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Filosofa de la Qumica: Un Campo Emergente

con Implicaciones para la Educacin en
Qumica
SIBEL ERDURAN
Department of Science Education, Kings College, University of London,
Waterloo Road, Franklin-Wilkins Building, London SE1 8WA, UK
Resumen. Las aplicaciones tradicionales de la historia y la filosofa de la ciencia a la educacin en qumica
se han limitado a ensear y aprender historia de la qumica. En este artculo se discute la reciente
aparicin de la filosofa de la qumica como rea de conocimiento diferenciada. Las implicaciones
docentes de este nuevo campo se exploran en el contexto de los modelos qumicos. Las tendencias en el
tratamiento de los modelos dentro de la didctica de la qumica subrayan la necesidad de reconceptualizar la docencia y el aprendizaje de la qumica para incluir en ellos a la epistemologa qumica,
lo cual representa una contribucin potencial de la filosofa de la qumica.

1. Historia y Filosofa de la Qumica y Educacin Qumica

Durante las dos ltimas dcadas, la investigacin en didctica de la qumica ha ignorado generalmente los
renovados esfuerzos de aplicacin docente de la historia y la filosofa de la ciencia (HFC) (Erduran 1997;
Kauffman 1989). Brush (1978) ha argumentado que la naturaleza anti-histrica de la educacin
qumica no es ms que un reflejo del escaso inters de los qumicos por las dimensiones histricas
de su ciencia. Esta queja, sin embargo, confunde la situacin de la investigacin en didctica de
la qumica con el estado de las dimensiones histricas y filosficas de la propia ciencia qumica.
Muchos qumicos (e.g., Kauffman & Szmant 1984; Partington 1957) han contribuido con
profundos anlisis histricos de su disciplina. Los llamados qumico-historiadores,
incluyendo a Kopp, Thomson, Berthelot, Ostwald e Ihde, han mantenido una larga tradicin de
inters por la historia de la qumica (Russell 1985). Adems, en los Estados Unidos de
observan sugerencias para la inclusin de la historia de la qumica dentro de los estudios
superiores de ciencias qumicas desde, al menos, los aos treinta del pasado siglo (Jaffe 1938;
Oppe 1936; Sammis 1932).
El argumento central ms empleado en apoyo de la inclusin de la historia de la qumica
en la propia instruccin qumica, es el de la necesidad de motivar el aprendizaje de los
estudiantes (Bent 1977; Brush 1978; Heeren 1990). A menudo, sin embargo, la historia de la
qumica escrita por qumicos y desde la perspectiva del estado actual de su ciencia, acaba
resultando poco til porque no es posible evaluar el pasado empleando exclusivamente valores

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y criterios contemporneos (Butterfield 1949). Adems, la historia de la qumica est

generalmente basada en relatos hechos por los propios qumicos (Pumfrey 1989). Un miembro de
la profesin tiende a extraer del pasado aquello que es til para el presente como, por ejemplo, buenos
ejemplos de descubrimientos experimentales. Lo que necesita ser promocionado, ms bien, como indica
Ellis (1989), es el punto de vista histrico de un extranjero: un anlisis de los acontecimientos histricos
sin dar por hecho lo que nos parece evidente hoy en da.
Una consecuencia directa de lo que podemos llamar la diferencia entre el miembro y
el extranjero es que aquello que parece evidente de las asunciones histricas no debe ser
aceptado sin ms sino, al contrario, sometido a un cuidadoso escrutinio (Shortland & Warwick
1989). Por ejemplo, los actuales criterios de los qumicos pueden convertir al modelo cidobase de Lemery en puramente mtico y al modelo de Lewis en ms real. Del mismo modo, las
explicaciones histricas requieren algo ms que meras clasificaciones. Los modelos del
comportamiento de cidos y bases propuestos en el siglo XVII por el qumico francs Nicols
Lemery, no fueron en absoluto mticos en su momento. La tarea a la que se enfrentan los
historiadores de hoy es precisamente la de investigar porqu ciertos modelos, explicaciones
y teoras cientficas se dan por sentadas y otras no. Dado que los qumicos del siglo XVII no
podan anticipar modelos alternativos del comportamiento de cidos y bases (por ejemplo,
todos los que estn basados en la configuracin electrnica del tomo), el historiador necesita
examinar los factores sociales, personales y epistemolgicos, as como, desde luego, los
factores qumicos, que puedan ayudarnos a entender el camino del cambio en la comprensin
de los cidos y bases que han experimentado los qumicos. Es relevante para la educacin
qumica el que los alumnos acudan a clase como extranjeros, y no como miembros de la
disciplina. Es muy poco probable que dichos alumnos compartan todas las asunciones que son
necesarias para ver una cierta explicacin qumica como la veran los qumicos o los propios
educadores.

