Trabajo de Campo rea Educativa.

Libro Educacin Entornada.

La escuela como un espacio de subjetivacin: del sujeto pedaggico al sujeto

poltico.
Cecilia Bixio.
1- Uno
Actualmente en el mbito de las ciencias de la educacin, es costumbre ya, hablar
de sujeto pedaggico para referirse al sujeto de la educacin. Sin embargo, esta
denominacin es encubridora, en tanto nos aleja del centro del problema educativo
y escolar: su razn de ser, su funcin social. Es en este sentido que decimos que la
escuela no forma sujetos pedaggicos, sino que pedagogiza sujetos sociales,
sujetos polticos.
Hablar de sujeto pedaggico es ocultar la accin poltica de la educacin escolar.
En todo caso, si de lo que queremos hablar es de la peculiar manera como la escuela
construye subjetividad, hablaramos de un sujeto que se ha formado en el marco de procesos
pedaggicos. Estaramos ante sujetos pedagogizados en el sentido que han sido atravesados
por los procesos pedaggicos, y en este sentido, me refiero a los procesos pedaggicos que se
dan en el marco de las instituciones escolares.
Son entonces sujetos escolarizados, pero no pedaggicos, puesto que lo escolar, lo
pedaggico, (en tanto un discurso y una prctica a las que definimos como constructoras de
subjetividad), no es su cualidad del sujeto, sino la mediacin.
Entiendo lo pedaggico como un discurso y una prctica que se producen en el marco de
una determinada institucin, la escuela. Tomo aqu el concepto de institucin en tanto
legalidad que funda una prctica y un discurso. Son procesos escolares, puesto que sus
prcticas y discursos estn regidos, reglamentados por legalidades propias de la escolaridad.
Defino entonces lo pedaggico, sin pretender con ello agotar el tema, segn dos condiciones:
1- Se da en el marco de la Institucin escolar, y 2- Implica una peculiar intencionalidad de
enseanza que slo puede encontrarse en las instituciones escolares.
Cuando dejemos de plantear al sujeto escolarizado como sujeto pedaggico, y podamos
definirlo como sujeto poltico, es que podremos, desde la escuela, introducir la racionalidad
tico-poltica.
La escuela considera a los sujetos escolarizados como sujetos pedaggicos. A estos les llama
alumnos, los caracteriza de una determinada manera y le atribuye determinados caracteres.
Estn condenados al fracaso y a la expulsin.
Introducir la racionalidad tico-poltica en la escuela significa un cambio en el eje de la
cuestin. Dejar de interpelar a los alumnos, sujetos pedaggicos, para tener que vrselas con
sujetos polticos. En el discurso pedaggico podra tener una posibilidad de acceso la justica,
como construccin compartida de sentidos comunes para los miembros de la institucin. Esto
es posible mediante una dialctica en la que la teora y la prctica escolar construyan sujetos
polticos y no meramente pedaggicos.

2- Dos
Todo proceso de aprendizaje se da en una situacin, en consecuencia, esta
situacin marca los modos en que se produce dicho aprendizaje, y en lo que se
aprende queda ligado a la situacin contextual que lo ha hecho posible. Nos
referimos, en este caso, a la institucin escolar.
Tres grandes problemas a sealar:
A- El problema del aprendizaje escolar: es de contenidos de la enseanza que se construyen
con marcas sociales, institucionales que son producto de las condiciones institucionales
(sociales, culturales, discursivas, procedimentales y materiales) en virtud de las cuales se
construyen subjetividades. Entonces, los objetos de conocimientos construidos sern
determinados por esas prcticas, y por tanto, el mismo sujeto quedara modificado porque
habrn sido marcados institucionalmente esos conocimientos, por las condiciones (sociales,
culturales, discursivas, procedimentales y materiales) en las que tal aprendizaje fue llevado a
cabo.
B- El problema de la socializacin secundaria: se trata de un proceso de socializacin que
se lleva a cabo sostenido y sostenindose en otro proceso, el de enseanza-aprendizaje. La
transmisin de los saberes cientficos, se hace en el marco de una interaccin institucional,
pautada y marcada por la cultura escolar, estn marcados por las relaciones sociales,
institucionales y polticas; estas relaciones no son un mero contexto, son mucho ms que un
simple contorno. Son constitutivas de esos saberes.
C- El problema de la organizacin escolar: se trata de una manera peculiar de
organizacin y administracin de los espacios, los tiempos, los roles y los saberes. La forma de
como la escuela se ha organizado para cumplir con sus funciones, ha creado una cultura
escolar que pocas transformaciones ha sufrido a lo largo de la historia.
Tenemos una institucin relativamente cerrada, con prcticas autoritarias, que se sostienen
en la limitacin de la participacin de sus miembros, en la sancin de los comportamientos
atpicos. Las reglamentaciones escolares actan ms sobre las obligaciones que a cada uno
le compete que sobre los derechos que estos tienen de participar en la vida institucional.
La trama institucional-burocrtica de la escuela, adquiere peculiaridades que implican una
organizacin y administracin que compromete a su vez concepciones psico-pedaggicas y
socio-polticas acerca del sujeto que aprende, la funcin social de la escuela, las normativas
escolares, los criterios de evaluacin, las modalidades de enseanza, etc.; que hacen que la
manera como la escuela ha organizado el proceso de enseanza-aprendizaje.
La cultura del curriculum es una cultura mediatizada. Para los alumnos, el contexto de
mediacin por excelencia del que reciben influencias es el ambiente escolar. La realidad no se
reduce a lo que parece evidente de forma ms inmediata, es preciso escudriar en ella,
descubrir lo que no es manifiesto.
Cuando el nio comienza a construir el mbito de o institucional y construirse como sujeto
social en esa relacin institucional en y con la escuela, generalmente realiza esa construccin
desde el lugar de desconocimiento de su calidad de sujeto con derechos (sujeto poltico), en el
que la institucin lo ubica. Cuando el nio intenta apropiarse de ese lugar (cvico y por tanto,
poltico), la escuela anula y castiga dichas acciones interpretndola como actos de
indisciplina. Los nios intentan comprender las instituciones, apropiarse de los sentidos que
pautan las acciones institucionales y los modos de organizacin que stas se dan. Pero,

simultneamente, la escuela acta sobre los nios en la medida en que tienen a producir su
adecuacin a dicho sistema. En este sentido, los nios no se enfrentan a un objeto que
permanece indiferente, sino que opera como si ellos fueran sus objetos (de disciplinamiento)
Sostenemos que:
1- El nio en edad escolar es un sujeto poltico que no espera pasivamente ser reconocido como
tal, ni que se le otorgue un lugar legitimado institucionalmente desde donde discutir sus
derechos o mostrar su discontinuidad. Por el contrario, permanentemente acta, interpreta e
interpela a las instituciones. As, una de las condiciones para garantizar la calidad del proceso
educativo, est dada por la posibilidad que la escuela brinda la participacin del nio en la
vida poltico-institucional de la escuela.
2- El desconocimiento de la calidad del sujeto poltico que se hace del nio en la escuela limita,
no solo su participacin en la vida institucional, sino tambin su participacin en los procesos
de enseanza-aprendizaje.
3- El alumno, en tanto sujeto poltico, construye los objetos de conocimiento en la misma medida
en que construye los datos ms significativos de la cultura escolar, de manera tal que, de lo
que en las escuelas se habla, no es slo de objetos de conocimiento cientficos sino de un
proceso de socializacin de los alumnos, en el que los contenidos del curriculum son los de
esa socializacin.
Las estrategias y procedimientos mediante los cuales se vinculan los sujetos a las
instituciones educativas forman parte indisoluble de los procesos cognitivos y las
connotaciones sociales que se le otorgan a estos procesos en el contexto escolar.
3- Tres (Del objeto educable al sujeto de derecho)
La concepcin del nio, como un sujeto activo, con derecho a opinar y decidir, no coincide con
aqul otro nio que an vive en la concepcin escolarizada: ese ser inmaduro, al que las
generaciones adultas deben educar, tbula rasa sobre la cual hay que construir una
conciencia moral y social.
El proceso pedaggico est garantizado entre otras cosas, por supuestos acuerdos previos
acerca de lo que se debe y no se debe hacer, lo que se puede y no se puede hacer, las
maneras como se toman las decisiones, las relaciones jerrquicas que se establecen entre los
miembros de la institucin escolar y los deberes de cada uno de ellos. No se cuestionan las
reglas institucionales; es sabido que as son y as deben aprenderse. El que alguien no lo
haga, se explica por causas individuales, particulares de ese sujeto. Hay una criminologa del
nio, como hay un criminologa del hombre hecho (Durkheim, 1974)
Cuando el docente se pregunta cmo hacer para que sus alumnos entiendan determinadas
normas escolares que deben cumplir, generalmente recibe como respuesta de parte de la
organizacin escolar, una lista graduada de las sanciones a aplicar de acuerdo a la gravedad
y/o reiteracin de la falta.
Las acciones preventivas y directas que tienden a resolver el grave problema de los castigos
disciplinarios en trminos de violencia simblica o fsica hoy siguen conmocionando a la
escuela. La alternativa no consiste en buscar mejores y ms eficaces mtodos de vigilar y
castigar, ni tampoco en adaptar, sino ms bien, en acciones institucionales que tiendan a
otorgar un lugar ms protagnico al sujeto de la educacin y a su familia.
El sujeto con el que trabaja no es un mero educando sino un miembro de la institucin
educativa con deberes y derechos, inteligente y crtico, con capacidad de opinar y decidir, en
suma, un sujeto poltico. Sin esto no ser posible democratizar las relaciones en la escuela.

