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O MARXISMO E A PESQUISA QUALITATIVA COMO REFERNCIAS

PARA INVESTIGAO SOBRE EDUCAO PROFISSIONAL1


Ronaldo Marcos de Lima Araujo2
rlima@ufpa.br
Financiamento: CNPq
Consideraes iniciais
Seria o referencial marxista incompatvel com as chamadas pesquisas
qualitativas? Este foi um dos questionamentos que fizemos quando definamos os
procedimentos de nossa pesquisa que tinha como foco as prticas pedaggicas em educao
profissional. Na pesquisa tnhamos duas ordens de questes, de um lado queramos identificar
algumas referncias que favorecessem a construo de um projeto didtico de formao
profissional com bases na Filosofia da Prxis e, de outro lado, buscvamos conhecer as
prticas formativas de educao profissional desenvolvidas nas instituies paraenses de
educao profissional.3
Podemos dizer que a pesquisa teve cinco fases distintas, as quais nos reportamos
neste artigo:
1. Construo de um quadro de referncias tericas sobre prticas formativas,
construdo a partir de produes marxistas.
2. Reviso do projeto de pesquisa e definio de referncias metodolgicas, de
procedimentos de coleta, de tratamento e de anlise dos dados.
3. Pesquisa bibliogrfica em torno da produo existente no Brasil sobre Prticas
Formativas em educao profissional.
4. Pesquisa de campo em instituies paraenses de educao profissional
focando nas prticas pedaggicas desenvolvidas.
5. Tratamento e anlise dos dados coletados.
Retomando cada uma destas etapas resgatamos as opes metodolgicas que
permitiram a realizao de uma pesquisa qualitativa sob o enfoque do materialismo dialtico.
1

Este artigo um excerto do Relatrio de Pesquisa do Projeto de Pesquisa Prticas Formativas em Educao
Profissional: em busca de uma didtica de educao profissional, financiada pelo CNPq. Disponvel em:
www.ufpa.br/ce/gepte.
2
Pesquisador do CNPq. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao da
Universidade Federal do Par. Doutor em educao pela UFMG. rlima@ufpa.br.
3
Para maiores informaes sobre a pesquisa ver o Relatrio de Pesquisa publicizado no site
www.ufpa.br/ce/gepte.

2
O problema e nossos referenciais
A histria da educao brasileira, tal como afirma Saviani (1998), inclusive a
profissional, marcada pela disputa entre dois projetos principais: um pedagogia pragmtica,
que busca subordinar a educao aos interesses imediatos da realidade dada, e uma pedagogia
da prxis, que se orienta para um tipo de formao que se compromete com a construo de
um futuro e que busca favorecer processos de ampla qualificao dos trabalhadores. Uma
pedagogia com bases na Filosofia Pragmtica4 e outra com bases na Filosofia da Prxis5.
Essas duas abordagens podem ser entendidas de diferentes maneiras e tambm so diferentes
as formas como elas se apresentam nas estratgias formativas.
Vinculadas a uma pedagogia pragmtica podemos identificar as formulaes do
escolanovismo6, do tecnicismo educacional, das formulaes orientadas pela Teoria do
Capital Humano e, mais recentemente, pela chamada Pedagogia das Competncias 7. Tambm
podem ser associadas a esta perspectiva propostas mais recentes (ou sofisticadas) que
defendem uma certa Didtica da Tcnica para sustentar a maior valorizao do saber tcnico
como sntese de saberes de outra ordem8.
Vinculadas Pedagogia da Prxis podemos identificar as formulaes crticas,
sustentadas pelo materialismo histrico, que propugnam uma educao referenciada
principalmente em conceitos marxistas e gramscianos tais como escola unitria, politecnia,
formao onilateral e escola desinteressada.
O discurso da formao do cidado produtivo9, da educao para a
empregabilidade e da referncia fundamental no mercado se coloca enquanto elemento
discursivo sob a perspectiva pragmtica, enquanto o homem amplamente desenvolvido serve
como principal referncia para uma pedagogia fundada na idia de prxis. Nesta direo cabe
destacar a diferenciao que faz Manfredi (2006) dos processos formativos focados no
trabalho, na profisso e na ocupao, distinguindo estes conceitos em funo do alargamento
4

O pragmatismo de Dewey e James se props superar as dualidades presentes em filosofias anteriores (sujeito e
objeto, natureza e histria, mente e corpo, aparncia e essncia) a partir do estabelecimento do conceito de
experincia como elemento de mediao entre essas dualidades. Os neopragmatistas, como Rorty, em contato
com a filosofia analtica, substituem a noo de experincia pela de linguagem (Ghiraldelli, 1999). Este
movimento terico ganha fora na atualidade associado idia de fim da histria, em um quadro internacional
onde, novamente, os EUA so apresentados como possibilidade de sociedade capaz de garantir amplos direitos
sociais, polticos e civis. Ele se associa, ainda, s retricas do ps-modernismo, do irracionalismo e do fim das
classes sociais, ajudando a constituir o quadro ideolgico que d sustentao atual fase do capitalismo.
5
Aqui entendida como a filosofia de base marxista.
6
Ver Dewey (1936).
7
Sobre a Pedagogia das Competncias ver Arajo (2001) e Ramos (2001).
8
Apud Barato (2004).
9
Ver Frigotto e Franco (2006).