2. Dnde est la filosofa de la qumica?

Aunque la historia de la qumica ha capturado el inters de los qumicos y encontrado su camino
en el correspondiente curriculum (Akeroyd 1984; Ellis 1989; Herron 1977; Kauffman 1989), las
dimensiones filosficas de la qumica no han recibido demasiada atencin (Scerri 1997; van
Brakel 1994). Alguna de las cuestiones centrales de la filosofa de la ciencia, tales como las
caractersticas diferenciales de la ciencia con respecto a otros empeos humanos, se han
estudiado tradicionalmente en trminos del considerado paradigma de la ciencia: la fsica.

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Si bien el nfasis en el anlisis lgico de las teoras cientficas ha sido desafiado por filsofos
como Popper y Kuhn, el legado del positivismo lgico as como el dominio de la fsica en los
anlisis filosficos persisten hasta hoy.
El reduccionismo se ha considerado el principal factor de inhibicin del desarrollo de la
filosofa de la qumica como campo de investigacin diferenciado (Primas 1983; van Brakel &
Vermeeren 1981). Desde una perspectiva positivista lgica, se ha visto a la qumica como
reducible a la mecnica cuntica. Dicha reduccin de la qumica a fsica atmica y molecular
se justific como una consecuencia de la correspondencia y derivacin de las leyes de estas
ciencias (Nagel 1961; Nye 1993). El argumento de que la qumica es, en tal sentido, una
ciencia reducida ha sido criticado por qumicos y filsofos de la ciencia (Scerri 1994a; van
Brakel 1994). Roald Hoffmann, ganador del premio Nobel de qumica, por ejemplo, ha
cuestionado la credibilidad de las afirmaciones reduccionistas:
La tradicin racionalista francesa, y la sistematizacin, anterior a la de otras
disciplinas, de la astronoma y la fsica, han dotado a la ciencia de un corazn
filosficamente reduccionista. Se supone que existe una jerarqua lgica de las
ciencias, y que el conocimiento debe definirse exclusivamente de forma vertical como
reduccin a la correspondiente ciencia ms fundamental. Cuanto ms matemtica,
mejor. Por lo tanto, los fenmenos biolgicos deben de ser explicados por la qumica,
sta por la fsica, y as. La lgica del reduccionismo filosfico se ajusta a la conocida
metfora del descubrimiento: uno cava ms hondo, y as descubre la verdad. Pero el
reduccionismo es solo una de las caras del entendimiento. No hemos sido hechos slo
para desmontar, desconectar y analizar, sino tambin para construir. No hay examen
ms severo para el entendimiento pasivo que la creacin activa. Quizs examen no
es la mejor palabra aqu, por cuanto construccin o creacin difieren inherentemente
del anlisis reduccionista. Quiero reclamar un papel ms importante para la ciencia
constructiva, la que mira hacia delante. (Hoffmann & Torrence 1993, pp. 6778)
La creencia de que la qumica es una ciencia reducida ha prevalecido en la mentalidad
de la comunidad HFC (e.g., Wasserman & Schaefer 1986). Slo a partir de los aos noventa del
siglo pasado, algunos filsofos de la ciencia han puesto en evidencia fallos en el argumento
reduccionista. Como contribuidos influyente a la emergencia de la filosofa de la qumica, Eric
Scerri, de UCLA (Universidad de California-Los ngeles), ha afirmado que los filsofos de la
ciencia no han sido capaces de demostrar ni qu leyes pueden ser colocadas como primer
axioma ni que stas puedan derivarse entre distintas disciplinas (Scerri 1994a). Es adems

