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Planeacin por competencias

Laura Frade Rubio


Ed. Inteligencia educativa, Mxico, 2008
Proceso cognitivo-conductual
para desarrollar las competencias
Esta educacin basada en competencias es un enfoque que aplica los conocimientos con
diferentes habilidades de pensamiento y destrezas especficas en ms de un contexto, de manera
que se resuelvan problemas y se formulen alternativas o nuevas creaciones.
Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un proceso cognitivo de ndole
neuropsicolgico que consiste en la realizacin de seis fases:
l. Sensacin, se produce cuando los cinco sentidos entran en accin recibiendo simultneamente
todos los estmulos del medio: nuestros ojos ven, nuestros odos escuchan, nuestra piel siente
el fro o el calor, y la nariz huele lo que se encuentra enfrente. Si al mismo tiempo usamos la
boca somos capaces de gustar el estmulo. A partir de este momento, nuestro cerebro se alista,
y realiza el siguiente proceso:
2. Percepcin, que consiste en hacer consciente la sensacin, esto quiere decir que somos
capaces de reconocer el estmulo que recibimos, la luz, el fro, el olor podrido, el sabor amargo.
La percepcin siempre va acompaada de procesos de discriminacin (auditiva, tctil, visual),
ya que gracias a ella podemos distinguir lo propio de cada estmulo.
3. Atencin, se refiere a que, de entre todos los estmulos posibles, somos capaces de elegir uno,
concentrarnos en l, y de esta forma planificar, ejecutar y evaluar nuestra accin. Esto significa,
por ejemplo, que eleg el estmulo que me presenta la maestra en el saln de clase, la
multiplicacin, y al hacerlo soy capaz de copiarla, realizarla, y hasta de revisarla para confirmar
que no me haya equivocado.
4. Memoria de trabajo para recordar qu es ese estmulo, para qu sirve, qu necesito recuperar
de mi acervo de informacin para trabajar con l.
5. Una vez que sent, percib, eleg el estmulo, record qu es y para qu sirve, entonces me
valgo del pensamiento consciente, el proceso mental con el que soy capaz de analizar,
sintetizar, hacer juicios, tomar decisiones, crear propuestas, dirigir mi accin mental, regular mi
conducta y controlar mis acciones para elaborar y construir lo que quiero. ste es el momento
en que aprendo.
6. Por ltimo, la cognicin me lleva a actuar, a la realizacin de un desempeo especfico que
toma una actitud determinada, la cual est regulada por la emocin. Es evidente que este
proceso es bastante complejo y rpido y que no se efecta de un modo lineal, una cosa
despus de la otra, sino a veces hasta simultneamente y en una espiral creciente que se
traduce en desempeos:

El enfoque por competencias est centrado en desarrollar todo este proceso de manera
ptima, pues, al hacerlo, los estudiantes de hoy tendrn mejores posibilidades de salir adelante en
la vida.
En consecuencia, para lograr una competencia, para saber hacer algo con conocimiento, se
requiere aprender varios conocimientos mediante habilidades de pensamiento y destrezas. Es
decir, lo que sucede en nuestro cerebro (en trminos de lo que logramos hacer cognitivamente
para poder aprender algo) necesariamente tendr como resultado una respuesta motriz. Sentir el
estmulo, percibirlo, atenderlo, recordarlo, saber para qu sirve, nos lleva a disear un plan de
accin, ejecutarlo y evaluarlo: nos impulsa a la realizacin de un desempeo concreto. Las habi lidades de pensamiento son las operaciones o procedimientos mentales que llevamos a cabo con
un objeto de conocimiento. Por ejemplo, si conocemos el color rojo lo analizamos, ordena mos,
organizamos, etctera.
Esto plantea la pregunta sobre las diferencias entre las habilidades y las destrezas.
Definmoslas.

