin cuantitativa lo que interesa es conocer la distribucin de una
determinada caracterstica o conjunto de caractersticas en una determinada poblacin. La
investigacin cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre
variables, la generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una muestra para
hacer inferencia a una poblacin de la cual toda muestra procede (Pita y Prtegas, 2002, p.
1). Desde el origen de la ciencia, los mtodos experimentales y cuantitativos han sido los
ms usados por ciencias como la fsica, qumica y biologa. Las matemticas han usado el
sistema axiomtico.
Bunge (1995) seala que el naturalismo es insuficiente en los estudios sociales,
debido a que el ser humano es un ser emocional e intelectual, y en gran parte artificial y
simblico, por lo que todo propsito y todo lo relacionado con l debe ser interpretado
objetivamente y no arbitrariamente. De esta forma, segn el autor, si se aplica el mtodo
cientfico a las ciencias sociales se puede esperar encontrar algunas verdades acerca de
ciertos hechos sociales.
En el mbito educativo, Hernndez (2003) indica que la mayor cantidad de estudios
sobre educacin se han realizado en un plano de reflexin terica que, aunque importante
para la comprensin de la realidad, ha tenido poco impacto en el mejoramiento del proceso
educativo. Segn el autor, este tipo de investigacin conceptualiza desde una perspectiva
ms all de la accin, emplea conceptos definitivos, utiliza datos cuantitativos, pretende
elaborar una teora formal, emplea el mtodo experimental, intenta realizar
generalizaciones formales por medio de procedimientos cientficos, los conceptos se
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definen a priori, los profesores y alumnos son solo objetos de investigacin y la