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cuestionable si el poder predictivo y explicativo de sus leyes, convencionalmente aceptado

como criterio decisivo para determinar si una ciencia es paradigmtica, tiene la misma
importancia y nfasis en otras ciencias diferentes. Mientras la historia de la fsica est llena de
predicciones casi dramticas, como la curvatura de la luz estelar en campos gravitatorios y la
existencia del planeta Neptuno, la qumica, en cambio, no es conocida por sus xitos predictivos
(Scerri 1994a).
Adems, Scerri (1991) argumenta que la qumica se diferencia de la fsica no tanto en los
aspectos predictivos sino en los taxonmicos. Mientras que las predicciones en fsica estn basadas en
modelos matemticos, los modelos qumicos dependen ms de los aspectos cualitativos de la materia.
La qumica ha estado tradicionalmente preocupada por cualidades como el color, el sabor y el olor.
Aunque tanto la fsica como la qumica contienen conceptos dinmicos y cuantitativos, dichos
conceptos en qumica van a menudo acompaados por otros de tipo cualitativo y taxonmico, como
sucede as mismo en biologa. Adems, los conceptos taxonmicos se emplean en qumica como
medios de representacin. Algunos ejemplos son cido, sal, y elemento. Estos conceptos
taxonmicos ayudan a los qumicos en la investigacin y clasificacin de nuevas substancias,
justamente como la biologa se preocupa de la clasificacin de organismos. Al contrario que
en qumica y biologa, en fsica la tendencia es hacia la formalizacin matemtica, no hacia la
clasificacin de los fenmenos fsicos. Estas diferencias, que colocan a la fsica aparte de la
qumica como reas de la investigacin cientfica, han sido, en cambio, ignoradas dentro del
marco reduccionista.
Se ha presentado generalmente a la qumica como una rama de la fsica poco
interesante para los filsofos de la ciencia, pese a lo cual es importante resaltar que la qumica
requiere una vinculacin particular con la filosofa (Scerri 1997). Al plantear cuestiones como la
de la reduccin de una ciencia, digamos la biologa, a otra, por ejemplo la fsica, no se puede
ignorar la cuestin de si la qumica puede, a su vez, ser reducida a fsica. Si la reduccin de la
qumica a fsica falla, resulta entonces obvio que la reduccin de la biologa a fsica es an ms
improbable, ya que la qumica est considerada como una ciencia intermediaria entre la fsica y
la biologa.
Los desarrollos recientes de la filosofa de la ciencia se han centrado en anlisis
naturalistas de las ciencias, donde se examina de cerca lo que los profesionales de las mismas
entienden por reduccionismo (Kornblith 1985). Para los qumicos y los fsicos, el intento de
reducir la qumica a fsica se materializa en la qumica cuntica, desarrollada desde el
mismo nacimiento de la mecnica cuntica. Los qumicos diran que, si bien alguna de sus

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leyes nace de leyes de la fsica, ciertos aspectos de los principios de la qumica no se

reducen necesariamente a principios fsicos. Un hermoso ejemplo de este argumento es el
que discute Scerri (1994a), quien pregunta: Es la ley peridica una ley cientfica en el mismo
sentido que las leyes del movimiento de Newton? Ciertamente, la ordenacin de los
elementos en la tabla peridica condujo a algunas de las predicciones ms certeras de la
historia de la ciencia, cual es el caso de los elementos galio, germanio y escandio por parte
de Mendeleev. Estas predicciones, en cambio, no podran haberse realizado desde la
perspectiva de la qumica cuntica.

