Jueves 2 de julio de 2015

DIARIO OFICIAL

(Segunda Seccin)

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACION DE LA EDUCACION

CRITERIOS tcnicos y de procedimiento para el anlisis de los instrumentos de evaluacin, el proceso de
calificacin y la definicin de las listas de prelacin de los concursos para la promocin a cargos con funciones de
direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en Educacin Bsica y Media Superior para el ciclo escolar
2015-2016.
Al margen un logotipo, que dice: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.- Mxico.
CRITERIOS TCNICOS Y DE PROCEDIMIENTO PARA EL ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN,
EL PROCESO DE CALIFICACIN Y LA DEFINICIN DE LAS LISTAS DE PRELACIN DE LOS CONCURSOS PARA LA
PROMOCIN A CARGOS CON FUNCIONES DE DIRECCIN, SUPERVISIN Y ASESORA TCNICA PEDAGGICA EN
EDUCACIN BSICA Y MEDIA SUPERIOR PARA EL CICLO ESCOLAR 2015-2016.

Con fundamento en lo dispuesto en los artculos 3o. fraccin IX de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos; 14, 22, 26, 27 fraccin VII; 28,fraccin III; 29, 38 fraccin VI, 47, 49 de la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin; en los Lineamientos para llevar a cabo la evaluacin para la
promocin de docentes a cargos con funciones de direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en
Educacin Bsica y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016. LINEE-06-2014, la Junta de Gobierno
emite los siguientes Criterios tcnicos y de procedimiento para el anlisis de los instrumentos de evaluacin,
el proceso de calificacin y la definicin de las listas de prelacin de los concursos para la promocin a cargos
con funciones de direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en Educacin Bsica ( EB) y Educacin
Media Superior (EMS) para el ciclo escolar 2015-2016.
Concursos de promocin en los que se deben adoptar los presentes criterios.
Educacin bsica:

Concursos para la promocin a cargos con funciones de direccin: Director, Subdirector o

Coordinador de actividades.

Concursos para la promocin a cargos con funciones de supervisin: Jefe de sector, Jefe de
enseanza o Supervisor.

Concursos para la promocin a cargos con funciones de Asesora Tcnica Pedaggica (ATP): ATP
en Lenguaje oral y escrito, ATP en Pensamiento matemtico, ATP en Educacin especial y ATP en
Educacin fsica.

Educacin media superior:

Concursos para la promocin a cargos con funciones de direccin: Director, Jefe de departamento
acadmico, Jefe de departamento administrativo, Subdirector acadmico de educacin y Subdirector
administrativo.

Concursos de oposicin para cargos con funciones de supervisin.

Concursos de oposicin para cargos con funciones de Asesora Tcnica Pedaggica (ATP).

Los presentes Criterios tcnicos y de procedimiento tienen como finalidad establecer los referentes
necesarios para garantizar la validez, confiabilidad y equidad de los resultados de los procesos de evaluacin
implicados en estos Concursos. Su contenido se organiza en cinco apartados: 1) Criterios tcnicos para el
anlisis e integracin de los instrumentos de evaluacin; 2) Procedimiento para el establecimiento de puntos
de corte y estndares de desempeo; 3) Calificacin de los resultados obtenidos por los sustentantes en los
distintos instrumentos del proceso de evaluacin; 4) Resultado del proceso de evaluacin: conformacin de
los grupos de desempeo y 5) Integracin de las listas de prelacin. En la parte final, se presenta un Anexo
tcnico con informacin detallada de algunos de los aspectos tcnicos que se consideran en los distintos
apartados del documento.
Definicin de trminos
Para los efectos del presente documento, se emplean las siguientes definiciones:
I.

Alto impacto: Se indica cuando los resultados del instrumento tienen consecuencias
importantes para las personas o las instituciones; por ejemplo, en los procesos de admisin o
certificacin.

II.

Calificacin: Proceso de asignacin de una puntuacin o nivel de desempeo logrado a partir

de los resultados de una medicin.

III.

Confiabilidad: Cualidad de las mediciones obtenidas con un instrumento, que se caracterizan

por ser consistentes y estables cuando este se aplica en distintas ocasiones.

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IV.

Constructo: Elaboracin terica formulada para explicar un proceso social, psicolgico o

educativo y cuya adecuada descripcin permite que sea susceptible de ser observable o
medible.

V.

Correlacin punto biserial: Medida de consistencia que se utiliza en el anlisis de reactivos,

indica si hay una correlacin entre el resultado de un reactivo con el resultado global del examen.

VI.

Criterios de desempate: Regla con la cual se determina el orden que ocupan los sustentantes
en las listas de prelacin, con base en los resultados en los distintos instrumentos que
constituyen el proceso de evaluacin.

VII.

Criterio de evaluacin: Indicador de un valor aceptable sobre el cual se puede establecer o

fundamentar un juicio del valor sobre el desempeo de una persona.

VIII.

Desempeo: Resultado obtenido por el sustentante en un instrumento de evaluacin educativa.

IX.

Dificultad de un reactivo: Indica la proporcin de personas que responden correctamente el

reactivo de un examen. Entre mayor sea este ndice, menor ser su dificultad y a mayor
dificultad del reactivo, menor ser su ndice.

X.

Distractores: Opciones de respuesta incorrectas del reactivo de opcin mltiple, que

probablemente sern elegidas por los sujetos con menor dominio en lo que se evala.

XI.

Dominio: Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes u otros atributos que

tienen las siguientes propiedades: lmites, extensin y definicin. Tambin se puede aplicar a
contenidos, procedimientos u objetos.

XII.

Educacin bsica: Tipo de educacin que comprende los niveles de preescolar, primaria y
secundaria en todas sus modalidades, incluyendo la educacin indgena, la especial y la que se
imparte en los centros de educacin bsica para adultos.

XIII.

Educacin media superior: Tipo de educacin que comprende el nivel de bachillerato, los
dems niveles equivalentes a este, as como la educacin profesional que no requiere
bachillerato o sus equivalentes.

XIV.

Equiparacin: Proceso estadstico que se utiliza para ajustar las puntuaciones de las formas de
un mismo instrumento, permite que las puntuaciones de una forma a otra sean utilizadas de
manera intercambiable. La equiparacin ajusta, por dificultad, las distintas formas que fueron
construidas con contenidos y dificultad similar.

XV.

Error estndar de medida: Desviacin estndar de una distribucin hipottica de errores de

medida de una poblacin.

XVI.

Escala: Procedimiento para asignar nmeros, puntuaciones o medidas a objetos o sucesos con
propiedades especficas a partir de reglas definidas.

XVII.

Escalamiento: Proceso a travs del cual se construye una escala que facilita la interpretacin
de la calificacin que obtienen los sustentantes en uno o varios instrumentos de evaluacin,
colocando las puntuaciones de los distintos instrumentos o formas a una escala comn.

XVIII.

Especificaciones de tareas evaluativas o reactivos: Descripcin detallada de las

caractersticas relevantes que se espera tengan los sujetos al sustentar el instrumento de
evaluacin y que es posible observar a travs de las tareas evaluativas o los reactivos. Tienen el
papel de guiar a los comits acadmicos en la elaboracin y validacin de las tareas evaluativas
o los reactivos y que estos cuenten con los elementos necesarios para construirlos alineados al
objeto de medida o constructo que se desea evaluar a travs del instrumento.