observacin del proceso educativo se realiza desde afuera con categoras prefijadas.
Dobles, Ziga y Garca (1998) apuntan, adems, que en la investigacin educativa
tradicional, el investigador establece con anterioridad el objeto de estudio y a partir de all
define qu y cmo har la investigacin, lo que le lleva a disear su investigacin desde
afuera, sin considerar que las caractersticas e interacciones que se dan en el interior del
objeto de estudio podran ser determinantes en las interpretaciones que se puedan realizar.
Por ello, sealan las autoras, las nuevas tendencias en investigacin abogan por abordar el
problema educativo desde una perspectiva cercana a los procesos en el momento en que se
desarrollan, lo que permitira conocer hechos particulares y detallados.
En los ltimos aos se ha promulgado la investigacin cualitativa, que conceptualiza
la accin desde la perspectiva que los participantes tienen de ella. Emplea conceptos
sintetizadores que captan la particularidad de las situaciones, busca una teora sustantiva de
accin de la clase, su mtodo bsico es el estudio de casos, es validada por profesores y
alumnos, los conceptos se desarrollan y revisan mientras se estudia el caso y se usa la
observacin como uno de los mtodos.
Por su parte, Aravena et al. (2006) apuntan que en el desarrollo de la historia de la
investigacin educativa se distinguen etapas en las que los nfasis metodolgicos han
estado puestos en la descripcin de los fenmenos educativos, la cuantificacin de ellos y,
recientemente, se ha destacado la predominancia de investigaciones cualitativas basadas en
la creencia de que esta forma se aproxima de manera ms profunda al objeto.
La investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica (Pita y Prtegas, 2002, p. 1).
Los mtodos cualitativos se utilizan para explorar la experiencia humana, en donde no se
interfiere en el escenario por investigar, ni se ejerce un control de influencias externas o en
el diseo de experimentos. Los datos que se recogen de este tipo de investigacin
provienen de un estudio profundo de un determinado fenmeno, con el propsito de
describirlo, dar un significado o identificar un proceso.
Como complemento, Scribano (2000) seala que en ciencias sociales la
investigacin cualitativa ha adquirido una especial importancia en los ltimos aos como
una alternativa a una ciencia social positivista y cuantitativa, adems de que se ha
considerado que dicha estrategia es fcil de ensear y aplicar, dadas las condiciones de
trabajo y formacin reinantes. El autor apunta que, desde su punto de vista, dichos
argumentos son dbiles, pues no existe garanta de que un abordaje cualitativo no sea
positivista. No hay suficientes razones epistmicas para oponer cuantitativo a cualitativo,
porque los conocimientos tericos-metodolgicos necesarios para hacer una investigacin
cualitativa no son ni fciles de transmitir ni de ejecutar.
Una de las caractersticas del enfoque cualitativo de la investigacin en ciencias
sociales es la relacin existente entre diseo, tcnicas, anlisis y construccin terica
(Scribano, 2000). As, el autor seala doce enfoques diversos para llevar adelante una
investigacin cualitativa (anlisis de contenido, etnografa, etnometodologa y etnociencia,
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entre otros) lo que pone en evidencia que existen diferentes tcnicas y diversas formas de
hacer investigacin cualitativa.
Aravena et al. (2006) apuntan que la principal caracterstica de la investigacin
cualitativa es la visin de los eventos, acciones, valores y normas, desde la particular visin
de los individuos que estn siendo estudiados. Es decir, la investigacin cualitativa asume
el punto de vista del sujeto, lo que permite comprender ciertos acontecimientos y
conductas, pues son estudiados en el contexto en que ocurren. En educacin este tipo de
investigacin aboga por entender el hecho educativo desde la perspectiva de los
involucrados en l, tpicamente estudiantes y docentes.
Por otra parte, Best (1982) seala que, aunque se ha aplicado la metodologa
cientfica al estudio sobre la conducta humana, los resultados producto de ello no han
logrado el reconocimiento y la aceptacin que llegan con la mayor madurez y la larga
tradicin de las ciencias fsicas. Por esta razn, menciona que, dada la complejidad de la
conducta humana, es difcil desarrollar teoras vlidas del comportamiento humano que
permitan predecir acontecimientos en el mundo fsico.
Por ello, Olivera (1986) seala que en ciencias sociales el sujeto cognoscente forma
parte del sujeto por conocer, por lo que el investigador no es solamente observador sino que
forma parte de la realidad observada, lo que plantea un problema para la objetividad. El
autor menciona que la subjetividad del investigador es un problema de todas las ciencias,
que consiste en que aquel aborda un problema con ciertos propsitos y desde su visin de
mundo. As, la subjetividad est circunscrita en el objeto estudiado.
El autor apunta que esto representa una doble dificultad. Primero, el investigador
debera postular la subjetividad en el objeto de estudio y utilizar, por ello, aspectos tericos
para describir lo no observable, tal es el caso de intereses, creencias y valores. Segundo, en
el aspecto educativo, el investigador tiende inconscientemente a deformar dicho objeto,
pues su personalidad, formada con un determinado sistema educativo, es su referencia para
el estudio de otros, an de forma involuntaria.
Bunge (1995) seala que desde el enfoque sistmico se admite la necesidad de
concebir un objeto como una totalidad compleja o un componente de tal, lo que evita, as,
el individualismo (atomismo) o el totalismo (holismo). Esto implica estudiar los
componentes de un sistema, pero no se limita a ellos. Adems, se reconoce que los
sistemas poseen caractersticas de las que carecen sus partes, pero aspira a comprender esas
propiedades sistmicas en funcin de las partes del sistema y sus interacciones. De esta
forma, el enfoque sistmico instiga a estudiar la composicin, el entorno y la estructura de
los sistemas de inters. Segn l, desde este enfoque todas las ciencias sociales estudian lo
mismo, la sociedad humana, desde puntos de vista distintos, pero complementarios.
Tambin seala, por ejemplo, que la observacin de la vida diaria (comn entre los
antroplogos y psiclogos sociales) es para el investigador cientfico materia prima que
debe elaborar a la luz de hiptesis y con el fin de proponer nuevas hiptesis. Sin embargo,
estos datos no son tan tiles, si no son ubicados en un sistema o red social que permita
determinar por qu los individuos se comportan de determinada manera.

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Partiendo de esta concepcin, aplicada al sistema educativo, surge la necesidad de