3. Filosofa de la Qumica, un campo emergente

Se observa un inters creciente en el anlisis filosfico de la qumica considerada como rama
independiente de la ciencia Un naciente grupo de filsofos de la ciencia (Green 1993;
McIntyre 1999; Scerri 1996) han contribuido a la formulacin de la filosofa de la qumica. La Primera
Conferencia Internacional sobre Filosofa de la Qumica se desarroll en 1994. En 1997, la
reunin anual de la American Chemical Society dedic una sesin a temas relativos a la interaccin
entre filosofa y qumica. El primer nmero de una nueva revista, Foundations of Chemistry, dedicada
a la filosofa de la qumica, se public en 1999. Existe adems una revista on-line de acceso
libre, HYLE, donde se publican anlisis filosficos de la qumica.
Dado que la filosofa de la qumica es, como vemos, un campo emergente, no es
sorprendente que la literatura especializada haya dedicado poco espacio a las aplicaciones del
mismo a la didctica de la qumica (e.g., Erduran 2000; Scerri 2000). Sin embargo, la filosofa
de la qumica tiene potencial para informar y guiar la educacin en qumica, particularmente
a travs de la epistemologa qumica (Erduran, en prensa), una lnea de investigacin que se centra
en las teoras del conocimiento qumico. Los modelos y su construccin, por ejemplo, suministran un
contexto crucial y relevante mediante el cual se pueden promocionar en el aula los aspectos
epistemolgicos de la qumica.

4. Los modelos y su construccin en la didctica de la Qumica

Los qumicos han resaltado a menudo la importancia de los modelos en qumica (Suckling,
Suckling & Suckling 1978; Tomasi 1988; Trindle 1984). La qumica modeliza las propiedades
fsicas y qumicas de la materia en un esfuerzo por explicar por qu la material se comporta de
determinadas formas. En el caso de la qumica cido-bsica, por ejemplo, las propiedades fsicas
y qumicas de los cidos y las bases han sido explicadas sucesivamente a travs de los modelos

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de Arrhenius, Brnsted-Lowry y Lewis (Atkins 1991). En las lneas que siguen, revisaremos
brevemente estas aproximaciones, que ejemplifican el papel de los modelos qumica.
Hacia el final del siglo XIX, Svante Arrhenius clasific los compuestos como cidos o
bases de acuerdo con su conducta al ser disueltos en agua para formar una disolucin acuosa.
Sugiri que un compuesto puede ser clasificado como cido si contiene hidrgeno y, en
disolucin, libera iones H+ (ver Esquema 1). Del mismo modo, una base se defini como un
compuesto que libera iones hidronio OH-, en disolucin acuosa:
cido: AH(aq) A-(aq) + H+(aq)

Base:

BOH B+(aq) + OH-(aq)

Esquema 1. Modelo de cidos y bases de Arrhenius.

A final del mismo siglo, Johannes Brnsted y Thomas Lowry propusieron una definicin
ms amplia de cidos y bases donde es posible hablar de las substancias como intrnsecamente
cidos o bases, con independencia de su comportamiento en agua. El Nuevo modelo se formul
despus de la observacin emprica de que las substancias pueden comportarse como cidos
o bases aunque no se encuentren en disolucin acuosa (ver Esquema 2), como se requiere en
el modelo de Arrhenius. En el modelo de Brnsted-Lowry, un cido es un donante de iones
hidrgeno y una base es un aceptor de iones hidrgeno. Esto no requiere la presencia
de agua en el medio:
HA(aq) + B A-(aq) + BH+(aq)

Esquema 2. Modelo de cidos y bases de Brnsted-Lowry. HA es el cido y B, la base.