En torno a la constitucin de un nuevo sujeto en la educacin.

Vernica Morelli.
Cullen asegura que es necesario aceptar que la educacin no tiene un nombre propio que la
defina.
Podemos ubicar en el periodo de la modernidad, el nacimiento de la escuela junto a la
pedagoga. El mtodo se define en tanto inherente a la prctica misma y elevan esos
conocimientos a la condicin de saber.
Este dispositivo de unidad escolar, creado por el consenso entre familia y Estado, es el
espacio de la legitimacin de la razn, la cual se funda ilusoriamente en la esencia misma de
la educacin.
Constructo propio de la modernidad, la infancia adquiere en este tiempo- un lugar
privilegiado. Hubo as un nuevo sujeto, y el 20 fue conocido como el siglo del nio. La mirada
puesta en el infante signific a este momento de la vida como un tiempo ideal, por su
inocencia; se destac la desigualdad respecto a la posicin del adulto, convirtiendo a la
infancia en el momento apropiado para construir su subjetividad. En el presente ser promesa
de lo que en un futuro advendr: un buen ciudadano.
La interrelacin entre Educacin, escuela, pedagoga y razn se dirige a construir un sujeto
autnomo, racional, transparente, que garantizara su libertad individual.
Heredero del pensamiento cartesiano la constitucin de este sujeto, estaba dada por el lugar
que deba ocupar en la estructura escolar.
Fue necesario vaciar lo heredado, desestimar la memoria popular. El ideal de ensear todo a
todos se presentaba como una estructura cerrada, que garantizara su identidad cultural.
La escuela tendr la funcin de calmar aquello que Freud consider inherente a la cultura
misma: el malestar.
Siento la escuela el primer sistema de iniciacin del ciudadano a la cultura y a la vida social,
con escasas excepciones, la adaptacin escolar representaba en la actualizad un sntoma de
Neurosis.
La cita de Dolto nos remite al concepto de buen alumno en el sistema escolar, aquel que se
transforma en el espejo desde donde el educador se puede mirar, al que solemos llamar el
sobreadaptado escolar, considerado desde la institucin como signo de normalidad.
Actualmente el espejo por un lado devuelve una imagen en la que parece ser mejor no
mirarse, la de los llamados fracasos escolares, a quienes no se les pide, ni se espera nada.
Por otro lado, cuando la voz del alumno aparece, cuando el hacerse escuchar insiste, emerge
como sntoma el concepto de autoridad. Voz que representa la ruptura de un modelo
institucional e interpreta su transmisin cultural.
La transmisin se transforma en un discurso ajeno al sujeto. La prdida de vigencia de normas
y valores que sostiene las relaciones entre pares, quedan a merced de interpretaciones
arbitrarias y obstaculizan las posibilidades indentificatorias que dan lugar a un
posicionamiento autnomo.
La pregunta por la autoridad, es reflejo del desdibujamiento de funciones y la ausencia de
referentes que organicen y regulen el lazo social.

Uno de los indicadores es la ruptura del consenso fundacional de la escuela: el estado

familia. En este contexto cada institucin se encuentra en situacin de soledad. Es
imprescindible poder reconstruir referentes simblicos que posibiliten crear un nuevo lazo
entre la institucin escolar y familiar. Y de este modo construir la escuela con otra identidad.
Pensar la educacin como pos de prctica social discursiva, atravesada por conflictos de
interpretaciones ideolgicas, sociales, polticas y econmicas que intentan imponerse como
nicas.
Conocer implica tiempo; poder transformarlo en un tiempo de aprendizaje ldico, creativo,
desde diferentes historias; que estas mismas diferencias se transformen en sentidos de por
qu y para qu aprender.
Comencemos a relacionarnos con el conocimiento de una manera crtica, contextualizada y
esperanzada.
Nos encontramos con los sntomas, de una concepcin de educacin subordinada a una
imagen ideal, incuestionable, omnipotente, propuesta por la pedagoga. Al invertir el lugar de
los trminos y reflexionar sobre su ideal, emerge en las expresiones sintomticas, en el vaco,
marca de insatisfaccin. No todo se alcanza a travs de la educacin. Analizar, Gobernar y
Educar estn concernidos por un imposible, que al mismo tiempo es su condicin de
posibilidad.
La educacin como cualquier actividad humana, permite interrogarnos cmo practicarla. El
sujeto es una construccin explicativa de la constitucin de redes de experiencias en los
individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes, ni
definitivas y las experiencias que podan ser positivas pueden ser consideradas
posteriormente como negativas y viceversa.
Esta definicin implica poder pensar como sujetos a todos los miembros del sistema
educativo, formando parte de una estructura con grietas; y desde all, del sin sentido,
organizar nuestras experiencias. Es en este experienciar que se construye el sujeto; es en
este dar sentido y resignificar la realidad; es un encuentro entre actuar y pensar, es la
posibilidad de ser conciente del lugar que se ocupa.
La cultura que produce y sostiene la escuela es una seleccin arbitraria impuesta por sectores
hegemnicos como legitima, que produce violencia simblica.
Pensar en la construccin de sujetos, es tener en cuenta quin es la persona, pero tambin en
quin puede transformarse.
Reflexionar sobre el lugar docente tiene que ver con la posibilidad de comprender
crticamente formas y lugares concebidos al saber en la produccin social del conocimiento,
en el que ha de tenerse en cuenta la dimensin tica, poltica y social.
Cados los mitos que construyeron la infancia, el nio ya no slo es futuro, sino tambin
presente; estas dimensiones temporales interactan en un juego de alternancias, el nio
puede ahora- ir construyendo un modo de participacin activa en la institucin escolar. Se
trata de una participacin vinculada a la tica y a la politica

La dispersin subjetiva

Pedro Ferretti.
Cuando decimos que hay lazo social es porque nos estamos refiriendo a un discurso, es el
discurso que funciona como un tiempo de asiento social y la importancia de todo discurso son
las consecuencias que este genera, en estos trminos es que en tanto hay discurso hay lazo,
pero para que haya lazo, en tanto siempre va a haber malestar en el lazo, es porque algo
opera en el malestar del lazo social, hace suplencia, ordena el tiempo y el espacio, este
ordenados en el lazo es lo que denomino la funcin de la promesa en el discurso, todo
discurso encierra una promesa. La promesa es lo que viene al lugar de la falla en el discurso,
es lo que hace suplencia en este imposible del lazo social del encuentro con el otro. La
promesa funciona como ordenador temporal, en tanto hay algo prometido a cumplir, estamos
a referencia a un futuro, esta posibilidad de pensar el futuro articulado a una promesa pone
en relacin este futuro con un pasado y esto es lo que permite el reconocimiento de una
historia, de la historia y una deuda con el pasado, as mismo, se puede pensar que el pasado
tiene una deuda con el futuro y esto articula, pone en relacin una continuidad temporal entre
las generaciones, la promesa funciona como un llamado con el futuro, un lugar donde ir.
Podemos decir que la promesa es una causa: funciona como causa del deseo. Aqu hago
una diferencia, si funciona como causa, la promesa no estara en relacin a un ideal, porque el
ideal en tanto algo a conseguir, podemos decir que tambin marca un lugar y la relacin de la
que se establece, nada tiene que ver con el deseo, porque los ideales son de u Otro, en todo
caso el lazo que se establece con el ideal fracasa, si bien hace lazo social que congrega a la
masa en relacin a un uno totalizante, son los lazos temporarios; porque en este sentido se
puede decir que el ideal en definitiva termina aplastando el deseo, all no hay causa, sino lo
que causa el deseo, en tanto el por-venir, derivar de la promesa por cumplirse y esto es toda
una construccin, que se cumpla o no, no tiene ninguna importancia porque el porvenir
tambin est incluido el azar, es por esta inclusin que podemos pensar en un movimiento, en
una construccin, y la implicacin de alguien en esta posibilidad de articulacin entre el deseo
y el azar que lo por-venir puede encontrar un lugar en el futuro, esto es posible porque la
promesa y esto hace a su funcin es enunciada desde un principio pasado, es por esto que
se puede decir que es en este punto donde el presente como existencia cobra un sentido, esta
es una de las maneras de pensar la funcin del tiempo que opera en los discursos pudiendo
establecer una continuidad generacional, una construccin histrica en el lazo social.
Si hay algo que funciona como causa de deseo es la existencia de una promesa, esta
articulacin hace a un tiempo lgico que opera discursivamente, un tiempo en el discurso, un
tiempo ordenador, que la historia no comienza cuando uno llega, sino que hubo un espacio y
un tiempo anterior, hubo un origen.
Ubicando la temporalidad del discurso, como un ordenador, podemos pensar en un tiempo
que no adormece, sino que promueve, que posibilita lo por-venir. El por-venir tiene una
implicancia, no solamente temporal, sino tambin de un sujeto, alguien es responsable, en
tanto la posibilidad de construccin de lo por-venir.
Lo que ubico en este punto de la falla del discurso, lo que viene a ese lugar de la falla, a hacer
suplencia como promesa, se puede ubicar ah el amor, la religin, la politica, la educacin, la
ciencia.
Aquello que hace suplencia funciona como promesa. Este fenmeno no promete nada, se est
adentro o afuera.
Al mercado no podemos considerarlo como un discurso, por eso se puede decir que el
mercado no hace lazo social. El mercado demanda, demanda que se consuma. Qu necesita
el mercado? Consumidores.