Por habilidades entendemos todos aquellos procesos mentales que realizamos para ser
capaces de actuar sobre un estmulo determinado. Cuando sentimos y percibimos un
estmulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizamos,
decidimos qu queremos de l, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, y luego evaluamos si
alcanzamos el objetivo o no. Ante cualquier estmulo, nuestro pensamiento realiza una serie
de reacciones mltiples, con las cuales tenemos la posibilidad de efectuar diversos
desempeos. Las habilidades de pensamiento se llevan a cabo en los lbulos frontales del
cerebro.
Por destrezas entendemos los mltiples desempeos concretos que se ejecutan de forma
automtica, sin pensarlo: leer, manejar, recortar, caminar. Para concluirlas se utilizan sobre
todo las regiones occipital y parietal del cerebro, ya que en ellas se encuentra la memoria,
casi no se usan los frontales, porque su ejecucin no exige razonar, puesto que son
automticas.

Las habilidades de pensamiento ms conocidas se llaman microlgicas y fueron establecidas


como niveles de dominio de un conocimiento por Benjamn Bloom, en 1960. En aquel entonces se
utilizaban como niveles para disear objetivos o reactivos en los exmenes e incluan verbos que
reflejaban la conducta que el docente deba lograr con actividades repetitivas durante la clase;
partiendo del supuesto de que cuando se conoce algo esto se realiza en diferentes grados de
dominio. Hoy se manejan como un esquema bsico para definir ciertas habilidades que llevan al
sujeto a conocer algo con mayor o menor profundidad.

En la siguiente tabla se observan los niveles microlgicos de pensamiento definidos por


Benjamn Bloom, los cuales se relacionan con ciertas habilidades de pensamiento necesarias para
conocer algo, y que fueron establecidas por Robert Marzano:
Nivel de
Habilidades de pensamiento que se
Verbos que dan ideas sobre
habilidad de
observan
en
cada
nivel
(qu
haces
actividades,
adems de los de la
pensamiento
(hasta qu
cuando...?)
columna anterior
nivel quieres
que lleguen...)
Conocer
Observar, preguntar
Definir, enlistar, rotular, nombrar,
describir, reconocer, tabular, citar
Comprender
Entender secuencias de procesos, qu
Asociar,
describir,
distinguir,
va primero, qu va despus
memorizar hechos o datos, pasos
para hacer algo
Analizar
Ordenar, organizar, clasificar, hacer
Completar, ilustrar, examinar,
secuencias, agrupar, aumentar, disminuir, modificar, cambiar, relatar,
sumar al identificar qu est sucediendo, experimentar, descubrir, calcular,
restar al determinar qu est ocurriendo, ordenar, explicar, conectar, dividir,
igualar, quitar, repartir, establecer la
comparar, ordenar, seleccionar,
relacin, reconocer el patrn, precisar los organizar, jerarquizar, separar,
atributos, sealar el error, elaborar (con
encontrar el error, hallar el atributo,
significado en ingls: hacer analogas,
descubrir la relacin
metforas o ejemplos), ver en qu se
parece algo y en qu no, contrastar,
hacer categoras o agrupar objetos por
algo en lo que son similares, representar
algo, separar las partes de un todo
Sintetizar
Resumir, reelaborar (significa rehacer el Combinar,
reordenar,
sustituir,
ejemplo, la metfora o la analoga), predecir, estimar
integrar, inferir, interpretar, anticipar lo
que sigue, predecir
Evaluar
Emitir los criterios sobre los cules Jerarquizar, recomendar, juzgar,
evala una persona
explicar, valorar, criticar, justificar,
convencer, concluir, argumentar
Esta tabla seala los niveles de pensamiento que alcanza una persona cuando conoce algo. A
veces slo observa y pregunta, entonces se queda con la informacin que le da alguien ms y
hasta ah lleg, pero en otras ocasiones los sujetos que aprenden tambin organizan y clasifican
las partes que la conforman, o bien identifican sus atributos, caractersticas, etctera. Cuando
hacen esto adquieren un nivel de conocimiento mayor de quienes no analizan el objeto de
conocimiento.
Existen, adems, otras habilidades de pensamiento que se llaman macrolgicas y que son
consideradas como de pensamiento superior y que son las que ayudan a utilizar, producir y crear
ms conocimientos sobre los que se han aprendido, dichas habilidades son:

Toma de decisiones sobre escenarios en los que se deban analizar varias opciones en
ms de un contexto, observando ventajas y desventajas, costos y beneficios.