La qumica cido-bsica dio un completo giro cuando el papel central del protn (H+) en
la misma, crucial en los modelos de Arrhenius y Brnsted-Lowry, fue desafiado. Despus de
todo, la qumica se preocupa ms de los electrones que de los protones. Adems, el modelo de
Brnsted- Lowry no incluye a todas las substancias que se comportan como cidos aun
careciendo de tomos de hidrgeno en su estructura. Gilbert Lewis formula a principios del siglo
XX una definicin an ms amplia del comportamiento cido-bsico. Lewis consider que lo
esencial de un cido es su capacidad para aceptar un par de electrones, y lo esencial de la base

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que pueda cederlos (ver Esquema 3). En el esquema 3, los dos puntos : se utilizan para
representar el par de electrones. En el contexto de Lewis, la donacin de electrones tiene como
resultado la formacin de un enlace covalente entre el cido (H+) y la base (:O2-). Lewis, por lo
tanto, redirigi la definicin de cidos y bases hacia lo qumicamente ms fundamental del
tomo: sus electrones.
H+ + :O2 HO
Esquema 3. El modelo de cidos y bases de Lewis.
Lo que ilustra esta breve revisin de los modelos de cidos y bases es que ciertos
criterios, tales como la conducta de cidos y bases con independencia de la presencia de agua,
conformaron la evaluacin y revisin de cada modelo. El proceso de la propuesta, evaluacin y
modificacin de un modelo no es privativo, por supuesto, de la qumica de cidos y bases. En
cintica qumica, por ejemplo, el mecanismo del cambio qumico se ha explicado a travs de
varios modelos desarrollados a lo largo de la historia de la qumica (Justi & Gilbert 1999). El
llamado modelo antropomrfico describe el cambio qumico en trminos de la disposicin de
los componentes para reaccionar unos con otros. El modelo de la afinidad corpuscular enfatiza
el cambio qumico en trminos de afinidades atmicas. El primer modelo cuantitativo
introduce la nocin de proporcionalidad de los reactantes que se precisa para que el cambio
suceda. El modelo mecanstico comienza por separar las distintas etapas de toda reaccin
qumica. El modelo termodinmico centra su atencin en el papel de las colisiones moleculares
(con suficiente energa) en el cambio qumico. El modelo cintico introduce la idea de la
frecuencia (dependencia temporal) en las colisiones moleculares. El modelo mecnico
estadstico recurre a la mecnica cuntica e identifica una reaccin qumica como el
movimiento de un punto en el espacio de fases. Por ltimo, el modelo del estado de transicin
proporciona un vnculo entre los modelos termodinmico y cintico hacienda aparecer los
conceptos de concentracin y velocidad de la reaccin.

5. Los modelos y su desarrollo en Filosofa de la Qumica

El papel de los modelos en qumica ha sido sistemticamente subestimado desde la
formulacin de la teora cuntica a principios del siglo XX. Se ha producido un movimiento
desde la qumica cualitativa o descriptiva hacia la qumica cuntica. De forma progresiva, la
qumica se ha ido proyectando como una ciencia reducida en la que sus modelos pueden ser
completamente explicados desde las teoras fsicas:

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En el futuro, esperamos encontrar un nmero creciente de situaciones en las cuales la

teora ser la fuente de informacin preferida para tratar muchos aspectos de los
sistemas qumicos complejos. (Wasserman & Schaefer 1986, p. 829)
Los orbitales atmicos y moleculares, formulados en el marco conceptual de la qumica
cuntica, se han empleado para explicar la estructura qumica, el enlace y la reactividad (Luder,
McGuire& Zuffanti 1943). Slo recientemente, ha comenzado a tomar forma una cierta
oposicin a la qumica cuntica (van Brakel & Vermeeren1981; Zuckermann 1986), haciendo una
llamada al renacimiento de la qumica cualitativa. Subrayando esta oposicin emergente,
aparece el argumento de que la qumica cuntica, en el fondo, no aporta ningn poder
predictivo nuevo sobre la reactividad qumica respecto al que ofrece la qumica cualitativa
(Scerri 1994b). La reorganizacin del Sistema Peridico de los elementos con respecto al
propuesto originalmente por Mendeleev y otros, por ejemplo, hacia otro basado en las
configuraciones electrnicas, originalmente propuesta por Niels Bohr, no ha producido nuevas
predicciones acerca del comportamiento qumico o fsico de los elementos. Adems, no existe
una relacin sencilla entre la configuracin electrnica de un tomo y la qumica del elemento
correspondiente. En resumen, no existen pruebas de que nuevos descubrimientos sobre la
conducta de los elementos puedan ser explicados o predichos por la mecnica cuntica.
Lo que ilustra la discusin precedente es que, aunque los modelos has sido
histricamente muy importantes en el desarrollo del conocimiento qumico, en los ltimos aos
se ha dado un papel muy relevante a la teora cuntica. El propsito de este artculo no es
contribuir al debate filosfico que envuelve toda consideracin acerca del estado de la qumica
como ciencia; ms bien, este trabajo quisiera ocuparse de promocionar la consideracin e
inclusin en la didctica de algunas observaciones y sntesis cruciales para la filosofa de la
qumica. En la siguiente seccin, el ejemplo de los modelos y su formacin, una caracterstica
esencial de las ciencias qumicas (Suckling, Suckling & Suckling 1972), se propondr como
contexto digno de estudio por los filsofos de la qumica de cara a su aplicacin por los
educadores.