Un tiempo sin promesas

Cada discurso soporta como ideal y la relacin que se establece con las identificaciones que
en relacin esos ideales se realizan, estos ideales son siempre del Otro. Estos ideales como
una meta a conseguir, tambin el ideal conforma un lazo social pero podemos decir que
conlleva en su estructura l fracaso. Pero esto no debera ser as?, pienso que no puede ser de
otra manera, pero no es por este camino donde la causa funciona, la causa como causa de
deseo, algo muy diferente del hacerse una causa en relacin a los ideales y es en este sentido
donde podemos empezar a pensar y dar alguna respuesta a lo que se plantea actualmente
cuando se enuncia la cuestin del fin de las ideologas.
Podemos pensar que el discurso del capitalismo ha sido sustituido por algo que no es un
discurso: el mercado que si bien puede estar entroncado con el capitalismo, no es un discurso,
y si no es un discurso no hay produccin, no hay trabajo, no hay un sujeto implicado y en
tanto es un fenmeno que expulsa, se est dentro o fuera del sistema, quedan en esta
situacin sectores que se los puede denominar fuera del discurso.
Nos encontramos entonces con una certeza, una afirmacin no hay futuro, en tanto no hay
posibilidad de un pasado, de una historia, de una construccin de la historia. De una
construccin de la historia, que se produce, que se construye en funcin del trabajo, como
modo no solamente de produccin social, sino de constitucin subjetiva y temporal.
Todo acontecimiento humano es producto o est en relacin lo que un discurso produce, o
que el lazo social que se establece son las consecuencias de lo que un discurso genera como
produccin.
Es ante la prdida de la identidad que se produce no slo la fragmentacin social, sino que
ante esta prdida, nos encontramos con la conformacin de grupos desorganizados, que no
solamente produce la fragmentacin social, sino que estos grupos se ven obligados a partir de
este fenmeno de expulsin a la migracin.
Aquel que sin tener que movilizarse geogrficamente dentro de un territorio, no encuentra un
lugar en el lazo social, no tiene posibilidad de discurso. Esto es como consecuencia de la
prdida de la identidad, que hace organiza una forma de vida
El nmade es aquel que tiene un lugar temporario, ya que no puede establecerse
definitivamente, pero esto no se puede pensar sino como hecho de discurso, esto es lo que
hace lazo social. Se trata de un lugar en el discurso, los nuevos nmades no tienen lugar en el
discurso. No es posible pensar lazo social sin un discurso que estructura el lazo y sin una
economa que produce el discurso, que tambin lo determina.
La produccin es producto de un discurso y lo que el discurso como tal produce, lo que tiene
como produccin en tanto es a partir de estos modos del discurso que hay lazo social.
Entonces el lazo social es posible por lo que cada discurso genera como produccin y esto
hace a un tiempo lgico a una temporalidad discursiva como sustento de un discurso,
entonces, si hay un orden temporal es porque algo viene al lugar de la falla en el discurso, ac
ubicamos la promesa como funcin y como causa de deseo.
El mercado, que no es un discurso y en este orden de las cosas podemos decir, que si no hay
discurso, no hay sujeto, si no hay sujeto, no hay produccin, no hay trabajo, una de las
maneras de pensar la desocupacin a escala mundial, y a los desocupados como fuera del
discurso.
Por qu ocurre esto? Y esta pregunta hace a la tica del psicoanlisis, porque el psicoanlisis
tiene en cuenta a un sujeto implicado en lo que le pasa, que es responsable de lo que padece.
En todo caso el psicoanlisis trabaja para otra cosa, trabaja para hacer funcionar el goce en el
discurso.

El psicoanlisis no promete nada a los pacientes que inician un anlisis, pero tiene en cuenta
la responsabilidad de un sujeto en su padecimiento, el psicoanlisis pone un sujeto a trabajar,
a producir.
Cules son las perspectivas? Es funcin y podramos decir, una obligacin de los
psicoanalistas, intervenir ah donde los discursos vigentes fallan, interrogando los saberes
constituidos. Porque los psicoanalistas sabemos por nuestra prctica que los saberes
constituidos no hacen lugar a la verdad.
No es asunto del psicoanlisis hacer promesas, eso corresponde a otros discursos, discursos
que por estos tiempos no tienen en cuenta a los sujetos, los sujetos son descartables y nadie
es responsable. Discursos, que nada prometen, porque no hay sujetos, sino solo seres que
consumen hasta matarse. El psicoanlisis puede mostrar una salida, en la que el sujeto puede
acceder a la risa, la risa ligada al entusiasmo que el acontecimiento del fin de un anlisis se
promueve a un sujeto.
Es precisamente por el entusiasmo con el que alguien se encuentra por haber accedido a su
singularidad, a lo ms propio, puede con lo ms propio, con lo ms singular agujerear ese Otro
de su tiempo.

La educacin, perspectivas tericas para su comprensin.

Enrique Bars.
Toda organizacin social genera mecanismos a travs de los cuales segura su vigencia. Nos
referimos a los procesos de legitimacin de los universos simblicos y a la reproduccin
diacrnica de las condiciones que sustentan el sistema socia. El lenguaje resulta, histrica y
biogrficamente, el proceso objetivador por excelencia en tanto representacin flexible y
antecedente del sujeto. El lenguaje adquiere relevancia para la legitimacin y transmisin
cultural ya que el lenguaje se convierte en depositario de una gran suma de sedimentaciones
colectivas, que puede adquirirse como conjuntos cohesivos y sin reconstruir su proceso
original de formacin
La externalizacin y la objetivacin del mundo social son condiciones necesarias para la
continuidad del sistema cuya dialctica se completa con la internalizacin de la realidad social
objetiva a travs de los procesos de socializacin. Proceso conocido como reificacin vela la
gnesis social a la conciencia de los hombres a la vez que atribuye estatuto de productor a
procesos, mecanismos o entidades no humanas. La reificacin subyace a la legitimacin de
los universos simblicos y opera como mecanismo de reaseguro para la vigencia del sistema y
la afirmacin del poder de los sectores dominantes.
El sistema de legitimacin de poder se organiza en dos modos:
1- En la conciencia del gobernante: son los fundamentos de su derecho y la eliminacin de
toda sospecha de usurpacin.
2- En la conciencia de los gobernados: en tanto rgimen de cobertura y montaje
trascendente al que se remitan todas sus acciones, las aceptadas para ser permitidas; las
prohibidas, para su castigo o punicin.
A este modo de legitimar el poder, Mar lo llama paradigma cristolgico. Este modo de
legitimar el poder implica crear condiciones referenciales absolutas e irracionales de la
sociedad; junto a subsidiarias de costumbres. Por tanto, se puede afirmar que este paradigma
cumpla con una funcin lgico-racional (discursos del orden) e irracional (prcticas
materiales).

A partir de la modernidad, el referente trascendental de legitimacin fue sustituido por un

criterio que intent enlazar el pensamiento del hombre con la racionalidad. Con la
modernidad se asiste a un proceso de desacralizacin y desencadenamiento del mundo, como
dice M. Weber, concepto por el cual cabe entender lo siguiente: la iglesia sigue siendo el lugar
en que los cristianos tramitan su fe, pero como funcin intermediaria carece de capacidad
para suministrar categoras de legitimidad. En el nuevo rgimen histrico aparecen cambios
bsicos en la organizacin social y en las instituciones, se libera la filosofa y propone una
nueva matriz: la razn que da cuenta del conocimiento, y aparecen nuevas concepciones de
legitimacin seculares, adaptadas al dominio de la racionalidad imperante.
El poder se entiende como el sistema de relaciones que hace posible que un sector,
organizacin o individuo disponga de la capacidad necesaria y suficiente para ejercer
influencia en un mbito ms o menos amplio del mundo social. El ejercicio del poder supone,
por un lado, la posibilidad de decisin y ejecucin de las acciones que se propone a travs de
mecanismos que van desde la persuasin hasta la imposicin por medio de la violencia fsica
y, por otro, la susceptibilidad de ser influido recprocamente por el individuo, organizacin o
sector social sobre el que se ejerce el poder.
Si el poder deviene de las relaciones sociales y de las posiciones relativas intersectoriales,
aparecern como sectores hegemnicos aquellos que, merced a la mayor densidad y amplitud
de las redes vinculares, hayan definido una ms amplia cuota de poder, en virtud de la cual
habrn de operar conforme a sus intereses sectoriales.
Las condiciones histrico-sociales en las que se despliegan los dinamismos referidos, los
efectos directos e indirectos de la configuracin de los mecanismos de reaseguro de la
organizacin social y las tensiones y distensiones de la red social, modifican ms o menos
profundamente las posiciones relativas de os diversos sectores concurrentes, lo que incide en
la redistribucin de las fuerzas.
Los diferentes espacios de poder y el consenso resultante de los dinamismos sociales son
condiciones necesarias para la gnesis y vigencia de la organizacin den Estado que habr
que requerir la concurrencia consensual de fuerzas sectoriales para la constitucin discursiva
del bien comn y la emergencia hegemnica de un sector que se impone como dominante.
A propsito de la gnesis del Estado, emplea el concepto de estatidad para referirse al grado
en que un sistema de dominacin social ha adquirido el conjunto de propiedades expresado
en su capacidad de articulacin y reproduccin de relaciones sociales- que definen la
existencia de un estado
Seala Debray: El Estado puede estudiarse como un vaco semafrico: un espejismo de
signos. Enseas, sellos, medallas, emblemas, escudos de armas, estampillas: estas marcas
dan testimonio de la aparicin, a los ojos del historiador, e cualquier parte del mundo en que
se encuentren, de algo como un Estado. El Estado se ocupa de difundir estos smbolos a lo
largo de todo su territorio, de manera de garantizar que lleguen a toda la poblacin,
produciendo as el sentimiento de pertenencia y cohesin de sus habitantes. Su obligacin es
persuadir. El ejercicio del poder implica la intervencin de smbolos que transforman la pura y
simple coercin violenta en persuasin asentada libre.
El Estado que define Debray es tanto Estado espectculo como as tambin Estado
tecncrata, puesto que se apropia y/o controla los diferentes sistemas tcnicos: de fabricacin
y de transporte de los signos.
Al incluir la institucionalizacin de las relaciones sociales, la estatidad y el sostenimiento y la
reproduccin del sistema, debe necesariamente- hacerse referencia a la internalizacin de lo
social y su consecuencia ms inmediata: la constitucin de una identidad comn. La identidad
es un fenmeno psicosocial y, por ende, enraizado histricamente, va de suyo que la gnesis