3
do foco e na considerao de que eles remetem a estratgias formativas que interessam mais
ou menos aos trabalhadores.
E com as estratgias de formao dos trabalhadores no podem ser dissociadas de
projetos de desenvolvimento social, necessrio reconhecer que qualquer leitura que se faa
acerca da educao profissional, inclusive de suas prticas pedaggicas, pressupe uma opo
poltica pautada no projeto de sociedade que se toma como referncia. Os projetos
educacionais em disputa, no fundamental, remetem ou conformao da educao ao status
quo, ou seja, procuram se ajustar realidade instituda, ou se contrapem ao estabelecido e se
comprometem com outro modelo societrio, no qual o ser humano seja o elemento balizador
das decises.
Mas se por um lado ficam claras as diferenas de perspectiva entre estes dois
projetos poltico-pedaggicos, por outro lado faltam experincias sistematizadas de formao
profissional orientadas pela Filosofia da Prxis. Assim, buscamos, como primeiro objetivo,
levantar, organizar e sistematizar um quadro de referncias que permitisse a avaliao de
prticas formativas de educao profissional, com base na Filosofia da Prxis.
Especificamente interessava enfrentar o desafio de subsidiar uma didtica da educao
profissional pautada nos referenciais do materialismo-histrico. O segundo objetivo era o de,
em continuidade a uma pesquisa anterior (ARAUJO, 2007), analisar as estratgias formativas
dos trabalhadores efetivadas nas instituies de educao profissional sediadas no Estado do
Par, em particular quelas da Regio Metropolitana de Belm. Em relao a este segundo
objetivo, interessava-nos, em particular, identificar elementos que permitissem e/ou
dificultassem uma ao formativa contra-hegemnica.
A consecuo destes objetivos poderia permitir avanar na produo terica da
rea de trabalho e educao que, como afirma Bomfim (2006) ao analisar a produo do GT
de Trabalho e Educao da ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao , tem uma agenda que ainda precisa ser cumprida. Como item desta agenda
destaca-se a organizao de referncias e indicaes terico-metodolgicas para uma didtica
de formao de trabalhadores pautada no princpio da formao unitria. Reconhece-se,
assim, que um dos maiores desafios da rea est na indicao de experincias alternativas e
contra-hegemnicas.
Assim sendo, esta pesquisa tambm foi motivada pela necessidade de
aprofundamento do reconhecimento da realidade educacional paraense, em particular das
prticas de formao em educao profissional, visando construo de subsdios para a
estruturao de propostas de formao profissional que interessassem aos movimentos

4
sociais, aos profissionais ou s instituies que tm seus objetivos comprometidos com a
utopia da emancipao humana.
Do ponto de vista pedaggico uma questo inicial foi colocada, o que buscvamos
era estudar as prticas formativas ou as prticas pedaggicas, seriam estas prticas as mesmas
coisas?
O que pesquisar? Prticas formativas ou prticas pedaggicas?
Consideramos que toda prtica formativa uma prtica social que se constitui
num processo atravs do qual os sujeitos vo produzindo as condies materiais, espirituais e
as relaes sociais que garantem a sua existncia; consiste num fenmeno social integrante
das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade, cujas
finalidades e meios do processo formativo se subordinam estrutura e dinmica das
relaes entre as classes sociais, sendo, pois, socialmente determinado. Isto significa dizer que
alm de ser constituda, constituinte destas relaes, e compe-se, segundo Frigotto (1995),
num campo de disputa hegemnica, em que as concepes, a organizao dos processos e dos
contedos, nas diversas esferas da vida social se do em sintonia com os interesses de classes.
Do ponto de vista macrossocial, os processos formativos decorrem da organizao
poltica e econmica de uma sociedade, constituindo uma dinmica de aprendizagem contnua
e incidental que ocorre no meio social, em todas as instncias e atividades sociais, de modo
informal, permanente e no organizado, durante toda a vida de homens e mulheres. Dinmica
que proporciona o desenvolvimento de potencialidades e apropriao do saber social, num
conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores produzidos pelas classes no
contexto histrico de relaes sociais, de acordo com os interesses e necessidades de uma
dada sociedade. Ocorre, portanto, na famlia, na comunidade, no ambiente de trabalho, na
escola, nos espaos de lazer, em todas as redes da mdia social, seja por meio de impresses
grficas tradicionais, ou por meio de outros meios eletrnicos, digitais ou informatizados, que
veiculam formas de desenvolvimento sociocultural para cada sujeito social, em forma de
conhecimentos e valores, hbitos e atitudes.
Em sentido estrito, as prticas formativas constituem um processo de formao
que se d vinculado a essa dimenso de forma intencional em instituies especficas, por
meio de aes deliberadas, organizadas e planejadas, com finalidades explcitas. Refere-se
busca de conhecimentos e habilidades para compreenso da realidade considerando a
capacidade de fazer valer os interesses econmicos, polticos e culturais da sociedade

5
(FRIGOTTO, 1995; MACHADO, 2000; LIBNEO, 2006). Definimos, ento, as prticas
pedaggicas em educao profissional como o nosso objeto de pesquisa.
A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social, situada na dimenso
estrita da prtica formativa, e que se desenvolve de forma sistemtica, a partir das aes dos
sujeitos sociais, de forma deliberada, orientando-se por meio de objetivos sociais,
conhecimentos e finalidades que esto inseridos no contexto macro da prtica social. uma
atividade terico-prtica, na qual esto contidas a objetividade e a subjetividade humana, o
ideal e o real, a teoria e a prtica. O seu aspecto terico representado por um conjunto de
idias e teorias pedaggicas, organizado a partir da prtica pedaggica, e o aspecto prtico
representado pela viabilizao material desse conjunto, a fim de que as teorias pedaggicas
sejam concretizadas, renovadas ou negadas pela ao do professor. Ambos mantm uma
relao entre si, movimentando-se continuamente entre a dicotomizao das relaes e as
tentativas de unificao da teoria com a prtica.
Assim, podemos afirmar que a prtica pedaggica no neutra, refletindo
interesses sociais, polticos, econmicos e culturais das classes que compem a estrutura da
sociedade. O homem, ao interferir em tais prticas, por meio das atividades de ensino, atravs
dos contedos, objetivos e mtodos, e na prpria atuao do docente, caracteriza a prtica
formativa das escolas, pois a forma de ensinar, as atividades planejadas, os procedimentos e
recursos especficos e as atividades desempenhadas pelos alunos expressam, segundo Veiga
(1996), a especificidade de uma prtica formativa.
Segundo esta autora, a no-neutralidade da teoria e da prtica articula a finalidade
de educao ao modelo de sociedade por meio da atividade de quem ensina, de quem aprende,
do como se ensina e dos meios utilizados, contribuindo para a manuteno ou superao de
uma prtica social mais ampla. Assim, a escola, por meio de sua prtica social especfica,
desenvolve a compreenso, a concepo e a explicao de mundo por intermdio de uma
forma de organizao, desenvolvimento e avaliao de sua prtica pedaggica.
A prtica formativa constitui um elemento que caracteriza a identidade de uma
instituio educativa e faz-se presente tambm no currculo oculto, ou seja, na forma de
ensinar, no invlucro do contedo, nas formas de constituio da subjetividade do professor,
na linguagem dos coordenadores dos cursos, enfim, nos elementos da prtica pedaggica, ou
vinculados a ela. (GUIMARES, 2004).
Neste sentido, afirmamos que toda prtica pedaggica prtica formativa, mas
nem toda prtica formativa prtica pedaggica.