Pensamiento ejecutivo: se refiere a la elaboracin de planes y proyectos, establece sus


propios objetivos, proceso de planeacin, indicadores de logro y mecanismos de
evaluacin.

Pensamiento crtico: es el proceso mediante el cual se comparan entre s dos o ms


fenmenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias, dinmicas, objetos,
entre otros, encontrando lo que falta, lo que se considera ventaja o desventaja, etctera;
es un proceso racional y emotivo.

Pensamiento autnomo: es la capacidad de pensar con independencia, sin importar lo


que opinen los dems ni la presin social. Incluye una actitud de autonoma y entereza y
de respeto frente al otro.

Pensamiento sistmico: es la capacidad de pensar observando todos los elementos que


interactan en procesos y dinmicas, prestando atencin tanto al rol que juega cada
parte, como a la complementariedad, antagonismo, subsidiariedad y relacin entre ellas.

Pensamiento morfognico: es la capacidad de pensar identificando el factor ms


importante del sistema, la clave, el que le da forma o el que puede generar la
reproduccin del sistema.

Pensamiento epistmico: es la capacidad de reconocer la perspectiva del otro frente a


un asunto determinado, por ejemplo, cmo ve el problema mi interlocutor y cmo lo veo
yo, o bien cmo lo perciben las mujeres y cmo los hombres (perspectiva de gnero),
cmo lo definen los jvenes y cmo los adultos (perspectiva etrea), cmo lo observan
los indgenas y cmo el resto de la poblacin que no lo es (perspectiva tnica y cultural).
Tambin implica el punto de vista por mbitos de conocimiento, pinsese que la forma
en que el arquitecto ve un edificio es diferente de aquella del ingeniero, o de la visin del
diseador o del ama de casa.

Pensamiento cientfico: es la capacidad para aplicar el mtodo cientfico en la resolucin


de problemas naturales, sociales, econmicos, o de cualquier tipo. Implica hacer
preguntas, generar hiptesis que expliquen la causalidad de un fenmeno concreto y su
comprobacin mediante acciones que logren llegar a esta meta.

Pensamiento creativo: es la capacidad de plantear soluciones inexistentes a la fecha,


originales y nicas, ante problemas que se suscitan, o bien de inventar productos no
imaginados, concebidos o plasmados con anterioridad.

Pensamiento propositivo: es la capacidad de hacer propuestas tiles para negociar


frente a las ideas y demandas de otra persona, identificando lo que el otro quiere, pero
tambin lo que uno quiere.

Pensamiento alternativo: es la capacidad de puntualizar alternativas ante dilemas


existentes, en este caso no es relevante la originalidad, pues el nfasis est en la
solucin de problemas.

Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que nos


disgusta, para sealarlo de la mejor manera posible en el momento oportuno.

Pensamiento holstico: Es la capacidad de poner en juego todos los pensamientos


anteriores.

Esto se resume en la siguiente tabla:

Nivel de habilidad de
pensamiento (hasta qu nivel
quieres que lleguen...)
Habilidades de pensamiento
superior

Habilidades de pensamiento
que se observan en cada nivel
(qu haces cuando...?)
Tomar decisiones,hacer
hiptesis, comprobarlas, hacer
propuestas, pensar de manera
propositiva, disear, crear,
inventar, pensar
sistmicamente, pensar
epistmicamente, pensar
morfognicamente. etctera

Verbos que se pueden utilizar


para disear reactivos
Decidir, hacer hiptesis,
comprobarlas, proponer, crear,
inventar, pensamiento
sistmico (integrar las partes
de un sistema), pensamiento
epistmico (ver un objeto
desde varias perspectivas),
pensamiento morfognico
(encontrar la parte clave en el
sistema), etctera