XIX.

Estndar: Principio de valor o calidad en la conduccin y uso de los procedimientos de

evaluacin y que son acordados por expertos en evaluacin.

XX.

Evaluacin: Accin de emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una
medicin u observacin con un referente previamente establecido.

XXI.

Examen: Instrumento de evaluacin que se emplea para identificar el nivel de dominio de los
sustentantes sobre un constructo especfico.

XXII.

Indicador: Instrumento utilizado para determinar, por medio de unidades de medida, el grado de
cumplimiento de una caracterstica, cualidad, conocimiento, capacidad, objetivo o meta,
empleado para valorar factores que se desean medir.

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XXIII.

Instrumento de evaluacin: Tcnicas de medicin y recoleccin de datos que suelen tener

distintos formatos, atendiendo a la naturaleza de la evaluacin, por ejemplo, instrumentos de
seleccin de respuesta, instrumentos de respuesta construida, cuestionarios, observaciones,
portafolios, entre otros.

XXIV.

Instrumento de evaluacin referido a un criterio: Instrumento que permite comparar el

desempeo de las personas evaluadas, con un estndar pre-establecido.

XXV.

Jueceo: Mtodo en el cual se utiliza la opinin de expertos (denominados jueces) para

determinar, entre otras cosas, la pertinencia de la validez de las tareas evaluativas o los
reactivos respecto a un dominio; el establecimiento de estndares o puntos de corte; as como la
calificacin de reactivos de respuesta construida.

XXVI.

Lista de prelacin: Orden descendente en que se enlistan los sustentantes con base en los
resultados obtenidos en el proceso de evaluacin.

XXVII.

Medicin: Proceso de asignacin de valores numricos a atributos de las personas, objetos o

eventos de acuerdo con reglas especficas que permitan que sus propiedades puedan ser
representadas cuantitativamente.

XXVIII.

Muestra: Subconjunto de la poblacin de inters que refleja las variables medidas en una
distribucin semejante a las de la poblacin.

XXIX.

Nivel de desempeo: Criterio conceptual que delimita el marco interpretativo de las

puntuaciones obtenidas en un instrumento de evaluacin, y que refiere a lo que la persona
evaluada es capaz de hacer en trminos de conocimientos, destrezas o habilidades en el
contexto del instrumento.

XXX.

Objeto de medida: Conjunto de caractersticas o atributos que se miden en el instrumento de

evaluacin.

XXXI.

Parmetro: Valor de referencia que permite medir avances y resultados alcanzados en el

cumplimiento de objetivos, metas y dems caractersticas del ejercicio de una funcin o actividad.

XXXII.

Parmetro estadstico: Nmero que resume un conjunto de datos que se derivan del anlisis
de una cualidad o caracterstica del objeto de estudio.

XXXIII.

Perfil: Conjunto de caractersticas, requisitos, cualidades o aptitudes que deber tener el

aspirante a desempear un puesto o funcin descrito especficamente.

XXXIV.

Porcentaje de acuerdos inter-jueces: Medida del grado en que dos jueces coinciden en la
puntuacin asignada a un sujeto cuyo desempeo es evaluado a travs de una rbrica.

XXXV.

Punto de corte: En instrumentos de evaluacin con referencia a un estndar de desempeo, es

la puntuacin mnima o criterio a alcanzar o superar para considerar que el nivel de desempeo
de una persona cumple con lo esperado y distinguirlo de otro que no.

XXXVI.

Puntuacin: Nmero de aciertos obtenidos en un instrumento de evaluacin.

XXXVII. Reactivo: Unidad bsica de medida de un instrumento de evaluacin que consiste en una
pregunta o instruccin que requiere una respuesta del sujeto.
XXXVIII. Rbrica: Herramienta que integra los criterios a partir de los cuales se califica una tarea
evaluativa.
XXXIX.

Sesgo: Error en la medicin de un atributo (por ejemplo, conocimiento o habilidad), debido a una
variable no controlada, como las diferencias culturales o lingsticas de las personas evaluadas.

XL.

Tareas evaluativas: Unidad bsica de medida de un instrumento de evaluacin que consiste en

la ejecucin de una actividad que es susceptible de ser observada.

XLI.

Validez: Juicio valorativo integrador sobre el grado en que los fundamentos tericos y las
evidencias empricas apoyan la interpretacin de las puntuaciones de los instrumentos de
evaluacin.

1. Criterios tcnicos para el anlisis e integracin de los instrumentos de evaluacin

Uno de los aspectos fundamentales que debe llevarse a cabo antes de emitir cualquier resultado de un
proceso de evaluacin es el anlisis psicomtrico de los instrumentos que integran la evaluacin, con el
objetivo de verificar que cuenta con la calidad tcnica necesaria para proporcionar resultados confiables,
acordes con el objetivo de la evaluacin.

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Las tcnicas empleadas para el anlisis de un instrumento dependen de su naturaleza, de los objetivos
especficos para el cual fue diseado, as como del tamao de la poblacin evaluada. Sin embargo, en todos
los casos, debe aportarse informacin sobre la dificultad y discriminacin de sus reactivos o tareas
evaluativas, as como la precisin del instrumento, los indicadores de consistencia interna o estabilidad del
instrumento, los cuales, adems de los elementos asociados a la conceptualizacin del objeto de medida,
forman parte de las evidencias que servirn para valorar la validez de la interpretacin de sus resultados.
Estos elementos, debern reportarse en el informe tcnico del instrumento.
Con base en los resultados de estos procesos deben identificarse las tareas evaluativas o los reactivos
que contribuyen a la calidad mtrica del instrumento, los cuales deben incorporarse para la calificacin de las
personas evaluadas, a fin de estimar con mayor precisin su desempeo.
Para llevar a cabo el anlisis de los instrumentos de medicin utilizados en los concursos, es necesario
que los distintos grupos de sustentantes de las entidades federativas queden equitativamente representados,
dado que la cantidad de aspirantes por tipo de evaluacin en cada entidad federativa es notoriamente
diferente. Para ello, se definir una muestra de aspirantes por cada instrumento de evaluacin que servir
para analizar el comportamiento estadstico de los instrumentos y orientar los procedimientos descritos ms
adelante, y que son previos a la calificacin de los sustentantes. Para conformar dicha muestra, cada entidad
federativa contribuir con 500 aspirantes como mximo, y debern ser elegidos aleatoriamente. Si hay menos
de 500 aspirantes, todos se incluirn en la muestra. Si no se realizara este procedimiento, las decisiones
sobre los instrumentos de evaluacin, as como en la identificacin de los puntos de corte y los estndares de
desempeo, se veran fuertemente influenciadas, indebidamente, por el desempeo mostrado por los
aspirantes de aquellas entidades que se caracterizan por tener ms sustentantes.
Sobre la conformacin de los instrumentos de evaluacin
Con la finalidad de obtener puntuaciones de los aspirantes con el nivel de precisin requerido para los
propsitos de los concursos, los instrumentos de evaluacin debern tener las siguientes caractersticas:
Exmenes de opcin mltiple:

Debern estar organizados jerrquicamente en tres niveles de desagregacin (por ejemplo, reas,
subreas y temas); el primero deber contar con al menos dos conjuntos de contenidos especficos
por evaluar y, cada uno de ellos, deber tener al menos 20 reactivos efectivos para calificar.