entender el hecho educativo desde una perspectiva amplia, pero tambin conociendo y
analizando los hechos particulares que en ella suceden. Si bien es necesario realizar
algunas inferencias y generalizaciones en algunos temas, no se puede dejar de lado la
descripcin y comportamientos mostrados por los actores sociales en ambientes o
circunstancias especficas, por lo que, en educacin no se puede hablar solamente de la
aplicacin de una metodologa cualitativa o cuantitativa, sino de la combinacin de ellas.
En este sentido, Scribano (2000) plantea que existe un prejuicio terico arraigado
sobre las diferencias entre estrategias cuantitativas y cualitativas que los han colocado
como paradigmas rivales e inconmensurables. Aravena et al. (2006) indican que al
argumentar que la investigacin cuantitativa es la nica vlida, se est condenando a las
ciencias sociales a la incapacidad para hallar aspectos latentes o no visibles en los distintos
fenmenos que procura estudiar. Respecto a lo cualitativo, anotan que al despreciar la
metodologa cuantitativa, asumiendo que lo cualitativo representa la nica alternativa capaz
de estudiar el fenmeno en toda su riqueza y profundidad, se caera en la ingenuidad de
pretender condenar a las ciencias sociales a la formulacin de proposiciones acotadas que
nunca podran plantearse y verificarse en un contexto ms extenso y universal.
La combinacin de enfoques, sin embargo, no puede realizarse sin un fundamento
terico y epistemolgico que permita la comprensin de ello, o bien del uso de una u otra
tcnica. El uso de diferentes conceptos y metodologas, provenientes de distintas
disciplinas, enriquece el conocimiento generado de la investigacin educativa.
Jaeger (1998), citado por McMillan y Schumacher (2005), seala que diferentes
metodologas y distintos diseos proporcionan tipos diferentes de conocimiento sobre las
prcticas educativas y, en algunos estudios, proporcionan mtodos complementarios para
investigar un mismo tema.
La realidad de la investigacin social y educativa, en particular, va demostrando
cada vez ms la insuficiencia de ambos enfoques (cuantitativo y cualitativo) al ser tomados
por separado, ya que los procesos sociales y los comportamientos humanos implican tanto
aspectos simblicos (significaciones y sentidos), como elementos medibles, ya sean
nmeros, tamaos y tipos, entre otros (Aravena et al., 2006).
Actualmente, es posible hallar distintas investigaciones que integran y
complementan dichos enfoques, partiendo del hecho de que facilitan una mejor
comprensin del objeto de estudio y realizan un importante aporte en trminos prcticos y
en la obtencin de resultados.
Investigacin en educacin matemtica
Despus de analizados los diferentes enfoques investigativos, es importante mirar lo
que ocurre en un campo tan importante como el proceso enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Se puede asegurar que la investigacin en este campo consiste en una
indagacin de forma metdica sobre el proceso educativo en la disciplina.
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Este campo de la investigacin educativa surge dentro del campus de las

universidades, pues se considera que el profesor universitario, adems de ensear
matemticas, debe hacer investigacin.
En el desarrollo de la investigacin en educacin matemtica, han jugado un papel
preponderante dos disciplinas: las matemticas y la psicologa. A raz de esta interaccin,
la metodologa de investigacin en el campo de la educacin matemtica ha evolucionado
manteniendo siempre una fuerte dependencia respecto a la psicologa. Hasta la dcada de
los sesenta, el inters se centraba en el comportamiento de los estudiantes o los profesores,
estas relaciones se estudiaban como un sistema de variables que interactuaban entre s, el
propsito, por lo tanto, era descubrir estas interrelaciones e intentar manipular alguna
variable, para observar los cambios producidos (Kilpatrick, Gmez y Rico, 1998).
Posteriormente, surgen algunas aproximaciones a la antropologa, en el sentido de
intentar analizar la comprensin que tanto profesores como estudiantes tienen de su
encuentro educativo, considerando esto como una actividad social, donde el investigador
interacta con los participantes en un proceso educativo, para interpretar el significado que
la enseanza y aprendizaje de las matemticas tienen para ellos.
Otra posicin es la que considera al investigador en educacin matemtica como un
socilogo crtico, quien asume un papel activo al colaborar con docentes y estudiantes, para
crear un ambiente libre de manipulacin y dominacin. Algunos tericos llaman este tipo
de investigacin como investigacin-accin.
Como ya se indic anteriormente, desde el positivismo, el investigador matemtico
debe asumir una posicin neutral y mirar el proceso educativo desde afuera. En la posicin
interpretativa, se incorpora a este, con el propsito de comprender las interacciones
presentes, pero siempre sin pretender juzgar. Desde la posicin crtica, el investigador en
educacin matemtica se incorpora al proceso educativo, no solo para comprenderlo sino
tambin para transformarlo, en beneficio de todos los actores involucrados.
Algunos autores como Shulman (1986), citado por Godino (1993), consideran las
posiciones positivistas e interpretativas como polos opuestos, pues segn considera este
autor:
El enfoque positivista o proceso-producto, que trata, especialmente, de
encontrar leyes y de confirmar hiptesis acerca de las conductas y
procedimientos que se asocian con ganancias en el rendimiento de los alumnos;
el enfoque interpretativo, orientado a la bsqueda del significado personal de
los sucesos, el estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, as
como los pensamientos, actitudes y percepcin de los participantes (Godino,
1993, p. 6).
Cada una de las posiciones desde la cual se aborde la investigacin, aporta
elementos en el campo de la enseanza y aprendizaje de las matemticas. El investigador
en matemtica educativa no debe comprometerse con un diseo metodolgico, una
epistemologa o paradigma. Un solo diseo o mtodo de investigacin no puede abordar
por completo el complejo proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
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La investigacin en educacin matemtica ha llamado mucho la atencin,