6
Definindo as categorias da didtica
Outra questo preliminar em nossa pesquisa foi relativa aos aspectos a considerar
nas prticas pedaggicas em educao profissional, ou seja, por onde olhar as prticas
pedaggicas?
Partimos das consideraes de Klinberg (1972) segundo as quais o ensino se
desenvolve na relao objetivo-contedo-mtodo-organizao (KLINBERG, 1972, p. 135),
sendo, portanto, estas categorias bsicas da didtica: objetivos, organizao curricular e
estratgias formativas e de avaliao.
Consideramos que a didtica pode ser entendida enquanto teoria geral do ensino 10,
sendo base essencial para as metodologias especficas e para uma didtica geral. Este autor
compreende a didtica como uma verdadeira disciplina de integrao que pressupe a
dialeticidade entre a teoria e a prtica docente.
Segundo Candau (1995), entretanto, esta integrao vem sendo pensada de
diferentes maneiras: a) por justaposio, b) como subordinao de um elemento a outro (da
prtica sobre a teoria ou da teoria sobre a prtica) e c) sob a perspectiva da unidade
indissolvel.
Para esta pesquisadora a Didtica tem sido entendida ora sob uma perspectiva
dicotmica e ora sob a perspectiva da unidade. A viso dicotmica que separa teoria e prtica
se revela de duas formas: a) na perspectiva dissociativa, que separa mecanicamente os
elementos, isolando-os e confrontando-os (percepo vulgar); e b) na perspectiva associativa
(positivo-tecnolgica), que separa os plos sem oposio. A prtica seria uma aplicao da
teoria (percepo de uma relao mecnica de dependncia). Desvincula-se o saber do fazer.
Na viso dicotmica (associativa) reduz-se a teoria simples organizao, sistemtica e
hierrquica das idias e estabelece-se uma relao hierrquica autoritria de mando e
obedincia (a teoria determina a prtica ou, inversamente, a prtica exige e a teoria se faz
til). Essa viso predomina nas prticas de formao do educador, inclusive da educao
profissional.
Sob a tica da unidade, a distino entre teoria e prtica se d no seio de uma
unicidade indissolvel. Pressupe uma relao de autonomia e dependncia de um termo em
relao ao outro. Na viso de unidade a teoria nega a prtica imediata para revel-la como
prxis social; a prtica nega a teoria como um saber autnomo, como puro movimento de

10

Ver Klinberg (1972).

7
idias e a teoria e prtica so tidas como dois elementos indissolveis da prxis, definida
como atividade terico-prtica. A separao entre teoria e prtica, portanto, s analtica.11
Algumas premissas da viso de unidade devem ser consideradas, ainda conforme
Candau (1995): a prtica a fonte da teoria, a teoria a antecipao ideal de uma prtica que
ainda no existe; a prtica, como atividade que transforma a realidade natural e social, o
critrio da verdade e a prtica entendida como atividade objetiva-subjetiva.
Estas duas perspectivas de compreenso da didtica, a viso dicotmica e a
perspectiva de unidade, so reveladoras e materializam os dois projetos filosficos com os
quais trabalhamos como referncias principais: a Filosofia da Prxis e o pragmatismo.
No atual debate acerca da educao profissional e, especificamente, acerca de uma
didtica da educao profissional, tem sido muito presente a viso dicotmica que pode ser
entendida, por exemplo, na separao e distino entre profissionalizao e escolarizao
(viso dissociativa) ou como a soma da profissionalizao com a escolarizao. Esta viso
dicotmica tambm se revela na separao entre as disciplinas tericas e as disciplinas
prticas, entre os saberes que desenvolveriam o pensar e outros que desenvolveriam as
capacidades de fazer. Outra perspectiva, fundada na idia de unidade, pressupe a
indissolubilidade entre teoria e prtica.
Considerando uma possvel didtica da educao profissional, a perspectiva da
unidade pressupe que:

A formao do homem em suas amplas capacidades (terico-

prticas) como principal referncia pedaggica;

A teoria e a prtica educativa constituiriam o ncleo articulador

da formao profissional;

A teoria sendo sempre revigorada pela prtica educativa;

A prtica educacional sendo o ponto de partida e de chegada;

A ao docente se revelaria a partir da prtica concreta e da

realidade social;

O currculo assumiria caractersticas terico-prticas.

A partir destas premissas que remetem a uma Teoria Geral do Ensino se


colocariam novas questes acerca de como se configuraria uma teoria especfica do ensino
profissional.
11

Nereide Saviani d uma contribuio importante a este debate com sua tese de Doutoramento na qual
problematiza a desvinculao contedo/mtodo revelada ora na subordinao dos contedos aos mtodos e ora
do mtodo ao contedo. Ver N. Saviani (1988).

8
A pesquisa bibliogrfica
Os procedimentos utilizados na pesquisa, em sua primeira fase, foram
relacionados pesquisa documental-bibliogrfica na forma como recomenda Andr (1982).
Esta pesquisa bibliogrfica consistiu na identificao, descrio e categorizao
da bibliografia pesquisada a partir de trs eixos previamente definidos: finalidades do ensino
profissional, mtodos no ensino profissional e contedo do ensino profissional.
Compreendendo estes eixos como categorias bsicas do processo didtico, buscamos
identificar elementos de uma didtica da educao profissional na produo bibliogrfica
brasileira.
O procedimento bsico era o levantamento bibliogrfico dos artigos dos
peridicos, consultados nos sumrios e resumos dos peridicos e anais de eventos, a partir do
qual buscamos identificar a existncia ou no de algumas daquelas categorias acima
explicitadas. Posteriormente foram feitas as leituras dos textos selecionados e, confirmada a
relevncia dos dados necessrios para a pesquisa, foram realizados os registros de leitura por
meio dos fichamentos. Estes fichamentos foram produzidos pelas bolsistas de iniciao
cientfica vinculadas ao GEPTE, depois foram revisados pelos pesquisadores do Grupo.
Utilizamos como fontes dois dos mais importantes peridicos da rea de trabalho
e educao do Brasil, a Revista Trabalho & Educao, do Ncleo de Estudos sobre Trabalho e
Educao da UFMG, e o Boletim Tcnico do SENAC, considerando as produes dos
ltimos dez anos. Do mesmo modo, consideramos os anais do GT 09 Trabalho e Educao
da ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao 12, por ser
igualmente um importante canal de comunicaes cientficas acerca da rea de trabalho e
educao e, em particular, do ensino profissional.
Consideramos que nestes veculos de comunicao cientfica possvel identificar
tendncias do contedo da produo cientfica brasileira na rea de trabalho e educao e, em
especial, de como compreendida a educao profissional pelos intelectuais brasileiros.
Buscamos, especificamente, compreender os problemas levantados, as referncias utilizadas e
as proposies acerca dos procedimentos didticos prprios da educao profissional.
Nestes veculos buscamos tambm compreender as principais referncias
indicadas nestas produes de modo que fosse possvel a construo do quadro de referncias
de uma didtica da educao profissional com bases no materialismo histrico.