El segundo nivel de desagregacin deber considerar al menos dos subconjuntos de aspectos a

evaluar, y cada uno de ellos deber tener al menos 10 reactivos efectivos para calificar.

En el tercer nivel de desagregacin, cada aspecto a evaluar deber contemplar al menos dos
contenidos especficos, los cuales debern estar definidos en trminos de especificaciones de
reactivos. Cada especificacin deber ser evaluada al menos por un reactivo.

Las especificaciones de reactivos debern integrarse por una definicin operacional del contenido
especfico a evaluar, un reactivo ejemplo y la bibliografa en la se sustenta el reactivo.

Los instrumentos de evaluacin de carcter nacional debern tener, al menos, 80 reactivos efectivos
para calificacin.

Los instrumentos complementarios que atienden necesidades especficas de las entidades estatales,
debern tener una longitud igual o mayor a 60 reactivos efectivos para calificar.

Deber documentarse el procedimiento que se sigui para determinar la estructura del instrumento y
la cantidad de reactivos que conforman el instrumento, a fin de justificar la relevancia (ponderacin)
de los contenidos especficos evaluados en el mismo.

Exmenes de respuesta construida:

Debern estar organizados jerrquicamente en, al menos, dos niveles de desagregacin (reas y
subreas; si fuera el caso, temas); el primero deber contar, con al menos dos conjuntos de
contenidos especficos a evaluar.

A partir del segundo nivel (o tercer nivel, si fuera el caso) de desagregacin, se debern elaborar las
especificaciones de las tareas evaluativas. Cada especificacin deber tener su definicin
operacional.

A partir de las definiciones operacionales se disearn los niveles o categoras de dominio.

Los distintos niveles o categoras de dominio que se consignen, debern ser claramente distinguibles
entre s.

Criterios y parmetros estadsticos

Debido a las implicaciones que tienen los resultados de los instrumentos empleados en los concursos para
la promocin a cargos con funciones de direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en EB y EMS,
debern atenderse los siguientes criterios y parmetros estadsticos:

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En el caso de los instrumentos de evaluacin con reactivos de opcin mltiple:

La respuesta correcta deber tener una dificultad clsica de 10% a 90% y una correlacin punto
biserial corregida igual o mayor que 0.20.

Los distractores debern tener correlaciones punto biserial negativas.

La confiabilidad del instrumento deber ser igual o mayor que 0.90.

En el caso de los instrumentos basados en tareas evaluativas o reactivos de respuesta construida,

y que sern calificados con rbrica:

La confiabilidad del instrumento deber ser igual o mayor que 0.80.

La correlacin entre cada aspecto evaluado con la puntuacin global deber ser igual o mayor que
0.30.

El porcentaje de acuerdos inter-jueces deber ser mayor o igual a 70%.

El porcentaje de acuerdos intra-jueces deber ser mayor o igual a 80% considerando al menos 5
medidas repetidas seleccionadas al azar.

Si en algn instrumento de evaluacin no se llegara a cumplir con estos parmetros estadsticos y la falta
de reactivos comprometiera la estructura diseada del instrumento de evaluacin que fue aprobada por el
Consejo Tcnico, podrn considerarse los siguientes parmetros estadsticos:
En el caso de los instrumentos de evaluacin con reactivos de opcin mltiple:

La respuesta correcta deber tener una dificultad clsica de 10% a 90% y una correlacin punto
biserial corregida igual o mayor que 0.15.

Los distractores debern tener correlaciones punto biserial negativas.

La confiabilidad del instrumento deber ser igual o mayor que 0.80.

En el caso de los instrumentos basados en tareas evaluativas o reactivos de respuesta construida

y que sern calificados con rbrica:

La correlacin entre cada aspecto evaluado con la puntuacin global deber ser igual o mayor que
0.20.

La confiabilidad del instrumento deber ser igual o mayor que 0.70.

El porcentaje de acuerdos inter-jueces deber ser mayor o igual a 60%.

El porcentaje de acuerdos intra-jueces deber ser mayor o igual a 70% considerando al menos 5
medidas repetidas seleccionadas al azar.
Si se diera el caso de que en algn instrumento no se cumpliera con los criterios y
parmetros estadsticos antes indicados, la Junta de Gobierno del INEE determinar
lo que procede, buscando salvaguardar la estructura del instrumento que fue
aprobada por el Consejo Tcnico.

2. Procedimiento para el establecimiento de puntos de corte y estndares de desempeo

Un paso crucial en el desarrollo y uso de los instrumentos de evaluacin de naturaleza criterial, como es el
caso de los que se utilizarn para evaluar a los sustentantes de los concursos para la promocin a cargos con
funciones de direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en EB y EMS, es el establecimiento de los
puntos de corte que dividen el rango de calificaciones para diferenciar entre niveles de desempeo.
En los instrumentos de evaluacin de tipo criterial, la calificacin obtenida por cada sustentante se
contrasta con un estndar de desempeo establecido por un grupo de expertos que describe el nivel de
competencia requerido para algn propsito determinado es decir, los conocimientos y habilidades que, para
cada instrumento de evaluacin, se consideran indispensables para un desempeo adecuado en la funcin.
En este sentido el estndar de desempeo delimita el marco interpretativo de las puntuaciones obtenidas en
un instrumento por los sustentantes.
El procedimiento para el establecimiento de puntos de corte y estndares de desempeo incluye tres
etapas, las cuales se describen a continuacin:
Primera etapa
Con el fin de contar con un marco de referencia comn para los distintos instrumentos de evaluacin, se
debern establecer descriptores genricos de los niveles de desempeo que se utilizarn, para orientar el
trabajo de los comits acadmicos en el desarrollo de los descriptores especficos de cada instrumento. Para
todos los instrumentos se utilizarn tres niveles de desempeo posibles: Nivel I (N I), Nivel II (N II) y Nivel III
(N III). Los descriptores genricos para cada uno de ellos se indican en la Tabla 1.

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Tabla 1. Descriptores genricos de los niveles de desempeo

Nivel de desempeo

Descriptor

Nivel I (N I)

Dominio insuficiente de los conocimientos y habilidades, contemplados en

el instrumento, que se juzgan indispensables para un adecuado desempeo
en la funcin.

Nivel II (N II)

Dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades,

contemplados en el instrumento, que se juzgan indispensables para un
adecuado desempeo en la funcin.

Nivel III (N III)

Dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades,

contemplados en el instrumento, que se juzgan indispensables para un
adecuado desempeo en la funcin, con amplia capacidad para utilizarlos
en diversas situaciones propias de la funcin.