principalmente por el papel preponderante que juegan las matemticas en el proceso
educativo, por el grado de dificultad que encuentran en ella los estudiantes y por el rol que
cumple en la formacin profesional de casi todos los graduados de las universidades. La
educacin matemtica se ubica en la confluencia de varias disciplinas, como las
matemticas, la sociologa, la psicologa, la lingstica y la epistemologa, entre otras, razn
por la cual est generando su propia teora investigativa, sus propias tcnicas y
metodologas y sus propias agendas de investigacin, con el objetivo primordial de mejorar
su enseanza.
En cuanto a los mtodos, Kilpatrick (1981), citado por Godino (1993), aboga
tambin por un eclecticismo. No se pueden abandonar las tcnicas cuantitativas de tipo
estadstico por los mtodos etnogrficos exclusivos. Presenta el anlisis exploratorio de
datos como complemento enriquecedor de los mtodos cuantitativos que los educadores
matemticos deben utilizar. Asimismo, recomienda el planteamiento de lneas de
investigacin convergentes, en las que los estudios exploren una cuestin desde una
variedad de perspectivas, usando mtodos variados, en lugar de insistir en mtodos de
replicacin.
Conclusiones
La educacin representa un proceso continuo y permanente donde el sujeto adquiere
las normas bsicas para insertarse dentro de un contexto social determinado. Le aporta
herramientas para incorporarse en el mundo laboral y tiene como principal objetivo la
realizacin de la persona.
El proceso educativo que se realiza en las distintas instituciones educativas es uno
de los componentes que intervienen en la educacin, pues tambin esta se da en las
distintas relaciones sociales y familiares en las que participa el ser humano (amigos, iglesia
y estado, entre otros).
El estudio de la educacin, abordado por la pedagoga, con la participacin de
distintas ciencias de la educacin, permite comprender algunos de los aspectos de esta.
Muchos de los problemas en educacin son de orden tico-filosfico y la mayora de los
conceptos bsicos que la justifican no pueden ser de tratamiento emprico. En este sentido,
la educacin es la puesta en prctica, por parte del educador, de los conocimientos propios
de la disciplina y de los lineamientos dados por la pedagoga.
Para el educador como tal, en su prctica educativa, la importancia radica en
entender que este es un proceso en donde intervienen distintos saberes y donde cada uno
aporta sus conocimientos para mejorar y entender el proceso educativo. Parte de su
responsabilidad es apoyarse en estos para contribuir a generar espacios que permitan la
generacin de nuevo conocimiento que expliquen, describan y permitan generar soluciones
a los problemas actuales de la educacin.

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En este proceso de comprensin del hecho educativo la filosofa de la educacin

sirve de base para dilucidar los aspectos esenciales de esta. Representa una gua para el
educador respecto al qu, para qu y cmo.
Ahora, como parte de la comprensin del hecho educativo respecto a la
problemtica y fundamento en la cual esta se desarrolla, la investigacin educativa adquiere
una importancia especial como instrumento para la descripcin, comprensin,
retroalimentacin, generacin de propuestas y reorientacin de este.
Como se seal, no existe an una postura especfica a si esta debe orientarse desde
un enfoque cualitativo o cuantitativo. Se considera, sin embargo, que asumir una posicin
a favor de una de ellas o de la combinacin de estas sin un fundamento epistemolgico del
por qu y para qu resulta peligroso.
El investigador educativo, a la vez, deber ser capaz de reconocer los lmites de
ambos enfoques. La discusin respecto a cul se debe emplear, cul es el mejor (si existe)
y si se deben combinar an no est terminada. No se ha logrado un consenso y, se cree que
difcilmente se llegue a ello, al menos, a corto plazo, por la diversidad de opiniones
encontradas en los autores e investigadores estudiados.
Asumir uno u otro enfoque o combinarlos representa una decisin del investigador,
segn los fines propuestos. Se considera que combinarlos permite enriquecer el proceso de
investigacin, pues permitira la obtencin de resultados que tal vez con la implementacin
de un solo enfoque se hubiesen escapado o ignorado. Sin embargo, combinar ambos
mtodos limitndose a una implementacin desmedida de mtodos y tcnicas, sin una
visin amplia del porqu y para qu de cada uno y su posible integracin, engendrara un
conjunto de informacin disgregada que no permitira, desde un enfoque sistmico,
comprender el hecho educativo ni las distintas relaciones que se dan en l.
La investigacin en educacin matemtica no escapa a esta situacin y asume un rol
preponderante dentro de las investigaciones en el campo educativo, pues es innegable el
papel de las matemticas en el desarrollo de los individuos y en el desarrollo cientfico de
la sociedad. Nuevamente, se insiste, en una visin eclctica que lleve a una integracin de
los mtodos cuantitativos y cualitativos para la comprensin del proceso enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
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