12

Outros importantes veculos ficaram de fora tais como a Revista Trabalho, Educao e Sade, da FIOCRUZ, e
os anais do ENDIPE.

9
Fizemos os registros de leituras por meio de fichamentos, considerados no como
registros fotogrficos dos textos lidos, mas como um texto parcialmente novo o qual nem
sempre pode corresponder ao que os autores queriam ou pretendiam dizer. Isso porque,
mesmo considerando as indicaes de Severino (1993) acerca da anlise textual (a base do
fichamento), a qual deve ser feita com o mximo de objetividade, sem interferir no que o
autor diz, no se pode fugir a uma boa dose de subjetividade de autoria nos fichamentos
produzidos.
De acordo com este autor a leitura analtica de textos acadmicos pressupe
algumas fases que deve resultar em diferentes produtos. A primeira aproximao com o texto
Severino (1993) denomina anlise textual, que se caracteriza apenas com uma primeira
aproximao mensagem e requer preparao do texto para a leitura, o estabelecimento de
uma viso de conjunto, a busca por esclarecimentos acerca do vocabulrio, das doutrinas
tratadas, dos fatos e dos autores citados. O que resulta destes procedimentos apenas uma
esquematizao do texto (que onde a maioria dos estudantes de graduao e ps-graduao
costuma chegar).
Um nvel mais aprofundado de leitura, a anlise temtica, requer a compreenso
da mensagem do autor, identificando os elementos fundamentais do texto: a) tema; b)
problema; c) tese; d) argumentos; e f) concluses. Desta leitura, que se assemelha a um
processo de desconstruo do texto, resulta um fichamento. Se o autor se propuser a
reconstituir o texto, sem interferir na sua mensagem, ele construir um resumo.
De modo esquemtico, o leitor de textos acadmicos (ainda em acordo com
Severino, 1993) dever buscar fazer a interpretao da mensagem do autor. Na anlise
interpretativa o leitor dialoga com a obra, identificando a situao filosfica do texto, suas
influncias, seus pressupostos, associando e confrontando com outras idias e estabelecendo
uma crtica, por dentro e por fora. Deste procedimento resulta uma resenha.
Em nossa pesquisa, no primeiro momento, listamos todos os textos dos veculos
informados e, neles, procedemos uma anlise textual de modo a identificar aqueles que
tratavam de educao profissional. Em seguida fizemos a anlise temtica dos textos que
tratavam do objeto em tela, descartando os textos que poderiam dar menos contribuies
pesquisa. Num terceiro momento fizemos a anlise interpretativa dos textos buscando
identificar a sua lgica interna e, em confronto uns com os outros, identificar algumas
regularidades entre eles que permitissem observar as contribuies para o reconhecimento de
uma didtica da educao profissional.

10
Abaixo o quadro de artigos listados publicados no perodo (340), consultados (201),
lidos preliminarmente (115) e fichados e analisados (71)13.

Ano

Quadro 1 ARTIGOS CONSULTADOS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO


PROFISSIONAL
Nmeros de artigos
Nmeros de artigos
Nmeros de artigos
Nmero de artigos
consultados (lido o
lidos (leitura
no perodo
fichados/analisados
resumo)
preliminar)
T&E BTS Anped T&E BTS Anped
T&E BTS Anped T&E BTS Anped
2000
14
06
10
06
05
09
04
02
06
02
01
03
2001
16
17
16
04
07
16
04
03
09
02
01
07
2002
13
15
10
04
06
10
04
03
06
02
01
04
2003
20
10
16
05
04
16
05
02
09
03
01
05
2004
13
18
19
03
03
19
03
02
08
03
01
04
2005
11
13
19
08
05
19
06
02
09
04
02
04
2006
11
14
15
05
05
15
04
03
06
03
03
01
2007
12
5
17
-03
17
-03
06
-02
05
2008
-10
--07
--06
--06
-Sub110
108
122
35
45
121
30
26
59
19
18
33
totais
Total
340
201
115
71
Legenda: T&E = Revista Trabalho & Educao; BTS = Boletim Tcnico do SENAC; Anped = Anais do GT09
(Trabalho e Educao) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.

Para a construo do quadro de referncias utilizamos as tcnicas de anlise


documental, a partir das quais agrupamos as informaes em funo da incidncia das
referncias didticas buscadas, identificando caractersticas regulares, elegendo depois as
mais representativas desses grupos para o aprofundamento de seu contedo, tal como sugere
Franco (2003). Inicialmente este procedimento foi utilizado considerando a produo de cada
um dos veculos inicialmente estudados e depois este mesmo procedimento foi utilizado para
os textos em seu conjunto.
A avaliao das regularidades foi feita segundo o critrio da homogeneidade
interna entre estes elementos regulares (lgica e coerncia) e em confronto com os elementos
irregulares encontrados, tal como sugere Andr (1982).
Esse procedimento foi procedido pela reavaliao das regularidades, buscando o
aprofundamento da compreenso do quadro de referncias de modo que se adquirisse
consistncia interna na leitura construda.
Com este aprofundamento procuramos definir as formulaes acerca da didtica
da educao profissional, com base no que dizem os autores estudados. Tivemos muitas
dificuldades nesta fase em funo da heterogeneidade dos objetos tratados pelos autores, dos
enfoques e do tratamento dado, mesmo assim buscamos consider-lo a partir, inicialmente, de
13

Estes fichamentos esto todos disponveis no site do GEPTE, www.ufpa.br/ce/gepte, e constituem um catlogo
pblico de fontes com formulaes e experincias didticas em educao profissional.