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6. Modelos y modelado en Didctica de la Qumica

Existe una substancial evidencia de que los nios aprenden y usan modelos desde una edad
temprana (Schauble, Klopfer & Raghavan 1991; Scott, Driver, Leach, & Millar 1993; Gilbert &
Boulter 2000). El aprendizaje infantil de los modelos en el aula se ha fomentado desde la
suposicin de que estos pueden actuar como esquemas integrativos (National Research
Council 1996, p. 117) unificando diversas experiencias cientficas de los estudiantes a lo largo
de los grados K-12. En el epgrafe Los Conceptos y Procesos Unificadores, el texto Normas
Nacionales para la Educacin Cientfica (The National Science Education Standards) especifica:
Los modelos son esquemas o estructuras tentativas que se corresponden con objetos,
hechos o clases de hechos reales, y tienen capacidad de explicacin. Los modelos
ayudan a los cientficos y a los ingenieros a entender cmo funcionan las cosas. Los
modelos presentan diversas formas, incluyendo objetos fsicos, planos, construcciones
mentales, ecuaciones matemticas y simulaciones por ordenador. (NRC 1996, p. 117).
El concepto La Ciencia como Investigacin enfatiza la importancia que tiene para los
estudiantes la comprensin del cmo sabemos lo que sabemos en la Ciencia. Tomadas en
su conjunto, las Normas sugieren que no es suficiente que los estudiantes entiendan los
modelos en s. En otras palabras, la adquisicin de conocimiento enunciativo o informacin
conceptual sobre los modelos constituyen slo un aspecto del aprendizaje. Los estudiantes
necesitan igualmente aprender a apreciar cmo y por qu se desarrollan y construyen los
modelos. Esto implica, finalmente, que los estudiantes necesitan entender cul es el proceso
del conocimiento dentro de un determinado dominio de la ciencia que emplea modelos
A la luz de las mencionadas Normas, es importante evaluar cmo se han tratado
convencionalmente los modelos en el aula de qumica. Cuando se considera su empleo docente,
pueden observarse algunas tendencias que sugieren cierta falta de inters por la explicacin a
los alumnos de los modelos y el modelado. En primer lugar, los modelos suelen presentarse ante
el alumnado solo como versiones finales de nuestro conocimiento de la naturaleza: copias de
las molculas reales en lugar de representaciones tentativas que se desarrollan en el tiempo
(Grosslight, Unger, Jay, & Smith 1991; Weck 1995). Dentro del marco general de la docencia, las
motivaciones, estrategias y argumentos que subyacen en el desarrollo, evaluacin y revisin de
los modelos qumicos, suelen obviarse. Generalmente, la docencia en el aula propende al
empleo de los modelos exclusivamente con fines de diferenciacin conceptual. Por ejemplo, los