Estas habilidades de pensamiento sirven tambin para disear programas de estudio de modo
tal que se pueda saber hasta qu nivel de desempeo queremos llegar con los alumnos/as,
porque lo esencial es alcanzar niveles superiores de pensamiento y desempeo, ya que no slo
se pretender que los nios y las nias lleven a cabo acciones concretas como resultado del
aprendizaje (decir que ya sabe el color rojo), sino que sean capaces de crear alternativas con el
color rojo. Por esto, lo que buscan las competencias, en contraste con los propsitos y objetivos
de antes, es elevar el nivel de desempeo en el uso del conocimiento en cada contexto.
Sin embargo, la construccin del conocimiento no slo se da por la habilidad mental, sino por el
conocimiento del mundo, del medio natural, social y aun individual, de cada persona. As, la base
de la habilidad de pensamiento es la nocin que se extrae del estmulo elegido para tal efecto.
Esto nos conduce a que cuando la realidad externa entra en accin con el sujeto produce
entonces un conocimiento. Pero qu es el conocimiento? Es el resultado de la interaccin entre
el sujeto y el objeto, en la cual se genera informacin sobre ste a travs de una mediacin.
Entendiendo por esta ltima la intervencin que realiza el sujeto que ensea frente a quien
aprende. Por ejemplo, cuando una persona aprende a hablar, lo hace porque su madre o tutora le
ensea las palabras y junto con ellas los cdigos y las convenciones del idioma, de ah que, al
hacer, el sujeto se apropie del conocimiento. Se construye una dimensin social del conocimiento
que se transmite de los mayores a los menores por interaccin entre las generaciones. El sujeto
construye una nocin al apropiarse de ella, lo que implica una relacin entre l y la realidad que lo
circunda, de tal forma que el conocimiento del cual se apropia no slo se conserva con los
elementos brindados en la mediacin sino que crece y se replantea de acuerdo con las
capacidades del sujeto que est aprendiendo. El conocimiento adquirido se clasifica en:

Conocimiento verbal: el que se refiere al lenguaje convencional utilizado para nombrar


fenmenos y objetos (por ejemplo los das de la semana)
Conocimiento conceptual: el que alude a los conceptos que se abstraen de los objetos,
fenmenos, hechos, sentimientos y pensamientos subjetivos (pinsese en la esclavitud,
que cuenta con ciertas caractersticas para que sea considerada como tal y que aparece
en diferentes momentos histricos)

Conocimiento fctico: el relativo a hechos (la Revolucin Mexicana, o bien lo que sucedi
en un crimen que deja evidencia)
Conocimiento secuencia/: el que tiene que ver con los procedimientos, entendidos como
pasos para hacer algo (para encender un foco tengo que llegar a la luz y luego picar el
botn).
Cuando el sujeto entra en accin con el objeto e interacta con un mediador origina una
amplia gama de tipos de conocimientos, que al ser analizados con diferentes habilidades de
pensamiento producen destrezas, es decir: usos del conocimiento para modificar la realidad
presente o futura. La destreza es, entonces, la automatizacin del empleo del conocimiento con
variados niveles de habilidades de pensamiento.
As, conocer los colores supone saber su nombre; identificarlos en el ambiente es
comprender que la realidad est compuesta por colores, pero reconocer un color rpidamente o
mezclar el verde y el azul para conseguir el amarillo es una destreza del pintor que no est al
alcance de cualquier persona. Las destrezas se traducen en actividades motrices en las que se
aplica el conocimiento aprendido, es el desempeo final. Cuando una persona es experta en el
manejo del conocimiento tambin posee la destreza en el pensar, porque sta puede ser motriz,
de manera que para moverse pone en juego el proceso cerebral, o puede ocurrir que slo sea
cognitiva, cuando ya no necesita pensar, analizar para hacer algo, y simplemente encauza el
conocimiento a la resolucin del problema a la velocidad de la luz. Leer es una destreza cognitiva
que realiza un adulto que lo ha hecho a lo largo de su vida, mientras que una destreza motriz
puede ser recortar o ubicarse en un mapa. Una competencia cuenta con varias destrezas, pues
son comportamientos ms complejos que demandan varias acciones y procedimientos mentales
para su conclusin exitosa.
Pero el desempeo final invariablemente incluye una actitud, una manera de comportarse al
usar el conocimiento: alguien se interesa, se motiva, entonces le da un valor a lo que hace: la
honestidad o el respeto. En este sentido, a una actitud nunca le faltarn dos factores: motivacin y
valor. Tal sera el caso de una actitud de inters, de curiosidad, que tiene un valor: la importancia
que se le da a la tarea. Una actitud honesta muestra el inters por divulgar la verdad, pero va
acompaada de la honestidad. La actitud es el primer nivel de dominio. No es cierto que todos
empezamos por conocer algo, como deca Bloom. No. Cuando alguien aprende, lo primero que
interviene es la actitud. Si quiero aprender manifiesto inters. Si no, no habr poder humano que
me haga aprender. En este sentido, las competencias siempre conllevan una actitud ante el
desempeo.
Una competencia, por ende, tendr conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas,
actitudes que contienen valores, los cuales se reflejarn en un desempeo concreto de manera
integrada en contextos diferenciados. Esto significa que en cualquier sitio que pongas al sujeto
ejecutar la competencia. En la medida en que los sujetos echen mano de todo esto sern capaces de desarrollar e incrementar sus competencias.
No obstante, cuando un sujeto lleva a cabo una competencia que se traduce en un
desempeo concreto abarca ms elementos, como sus creencias, sus tradiciones, sus intuiciones,
sus costumbres. Las personas competentes ponen todo lo que son en la realizacin de la tarea.
Una competencia cuenta con elementos objetivos y elementos subjetivos.
Los elementos objetivos son los factores que el docente encargado de
la mediacin puede promover y regular de manera externa y son
conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes. Son
convencionales, entre los docentes puede existir acuerdo sobre cmo se
presentan y generan.