de una identidad comn deviene como sedimentacin de los procesos de internalizacin del
mundo social objetivado. En el contexto de las relaciones sociales emergen tipificaciones que
contribuyen a establecer lazos de cohesin entre los miembros de un mismo grupo social en
tanto configuran referentes comunes construidos por la participacin de los actores
comprometidos. La identidad comn es resultado de la internalizacin de tales referentes en
una dimensin simblica. As, el lenguaje es vehculo de objetivacin pero, en la medida de su
plasticidad, se convierte en soporte de la identificacin.
El valor del lenguaje de los procesos constitutivos de la subjetividad (y en este sentido, de la
sociabilidad, de la humanidad) ha sido largamente trabajado en el psicoanlisis.
No es el mundo material quien nos instruye, sino que es el lenguaje y lo que en l se
transmite, tanto por sus formas como por sus contenidos. El orden de lo simblico no es
constituido por el hombre, sino que es lo que lo constituye.
Por lo tanto, los procesos constitutivos del psiquismo tienen cierta continuidad, a nivel
psicolgico, con los procesos constitutivos de los procesos de institucionalizacin, en tanto
objetivacin y materializacin de los universos simblicos con el objetivo de mantenerlos y
producirlos.
Las instituciones se constituyen sobre la base del tejido social y aparecen como instituyentes
de un orden del que, en realidad, tambin ellas dependen.
las instituciones, en este sentido, seran la cristalizacin del poder que se genera en el seno
del reticulado social, pero adquieren un nivel de formalizacin tal que reestructuran el poder
gestando nuevos espacios e incidiendo en la matriz social que las sostiene. Las funciones
conservadora y reproductora de las instituciones les es impuesta por las condiciones de su
gnesis y por imperio de la propia dinmica social. Se requiere un esfuerzo metodolgico que
permita desentraar los lazos que ligan a las instituciones con sus procesos constitutivos.
El Estado, en tanto institucin, deviene del conjunto de la estructura social, aglutina los
esfuerzos sectoriales y se alza invocando el inters general, aun cuando en su gnesis y
predominan intereses de clase. All reside su singularidad; aun cuando lleve la impronta del
inters general, velndose su carcter clasista y su condicin de aparato de dominacin. El
Estado resultar entonces representante del inters general por instituir una legalidad
aglutinante necesaria para la consecucin de intereses sectoriales coligados.
Las relaciones interinstitucionales se desarrollan en el contexto de las relaciones sociales en
su conjunto y se establecen particularidades que confieren al mbito interinstitucional los
rasgos de una subestructura. Delimitan un mbito dinmico que est en estrecha vinculacin
con los dinamismos de la estructura social y en relacin de interdependencia con sta.
De este modo, el Estado, entendido como institucin paradigmtica, est en merced de tales
dinamismos a la vez que se incide en la dialctica social en general y en el mbito
interinstitucional en particular.
La educacin, entendida como proceso social a travs del cual los sujetos se incluyen en el
orden cultural, supone la convergencia de dimensiones micro y macrosociales. En este
sentido, el concepto de educacin asimila al de socializacin y conlleva la nocin de
conservacin y reproduccin de la cultura a travs de la internalizacin de la dialctica social.
La escuela es la institucin que se ocupa de insertar al nio en el orden socio-poltico de su
comunidad. Esta funcin es hoy delegada, en gran parte, a la escuela. De esta manera se
definen sus funciones en orden a dos cuestiones: la instrumental, capacitadora, transmisin
de los conocimientos considerados socialmente significativos. Y la socializadora, de
formacin, que implica un determinado ideal de sujeto.

Las funciones socializadora e instrumental se ponen juego de manera simultnea, siendo

ambas constitutivas de los procesos de enseanza-aprendizaje. Es necesario atender a estas
prcticas sociales para poder entender el tipo de objeto de conocimiento que el sujeto estar
en condiciones de construir, ms aun cuando de lo que se trata es de un objeto que comparte
una doble caracterstica: es un objeto de conocimiento a ser construido, pero tambin
es constitutivo del sujeto que lo construye.
Las teoras crtico-reproductivistas de la educacin han subrayado los aspectos conservadores
de la educacin con especial referencia al sistema escolar y su condicin de instrumento de
dominacin de clase. La funcin conservadora y reproductora no es privativa de la escuela
sino que es lo peculiar de toda institucin, que la funcin transformadora de la educacin se
redimensiona so se tiene en cuenta no slo la educacin formal, sino tambin la educacin no
formal.
La sociedad argentina ha ido construyendo una cultura poltica cuyos valores, reforzados por
la ltima dictadura no son fcilmente trocables por la restauracin del rgimen republicano
democrtico. Al tomar el problema especfico de la escuela, este arco de tensin adquiere una
connotacin particular, puesto que la institucin escolar reconoce una cultura que, de alguna
manera, le es propia, a la que los etngrafos escolares la llaman cultura escolar. Desde esta
perspectiva, se considera a la escuela como el reflejo de la cultura de la sociedad en que se
desarrolla y a la vez como la expresin de una cultura especfica, la cultura de la escuela.
Entre ambas culturas se enlazan diferentes discursos que dan cuenta de las relaciones que
entre Estado, Sociedad y Escuela se establece. La cultura escolar comparte rasgos propios
con las diferentes instituciones polticas, incluso en contextos polticos, sociales y geogrficos
que no son derivaciones directas de las culturas locales de os pases en los que estn
insertas.
El proceso de reproduccin y las propias transformaciones sociales generan los cambios que
operan sobre aquello que se pretende reproducir. Si bien la paradoja de
conservacin/transformacin es comn a los procesos histricos-sociales, aparece en la
educacin como su carcter ms genuino.
Decimos, entonces, que la educacin se ubica en el filo de la paradoja, en un hiato, un espacio
virtual que se condiciona por el equilibrio/desequilibrio que, tensado por las relaciones
sociales, se dirime en el seno de la estructura social. El cariz regresivo/progresivo de la
educacin es independiente de las voluntades polticas y de los anlisis a que se someta el
fenmeno; es, ms bien, su precisa condicin. Las instituciones no tienen un carcter
conservador o reproductor per se sino que producen transformaciones independientes de sus
propios objetivos, y a veces, pese a s.
El poder que acumulan los sectores dominantes cristaliza en instituciones y el consenso
sostiene a las mismas en tanto se mantengan en las condiciones histrico-sociales que
permiten a un sector ubicarse en la posicin relativa de dominacin. Las instituciones
asociadas a sectores dominantes, cristalizan como tales sostenidas por los espacios de poder
de esos sectores y, eventualmente, de otros sectores coligados y su vigencia y fuerza quedan
supeditados a las tensiones del tejido social y a las posiciones relativas de los sectores
asociados a ellas.
Nos interesa destacar algunos aspectos sealados en el prrafo anterior. Decamos:
1- La institucin educativa tiene un carcter conservador en tanto su poder instituyente
reconoce una gnesis social;
2- Produce transformaciones como efecto necesario de su accin (aun cuanto sta sea
productora en primera instancia);
3- Que condensa las complejidades de la sociedad civil; y

4- Sufre transformaciones algenas.