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modelos se emplean para distinguir peso de densidad (Smith, Snir & Grosslight 1992), y calor de
temperatura (Wiser 1987).
En segundo lugar, muchos libros de texto no hacen distinciones claras entre los
diferentes modelos qumicos (Glynn, Britton, Semrud-Clikeman & Muth 1989), sino ms bien
suelen presentar modelos hbridos (Gilbert & Boulter 1997). Carr (1984) da el siguiente
ejemplo, que ilustra un caso frecuente de confusin entre modelos en los libros de texto:
Como el NaOH es una base fuerte, el ion Na+ es un cido conjugado extremadamente
dbil; por lo tanto, no presenta tendencia a reaccionar con el H 2 O para formar NaOH
y iones H+. (p. 101)
La primera frase est basada en el modelo de Arrhenius. La segunda, en cambio,
puede interpretarse en trminos del modelo de Brnsted-Lowry, aunque la importancia
de la ionizacin no sea caracterstica del mismo. Cundo y por qu se comienza a usar un modelo
nuevo, y cmo difiere ste de los anteriormente explicados, son consideraciones infrecuentes
en los libros de texto habituales (Carr 1984).
En tercer lugar, los modelos qumicos han sido para muchos sinnimo de las bolas y las
varillas empleadas como apoyo docente para visualizar las estructuras moleculares (Grosslight
et al. 1991; Leisten 1994). Estos modelos fsicos se han diseado para suministrar informacin
conceptual suplementaria, y su uso se ha justificado desde una perspectiva Piagetiana: los
estudiantes en la etapa operativa concreta, en particular, necesitan modelos concretos para
entender la estructura de las molculas (Battino 1983). El problema de dicha perspectiva es triple:

La separacin entre la informacin conceptual sobre tomos y molculas y los

modelos fsicos que la representan, es inapropiada. Los modelos fsicos encarnan informacin
conceptual. De hecho, su propia existencia se basa en formulaciones conceptuales acerca de
tomos y molculas.

Considerar los modelos qumicos como modelos fsicos subestima la diversidad y

complejidad de los modelos en qumica. Como decamos antes, por ejemplo, los modelos de
cidos y bases son abstractos, y cada modelo se acompaa de diferentes conjuntos de premisas
sobre lo que encierra un cido o una base.

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La suposicin de que los estudiantes en la etapa operativa concreta necesiten

especialmente modelos fsicos es, sencillamente, un argumento dbil. Constituye una prctica
comn de los qumicos emplear modelos fsicos para facilitar la comunicacin y la comprensin
de la estructura y funcin de las molculas. Lo que el argumento Piagetiano termina haciendo
es generar una deficiencia en parte del potencial de aprendizaje de los nios.
La cuarta tendencia en el tratamiento de los modelos qumicos en clase consiste en el
desplazamiento del nfasis desde los modelos hacia las teoras, sobre todo despus de la
incorporacin a la qumica de las teoras mecano-cunticas. Los libros de texto, tanto de
qumica como de fsica, muestran una creciente tendencia a comenzar su ndice por el
establecimiento de conceptos tericos tales como el tomo (Abraham, Williamson, &
Westbrook, 1994). Los libros de texto dejan a menudo de resaltar la naturaleza aproximada de
los orbitales atmicos y llevan al alumno a la idea de que la solucin de los difciles problemas
que plantea la qumica est en la mecnica cuntica (Scerri 1991).
Por ltimo, ha sido tradicional en la docencia de la qumica complementar las
enseanzas de las clases tericas con experimentos en el laboratorio que pretenden
proporcionar a los estudiantes la posibilidad de experimentar la qumica como actividad
investigadora. La experimentacin qumica, sin embargo, raramente se ha trasladado al
entorno educativo como una tarea mediante la cual los modelos se desarrollan, evalan y
revisan. Al contrario, la experimentacin suele verse confinada al empleo de colecciones de
datos y verificacin del conocimiento del libro de texto en el aula. La evidencia experimental
sugiere, sin embargo, que los modelos explicativos pudieran no generarse a partir de los datos
obtenidos en el laboratorio si no se insiste suficientemente en la construccin de dichos
modelos (Schauble et al. 1991).
Considerando las tendencias en la forma en que los modelos se han empleado
tradicionalmente en el aula, no resulta sorprendente que los estudiantes tengan dificultades
con los dichos modelos (Carr 1984; Gentner & Gentner 1983). La comprensin de los modelos
qumicos se ha caracterizado en trminos de tres niveles de comprensin en el pensamiento
estudiantil (Grosslight et al. 1991). En el primer nivel, los estudiantes piensan que los modelos
son maquetas o copias de la realidad que pueden ser incompletas, ya que fueron
intencionadamente diseadas como tal.
En el segundo nivel, el alumno considera que los modelos han sido producidos para un
fin especfico, omitiendo, suprimiendo o exaltando algunos aspectos de la realidad. Aqu, el