Los elementos subjetivos son aquellos que el sujeto ya trae y pone en


juego independientemente de lo que el docente haga en el saln de clase
(como su intuicin, percepcin, interpretacin de las cosas, costumbres,
tradiciones, creencias religiosas). Pueden existir o no ciertas convenciones
sobre ellos.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICION Y


MODELOS DE INTERVENCION
CAPITULO 6
QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos mas valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes
que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a
las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
QUE SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes y voluntarias.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son mas que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (publicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y
solucin de problemas (Kozulin, 2000).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe mas (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas. En definitiva, son tres los rasgos
ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje.

a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica.


b)L a aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una
reflexin profunda sobre el modo de emplearlas.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposicin.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional
sino por un aprendiz, cualquiera que este sea (nio, alumno, persona con
discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande
aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz.
1.- Procesos cognitivos bsicos.
2.- Conocimientos conceptuales especifico.
3.- Conocimiento estratgico.
4.- Conocimiento metacognitivo.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos
los otros procesos de orden superior.
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y
forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de
conocimientos.

QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?


Uno de los objetivos mas valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes
que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a
las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
QUE SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes y voluntarias.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son mas que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (publicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y
solucin de problemas (Kozulin, 2000).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas. En definitiva, son tres los rasgos
ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje.
a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica.
b)L a aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una
reflexin profunda sobre el modo de emplearlas.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposicin.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional
sino por un aprendiz, cualquiera que este sea (nio, alumno, persona con
discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande
aprender, recordar o solucionar problemas sobre algun contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz.
1.- Procesos cognitivos bsicos.
2.- Conocimientos conceptuales especifico.

3.- Conocimiento estratgico.


4.- Conocimiento metacognitivo.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos
los otros procesos de orden superior.
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y
forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de
conocimientos y diversificada que ha sido producto de aprendizajes
significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso
eficaz de estrategias generales y especificas de dominio, as como d una
adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo.
Varios hallazgos han demostrado la influencia reciproca entre el conocimiento
esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico
Del conocimiento estratgico, tema de este capitulo, podemos decir por el
momento carias cuestiones, adems de lo ya antes dicho y de que ser expresado
con cierta profundidad a lo largo del capitulo.
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras
que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto
ha llevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y
especificas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular las
estrategias generales con las llamadas metacognitivas.
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios
o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunos de estas pueden aparecer en etapas tempranas de
aprendizaje y otras en momentos ms tardos del desarrollo, dependiendo del
dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos
dominios particulares.
Algunas estrategias son adquiridas solo con instruccin extensa, mientras que
otras se aprenden muy fcilmente e incluso parece surgir espontneamente
Algunas estrategias suelen ser muy especificas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre si)
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales
(por ejemplo el proceso de atribucin internos) del aprendiz, y de que este
las perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en situacin escolar tambin depende en
gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen:
las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de
los profesores cuando estos ensean a evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete,
1993) la congruencia de las actividades con las actividades evaluativos, y las
condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias (Tomas y
Rohwer, 1986).