La reproduccin de las relaciones sociales de produccin, del orden institucional y de la
dimensin ideolgica aparece como una funcin de la educacin ligada a su carcter
conservador. Adems, la presencia, afirmacin y continuidad de las instituciones educativas
produce efectos en el seno de la matriz social que las genera y estos efectos deben tomarse
como transformaciones toda vez que implican modificaciones de los sistemas de relaciones
sociales.
La educacin como funcin social, necesaria para la propia subsistencia del sistema, mbito,
factor y efecto de transformaciones sociales, adquiere diversas particularidades a travs de
un continuum que incluye desde los primeros contactos propios de los protoaprendizajes
caractersticos de la relacin didica madre-hijo, hasta los ms sofisticados sistemas
institucionales de enseanza. La escuela como institucin encargada de asegurar este
continuum sostiene una concepcin de sujeto, y segn quede ste definido, se organizars las
estrategias para dar lugar a esa transmisin que, por otra parte, implica garantizar algn
aprendizaje.
Al pensar la educacin enlazada a la constitucin del psiquismo, se destaca ntidamente un
proceso al que ya se hizo referencia cuando hablamos de la internalizacin del mundo social
objetivado; la identificacin. En este punto nos interesa subrayar dos conceptos; el
carcter social de la constitucin del psiquismo y que el proceso de hominizacin es
siempre un proceso de auto-produccin humana; dos conceptos que resultan de gran
riqueza tanto en la psicologa como en la sociologa. As, entonces, el enunciado de que el
hombre se produce a s mismo no implica de manera aluna una suerte de visin prometeica
del individuo solitario. La auto-produccin del hombre es siempre y por necesidad, una
empresa social.
El sujeto humano se construye merced a la alteridad y la dimensin inconsciente de su
psiquismo es su huella. Este sujeto, que debe construir una identidad que lo asemeje a lo
humano de su cultura, a su vez que lo diferencie como nico y original, construye su universo
significante por las sucesivas identificaciones con un mundo de objetos cuyo estatuto de
realidad gesta el sujeto con arreglo al referente social. La socializacin primaria acontece en
pleno proceso de constitucin del sujeto humano.
Ese proceso de identificacin supone un movimiento de clausura, de cierre, que asegure la
existencia del si-mismo. Esta operacin de clausura tambin se verifica en la dimensin
cultural; de ese modo la sociedad adquiere consistencia, se cohesiona. La coherencia que
adquiere el todo social, los rasgos que la hacen ser esa sociedad se nutren de aquello que
Castoriadis llama el magma de las significaciones imaginarias sociales.
El proceso de socializacin, no es homogneo ni simple. El individuo no puede advenir como
ser humano si no es apuntalndose en el campo social. Slo un prjimo puede reconocerlo y
asegurarle su lugar dentro de la simblica social.
La transicin de la socializacin primaria a la socializacin secundaria supone la inclusin en
un orden institucional progresivamente ms intrincado. En la socializacin secundaria tiene
directa relevancia el orden poltico y, consecuentemente, las relaciones de poder existentes
en la estructura social. Es aqu cuando la dinmica de las relaciones interinstitucionales
reviste el mayor inters. En el proceso primario de alienacin de la sociedad civil en la
sociedad poltica la funcin educativa o un segmento especializado de la misma se deriva a
instituciones prximas al nudo aliengeno.

La inconsistencia del futuro.

Pedro Ferretti.
I-

La Promesa en el lugar de la falta del discurso.

Cules son las consecuencias que se introducen entre los seres humanos desde la existencia
del psicoanlisis?
Deberamos distinguir en principios, la condicin de seres vivientes, seres vivientes que
tenemos la particularidad de hablar y tenemos una relacin con aquello que nos permite
hablar que no es ni ms ni menos que la existencia del lenguaje.
Tenemos un organismo y la cuestin sera, si ese organismo podr expresarse por medio del
lenguaje o habr algo que har resistencia a esta posibilidad de expresarse todo por medio
del lenguaje y por otra parte de qu manera se pasa del organismo al lenguaje.
Para pasar del organismo al lenguaje debemos olvidar el cuerpo, en el sentido de las
perturbaciones del organismo, porque si el cuerpo est presente, esto impide la posibilidad de
hablar. Hablo con mi cuerpo sin saberlo, porque si pensara en esto no podra hablar. Entonces
cuando hablamos, en lo que decimos, habr siempre algo que queda sin decir, que algo puede
ser dicho. Cuando hablamos lo que se produce es una prdida del goce del propio cuerpo.
Entonces el planteo que quiero hacerles es como desde el psicoanlisis podemos pensar la
relacin social, el lazo social y los acontecimientos sociales de nuestra poca.
El discurso es un modo de relacin fundamental y cada discurso hace lazo social por esta
necesariedad del otro, precisamente esa necesariedad del otro es porque hay falta, entonces
esta necesariedad del discurso hace lazo social. El lazo social est determinado por la
existencia de un discurso.
La lengua es el nico lazo social que une a los seres hablantes, la psicologa coloca en ese
lugar a los afectos.
Cada discurso responde a una lgica y de lo que se trata y de lo que se ocupan los diferentes
discursos es de ceir lo que hay de goce en ellos, ceir este goce que hay en el lazo social. Es
por eso que podemos decir que hay discurso y lazo social porque estamos en relacin al
lenguaje, el ser humano es un ser del lenguaje. Todo discurso tiende a unir, el discurso,
cualquier discurso tiende a propiciar una unin pero, en esa intencin se produce un fracaso y
esto es as, es inevitable, si no hubiera fracasado no habra problemas, todos los problemas
que conocemos se producen por este fracaso, por esta falla. Si esta pretendida unin fracasa
es precisamente por la condicin misma de la existencia del lenguaje. La existencia del
lenguaje hace que esa unin no se concrete.
Esto lo podemos decir, porque el lenguaje no alcanza para decirlo todo, hay algo que estar
siempre por afuera del lenguaje, como imposible de decir y es por este imposible de decir que
algo puede ser dicho, pero no en el sentido de una intencionalidad de no querer decirlo, aqu
de lo que se trata es de lo imposible de decir. Es por esto que podemos hablar, comunicarle
algo a otro, como una manera de bordear aquello que est por fuera del lenguaje.
Entonces, todo lo que se trata de discurso, conlleva una relacin con el saber.
Cuando hablamos, el que habla lo hace en relacin a un saber determinado que es propio, un
saber que constituye al sujeto que habla. El que escucha, tambin, escucha desde un saber
determinado, que lo constituye; un saber que es indiferente de aquel que habla. Siempre que
hablamos va a haber un mal entendido, que hay algo que qued por fuera de la conversacin,
algo que en el acto de hablar, cae como resto.
Ese resto es lo que hace hablar, es lo que funciona como causa, condicin necesaria para que
alguien pueda comunicarle algo a otro.
Ese resto est irremediablemente perdido para cada uno de los que habla, de lo que se trata
entonces, es de lo que cada uno puede hacer con ese resto porque esto es lo que funciona
como causa.

Es en el mismo acto de hablar donde se confirma el desencuentro con el otro, que no hay
unin posible, sino que lo posible es un mal entendido, un entre dicho.
Ese resto que se desprende en el acto de hablar, en tanto est por fuera del lenguaje siempre
va a constituir un enigma, para el que habla y para el que escucha. Es por esta condicin
misma y la particularidad que tiene para cada uno, aquello que se constituye como un
enigma, enigma para ambos, desconocido, confirma entonces el desencuentro, la
imposibilidad de unin y al mismo tiempo, el enigma como funcin, opera como causa de
deseo.
Si todo discurso trata en esa unin de ceir el goce, se puede decir que ese goce nunca se va
a alcanzar y esto va a llevar a una insatisfaccin o a una diferencia entre el goce esperado y
el goce obtenido. Por eso, cualquier lazo social va a ser suplencia de esa unin que no es
posible, o sea la pretendida unin de la relacin sexual, relacin que fracasa en la ambicin de
hacer uno con el otro. Por eso, en esta separacin que se produce entre uno y el otro, esta
imposibilidad de encuentro es lo que va a traer malestar en el lazo social.
Si no hay una promesa como soporte del discurso, no podemos reconocer eso como un
discurso y el discurso es la condicin necesaria para la existencia del lazo social.
Contar con una promesa es contar con una respuesta sobre el futuro. Tal vez lo que le da
consistencia a la existencia del futuro es la posibilidad de que haya una promesa aqu no se
trata de que la promesa se cumpla o no, puede ser que si o que no, esto no est en cuestin,
no tiene ninguna importancia.
La falla hace al amor
Podemos decir que siempre algo viene a este lugar en donde el discurso falla, en ese lugar de
fracaso podemos ubicar all al amor.
Qu nos dice el amor?
El amor, siempre es reciproco y en el fondo es narcisista y que frente a esta imposibilidad de
la relacin sexual surge el amor. El amor va a ese lugar de imposibilidad de hacer uno con el
otro.
El amor genera la ilusin a la manera de una promesa que sera posible ese encuentro, esa
unin con el otro.
Por qu decimos que el amor es narcisista? De qu se enamora alguien?, nadie ama una
totalidad, siempre va a haber un rasgo, un recorte del cuerpo del otro, es este algo ms que
uno encuentra efectuando el recorte del cuerpo de otro ser viviente, es eso lo que causa el
amor, condicin necesaria para el deseo. Ahora, Por qu un rasgo determinado causa el
deseo?, Por qu ese rasgo? Ese rasgo es reconocible por alguien, porque es un rasgo que le
pertenece a ese alguien que lo reconoce, es un rasgo que antes fue reconocido, recortado de
l. Uno se enamora de eso, de un rasgo propio, claro que eso se desconoce, pero lo que
importa es que funciona, por eso podemos decir, que en el fondo el amor es narcisista.
Tambin podemos decir que el amor falla, sino no habra desengaos amorosos, esto lo
podemos pensar con relacin al rasgo que alguien recorta del otro, si esto fue visto y
recortado por alguien, en algn momento ese rasgo puede no estar, desaparecer yy detrs de
eso se va el amor.
Sabemos que en el ser hablante, no se nace hombre o mujer, se trata de aquello a lo que
cada uno tiene que devenir recorriendo el camino de la sexuacin, devenir hombre o mujer,
identificndose a ciertos rasgos, segn el discurso del Otro a los significantes macho, hembra,
varn, mujer y esto es lo que va a constituir el ideal.
Esta identificacin conduce a una diferencia y es a partir de esa diferenciacin que aparece a
modo de resolucin la posibilidad de complemento.
La promesa de la religin
La religin introduce la temporalidad en el discurso y en el lazo social.
En este punto, podemos tomar el acontecimiento historio de la religin judeo cristiana, su
aparicin, destituye, termina con el tiempo provisorio del paganismo.
La historia puede ser considerada o contada en forma lineal, en tanto se inaugura un lugar en
el futuro a partir de la promesa de una vida ms all de la muerte. Entonces, las
consecuencias del tiempo en el lazo social estn en relacin al discurso de la religin, de las