11
sua aproximao com os dois projetos poltico-pedaggicos principais, pautados na Filosofia
da Prxis ou no Pragmatismo; posteriormente buscamos, dentro de cada campo, identificar
consensos e dissensos e, a partir da regularidades encontradas, definir tendncias do campo.
Considerando a educao profissional paraense, onde fazer a pesquisa de campo?
A nossa pesquisa deu continuidade a outra desenvolvida focada no quadro da
Institucionalidade da Educao Profissional no Par (ARAUJO, 2007), que buscava perceber
os impactos das polticas de educao profissional implementadas na dcada de 1990, no
Brasil. Nesta pesquisa, revelaram-se alteraes quantitativas significativas no quadro da
educao profissional paraense.
Com base no quadro institucional da educao profissional em Belm afirmamos
que, a partir da implementao de polticas como o PLANFOR, o PROEP, PROFAE, o PCS e
da reforma de educao profissional, fortemente impactadas pelo reconhecimento dos
processos de reestruturao produtiva, pelas polticas educacionais de carter neoliberal e pela
emergncia de novas demandas de formao identificadas com o modelo de competncias,
ficou perceptvel a constituio de modificaes no quadro institucional da educao
profissional na Regio Metropolitana de Belm, com o surgimento de novos atores
institucionais, mais do que triplicando o nmero de entidades existente em 1995. Tais
polticas propiciaram uma efetiva modificao quantitativa no quadro da institucionalidade da
educao profissional no Par, com fortalecimento das entidades do setor privado, mas
tambm quelas vinculadas ao movimento sindical. (ARAUJO, 2007, p. 135).
Em relao aos aspectos relacionados s prticas formativas desenvolvidas no
interior das instituies de educao profissional, observou-se, no entanto, que:
Do ponto de vista qualitativo, observamos uma lenta renovao da
organizao e, conseqentemente, da execuo dos cursos de educao
profissional, tendo em vista a reforma na educao profissional, efetivada
por meio de decreto federal n 2.208 e da nova regulamentao dessa
modalidade de ensino, em 2004. As instituies ainda estavam em processo
de ajustamento para seguir as orientaes da poltica nacional, quando se
viram diante de uma nova necessidade de ajustamento s leis do pas.
(ARAUJO, 2007, p. 135).

Consta ainda naquela pesquisa que os profissionais das instituies pesquisadas


que trabalham com educao profissional revelaram dificuldade em compreender o contedo
pedaggico das polticas implementadas.

12
As falas dos entrevistados revelam que esta uma questo ainda muito
recente e complexa. Por essa razo, a organizao das aulas e principalmente
as questes referentes avaliao, parecem no estar compatveis com os
projetos escritos das instituies, mas sim ainda com um certo atrelamento a
mecanismos caractersticos do modelo tradicional de educao profissional,
como a nfase na memorizao e no trabalho especializado, orientada pela
idia de trabalho fragmentado. (ARAUJO, 2007, p. 137).

As questes norteadoras daquele estudo foram parcialmente respondidas, sendo


objeto de aprofundamentos neste novo empreendimento. Ao optar-se por um objeto de
pesquisa largo naquela oportunidade tratou-se apenas genericamente de algumas questes de
ordem pedaggica.
A continuidade daquela pesquisa orientou uma avaliao mais aprofundada das
possveis mudanas qualitativas nas aes empreendidas pelas instituies, no sentido de
reconhecer a sua didtica.
O desconhecimento sobre essa didtica dificulta o planejamento racional das
crticas e das proposies de aes de formao que visem qualificao do trabalhador.
Assim, em nossa pesquisa respondemos questes relativas aos processos de
definio e aos contedos dos objetivos de ensino, da organizao curricular e das estratgias
formativas e de avaliao implementadas pelas instituies de educao profissional sediadas
na Regio Metropolitana de Belm.
Analisamos as prticas formativas propostas e experimentadas nas instituies de
educao profissional sediadas no Estado do Par, em particular na Regio Metropolitana de
Belm, a partir de um quadro de referncias balizado no materialismo-histrico.
Consideramos, para tanto, os diferentes processos de reformas da educao profissional
implementadas nos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Incio Lula da Silva 14,
que buscaram produzir mudanas nas prticas formativas ora pautadas na Pedagogia das
Competncias, ora pautadas no ensino integrado ou mesmo na conformao de ambas as
referncias.
Em pesquisa anterior (Araujo, 2007), foi construdo um quadro que nos permitiu a
visualizao da evoluo das instituies que tm ofertado educao profissional no
Municpio de Belm e, conseqentemente, definir algumas representativas deste universo.

14

A legislao produzida durante estes dois governos acerca da educao profissional tcnica reveladora das
distines, similitudes e limites de cada um dos governos: o Decreto n 2.208/97 (Governo FHC) e o Decreto
5.154/04, (Governo Lula); do mesmo modo alguns dos programas planejados e executados por estes governos,
tais como Planfor, Proep, Profae e PCS (Governo Fernando Henrique Cardoso) e Brasil Profissionalizado,
Escola de Fbrica, PNQ (Governo Lula).

13

2004

1999

1995

Ano

QUADRO INSTITUCIONAL DA EDUCAO PROFISSIONAL NA REGIO METROPOLITANA DE


BELM (1995 A 2004)
Nvel / categoria

Fed.

Esta.

Munic.

ONGs

Sist. S

Sindic.

Priv.

S/inf.

TOTAL

Nvel Tcnico

13

14

EP Livre

12

Total
Nvel Tcnico

1
2

14
13

1
1

4
-

4
-

2
-

26
24

EP Livre

34

12

55

111

Total

13

34

12

63

135

Nvel Tcnico

20

26

EP Livre

42

12

55

10

138

TOTAL

42

12

65

10

164

Fonte: Araujo et al, 2007.