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nfasis reside todava en la realidad y en el modelado, ms que en las ideas representadas,

como en el caso del primer nivel de la comprensin. En el tercer nivel, el estudiante ve al
modelo como algo que se construye para desarrollar ideas, ms que para ser una copia de la
realidad. El modelador es sujeto activo del proceso de modelado. Pocos estudiantes llegan a
este tercer nivel de comprensin de los modelos qumicos. Los errores de concepcin de
muchos estudiantes sobre los modelos como representaciones de la realidad persisten incluso
despus de haber sido explcitamente instruidos al respecto (e.g., Stewart, Hafner, Johnson, &
Finkel 1992).
Por todo lo dicho, es imperativo dedicar ms atencin a la enseanza y el aprendizaje
efectivos de los modelos qumicos. Podemos afirmar que la omisin en clase de la heurstica, las
estrategias y los criterios que llevan a la generacin, evaluacin y revisin de los modelos,
conduce al analfabetismo qumico: una forma de alienacin en la que, al no comprender del todo
cmo se produce el crecimiento del saber en qumica, los estudiantes se inventan misterios para
explicar el mundo material. Las preocupaciones acerca de las interpretaciones pseudocientficas
del conocimiento qumico (Erduran 1995) y la mistificacin del trabajo de los qumicos (Leisten
1994) han sido abordadas por algunos autores. Adems, en el aula, sigue disfrazndose de
experimentacin qumica lo que no es sino un mero sigue la receta, un error muy
frecuente que alguien ha denominado el problema del libro de cocina (van Keulen 1995).
La qumica, la ciencia de la materia, no es accesible slo mediante recetas, colecciones
de datos y meras interpretaciones. Los qumicos contribuyen al desarrollo de su ciencia
formulando modelos que intentan explicar ciertos patrones observables en los datos
experimentales que recogen. Si queremos que la enseanza y el aprendizaje efectivos de
la qumica sean el resultado de una programacin, las aulas necesitan saber lo que los
qumicos hacen fundamentalmente: modelizar la estructura y las propiedades de la
materia.

7. Conclusiones
Hay una tradicin en la docencia de la qumica que consiste en el manejo de conceptos y
principios (e.g., disolucin, principio de Le Chatelier) para los estudiantes sin implicar a los
mismos en el proceso de investigacin qumica que hizo posibles la generacin de tales
conceptos y principios. En particular, raramente se facilita a los estudiantes la modelizacin
de la estructura y las propiedades de la materia. Adems, la experimentacin que los alumnos
llevan a cabo en el laboratorio de docencia se basa convencionalmente en la repeticin

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memorstica de las correspondientes recetas y no es representativa de la investigacin

qumica que subyace en el trabajo de los qumicos.
La filosofa de la qumica es un Nuevo campo del conocimiento que puede incorporar
a la docencia de la qumica temas filosficos que son aspectos cruciales de la ciencia qumica.
Las tendencias en el tratamiento de los modelos en la educacin qumica subrayan la necesidad
de reconceptualizar la docencia y el aprendizaje de la qumica para integrar la epistemologa
qumica, labor en la cual puede contribuir la filosofa de la qumica.

Agradecimiento
Reconozco y agradezco la ayuda econmica e intelectual de la Fundacin Spencer, de Chicago,
gracias a las cuales escrib este trabajo.

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