Segunda etapa
En esta etapa se establecern los puntos de corte y debern participar los Comits acadmicos
especficos para el instrumento de evaluacin que se est trabajando. Dichos Comits se debern conformar,
en su conjunto, con especialistas que han participado en el diseo de los instrumentos y cuya pluralidad sea
representativa de la diversidad cultural en que se desenvuelve la accin educativa del pas. En todos los
casos, sus miembros debern ser capacitados especficamente para ejercer su mejor juicio profesional y
poder identificar cul es la puntuacin requerida para que el sustentante alcance un determinado nivel o
estndar de desempeo.
Los insumos que tendrn los Comits acadmicos como referentes para el desarrollo de esta actividad,
ser la documentacin que describe la estructura de los instrumentos, sus especificaciones y los ejemplos de
reactivos incluidos en las mismas. En todos los casos, el primer punto de corte se establecer a partir de lo
que los expertos definan como la ejecucin tpica o esperable de un sustentante hipottico, con un
desempeo mnimamente aceptable, para cada nivel de desempeo (NII o NIII). Para ello, los expertos
reunidos en los Comits acadmicos, debern determinar, para cada reactivo considerado, cul es la
probabilidad de que dichos sustentantes hipotticos los respondan correctamente y, con base en la suma de
estas probabilidades, establecer la calificacin mnima requerida o punto de corte, para cada nivel de
desempeo (Angoff, 1971).
Una vez establecidos los puntos de corte que dividen el rango de calificaciones para diferenciar los niveles
de desempeo en cada instrumento, los Comits acadmicos, considerando el conjunto de reactivos que, en
cada caso el sustentante hipottico es capaz de responder, debern describir los conocimientos y habilidades
especficos que estn implicados en cada nivel de desempeo, en trminos de lo que este conoce y es capaz
de hacer.
Tercera etapa
En la tercera etapa se llevar a cabo un ejercicio de retroalimentacin a los miembros de los Comits
acadmicos con el fin de contrastar sus expectativas sobre el desempeo de la poblacin evaluada, con la
distribucin de sustentantes que se obtiene en cada nivel de desempeo al utilizar los puntos de corte
definidos en la segunda fase, una vez que se cuente con los resultados alcanzados por los sustentantes, a fin
de determinar si es necesario realizar algn ajuste en la decisin tomada con anterioridad y, de ser el caso,
llevar a cabo el ajuste correspondiente.
Los jueces debern estimar la tasa de sustentantes que se esperara alcanzara cada nivel de desempeo
(II y III) previamente definido, y comparar esta expectativa con los datos reales de los sustentantes, una vez
aplicados los instrumentos. Si las expectativas y los resultados difieren a juicio de los expertos, deber
definirse un punto de concordancia para la determinacin definitiva del punto de corte asociado a cada nivel
de desempeo en cada uno de los instrumentos, siguiendo el mtodo propuesto por Beuk (1984).
La tercera etapa se llevar cabo solamente para aquellos instrumentos de evaluacin en los que el tamao
de la poblacin evaluada sea igual o mayor a 100 sustentantes. Si la poblacin es menor a 100 aspirantes, los
puntos de corte sern los definidos en la segunda etapa.
Si se diera el caso de que algn instrumento no cumpliera con el criterio de
confiabilidad indicado en el apartado previo, la Junta de Gobierno del INEE
determinar el procedimiento a seguir para la determinacin de los puntos de corte
correspondientes.

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3. Calificacin de los resultados obtenidos por los sustentantes en los distintos instrumentos del
proceso de evaluacin
Todos los sustentantes que participen en los concursos para la promocin a cargos con funciones de
direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en EB y EMS debern sustentar dos exmenes. Cada
sustentante recibir los resultados de cada uno de los exmenes que haya presentado, as como el resultado
integrado de todo el proceso de evaluacin. Una vez que se han establecido los puntos de corte en cada
examen, el resultado del sustentante ser ubicado en uno de los tres niveles de desempeo en funcin de la
puntuacin alcanzada.
3.1 Proceso para la equiparacin de instrumentos de evaluacin
Cuando el programa de evaluacin implica la aplicacin un instrumento en diversas ocasiones en un
determinado periodo, en especial si sus resultados tienen un alto impacto, es indispensable el desarrollo y uso
de formas o versiones de versiones del instrumento que sean equivalentes a fin de garantizar que,
independientemente del momento en que un aspirante participe en el proceso de evaluacin, no tenga
ventajas o desventajas de la forma o versin que responda. Por esta razn, es necesario un procedimiento
que permita hacer equivalentes los resultados obtenidos en diferentes formas o versiones de un mismo
instrumento.
Para que dos formas de un instrumento de evaluacin puedan ser equiparadas, se deben cubrir los
siguientes requerimientos:

Compartir las mismas caractersticas tcnicas: estructura, especificaciones de reactivos, nmero de

reactivos (longitud del instrumento) y un subconjunto de reactivos comunes (reactivos ancla), que en
cantidad no deber ser menor al 30% ni mayor al 50% de la totalidad de reactivos efectivos para
calificar.

Contar con una confiabilidad semejante.

Los reactivos que constituyen el ancla debern ubicarse en la misma posicin relativa dentro de cada
forma, y debern quedar distribuidos a lo largo de todo el instrumento.

La modalidad en la que se administren las formas deber ser la misma para todos los aspirantes (por
ejemplo, en lpiz y papel o en computadora).

Si el nmero de sustentantes es de al menos 100 en las distintas formas en que se llevar a cabo la
equiparacin, se utilizar el mtodo de equiparacin lineal para puntajes observados. Si el nmero de
sustentantes es menor de 100 en alguna de las formas, se utilizar el mtodo de equiparacin de identidad
(ver anexo tcnico).
3.2 Escala utilizada para reportar los resultados
En cada plan de evaluacin es indispensable definir el tipo de escala en la que se reportarn los
resultados de los sustentantes. Existen muchos tipos de escalas de calificacin; en las escalas referidas a
norma, las calificaciones indican la posicin relativa del sustentante en una determinada poblacin. En las
escalas referidas a criterio cada calificacin en la escala representa un nivel particular de desempeo referido
a un estndar previamente definido en un campo de conocimiento o habilidad especfico.
Al utilizar esta escala, diferente a las escalas que se utilizan para reportar resultados de aprendizaje en el
aula (de 5 a 10 o de 0% a 100%, donde el 6 o el 60% de aciertos es aprobatorio), se evita que se realicen
interpretaciones equivocadas de los resultados obtenidos en los exmenes, en virtud de que en los exmenes
del SPD cada calificacin representa un nivel particular de desempeo respecto a un estndar previamente
definido, el cual puede implicar una proporcin de aciertos diferente en cada caso.
El escalamiento que se llevar a cabo, permitir construir una mtrica comn para todos los instrumentos
de evaluacin que se administrarn. Consta de dos transformaciones, la primera denominada doble arcoseno,
que permite estabilizar la magnitud de la precisin de las puntuaciones a lo largo de la escala; la segunda
transformacin es lineal y ubica el punto de corte del nivel de desempeo II en un mismo valor para todos los
1
exmenes: puntuacin de 100 o ms en esta escala (cuyo rango va de 60 a 170 puntos ), representa, en
todos los instrumentos, que se ha alcanzado un nivel de desempeo II, al menos. Es decir, que se cuenta con
un dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades (contemplados en el instrumento) que
se juzgan indispensables para un adecuado desempeo en la funcin.
1

Pueden encontrarse ligeras variaciones en este rango debido a que la escala es aplicable a mltiples instrumentos con caractersticas muy
diversas, tales como las longitudes, tipos de instrumentos y su nivel de precisin, diferencias entre los puntos de corte que atienden a las
particularidades de los contenidos que se evalan, entre otras. Para mayores detalles sobre los procesos que se llevan a cabo para el
escalamiento de las puntuaciones, consultar el anexo tcnico.