El conocimiento matacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempea un


papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y
tcnicas de aprendizaje.
Las estrategias de apoyo permiten el aprendiz mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer
la motivacin y la concentracin para reducir la ansiedad, para dirigir la
atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de
apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y
su papel es mejorara el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.


Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tan
generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican,
del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin) de su
finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etc. Sin embargo en
este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las
estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos.
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las mas
primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin
simple, dado que nios en edad preescolar son capaces de utilizarlas cuando se
requiere suponen un procedimiento de carcter superficial y son utilizadas para
conseguir un aprendizaje verbatin o al pie de la letra de la informacin.
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la
nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes.
Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y complejo.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse mediante el
uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin con la intencin de lograr una representacin correcta de esta.
_

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin la idea


fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida sino ir ms
all con la elaboracin u organizacin del contenido, esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la informacin.
Alonso (1991 y 1997) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias
con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se
ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda
inducirlas en sus alumnos.
METACOGNICION Y AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE
En un apartado anterior sealamos de forma somera que la metacognicin
consista en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y
productos del conocimiento.
El uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la
mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba
conjuntado dos lneas claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces
haban provocado que el uso y comprensin: del concepto resultara confuso y
oscuro
La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se
refiere al conocimiento acerca de la cognicin, la segunda se refiere ms bien
a la "regulacin de la cognicin.
El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo
estable, constatable y falible.
El conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es
relativamente estable, por lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no

suele variar de una situacin a otra; es constatable o verbalizable por que


cualquiera puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos... y discutidos con
otros
Se afirma que la metacognicin es el conocimiento sobre nuestros proceso y
productos de conocimiento.
La metacognicin seala que puede a sus ves dividirse bsicamente en dos
mbitos de conocimiento.
El conocimiento metacognitivo
Las experiencias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del
mundo que se posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos.
El conocimiento metacogitivo esta estructurado a partir de tres tipos de
variables o categoras que se relacionan entre si.
1.- Variable de persona se refiere a los conocimientos o creencias que una
persona tiene sobre sus propios conocimientos sobre sus capacidades y
limitaciones como aprendiz de diferentes temas o dominios y respecto a los
conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras por medio de este
conocimiento
2.- Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las
caractersticas intrnsecas de las tareas y de esta en relacin con el mismo.
3- Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre
las distintas estratgicas y tcnicas que posee para diferentes empresas
cognitivas.
Segn Flavell la mayora del conocimiento metacognitivo esta constituido por la
interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, la interaccin
entre ellas es lo que permite la realizacin de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consiente
sobre asuntos cognitivos o afectivos.
Estas pueden ocurrir antes durante y depuse de la realizacin del acto o
proceso cognitivo.
Pueden ser momentneas o prolongadas, simples o complejas.
Flavell seala algunas de las implicaciones de las experiencias metagnitivas y
la realizacin de tareas cognitivas:
Pueden contribuir nuevas metas o a revisar o a abandonar las anteriores.
Pueden efectuar el conocimiento metacognitivo ya sea por aumentarla depurarla o
suprimirlo.
Participan de forma activa en el involucramiento de las estratgicas
especficas y de las habilidades metacognitivas.
ADQUISICION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Si es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la


aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. As mismo
puede afirmarse casi sin ningn cuestionamiento que lo impugne, la
identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el
proceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje.
Brown y Smiley estudiaron distintas estrategias de estudio aplicadas a textos
complejos.
Unos aos despus el grupo del Brown decidi estudiar la estrategia de resumen
con una muestra de chicos de 10, 13, 15 y 18 aos.
El campo de la metacognicion inicio con el estudio de la metamemoria
(conocimiento sobre lo que sabemos). En el Flavell demostr que los nuos de
nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes
sobre su capacidad limitada para memorizar datos.
Se apela a varios principios generales que los aprendices desarrollan
progresivamente en la mediada en que se involucran con distintos contextos y
demandas donde se requieren las estrategias de aprendizajes.
El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de
conciencia que logran los aprendices en relacin a la mejora que pueden
lograrse de los procesos de aprendizajes y memorizacin si se acta intencional
y voluntariamente sobre ellos.
El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del propsito de
aprender como tarea cognitiva especifica distinta de otras actividades
cognitivas que tambin pueden ser y reconoce. El nio descubre que el propsito
de aprender va cambiando segn distintos contextos, demandas y situaciones lo
cual exige que tambin tome conciencia de que son necesarias formas de actuar
distintas y de que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados
para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.
El tercero se denomina principio de instrumentalidad y se relaciona
estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propsito
establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente
determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos
o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su valor
funcional, su eficacia y una comprensin en trminos de considerar la relacin
entre los que exigen tales estrategias y los beneficios que pueden aportar para
la mejora del aprendizaje.
Bajo esta visin podemos observar que existe una primera fase en la que en
principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias,
simplemente porque se carece de competencia cognitiva para lograrlo o porque no
se ha aprendido la estrategia esta fase podra caracterizarse como nivel de
novato.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y
cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para
hacerlo. Puede decirse que e aprendiz incipiente llega a ser capaz de
utilizarla en el plano interpsicologico y recibe ayudas del mismo tipo.

Por ultimo la tercer fase se caracteriza por el uso espontneo de las


estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que han logrado una plena
internalizacin de estas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para
hacerlo.
En esta fase final el aprendiz ya es capaz de utilizar de manera autnoma las
estrategias y posteriormente con la prctica y reflexin continuas llegar a
aplicar estrategias en forma flexible dando pie a transferirlas a nuevas
situaciones de aprendizaje
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La concepcin tradicional ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas o
hbitos de estudio consideraba el aprendizaje como una respuesta mecnica a los
estmulos de entrada y centraba sus esfuerzos en ensear al estudiante a
elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente, trabajo o aprender
tcnicas de repaso de la informacin.
Al hacer una revisin extensa sobre los modelos y hallazgos de investigacin en
programas tradicionales de instruccin en hbitos de estudio, sus logros se
restringen a aumentar la practica en la memorizacin de unidades de informacin
y en la resolucin de preguntas sobre contenido especifico y mantener estos
avances muy poco tiempo despus de terminada la fase de enseanza sin permitir
una transferencia sustancial a otras situaciones
CONCEPTUALIZACION DE LOS PROGRAMAS DE ENESEANZA DE ESTRATEGIAS.
Estos programas le ensean al aprendiz las estrategias como meros hbitos para
aprender proporcionando un entrenamiento ciego. Se le llama as a los
programas de entrenamiento muy limitada puesto que solo explican al aprendiz la
naturaleza de las estrategias que supuestamente les pueden servir en su
conducta de estudio. De manera general su estructuracin se basa en
proporcionar a los aprendices instrucciones mas o menos claras sobre como
emplear las estrategias, dndoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas a
algunos materiales para luego proporcionarles algn tipo de evaluacin
evaluativa sobre el grado en que fueron utilizadas.
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis de la
situacin de aprendizaje y el cual posteriormente a evidenciado tambin su
potencialidad para orientar la concepcin y estructuracin de los programas de
entrenamiento en el se expresa una concepcin contextualista de distintos
aspectos internos y externos. Dentro del retraedro intervienen cuatro factores
a saber.
1.2.3.4.-

Caractersticas del aprendizaje


Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje
Demandas y criterios de las tareas.
Estrategias.

Con base en el mismo se entiende que la enseanza de las estrategias no puede


hacerse en forma abstracta sino en funcin de explicar para que tareas o
demandas son viables y tiles.