Assim, na seleo das instituies investigadas consideramos os seus diferentes


nveis e a sua dependncia administrativa. Deste modo foram coletados dados em 04
instituies de ensino tcnico, sendo 01 privada (CESEP), 01 pblica municipal (Escola
Bosque), 01 pblica estadual (ETEMB) e 01 pblica federal, sendo uma focada nas atividades
urbanas (IFPA Campus Belm) e outra uma escola agrotcnica (IFPA Campus Castanhal):
Outras instituies poderiam ser consideradas em nossa pesquisa, com destaque
para o Centro Tcnico de Formao do SENAI-PA e o IFPA Campus Belm, que so
tradicionais e importantes centros de formao tcnica do Estado do Par, mas que no
constituram o nosso lcus de pesquisa em funo de j terem sido objeto de pesquisa por
mestrandos vinculados ao nosso grupo de pesquisa15.
Os procedimentos de pesquisa utilizados foram entrevistas semi-estruturadas com
gestores, docentes, tcnicos e alunos das instituies e a observao assistemtica. Os roteiros
de pesquisa estavam estruturados em torno das categorias bsicas da didtica assumidas para
este estudo: objetivos formativos, organizao curricular e mtodos de ensino e de avaliao.
Acerca da pesquisa qualitativa: um debate temporo?
Buscamos interpretar o nosso objeto visando chegar a alguns de seus elementos
essenciais. Assumimos o materialismo dialtico como principal referncia para a nossa
pesquisa e utilizamos os procedimentos caractersticos da pesquisa qualitativa.
15

Sobre a experincia didtica dos cursos tcnicos do SENAI ver Carneiro (2007) e sobre a experincia
curricular de um curso tcnico do IFPA Campus Belm ver Santos (2008).

14
Mas em torno da pesquisa qualitativa persistem vrios dilemas que giram em
torno da histrica tenso entre mtodos quantitativos e qualitativos na pesquisa em educao
no Brasil e da qualidade duvidosa de muitas pesquisas que assumem a abordagem qualitativa.
Para Brando (2002) a opo por procedimentos tpicos de pesquisa qualitativa (observao e
entrevistas) tem gerado trabalhos desastrosos, fruto de quem no aprendeu a olhar e a
escutar.
J Martins (2006) defende a tese da incompatibilidade entre o materialismo
dialtico e as abordagens qualitativas. Depois de identificar algumas caractersticas gerais do
mtodo da pesquisa qualitativa (com base em Bogdan e Biklen), defende a tese segundo a
qual as pesquisas qualitativas, em funo das caractersticas gerais explicitadas, levariam a
um tipo de pseudoconhecimento em funo de prenderem-se pseudoconcreticidade dos
fenmenos, ou seja, por negarem-se ir as questes essenciais dos fenmenos, por prenderemse na polarizao subjetivo-objetiva e por desconsiderar a relao todo parte (a categoria
totalidade). Afirma a autora que:
o marxismo dispensa a adoo das abordagens qualitativas na legitimao da
cientificidade de seus mtodos de investigao, pois dispe de uma
epistemologia suficientemente elaborada para o fazer cientfico: a
epistemologia materialista histrico dialtica (MARTINS, 2006, p. 02).

Mesmo assim a autora reconhece que o termo pesquisa qualitativa usado de


modo bastante amplo, a partir da dcada de 1970, em contraposio aos mtodos positivistas.
Diz a autora que:
Na atualidade, sob a denominao pesquisa qualitativa, encontramos
vrios tipos de investigaes apoiadas em diferentes marcos tericos, dentre
os quais se destacam: teoria sistmica, etnometodologia, fenomenologia e
materialismo histrico. Segundo Godoy (1995) esta amplitude no resulta
numa descaracterizao de modelo, que apesar de abarcar diferentes matizes
preserva caractersticas essenciais comuns. (MARTINS, 2006, p. 04).

Do mesmo modo consideramos que o uso de procedimentos associados ao mtodo


qualitativo no descaracterizaria os marcos tericos em uso pelos pesquisadores.
Sintetizando os limites dos mtodos da pesquisa qualitativa a autora indica que:
As abordagens qualitativas privilegiam as dimenses da realidade em suas
definibilidades exteriores em detrimento de seus fundamentos ontolgicohistricos, incorrem num grande risco: caminhar da pseudoconcreticidade
para um pseudoconhecimento, a ser, muito facilmente, capturado pelas

15
ideologias dominantes e colocado a servio da manuteno da ordem social
que universaliza as relaes sociais de alienao. (MARTINS, 2006, p. 13).

Diferente da tese defendida pala autora, Freitas (2002) defende a tese de que a
perspectiva scio-histrica, tendo o materialismo-dialtico como pano de fundo e expressando
em seus mtodos e arcabouo conceitual as marcas de sua filiao dialtica, pode
fundamentar o trabalho de pesquisa em sua forma qualitativa (Freitas, 2002, p. 22).
Analisando a produo de autores scio-histricos como Vygotsky, Bakhtin e Luria, que
revelam a insuficincia dos mtodos prprios das cincias exatas para o estudo do homem, a
autora defende que:
Considera-se, com base no que foi exposto, que essa outra forma de fazer
cincia, que envolve a arte da descrio complementada pela explicao e
que pode ser encontrada na pesquisa qualitativa com enfoque sciohistrico, realizaria a sntese sonhada por Luria, Vygotsky e Bakhtin
(Freitas, 2002, p. 26).

Nesta direo, consideramos que os limites apresentados pelos mtodos


qualitativos apontados por MARTINS (2006) tm relao direta com os referencias a partir
dos quais eles foram considerados e no com os procedimentos prprios daquele tipo de
pesquisa. Como diz Silva (2009), a pesquisa qualitativa no inaugura um novo paradigma na
investigao para as Cincias Humanas e Sociais, mas um enfoque diferenciado quanto
natureza da sua abordagem.
A fonte do problema, portanto, no estaria na descrio, mas na negao da
anlise, tampouco estaria no reconhecimento das dimenses qualitativas e quantitativas dos
fenmenos, mas na sua polarizao, assim como no estaria tambm no reconhecimento das
questes locais (da parte), mas no localismo e na negao do particular como instncia da
totalidade social.
Retomamos um texto clssico do marxismo para buscar compreender a questo
que parece se situar na falsa polarizao excludente entre qualidade-quantidade, ou, em outra
expresso, na tambm falsa na polarizao entre subjetividade-objetividade.
Schaff (1991), apesar de reconhecer a unidade entre objetividade e subjetividade,
reconhece a ao humana como decisiva na relao entre sujeito que conhece e objeto do
conhecimento. Schaff (1991), em texto filosfico escrito na dcada de 1970, mas que tem
servido ainda hoje de referncia para pesquisadores marxistas, tematiza a possibilidade de
objetividade do conhecimento histrico considerando a relao entre sujeito que conhece e
objeto do conhecimento (relao sujeito-objeto) e, a partir desta abordagem, procura