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En la siguiente grfica puede observarse el nmero de aciertos obtenidos en dos instrumentos de

longitudes diferentes y con puntos de corte distintos que, a partir del escalamiento, es posible graficar en una
misma escala, trasladando el primer punto de corte a 100 puntos, aun cuando en cada examen el punto de
corte refiera a nmero de aciertos diferentes. En este ejemplo la distribucin de las puntuaciones va de 65 a
125 puntos.

4. Resultado del proceso de evaluacin: conformacin de los grupos de desempeo

Dado que en cada instrumento se miden dominios diferentes y se atiende una lgica propia de diseo,
construccin e incluso calificacin, en ningn caso podrn sumarse el nmero de aciertos de cada examen
para generar una puntuacin global de todo el proceso de evaluacin. Por esta razn, para determinar
idoneidad del resultado de cada aspirante se debern integrar los resultados de todos los instrumentos
sustentados, bajo el criterio de que:
El sustentante con un resultado Idneo en el proceso de evaluacin ser aquel que
obtenga, al menos, el nivel de desempeo II (N II) en todos y cada uno de los
instrumentos de evaluacin que lo constituyen, segn se define en los lineamientos
del concurso.
Cada sustentante conocer su resultado integrado de todo el proceso de evaluacin, as como sus
resultados en cada uno de los exmenes que haya presentado.
Conformacin de los grupos de desempeo
Con el conjunto de sustentantes que obtengan un resultado Idneo se conformarn grupos de desempeo
en funcin de la combinacin de resultados alcanzados del nivel de desempeo II o III (NII o NIII) en los
instrumentos considerados en el proceso de evaluacin. Para el caso de los concursos la promocin a cargos
con funciones de direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en Educacin bsica y media superior
para el ciclo escolar 2015-2016, todos los aspirantes sustentarn dos instrumentos de evaluacin, por lo que
los grupos de desempeo se conformarn de la manera siguiente:
El primer grupo de desempeo (A), se conformar con aquellos sustentantes que
alcancen el nivel de desempeo III (N III) en los dos exmenes involucrados en su
proceso de evaluacin.
El segundo grupo de desempeo (B), se conformar por los aspirantes que
alcancen el nivel de desempeo II (N II) en uno de los exmenes y el nivel de
desempeo III (N III) en el otro examen.
El tercer grupo de desempeo (C), se conformar por los aspirantes que alcancen
el nivel de desempeo N II en los dos exmenes.
En la siguiente figura se representan los posibles resultados de los aspirantes en el proceso de
evaluacin: Resultado Idneo (los aspirantes con estos resultados conforman los grupos de desempeo e
ingresan a las listas de prelacin) o bien, Resultado no idneo (los aspirantes con estos resultados no
ingresan a las listas de prelacin).

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5. Integracin de las listas de prelacin

Como ya se indic, las listas de prelacin se integrarn solo con los sustentantes que hayan obtenido un
resultado Idneo en su proceso de evaluacin. Los grupos de desempeo son el primer criterio de
ordenamiento para la integracin de las listas de prelacin y posteriormente las puntuaciones obtenidas en los
distintos instrumentos de evaluacin; en todos los casos el ordenamiento de las listas de prelacin ser de
mayor a menor puntuacin. Las listas se ordenarn, en primer trmino, considerando los grupos de
desempeo, iniciando con el grupo A, despus el B y posteriormente el C, como se muestra en la siguiente
tabla:
Tabla 1. Grupos de desempeo para los concursos para la promocin a cargos con funciones de
direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en EB y EMS

Despus, al interior de cada grupo, se ordenar a los sustentantes considerando, primero, la puntuacin
obtenida en el examen de mayor relevancia o jerarqua de los dos instrumentos implicados en el proceso de
evaluacin y despus la calificacin obtenida en el otro instrumento.
El ltimo criterio de ordenacin est dado por las puntuaciones obtenidas por los sustentantes en los
contenidos especficos (por ejemplo, las reas) de mayor importancia del examen de mayor jerarqua,
despus el puntaje obtenido en el rea que le sigue de importancia, y as sucesivamente.
De manera excepcional, si despus de llevar a cabo el proceso anterior para generar las listas de
prelacin se observan empates entre los resultados de algunos sustentantes, se recurrir a la misma lgica de
ordenamiento, tomando como referente el siguiente nivel de desagregacin de los contenidos especficos que
cuenten con la mayor cantidad de reactivos y que formen parte del examen que ha sido considerado como el
de mayor relevancia. La jerarqua estar dada por el orden de la estructura del instrumento.
A continuacin se describe el orden de relevancia de los instrumentos y los contenidos al interior de cada
uno de ellos, para EB y EMS, que se utilizan en cada uno de los concursos referidos en los prrafos anteriores,
siendo de mayor relevancia el 1, posteriormente el 2 y as sucesivamente.
Criterios especficos de ordenamiento para Educacin Bsica
Como ya se mencion al inicio, en EB se consideran los concursos de promocin para funciones de
direccin (Director, Subdirector o Coordinador de actividades); funciones de supervisin (Jefe de sector, Jefe
de enseanza o Supervisor) y funciones de Asesora Tcnico Pedaggica (ATP en Lenguaje oral y escrito,
ATP en Pensamiento matemtico, ATP en Educacin especial y ATP en Educacin fsica). A continuacin se
indican las jerarquas de los instrumentos de evaluacin para cada concurso, as como las relevancias de los
contenidos especficos para ordenar los resultados e integrar las listas de prelacin.

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Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para cargos con funciones de direccin: Director,
Subdirector o Coordinador de actividades
1 Examen de conocimientos y habilidades para la prctica profesional
2 Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades tico profesionales

La jerarqua que se establece entre los dos exmenes se basa en que el primero de ellos expresa los
conocimientos y las habilidades que debe poseer un directivo de Educacin Bsica, y que se consideran
prioritarios e indispensables para el desempeo eficaz de la funcin, en este caso, el trabajo en el aula y las
formas de organizacin y funcionamiento de la escuela para lograr que todos los alumnos aprendan.
Sobre el instrumento de jerarqua 2 ste evala conocimientos y habilidades que favorecen la mejora
profesional, la comprensin de los principios filosficos de la educacin pblica y el conocimiento del contexto
social y cultural de la escuela, aspectos que complementan y fortalecen el ejercicio de la funcin.
La relevancia de los contenidos especficos de los dos instrumentos de evaluacin se indica a
continuacin:
Instrumento de
evaluacin

Contenidos
especficos

Funciones de Direccin/ relevancia de los

contenidos
Director

Subdirector

Coordinador de
actividades

Examen de conocimientos La escuela y el trabajo

y habilidades para la en el aula
prctica profesional
Gestin escolar

Mejora
profesional
para
asegurar
la
calidad educativa

Examen de habilidades
intelectuales
y Principios
para
responsabilidades
tico asegurar
una
profesionales
educacin de calidad
Influencia del contexto
escolar

Por otra parte, en el caso de la funcin de Director es prioritaria la gestin escolar, entendida en sentido
amplio, ya que no slo se centra en la administracin y uso de recursos, sino tambin en priorizar el
aprendizaje de los alumnos y garantizar el funcionamiento eficaz de la escuela. Para el subdirector y
coordinador de actividades, su principal tarea radica en apoyar el desarrollo del currculo, el proceso de
aprendizaje de los alumnos, as como el trabajo docente.