prdicas, la creencia, la fe, sustentado en la palabra de Dios, el buen cristiano es merecedor

del paraso y la vida eterna, despus de la muerte; la vida despus de la muerte.
Esta promesa, que ubica un lugar en el futuro, ordena los tiempos y los espacios, tanto futuros
como pasados y es a partir de este ordenador donde el presente toma consistencia como tal
en tantos hay una promesa de un ms all enunciada desde el pasado que inaugura un lugar
en el futuro al cual se puede llegar, este es el origen del tiempo y los espacios de la
modernidad.
Las promesas de la modernidad
(Lo que el viento no se llev o lo que no se fue con el viento)
A lo largo de la historia podemos ver como se va generando una adecuacin del lazo social al
discurso dominante.
Podemos ubicar el inicio de la modernidad con la revolucin francesa y la revolucin industrial.
El discurso de la modernidad sostena sus premisas en el progreso, con relacin al avance
cientfico y tecnolgico. Todo esto sustentado en el sujeto cartesiano, donde la razn
prevaleca en el lugar que antes ocupada Dios, es a partir de esto que ahora era el hombre el
que poda organizar las sociedades.
Dentro de esta organizacin social que se constituye a partir de la modernidad debemos tener
en cuenta lo que signific el avance de las ciencias y la tecnologa acompaando
determinados intereses econmicos que estaban ligados al desarrollo y a la acumulacin del
capital. Esto llev a la divisin de las sociedades en clases.
Tanto el capitalismo como el marxismo, se desarrollaron sobre las bases misma de la
modernidad, tanto uno como el otro sostienen en su discurso promesas muy parecidas, de
bienestar, desarrollo, igualdad y justicia social y sobre todo los dos discursos toman al mismo
sujeto, el sujeto racional, el sujeto cognoscente.
Podemos decir que la modernidad cuenta con un sujeto, la aparicin del sujeto cartesiano
produce una ruptura epistemolgica y una manera diferente de pensar tanto al hombre y su
relacin con el universo, como la organizacin de las sociedades.
Algunas promesas de la modernidad: el triunfo de la razn sobre el oscurantismo, la
redistribucin de las riquezas, mayor ganancia. Si bien esto fracas, haba una promesa sobre
el futuro, este cobraba existencia como porvenir.
Si bien el proyecto moderno fracas podemos decir que la modernidad sostena en algn
sentido una promesa.
Podemos decir que la modernidad es la palabra que se descubre contando y deseando la
historia moderna, la palabra no es ya el camino de la creacin de Dios.
La modernidad se sostuvo en la sensibilidad igualitaria y la solidaridad, constitua una manera
de pensar y resolver la contradiccin central de la sociedad democrtica, entre la igualdad de
principios para todos los ciudadanos y las desigualdades sociales.
Los ideales de una sociedad sin clase y el llamado Estado Benefactor, fuero las propuestas
modernas para asumir esta contradiccin. En tanto se ha perdido la solidaridad, la posibilidad
de movilizacin, de organizacin, como respuesta nos encontramos con mayor violencia o el
surgimiento de los movimientos fundamentalistas o neonazis.
Esto es un efecto del lazo social que el discurso dominante genera, un lazo que no enlaza,
sino que disgrega la trama social.
Despus, el fin de la guerra fra, la cada del muro de Berln, el planteo de los posmodernos
con el fin de la historia.
Entonces, surge a partir de la crtica que la posmodernidad hace a los fundamentos dela
modernidad que podemos esbozar de la siguiente manera:
Este fenmeno de la posmodernidad sobre el discurso del fin de la historia, son las
expresiones del agotamiento del proyecto moderno como matriz paradigmtica de
universalizacin. La posmodernidad es el signo del acabamiento del proyecto moderno como
herramienta para el ordenamiento del poder global.
Tambin es cultural e ideolgicamente un socavamiento del dispositivo estructurante del
sentido que sostiene la modernidad:
Los elementos que conforman este dispositivo son:

1)
2)
3)
4)
5)
6)

La crtica a las tradiciones premodernas.

El sentido unitario, reductivo y evolutivo de la historia.
El orden mecnico como paradigma organizacional y cosmolgico.
El sujeto racional como fundamento y dominio del protagonismo histrico y natural.
La continuidad evolutiva y lineal como metfora figurativa del tiempo.
La sobre valoracin del cambio y su vinculacin con la idea de revolucin como salvamiento
mesinico.
7) La sustitucin de la idea de revelacin cristiana por la idea de desarrollo histrico.
8) El estado moderno como resolucin superior del orden cvico, socioeconmico y militar.
9) La libertad como posibilidad de librarse de toda tutora mediante el dominio del conocimiento
y la tcnica.
Tomamos a la modernidad y es aqu donde quiero hacer hincapi, en la creencia de haber
colonizado el futuro, podemos pensar en lo que hay ah como causa. Hay en el futuro una
causa que nos evoca de las generaciones del pasado a la que debemos advenir.
El posmodernismo gira sobre el reconocimiento de la obsolencia de este conjunto de
elementos que se nombra como el fin de la historia, que conlleva el fin de las ideologas.
II-

La perseverancia del vaco la agona de la Democracia.

Los tiempos de espanto.
El planteo que quiero hacer est en relacin a qu significa y cmo poder pensar esto que
llamo los tiempos de espanto. Para esto, parto de ubicar el espanto como un acontecimiento
social dentro de estos tiempos. En su inicio debemos pensarlo como un proceso histrico, que
estara en relacin a la mutacin del discurso del capitalismo moderno que conocimos, al cual
era posible confrontar y combatir por su estructura como discurso y el efecto que como tal
produca en el lazo social.
Deberamos en primera instancia tomar una cuestin que tiene que ver con lo que considero
que ha sido una derrota. Derrota en el sentido ideolgico y a partir de esto, cules seran las
estrategias a seguir.
En el diccionario nos encontramos con dos acepciones de la palabra derrota:
Derrota: segn el diccionario la definicin de derrota: f. Mar. Rumbo de las embarcaciones./
camino, vereda. /Militar. Vencimiento completo de un ejrcito, seguido por lo comn de fuga
desordenada.
Teniendo en cuenta estas dos definiciones, podemos quedarnos con aquella que hace al
derrotero pudiendo de esta manera convertir una derrota en una estrategia, para tomar
entonces a partir de este norte, nuevas estrategias que nos permitan efectuar una lectura
diferente.
La cada del discurso del capitalismo, trae como consecuencia lo que podra leer como derrota
del materialismo histrico. La cada del materialismo histrico como discurso amo, termina
con una forma ideolgica y con la estructura del capitalismo mismo como discurso,
provocando la imposibilidad d contraponer a este fenmeno cualquier otra estructura
discursiva o ideolgica.
Nos encontramos entonces ante dos cadas, la cada de dos discursos que se contraponan,
quedando entonces un vaco, este vaco es lo que podemos llamar el espanto y es aqu
donde tenemos que empezar a leer los nuevos modos de lazo social.
Porque si se trataba entonces de un discurso que ha sido sustituido por algo que no sera un
discurso, esta es la dificultad primordial a la que nos enfrentamos, hoy no es posible que
desde un discurso se pueda contraponer a manera de un enfrentamiento o interpelacin, se
trata de conformar un discurso nuevo, para que sea posible encontrar una forma operativa
que pueda poner lmites.
La produccin de lo inasible
La construccin social de la realidad es un proceso que no se puede pensar exclusivamente
desde las acciones humanas, sino de la accin de aquello que nos distingue de hablar y de