16
considerar as possibilidades de conhecimento objetivo (verdadeiro) dos objetos histricos (da
histria), ou seja, da verdade histrica.
Schaff (1991) faz crticas s insuficincias das teorias positivistas e idealistas que
de um lado (positivistas) negam a possibilidade da interferncia subjetiva na histria cientfica
e de outro (idealistas) negam a possibilidade de objetividade do conhecimento histrico,
compreendendo este sempre como construes subjetivas necessariamente correspondentes
realidade material.
O autor explica que para os positivistas o sujeito um ser passivo, contemplativo
e receptivo, que apenas registra estmulos vindos do exterior (espelho). Neste modelo, o
objeto atuaria mecanicamente sobre o aparelho receptivo do sujeito e o conhecimento seria
produto deste processo, como o reflexo do objeto na mente do sujeito. Este modelo, que
Schaff denomina Modelo mecanicista da teoria do reflexo, seria fruto, portanto, de um
materialismo vulgar, mecanicista e no qual predominaria o objeto na relao sujeito-objeto.
O positivismo seria a base epistemolgica das pesquisas que, no final das contas,
se afirmando objetivas, supervalorizariam o papel do objeto (dos dados) no processo de
construo do conhecimento, negando a sua subjetividade.
No segundo modelo analisado por Schaff (1991), denominado idealista-ativista,
o sujeito seria o produtor do conhecimento, construindo a realidade na sua mente. Sob esta
perspectiva idealista o objeto do conhecimento desapareceria como realidade e o
conhecimento seria construo nica do sujeito, um produto mental. Observa-se, portanto,
que esta perspectiva centra no sujeito a quem se atribui o papel at de criador da realidade,
que percebe o objeto do conhecimento como sua produo16.
Esta perspectiva seria a base de algumas tendncias em pesquisa que, se
afirmando qualitativas, supervalorizam o papel do sujeito no processo de construo do
conhecimento, negando a sua objetividade e a relevncia dos dados.
Schaff (1991), aps demonstrar a insuficincia destas duas perspectivas, afirma o
materialismo dialtico como base para uma terceira perspectiva do processo de construo do
conhecimento que compreende a unidade da relao entre sujeito e objeto. Para este autor
marxista17, o sujeito do processo de conhecimento seria produto e produtor das relaes
sociais. Para Schaff o objeto tem existncia real, mas o sujeito o termo principal da
relao. Assim, o conhecimento seria uma atividade, pois o ser humano exerceria um papel
16

Para Schaff (1991) este modelo concretizou-se em diversas filosofias idealistas-subjetivistas e, no sentido
puro, no solipsimo, que a doutrina filosfica segundo a qual a nica realidade no mundo o EU.
17
Depois este autor faria a negao de seu referencial marxista sendo hoje identificado como um convertido
neoliberal.

17
ativo na relao cognitiva, introduzindo algo de si no conhecimento. Sob esta perspectiva o
conhecimento teria um contedo objetivista-ativista.
Esta perspectiva marxista se ope e se integra aos modelos idealista-ativista e
mecanicista, atribuindo um papel ativo ao sujeito, submetido a condicionantes sociais. Schaff
(1991) constri uma teoria do reflexo modificada, levando em considerao a prtica e
determinaes sociais, reconhecendo a existncia objetiva e real do sujeito e do objeto no
processo de construo conhecimento, no qual um elemento age em relao ao outro.
No Brasil, sob esta perspectiva, consolidou-se uma corrente de pesquisa que se
autodenominou quanti-qualitativa, para afirmar essa dupla dimenso do conhecimento
(objetivo e subjetivo) e se afirmar frente s pesquisas qualitativas (predominantemente
subjetivistas) e quantitativas (predominantemente objetivistas). Tambm parece ter sido
criado certo preconceito e mal-estar com as chamadas pesquisas qualitativas em funo de sua
identificao com o referencial subjetivista, desconsiderado o fato de que, como diz Schaff
(1991), sempre o elemento humano o termo principal.
Do mesmo modo e reforando este preconceito consolidou-se uma certa
pesquisa qualitativa fortemente influenciada por Bogdan e Biklen (1994) (muito difundida
por respeitveis e srios pesquisadores brasileiros, entre os quais se destaca Marli Andr) que,
ao buscarem referncias na antropologia, definem a pesquisa qualitativa a partir dos seguintes
elementos:
1.

Ambiente natural como fonte direta de obteno de dados,

assumindo o pesquisador o instrumento principal de recolha de informaes;


2.

Descrio como marca da investigao qualitativa;

3.

Interesse em maior escala pelo processo do que meramente

pelos resultados ou produtos;


4.

Prioridade da anlise dos dados de forma indutiva;

5.

nfase no significado que os informantes fornecem aos

pesquisadores.
Com clara base subjetivista esta perspectiva nega a essncia do objeto e d um
carter descritivo aos procedimentos de pesquisa. Contraditoriamente nega-se o protagonismo
do sujeito ao excluir a anlise como fundamento da ao de pesquisa. Este tipo de pesquisa
qualitativa com certeza no dialtica ou marxista, mas tomar toda a pesquisa qualitativa por
este vis , tautologicamente dizendo, um enviesamento da pesquisa social.
O fato de se reconhecer, tanto no modelo subjetivista quanto no materialismo
dialtico, uma predominncia do sujeito, tem favorecido, sob estas duas referncias bem