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para cargos con funciones de supervisin: Jefe
de sector, Jefe de enseanza o Supervisor
1 Examen de conocimientos y habilidades para la prctica profesional
2 Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades tico profesionales

La jerarqua que se establece entre los dos exmenes se basa en que el primero de ellos expresa los
conocimientos y las habilidades que debe poseer un supervisor escolar de Educacin Bsica, y que se
consideran prioritarios e indispensables para el desempeo eficaz del cargo, en este caso, las funciones, la
prctica profesional del personal, la asesora pedaggica, la autonoma de gestin escolar y el vnculo con las
autoridades educativas.
Respecto al instrumento de jerarqua 2 ste evala conocimientos y habilidades que favorecen la mejora
profesional, la comprensin de los principios filosficos de la educacin pblica y el conocimiento del contexto
social y cultural de las escuelas y la forma de establecer relaciones de colaboracin con las familias, las
comunidades y otras instancias, aspectos que complementan y fortalecen el ejercicio de la funcin.

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(Segunda Seccin)

La relevancia de los contenidos especficos de los dos instrumentos de evaluacin se indica a

continuacin:
Instrumento de
evaluacin

Contenidos especficos

Funciones de Supervisin/ relevancia de los

contenidos
Jefe de sector

Jefe de
enseanza

Supervisor

Examen de
conocimientos y
habilidades para la
prctica profesional

Aspectos de la funcin

Gestin escolar

Examen de habilidades
intelectuales y
responsabilidades tico
profesionales

Mejora profesional para

asegurar la calidad
educativa

Principios para asegurar

una educacin de calidad

Influencia del contexto

escolar

Por otra parte, en el caso de Jefe de sector y el Supervisor, la prioridad radica en promover la autonoma
de gestin escolar, garantizar el funcionamiento eficaz de las escuelas y zonas escolares a su cargo; mientras
que para el jefe de enseanza es prioritaria la asesora acadmica, el desarrollo profesional de los docentes,
la planeacin didctica, el seguimiento y la evaluacin del aprendizaje.

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para cargos con funciones de Asesora Tcnica
Pedaggica (ATP)
1 Examen de conocimientos y habilidades para la prctica profesional
2 Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades tico profesionales

La jerarqua que se establece entre los dos exmenes se basa en que el primero de ellos expresa los
conocimientos y las habilidades que debe poseer un Asesor Tcnico Pedaggico de Educacin Bsica, y que
se consideran prioritarios e indispensables para el desempeo eficaz de la funcin, en este caso, el
aprendizaje infantil, la atencin a la inclusin y la diversidad, las prcticas docentes, el currculo y la asesora
tcnica pedaggica.
Sobre el instrumento de jerarqua 2 ste evala conocimientos y habilidades que favorecen la mejora
profesional, la comprensin de los principios filosficos de la educacin pblica y la capacidad para vincularse
con la comunidad en que se ubica la escuela, con diferentes agentes educativos y con los integrantes de la
zona escolar.
La relevancia de los contenidos especficos de los dos instrumentos de evaluacin se indica a
continuacin:
Instrumento
evaluacin

de Contenidos
especficos

Examen de
conocimientos y
habilidades para la
prctica profesional
Examen de
habilidades
intelectuales y
responsabilidades
tico profesionales

Funciones de Asesora Tcnica Pedaggica/

relevancia de los contenidos
Lenguaje oral
Pensamiento
Educacin
Educacin
y escrito
matemtico
especial
fsica

Dominio
pedaggico

Estrategias de
asesora
Mejora
profesional para
asegurar la
calidad educativa
Principios para
asegurar una
educacin de
calidad

Influencia del
contexto escolar

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En el caso de los Asesores tcnicos pedaggicos son prioritarios el dominio del Plan y programas de
estudio: enfoques de enseanza, estrategias didcticas, uso de materiales educativos, planeacin y
evaluacin de la enseanza y el aprendizaje.
Criterios especficos de ordenamiento para Educacin Media Superior
Al inicio del presente documento se indic que para EMS, Se consideran los concursos de promocin para
funciones de direccin (Director, Jefe de departamento acadmico, Jefe de departamento administrativo,
Subdirector acadmico de educacin y Subdirector administrativo); funciones de supervisin (Supervisor) y
funciones de Asesora Tcnico Pedaggica (ATP). A continuacin se indican las jerarquas de los
instrumentos de evaluacin para cada concurso, as como las relevancias de los contenidos especficos para
ordenar los resultados e integrar las listas de prelacin.
Concursos de oposicin para cargos con funciones de direccin

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para Director

1 Plan de mejora
2 Examen de conocimientos sobre habilidades directivas

Para el Examen de conocimientos sobre habilidades directivas se considerar el orden de relevancia

que se indica a continuacin:
Contenidos
especficos
Gestin del
plantel
Aspectos
normativos de
la funcin
directiva

Relevancia

Argumentos

La gestin de un plantel requiere de conocimientos normativos y aunado a

ello las cualidades, habilidades y actitudes necesarias que posea el
individuo y con ello genere el liderazgo para la ptima operatividad de la
institucin.

Los aspectos normativos son una parte fundamental de la funcin

directiva para la operacin del plantel sin embargo, los planteles requieren
adems de su correcta aplicacin, directivos con determinadas
competencias para la operacin de la gestin.

El instrumento de evaluacin de Plan de mejora no ingresa al ltimo criterio de ordenamiento debido a

que se evala a travs de una rbrica y no se contemplan niveles de desagregacin de sus contenidos
especficos, organizados a travs de tareas evaluativas.

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para Jefe de departamento acadmico

1 Programa de trabajo acadmico
2 Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Jefe de departamento
acadmico

Para el Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Jefe de

departamento acadmico se considerar el orden de relevancia que se indica a continuacin:
Contenidos
especficos

Relevancia

Argumentos

Funciones
acadmicas del
plantel

Inciden directamente en el funcionamiento del plantel, la mejora continua

del docente y las actividades acadmicas para la formacin integral del
estudiante

Normativa y
tica

Permiten guiar y apoyar las acciones en la toma de decisiones de los

procesos de evaluacin, aplicacin de derechos y obligaciones bajo un
marco normativo

El instrumento Programa de trabajo acadmico no ingresa al ltimo criterio de ordenamiento debido a

que se evala a travs de una rbrica y no se contemplan niveles de desagregacin de sus contenidos
especficos, organizados a travs de tareas evaluativas.