tener todo lo conocido hasta ahora, de poseer la particularidad de hablar y de tener una
relacin con aquello que nos permite hablar, la existencia del lenguaje.
Es a partir del lenguaje y su agente mediador, el discurso y su interaccin con las acciones
con los otros, lo que modifica el orden natural estableciendo as la posibilidad de un lazo.
Estos lazos se sustentan en un discurso amo o hegemnico que ordena y pone en relacin a
los dems discursos, que forman parte de la estructura de cualquier lazo social entre los seres
hablantes.
Es el discurso lo que hace un lazo entre los seres hablantes y se reproducen a partir de
determinadas representaciones, que son el efecto y se originan dentro de la estructura del
lenguaje. Cualquier lazo o acontecimiento entre los seres hablantes, se establece en relacin
al lenguaje, las presentaciones y su posibilidad de mediacin o agente de interaccin es el
discurso, que est conformado por una estructura, por cuatro lugares como lo plantea Lacan.
No se podrn concebir las sociedades sin la existencia de estas representaciones.
Estas acciones o hechos con los otros son hechos de discurso y todo discurso tiene una
produccin que puede ser planteada en dos niveles.
Como discurso tiene una produccin que es la constitucin de un lazo que permite o hace
posible una unin.
Este propiciamiento a la unin es lo que va a ir estableciendo un orden en el lazo social, que
se sostiene en determinadas representaciones dentro de un orden simblico.
Se pueden pensar dentro de stas representaciones todas las estructuras, que dentro de una
sociedad, como las formas de gobiernos, los aparatos jurdicos, los sistemas educativos, etc.,
que ordenan y regulan garantizando el funcionamiento, el desarrollo y la interaccin entre los
seres hablantes, no sin malestar, porque siempre en algn punto se produce una falla.
Entonces dentro de lo que sera un discurso, siempre nos vamos a encontrar en el interior de
su estructura, con algo que falla, esta es la condicin estructurante de cualquier discurso. En
algn momento algo de lo que se espera que debera ocurrir no ocurre, de aquello que no
ocurre y debera haber ocurrido, esto hace a la funcin de la falla y es lo que constituye a un
discurso como tal.
En lo que se refiere al modo de produccin econmica en el cual se sostiene el lazo social, ya
que no podemos pensar ninguna relacin social humana, se nos presenta como una
estructura de discurso, en tanto es lo que produce, sostiene y reproduce una forma econmica
de relacin social.
El lazo que se genera a partir de la economa y la forma de produccin, de consumo y de
intercambio en una sociedad tambin producen las presentaciones en las cuales se sostienen
las economas y los lazos que stas establecen.
Estas representaciones estn dentro del orden de lo imaginario y pasan a formar parte de lo
que sera el orden natural de los modos productivos de una economa. Pasan a formar parte
de las estructuras, en donde hacen sustento las relaciones que se establecen dentro de las
sociedades, regulando un modo de funcionamiento y de distribucin. Considerando lo que
sera la divisin social del trabajo y esto se nos representa, entonces, como un acontecimiento
de un orden natural, donde la sociedad se divide en diferentes clases sociales. Esta divisin
social es tambin alguna manera, un modo de regulacin del lazo, como de regulacin del
goce, regulacin que hace a la posibilidad de funcionamiento de las relaciones que se
establecen entre los seres hablantes dentro del mismo lazo social.
El discurso es un modo de relacin fundamental y cada discurso construye un lazo social por
esta necesariedad que hay del otro, precisamente esa necesariedad del otro es porque hay la
falta, es a partir de esta necesidad que el discurso hace lazo social. Estas relaciones
fundamentales que se establecen entre los seres hablantes, no pueden realizarse sin la
existencia del lenguaje.
Se puede decir que el lazo social est determinado por la existencia de un discurso.
Cada discurso responde a una lgica y de lo que se ocupan los diferentes discursos es de
ceir lo que hay de goce en ellos, ceir ese goce que hay en el lazo social.
Si todo discurso trata en esa unin de ceir el goce, se puede decir que ese goce nunca se va
alcanzar y esto lleva a una insatisfaccin o a una diferencia entre el goce esperado y el goce

obtenido. Por eso cualquier lazo social que se establece en relacin a un discurso, va a ser
suplencia de una unin que no es posible; la pretendida unin de la relacin sexual, relacin
que fracasa en la ambicin de hacer uno con el otro. Es a partir de esta separacin que se
produce entre uno el otro lo que va a instalar el malestar en el lazo social.
Pero cada condicin de su falla promueve dentro del lazo social un movimiento. Ya que es a
este punto de la falla donde pueden ir otros discursos o determinadas promesas cuya funcin
es la de articular el malestar que se instala dentro del lazo a una causa, que funciona como
causa de deseo, que promueve un movimiento otro, dentro de la estructura de un lazo social.
Esto es lo que se encuentra dentro de la estructura de cualquier discurso, es lo que permite lo
posible e la constitucin del lazo social que todo discurso produce, que exista una falla y que
all se instale una promesa como condicin necesaria para la existencia del lazo,
estableciendo a partir de esto un cierto ordenamiento funcional dentro del lazo social.
Como la promesa viene a completar la falla, hace posible la torsin o la vuelta necesaria para
pasar de un discurso a otro para que se constituya un lazo entre los seres hablantes.
El capitalismo como discurso contiene en su estructura la divisin social, que permite la
posibilidad de la contradiccin y de la dialctica de la oposicin por establecer y sostener las
diferencia sociales. Esta divisin que funda en si misma al capitalismo como discurso, sostiene
tambin aquellas promesas que fundaron a la modernidad.
Se establece entonces una divisin, que como efecto de un discurso en relacin a un nuevo
modo de produccin, modifica las formas del trabajo humano y las interacciones en el nuevo
lazo social, esta divisin es su punto de falla, ya que es en ese punto donde es posible
interpretarlo como un discurso y como tal genera un lazo social determinado, sustentado en
determinadas representaciones, tanto simblicas como imaginarias.
Es en estas representaciones donde se sostiene el lazo, y se crean las nuevas maneras en que
se regulan las interacciones de unas sociedades por medio de las formas de gobierno. Es por
esto que las estructuras de los gobiernos que dirigen las sociedades van a pasar a constituir
tambin aquello que se nos presenta como algo que est dentro del orden natural de las
estructuras sociales.
Entonces las democracias como forma de gobierno vienen a constituirse en el ideal de un
modo en que los hombres han elegido como una forma de administrar y regular todo un
sistema social.
Dentro de estas estructuras de gobierno vamos a encontrar todas las instituciones que vienen
a garantizar su funcionamiento, los aparatos jurdicos, las fuerzas del orden pblico, los
sistemas educativos, los sindicatos, los sistemas de salud, etc. Y cada uno de ellos en su
funcin, va a constituir sus propios ideales.
Cmo podemos pensar entonces, cundo y cmo, desaparece o se obtura ste punto de falla
en el discurso? Cuando se produce una obturacin de la falla, cesa la posibilidad de
produccin en la cual se sostiene un lazo. Cuando lo que funciona como causa desaparece en
su funcin porque es esto lo que articula un movimiento, produciendo un modo de relacin
diferente, tanto en el lazo social, como en las formas de circulacin, de intercambio, de
acumulacin y de distribucin.
Si lo que rige en el funcionamiento del lazo est determinado por los imperativos de un nuevo
mercado, que establece un orden diferente de consumir, un mercado que nace a partir de una
mutacin, la del capitalismo moderno a un capitalismo globalizado, ya que sus posibilidades
de desarrollo, se sostienen en una particularidad que hace al mercado mismo, pensndolo
entonces al capitalismo globalizado no como un discurso, ya que cualquier discurso tiene una
produccin, un punto de falla y pone en relacin a los dems discursos.
El capitalismo globalizado se sostiene en un mercado, cuya estrategia se funda en la
economa de la acumulacin como nico fin, hace del lazo social un bien de consumo,
colocando en lo que sera el punto de falla de un discurso, algo que se puede consumir, pero
ya no en los trminos de valor de cambio o valor de uso.
El lazo social establecido dentro del capitalismo moderno por una parte se sostiene en
determinadas representaciones imaginarias, que se desprenden de las formas de produccin
de las mercancas, en donde interviene la fuerza humana como nico valor intercambiable

dentro del proceso de la produccin de las mercancas, de la redistribucin y acumulacin del