TECNICAS PARA LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


1.- Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante.
2.- Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y compartirla con
el enseante
3.- Ejecucin Independiente y autorregulada del procedimiento por parte del
aprendiz.
De acuerdo con varios autores se identifican varios mtodos o tcnicas
concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales
pueden utilizarse en forma combinada siguiendo la estrategia bsica descrita.
Estas son las siguientes:
La ejercitacin
El modelado
El anlisis y discusin metacognitiva
La autointerrrogacin metacognitiva
Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un
programa de entrenamiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos
contextos y hacerlas compatibles con sus propias tcnicas.
Otros asuntos deben tenerse presentes para potenciar el mantenimiento y la
transferencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Tambin debe
considerarse:
La sensibilizacin de los participantes respecto a la importancia del
entrenamientos
La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear a los alumnos a establecer
derechos y atribuciones sobre las mejoras logradas fincadas en el uso y
esfuerzo estratgico.
La estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la
transferencia cercana y lejana tanto como sea posible.
La participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de
generalizacin.
PARTICIPACION DEL DOCENTE EN LA PROMOCION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En primer termino, se encuentra el trabajo de enseanza de estrategias que
pueden realizar el profesor directamente en el aula y el segundo termino el que
se refiere a su participacin en la configuracin de una propuesta curricular
especial, para la enseanza de las mismas.
El profesor como enseante de estrategias en aula debe tener presente varias
cuestiones que pueden llevarse a cabo. En principio no hay que olvidar que
deben prevalecer como idea central el hecho de que el enseante desempea un
papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea
ensear y los alumnos que las van a prender.
Ser posible solo en la medida en que las acciones de intervencin que realice
el profesor tambin cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido,
pero que pueden integrarse aqu.

Que las estrategias de aprendizaje se enseen de materia informada, explicita y


suficientemente prolongada.
Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas
estrategias y el manejo metacognitivo consiente del cuando, como y porque de su
empleo
Buscar promover simultneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes
relacionados con asuntos motivacionales.
Que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y la importancia de
su aprendizaje; en tal sentido, es menester que los alumnos aprendan a
reconocer la importancia de las estrategias, a creer en ellas como instrumentos
para mejorar la calidad de sus aprendizajes.
Explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no
les reditan beneficios apropiados por no saber ejecutarlas o autorreguladas
las correctamente
Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras
actividades repetitivas, o de simple ejercitacin (los llamados ejercicios en
su sentido mas tpico.
Que su promocin se realice en las reas de conocimiento o materias
curriculares que ensea; en este sentido, para ciertas asignaturas o reas
curriculares hay que reconocer que existen estrategias especificas de dominio.
La recomendacin permanente de que el docente, al ensear las estrategias, sea
sensible a las necesidades de los alumnos y utilice las tcnicas y metodologas
propuestas no de una manera mecnica como un instructivo rgido.
Que el docente, al mismos tiempo que es un agente reflexivo y estratgico de
enseanza funja como aprendiz estratgico (que use y reflexione sobre las
estrategias de aprendizaje que ensea y, al mismo tiempo, que desarrolle un
conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las
mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre como
enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratgico.
El docente pude participar junto con otros especialistas en el diseo de
propuestas completas de enseanza de las estrategias. Al respecto existen
bsicamente dos modalidades: la primera se ha denominado enseanza o
instruccin adjunta; la segunda, metacurricuo.
En la instruccin adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o
complementaria, porque tales acciones, generalmente son encabezadas por
especialistas u orientadores.
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya
instrumentadas o probadas por otros investigadores bajo la recomendacin de
que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean
pertinentes a las posibilidades y metas de la institucin.
CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Proceso
tipo de estrategia
finalidad u objeto
habilidad
Aprendizaje
Recirculacin
Repaso simple
simple
memorstico
de la informacin

tcnica o
* Repeticin
y acumulativa

Apoyo al repaso * Subrayar


(seleccionar)
* Destacar
* Copiar
Aprendizaje
significativo

Elaboracin

Procesamiento
* Palabra clave
simple
* Rimas
* Imgenes
Mentales
* Parafraseo

Procesamiento
complejo

Organizacin

* Elaboracin de
inferencias
* Resumir
* Analogas
* Elaboracin
conceptual

Clasificacin
de la informacin

* Uso de categoras

Jerarquizacin y* Redes semnticas


organizacin de la
* Mapas
informacin
conceptuales
* Uso de
estructuras
textuales

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