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(Segunda Seccin)

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para Jefe de departamento administrativo

1 Programa de trabajo administrativo
2 Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Jefe de departamento
administrativo

Para el Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Jefe de

departamento administrativo se considerar el orden de relevancia que se indica a continuacin:
Contenidos
especficos

Relevancia

Argumentos

Actividades
institucionales

Esta rea contempla las funciones, directrices y principios que

sustentan el desarrollo del puesto del jefe de departamento
administrativo, contribuyendo al logro de los objetivos institucionales

Estrategias de
desarrollo
administrativo

Esta rea contempla actividades que fortalecen el desempeo de la

funcin del jefe de departamento administrativo contribuyendo a la
mejora del puesto.

El instrumento Programa de trabajo administrativo no ingresa al ltimo criterio de ordenamiento debido

a que se evala a travs de una rbrica y no se contemplan niveles de desagregacin de sus contenidos
especficos, organizados a travs de tareas evaluativas.

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para Subdirector acadmico de educacin

1 Plan de desarrollo acadmico
2 Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Subdirector acadmico de
educacin

Para el Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Subdirector

acadmico de educacin se considerar el orden de relevancia que se indica a continuacin:
Contenidos
especficos

Funcionamiento
acadmico del
plantel

reas de
atencin,
responsabilidades
y tica del
subdirector
acadmico

Relevancia

Argumentos

Gran parte del examen est dedicado al conocimiento de los

acuerdos secretariales emanados de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior, adems de que es indispensable conocer
los lineamientos para el ingreso y permanencia en el Sistema
Nacional de Bachillerato, las normas que regulan los procesos de
control escolar y el funcionamiento de los grupos colegiados.

Para que el subdirector acadmico realice con efectividad su trabajo,

es necesario que conozca cules son las funciones que debe realizar
as como los programas que le apoyan para lograr el desarrollo
acadmico, social, cultural y deportivo de los estudiantes, basados en
el respeto, equidad, tica y valores.

El instrumento Plan de desarrollo acadmico no ingresa al ltimo criterio de ordenamiento debido a que
se evala a travs de una rbrica y no se contemplan niveles de desagregacin de sus contenidos
especficos, organizados a travs de tareas evaluativas.

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para Subdirector administrativo

1 Plan estratgico administrativo
2 Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Subdirector administrativo

(Segunda Seccin)

DIARIO OFICIAL

Jueves 2 de julio de 2015

Para el Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Subdirector

administrativo se considerar el orden de relevancia que se indica a continuacin:
Contenidos
especficos

Relevancia

Argumentos

El conocimiento contextualizado del marco normativo, as como de

los procesos tericos, se refleja como prioridad en la gestin del
subdirector administrativo, dados los procesos y acciones que
ejecuta, el desconocimiento de lo anterior, llevara al subdirector
administrativo a incurrir en faltas y omisiones en los mbitos de su
gestin.

Una vez que el subdirector administrativo posee los conocimientos

necesarios para desempear la gestin requerida en su funcin, los
aplica para la resolucin de problemas y el establecimiento de
estrategias para la mejora del plantel.

Dimensiones
administrativas

Planeacin
estratgica

El instrumento Plan estratgico administrativo no ingresa al ltimo criterio de ordenamiento debido a

que se evala a travs de una rbrica y no se contemplan niveles de desagregacin de sus contenidos
especficos, organizados a travs de tareas evaluativas.
Concursos de oposicin para cargos con funciones de supervisin

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para Supervisor

1 Plan estratgico de supervisin
2 Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Supervisor
Para el Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Supervisor se
considerar el orden de relevancia que se indica a continuacin:
Contenidos
especficos

Relevancia

Argumentos

Desarrollo
profesional y
organizacin en la
funcin de
supervisin

Porque la segunda rea consiste en la aplicacin de los

conocimientos considerados para la funcin de supervisor y da
cuenta del nivel de dominio que tienen los sustentantes para
desempear el cargo.

tica y
normatividad de
las funciones del
supervisor

Esta rea hace referencia a los argumentos tericos que debe

tener el sustentante, sin hacer nfasis en la toma de decisiones
inherentes a la funcin de supervisor.

El instrumento Plan estratgico de supervisin no ingresa al ltimo criterio de ordenamiento debido a

que se evala a travs de una rbrica y no se contemplan niveles de desagregacin de sus contenidos
especficos, organizados a travs de tareas evaluativas.
Concursos de oposicin para cargos con funciones de Asesor Tcnico Pedaggico (ATP).

Jerarqua de los instrumentos de evaluacin para Asesor Tcnico Pedaggico (ATP)

1 Plan de intervencin pedaggica
2 Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Asesor Tcnico
Pedaggico (ATP)
Para el Examen de conocimientos para la promocin a cargos con funciones de Asesor Tcnico
Pedaggico (ATP) se considerar el orden de relevancia que se indica a continuacin:
Contenidos
especficos

Relevancia

Argumentos

Funcin del
Asesor Tcnico
Pedaggico

Son los referentes tericos, en ellos se considera la funcin con

fundamentos del marco normativo, el modelo basado en competencias,
la normativa y tica del Asesor Tcnico Pedaggico y el trabajo
colegiado, debido a esto el nivel de cobertura es ms amplio, por tal
motivo es ms relevante.

Prctica del
Asesor Tcnico
Pedaggico

La Prctica del Asesor Tcnico Pedaggico considera el perfil profesional

y las estrategias pedaggicas, teniendo un nivel menor de cobertura y
menor relevancia.

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DIARIO OFICIAL

(Segunda Seccin)

El instrumento Plan de intervencin pedaggica no ingresa al ltimo criterio de ordenamiento debido a

que se evala a travs de una rbrica y no se contemplan niveles de desagregacin de sus contenidos
especficos, organizados a travs de tareas evaluativas.
Anexo tcnico
Mtodo de Angoff
El mtodo de Angoff est basado en los juicios de los expertos sobre los reactivos y contenidos que se
evalan a travs de exmenes. De manera general, el mtodo considera que el punto de corte se define a
partir de la ejecucin promedio de un sustentante hipottico que cuenta con los conocimientos, habilidades o
destrezas que se consideran indispensables para la realizacin de una tarea en particular; los jueces estiman,
para cada pregunta, cul es la probabilidad de que dicho sustentante acierte o responda correctamente.
Procedimiento
Primero se juzgan algunas preguntas, con tiempo suficiente para explicar las razones de las respuestas al
grupo de expertos y que les permite homologar criterios y familiarizarse con la metodologa.
Posteriormente, se le solicita a cada juez que estime la probabilidad mnima de que un sustentante
conteste correctamente un reactivo, el que le sigue y as hasta concluir con la totalidad de los reactivos. La
suma de las probabilidades se expresar en una puntuacin esperada del examen para cada juez. Las
decisiones de los jueces se promedian obteniendo el punto de corte. La decisin del conjunto de jueces pasa
por una primera ronda para valorar sus puntos de vista en plenaria y puede modificarse la decisin hasta
llegar a un acuerdo en comn.
Mtodo de Beuk
En 1981, Cess H. Beuk propuso un mtodo para establecer estndares de desempeo el cual busca
equilibrar los juicios de expertos basados solamente en las caractersticas de los instrumentos de evaluacin,
lo que mide y su nivel de complejidad, con los juicios que surgen del anlisis de resultados de los aspirantes
una vez que un instrumento de evaluacin es administrado.
Procedimiento
En el cuerpo del documento se sealaron tres fases para el establecimiento de puntos de corte de los
niveles de desempeo. Para completar la tercera fase, es necesario recolectar con antelacin las respuestas
a dos preguntas dirigidas a los integrantes de los distintos Comits acadmicos especializados involucrados
en el diseo de las evaluaciones y en las fases anteriores. Las dos preguntas son:
a) Cul es el mnimo nivel de conocimientos o habilidades que un aspirante debe tener para aprobar el
instrumento de evaluacin? (Expresado como porcentaje de aciertos de todo el instrumento, k).
b) Cul es la tasa de aprobacin de aspirantes que los jueces estiman que aprueben el instrumento?
(Expresado como porcentaje, v).
Para que los resultados de la metodologa a implementar sean estables e integren diferentes enfoques
que contribuyan a la diversidad cultural, se debern recolectar las respuestas de al menos 30 especialistas
integrantes de los diferentes Comits acadmicos que hayan participado en el diseo de los instrumentos.
Adicionalmente, se debe contar con la distribucin de los aspirantes para cada posible punto de corte, con
la finalidad de hacer converger el juicio de los expertos con la evidencia emprica.