18
diferentes, que as pesquisas chamadas qualitativas ora se identifiquem com referenciais
marxistas, ora com a fenomenologia.
De qualquer modo, tem sido usado indiscriminadamente o termo pesquisa
qualitativa para se falar tudo e nada. Ora esta se apresenta com bases fenomenolgicas, ora
com bases no materialismo dialtico, ora apenas para se afirmar uma oposio ao positivismo
e ora em substituio ao no ter o que dizer, muitas vezes confundindo-se referenciais
(marxistas e fenomenlogos).
Que essa confuso exista, tudo bem, mas que se defina toda pesquisa qualitativa
como idealista, fenomenloga, anti-marxista, etc., um enviesamento, fruto de uma
compreenso pobre e de uma anlise apressada.
Compreendemos o adjetivo qualitativo sob duas perspectivas, primeiro por
valorizar a ao do sujeito pesquisador no processo de anlise e interpretao dos dados
coletados; segundo como um tipo de pesquisa que, utilizando procedimentos prprios
(entrevistas, observaes, estudo de caso etc), reconhece a impossibilidade de mtodos
quantitativos revelarem a essncia dos fenmenos.
Assim, o adjetivo qualitativo atributo de boas pesquisas, pois indicativo da
existncia de um movimento de anlise, da afirmao do elemento humano no processo de
produo do conhecimento.
Gramsci (1991), fazendo a crtica racionalidade fordista americana que
pressupunha uma produo mais qualitativa, destaca, entre outras observaes, que
qualidade um elemento definidor do carter humano do ser, portanto, a qualidade seria
atributo e prerrogativa nica dos homens.
Pode-se falar de qualidade apenas em relao s obras de arte individuais e
no reproduzveis; tudo o que pode ser reproduzido entra no domnio da
quantidade e pode ser fabricado em srie. (...) A qualidade deveria ser
atribuda aos homens, e no s coisas, e a qualidade humana eleva-se e
torna-se mais refinada na medida em que o homem satisfaz um nmero
maior de necessidades, tornando-se independente (GRAMSCI, 1991, p.
402).

Em pesquisa social, portanto, no proibitivo aos marxistas assumir


procedimentos prprios do chamado Mtodo Qualitativo, j que o termo qualitativo no
um adjetivo ao materialismo dialtico, mas uma indicao do reconhecimento da importncia
da anlise e do uso de procedimentos no quantitativos, mas deve-se, sempre, em funo da
coerncia pretendida, deixar clara a perspectiva a partir da qual se entende o termo
qualitativo, qualificando-o.

19
Como diz Brando (2002), a questo parece estar em ser capaz de selecionar os
instrumentos de pesquisa em consonncia com os problemas que se deseja investigar.
Ceclia Minayo (1992), uma das mais importantes pesquisadoras sociais do Brasil,
defende um mtodo hermenutico-dialtico enquanto estratgia de pesquisa qualitativa,
reconhecendo as categorias contradio, movimento e totatlidade, prprias da dialtica
marxista. Para esta autora a pesquisa qualitativa responde a questes particulares de pesquisa.
Ela se preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no
pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um
espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no
podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 1994, p.
21).

Para esta autora,


A diferena entre qualitativo-quantitativo de natureza. Enquanto cientistas
sociais que trabalham com estatsticas apreendem dos fenmenos apenas a
regio visvel, ecolgica, morfolgica e concreta, a abordagem qualitativa
aprofunda-se no mundo dos significados das aes e relaes humanas, um
lado no perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas
(MINAYO, 1994, p. 22).

Estabelecendo as diferenas de sua interpretao acerca da pesquisa qualitativa


com o Positivismo e com a Sociologia Compreensiva (em suas diferentes manifestaes como
a fenomenologia, a etnometodologia e o interacionismo simblico) Minayo explica que
Vrias crticas tm sido feitas s teorias acima mencionadas. Ao Positivismo
se lhe contesta sobretudo a postura e a prtica de restringir o conhecimento
da realidade social ao que pode ser observado e quantificado e de transferir
para a utilizao do mtodo a questo da objetividade. Aos adeptos da
Sociologia Compreensiva as crticas enfatizam o empirismo e o subjetivismo
dos investigadores que confundem o que percebem e a fala que ouvem com a
verdade cientfica e o envolvimento emocional do pesquisador com seu
campo de trabalho (MINAYO, 1994, p. 24).

Para a autora a abordagem dialtica faria um desempate nas correntes sociolgicas


colocadas. Foi nesta perspectiva que trabalhamos em nossa pesquisa, reconhecendo a unidade
entre as dimenses quantitativas e qualitativas dos fenmenos, assumindo um referencial no
materialismo dialtico e utilizando os procedimentos prprios da pesquisa qualitativa.

20
Consideraes chegadas
Entre as consideraes provisrias as quais alcanamos na pesquisa, destacam-se
a similitude de recursos metodolgicos utilizados nas diferentes instituies, a busca por
currculos no disciplinares (modulares, por eixo, por temas ou por saberes de diferentes
natureza) e a referncia no mercado, mesmo que esta referncia tivesse maior ou menor peso
em cada uma das instituies pesquisadas.
As nossas inferncias apontam para o fato de que o determinante para a
construo de prticas integradoras ou fragmentadoras do saber est mais relacionado ao
posicionamento que as instituies e profissionais assumem frente realidade.
Trata-se muito mais de uma atitude, de uma postura filosfico-poltica frente
realidade, aos saberes e aos sujeitos que de uma questo didtica ou mais especificamente,
uma questo curricular, como querem fazer crer as polticas educacionais contemporneas.
Considerando o caminho e as referncias eleitas, chegamos a consideraes
somente provisrias tendo em vista a coleta de dados ter gerado informaes em abundncia e
o tempo de maturao necessrio para a anlise dos dados no ter sido compatvel com os
prazos previamente definidos e rigidamente cumpridos.
Foi possvel fazer a categorizao dos dados a partir das categorias inicialmente
definidas e o estabelecimento de algumas inferncias, procedimento inicial do movimento de
anlise que resulta em consideraes provisrias.
Portanto, no foi feita uma anlise de forma exaustiva de modo a que
chegssemos saturao das categorias e dados ou ao sentido de integrao das anlises,
considerando o quadro de referncias construdo na primeira fase da pesquisa. Portanto, h
um caminho ainda a ser percorrido.
Por fim, consideramos que as inferncias so ainda parciais, e que necessitam,
portanto, serem avaliadas e confrontadas, por meio do dilogo, com outros pesquisadores.
Esses procedimentos devero permitir a avaliao qualitativa das prticas
formativas implementadas nas instituies de educao profissional sediadas na regio
metropolitana de Belm.
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