(Segunda Seccin)

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Escalamiento de las puntuaciones

El escalamiento se llevar a cabo a partir de las puntuaciones crudas (cantidad de aciertos) de los
sustentantes, y se obtendr una mtrica comn para todos los instrumentos de evaluacin, que va de 60 a
170 puntos aproximadamente, ubicando el primer punto de corte (nivel de desempeo II) para todos los
instrumentos en los 100 puntos. El escalamiento consta de dos transformaciones:
a)

Transformacin doble arcoseno que estabiliza la magnitud de la precisin que se tiene para cada
punto de la escala. De no implementarla, para cada instrumento se tendra que estimar el error
estndar de medida para todas y cada una de las puntuaciones de la escala (estndares 2.3 y
2.4 de los Estndares para las Pruebas Educativas y Psicolgicas de la American Educational
Research Association et. al., 2014).

b)

Transformacin lineal que ubica el primer punto de corte en 100 unidades y define el nmero de
distintos puntos en la escala (el rango de las puntuaciones) con base en la confiabilidad del
instrumento, por lo que a mayor confiabilidad, habr ms puntos en la escala.

Adems, el escalamiento permitir reportar, en el informe tcnico del instrumento, un solo valor para el
error estndar de medida en la escala para cada instrumento de evaluacin y con ello atender a los
estndares internacionales anteriormente citados.
Para cuantificar el nivel de precisin de las puntuaciones del instrumento, se utilizar el Mtodo delta
(Kendall y Stuart, 1977), que calcula los errores estndar de medicin condicionales, que se describe en este
anexo.
Procedimiento para la transformacin doble arcoseno
En los casos de los exmenes de opcin mltiple, deber calcularse el nmero de respuestas correctas
que haya obtenido cada aspirante en el instrumento de evaluacin. Los reactivos se calificarn como
correctos o incorrectos de acuerdo con la clave de respuesta correspondiente. Si un aspirante no contesta un
reactivo o si selecciona ms de una alternativa de respuesta para un mismo reactivo, se calificar como
incorrecto. Cuando los instrumentos de evaluacin sean calificados por rbricas, deber utilizarse el mismo
procedimiento para asignar puntuaciones a los aspirantes considerando que K sea la mxima puntuacin que
se pueda obtener en el instrumento de evaluacin.
Como se observa en la grfica (Won-Chan, Brennan y Kolen, 2000), con excepcin de los valores
extremos, el error estndar de medicin se estabiliza a lo largo de la distribucin de las puntuaciones
observadas, a diferencia de la transformacin lineal de las puntuaciones crudas.

Jueves 2 de julio de 2015

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(Segunda Seccin)

(Segunda Seccin)

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Jueves 2 de julio de 2015

Jueves 2 de julio de 2015

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(Segunda Seccin)

(Segunda Seccin)

DIARIO OFICIAL

Jueves 2 de julio de 2015

Para aplicar este mtodo basta con reemplazar estos coeficientes en las ecuaciones lineales antes
descritas. Por su parte, Kolen y Brennan proveen justificaciones para usar esta aproximacin.
Finalmente, como ya se indic en el cuerpo del documento, se debern considerar dos estrategias: a) si el
nmero de sustentantes es de al menos 100 en ambas formas, se utilizar el mtodo de equiparacin lineal
de Levine para puntajes observados; o bien, b) si el nmero de sustentantes es menor de 100 en alguna de
las formas, se utilizar el mtodo de equiparacin de identidad (identity equating).
Referencias
American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) y
National Council on Measurement in Education (NCM). (2014). Standards for educational and psychological
testing. Washington, D.C.: American Educational Research Association.
Angoff, W. H. (1971). Scales, norms, and equivalent scores. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational
Measurement (2nd ed.). Washington, DC: American Council on Education.
Beuk C. H. (1984). A Method for Reaching a Compromise between Absolute and Relative Standards in
Examinations. Journal of Educational Measurement, 21 (2) p. 147-152.
Jonsson, A. & Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational
consequences. Educational Research Review 2: 13044.
Kendall, M. & Stuart, A. (1977). The advanced theory of statistics, Vol. 1: Distribution theory. 4 Ed. New
York, NY: MacMillan.
Kolen, M. & Brennan, R. (2010). Test Equating, Scaling, and Linking. New York, NY: Springer Verlag.
Rezaei, A. R. & Lovorn, M. (2010) Reliability and validity of rubrics for assessment through writing.
Assessing Writing 15 (1.) 1839.
Santiago, P. et. al. (2014). Revisiones de la OCDE sobre la Evaluacin en Educacin. Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
Won-Chan, L., Brennan, R. L., & Kolen, M. J. (2000). Estimators of Conditional Scale-Score Standard
Errors of Measurement: A Simulation Study. Journal of Educational Measurement, 37(1), 1-20.
Transitorios
Primero. Los presentes Criterios entrarn en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de
la Federacin.
Segundo. Los presentes Criterios, de conformidad con los artculos 40 y 48 de la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin, debern hacerse del conocimiento pblico a travs de la pgina
de Internet del Instituto www.inee.edu.mx.
Mxico, D.F., a veintids de junio de dos mil quince.- As lo aprob la Junta de Gobierno del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin en la Dcima Primera Sesin Extraordinaria de dos mil quince,
celebrada el veintids de junio de dos mil quince. Acuerdo nmero SEJG/11-15/05,R. La Consejera
Presidenta, Sylvia Irene Schmelkes del Valle.- Rbrica.- Los Consejeros: Eduardo Backhoff Escudero,
Teresa Bracho Gonzlez, Gilberto Ramn Guevara Niebla, Margarita Mara Zorrilla Fierro.- Rbricas.- El
Director General de Asuntos Jurdicos, Agustn E. Carrillo Surez.- Rbrica.
(R.- 414501)