capital.
Por otra parte, considerando al capitalismo como un discurso, todo discurso tiene una
produccin ya no de mercancas, sino de determinadas representaciones simblicas en las
cuales se sostiene y se regula el lazo social.
La escuela como representacin.
No sera posible imaginarnos una sociedad sin sistema educativo, sin escuelas, universidades,
considerando que stas forman parte del principal proceso de socializacin y de transmisin
de la cultura, como de formacin y transmisin de conocimientos.
La escuela produce y reproduce a partir de un discurso, un lazo social que le es especifico,
dentro de las instituciones entre los sujetos, constituyendo subjetividades y reproduciendo un
modo de lazo social que interpela e interacta y entra en dialctica en el discurso dominante
de cada poca, respondiendo y coincidiendo en determinados momentos histricos con los
ideales demandados por los discursos que ordena el lazo social.
La escuela tiene una funcin de igualacin y e construccin de las identidades nacionales y
por eso es necesario borrar la cultura que cada sujeto trae. La escuela ser el lugar donde se
accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren los recursos mnimos para formar
parte de la sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimacin, esto es lo que conforma el
ideal de esa poca.
Se trata de un proyecto del progreso y la razn, de superar a travs de la transmisin de
conocimientos los males de la sociedad.
Es un proyecto que tiene una intencin y se sustenta en un ideal, que cuenta con un
significante y pasa a formar parte de una representacin determinada dentro del lazo social.
Se soporta adems en una promesa, que consiste en la superacin de los sujetos a partir del
proceso educativo. Esta promesa superadora, que sustenta en un ideal determinados, va
perdiendo su efectividad a partir de que lo ideales demandados por los discursos que ordenan
el lazo social se van modificando, quedando la escuela capturada en aquella promesa,
sustentada en un ideal que ha cado en desuso.
Dentro de las sociedades, la escuela no ocupa el mismo lugar de antao, sin embargo dentro
de ella es posible encontrar los viejos ideales merodeando las aulas, los modos de ensear y
de aprender no constituyen un verdadero acto, sino que a veces nos encontramos con ciertas
ritualizaciones que nos muestran una escena desgastada, llena de frustraciones y sin salidas.
La educacin como hecho de discurso, como los dems discursos, no pueden entrar en
dialctica con el discurso amo que ordena los discursos y que hace el lazo social, porque
como lo he planteado no tiene estructura de discurso y en el lugar del ideal coloca lo
inasible como objeto a consumir y esto se presenta como promisorio sin estar constituido
como una promesa.
La escuela de estos tiempos no cuenta con un ideal donde se puedan conjugar los ideales en
que la masa se identifica y esto es lo que posibilita el acto. Este ideal se construye a partir de
la posibilidad dialctica, de lo que demanda como ideal el discurso que ordena el lazo social.
Hablar de fracaso de la escuela, si lo hubiera, debera tenerse en cuenta para entender la
dinmica educativa de lo posmoderno, sobre que representacin se sostienen los discursos de
las instituciones educativas.
No es entonces la escuela la que fracasa, lo que falla es la representacin en la cual se
sostiene. Esto no quiere decir que su funcin no sea operante, sino que la deja fuera de
discurso, sin posibilidad de competir con lo promisorio de lo inasible, como ese producto
que nos llega ya y al cual cualquiera puede acceder sin la necesidad de establecer un lazo con
el otro.
La abolicin de la muerte
Quizs los dioses sean bondadosos con nosotros al hacernos la vida cada vez ms
desagradable a medida que envejecemos. Al final la muerte parece menos intolerable que las
mltiples cargas que arrastramos.
Dentro del orden natural, la muerte es el acto ltimo de un proceso que hace al ciclo mismo
de la vida.

Cmo podemos pensar que sera entonces, cuando ste orden natural se interrumpe y el
hechos de la muerte cobra otra dimensin adquiere un valor diferente?
Me refiero especficamente al sacrificio. En primera instancia lo que signific como actor ritual
de las ofrendas que se hacan. Los cuerpos ofrecidos al sacrificio eran cuerpos humanos,
muchas de las veces pertenecan a los pueblos conquistados convertidos en esclavos o
guerreros capturados en las batallas.
La pregunta es sobre el valor de estos cuerpos, despojados de todo valor, salvo el de la vida
que posean.
Habra otra instancia en la cual la muerte adquiere una dimensin diferente, pero que tiene un
punto de contacto con el sacrificio y que sera lo que consideramos como el holocausto judo y
las fbricas del exterminio nazi.
Donde quiero hacer hincapi es en la forma en que eran exterminados. Eran despojados de
sus vestimentas. Eran cuerpos desnudos, en este punto, las ropas, las vestiduras pueden ser
tomadas como un valor del cual deben ser despojados para ser asesinados. Cuerpos
desnudos, sin nada que ocultar. Despojados de su valor, el cuerpo se convierte en una cosa,
en un objeto del que se puede disponer.
El holocausto, estas formas de exterminio tienen un contacto directo con el acontecimiento de
lo real de la muerte y no pertenece exclusivamente a un momento puntual de la historia, el
holocausto tiene un punto de contacto actual, presente y de convivencia permanente.
Dentro de la estructura del capitalismo moderno, podemos decir, que aqu se trata de un
despojo, como el de las vestiduras. Son cuerpos desposedos de un valor, que en otras
instancias era posible de ser intercambiado. Este valor es lo que inscribe a manera de
anudamiento un lugar, una identidad que se sostiene en una representacin, el proletariado,
que hace a la constitucin de un lazo social determinado. Son los que estn desnudos,
desposedos, son los que estn muertos in estarlo. Muertos subjetivamente, en tanto no hay
una posibilidad de sujecin.
El lazo social se modifica indefectiblemente, por la manera en que se nos presentan las
representaciones, que hacen al sustento de las sociedades tal cual las conocimos y que dichas
representaciones estaban en relacin con una forma de produccin y de acumulacin del
capital que ha sido sustituida.
Si consideramos el discurso del capitalismo moderno, como aqul discurso que por su
estructura y forma de produccin establece la divisin social del trabajo y la divisin de las
clases sociales, dentro de ste el discurso, por si estructura misma, hace posible la dialctica
de la oposicin y la posibilidad de la confrontacin y de lucha de clases. Esta dialctica se
sostiene y se reproduce en determinadas representaciones que la posibilitan y estas
representaciones solamente son viables de operar en su fundacin, cuando se trata
exclusivamente de un discurso que por su falla hace lugar a la posibilidad de dialectizar y
confrontarse con otros discursos.
Sin este punto de falla, nos encontramos con la imposibilidad de confrontacin, porque es esa
falla la que introduce la diferencia, como anclaje necesario de cualquier discurso.
El campo problemtico de la educacin y los desafos del nuevo milenio.
Laura Manavella.
Marina Fausti.
Toda sociedad necesita consumarse en torno a la adhesin de ciertos valores compartidos,
que exista un lazo fundante, capaz de promover la cultura. Para su prolongacin y
reproduccin en el tiempo ser indispensable que ese lazo se sostenga en la transmisin de
generacin en generacin donde algo de lo que es donado deber ser resignificado,
instalando una deuda, impaga por cierto, pero que permite que la subjetividad sea algo ms
que un simple organismo.
Durante el medioevo el sostenimiento y la fundacin del lazo estuvo a cargo de la Iglesia.
Feudalismo mediante el hombre es participe del plan que Dios le tiene encomendado: sers
amo o sers esclavo.

Al iniciarse por va comercial la apertura lenta del mercado y al ir caducando el modo de

reproduccin feudad instalndose en el capitalismo y la urbanizacin, la justificacin del orden
social se modific. Advenimiento de la modernidad, sustentado en el sujeto cartesiano, donde
la razn ocupa el lugar principal intentando descentrar a Dios, produce un ruptura
epistemologa y ontolgica.
La organizacin de la sociedad comienza a modificarse, por lo tanto se necesitar de un nuevo
dispositivo institucional, al cual se le encomendar la tarde de sostener el lazo. Nace la
escuela, originariamente ligada a la concepcin de infancia, comienzan a crearse las nociones
enlazadas en la infantilizacin del concepto alumno que todava hoy encontramos arraigadas
en el imaginario social. Las sociedades disciplinarias priorizan la construccin de espacios de
encierros como la escuela, la fbrica, la prisin el hospital dispositivos que cumplen la
funcin de vigilar y controlar el espacio, el tiempo, los lugares, los cuerpos.
La pedagoga es el discurso que tomar a su cargo el formar sanamente a los sujetos,
conformando una unidad con lo escolar.
De esta forma se instala una modernidad de pensamiento convergente, donde la bsqueda de
conocimiento deba vaciarse de significacin para poder unirse en una sola representacin.
El discurso escolar normalizador construye un imaginario social en el cual las diferencias
tienden a desaparecer mediante la educacin convalidando con esto la produccin de nuevos
conflictos y vinculaciones hegemnicas.
Hablar de educacin obligaba a finalidades, metas. Consista en la accin y efecto de educar
que, en la tradicin latina, remita a lo que hacia la sociedad, dirigida a encaminar, desarrollar
y perfeccionar las facultades morales e intelectuales de las generaciones jvenes por medio
de preceptos doctrinarios.
Vinculada a la raz edo (en griego, alimentarse, en latn, a construir a fondo, ensear
puntualmente, ensear algo a cerca de algo a alguien), la palabra educacin alude a la
necesidad humana de completarse, de cubrir una falta.
La educacin moderna se encontr con una situacin de contradiccin. Educar era por
definicin socializar y socializar era por definicin reprimir la singularidad, limitar su
singularidad. La educacin asegura el consenso de todos al pacto social y al mismo tiempo
permite dibujar un camino de acceso al poder a quienes iban a representar la soberana
popular.
El liberalismo concibe a la educacin como una garanta para el crecimiento, como una
inversin prometiendo la ampliacin de los puestos de trabajo mediante el crecimiento del
mercado.
La crtica monetarista que brinca sentido a la perspectiva neoliberal de la educacin, rechaza
tal concepcin enfatizando la necesidad de reformular el rol del Estado y las lgicas de
inversin. Argumentan que los sistemas educativos latinoamericanos enfrentan hoy una crisis
de eficiencia, eficacia y productividad, porque los gobiernos han sido incapaces de asegurar la
democratizacin de la educacin mediante el acceso de las masas a las instituciones
educativas y la eficacia productiva que debe caracterizar a las prcticas pedaggicas en la
escuela, de calidad que el modelo neoliberal nos demanda.
Para las polticas neoliberales el recorte presupuestario es necesario como innecesario
aumentar cargos docentes sino mejorar su capacitacin, resulta irrelevante construir ms
establecimientos sino hacer un uso ms racional del espacio escolar.
El neoliberalismo extiende sus crticas a la democracia moderna hasta alcanzar sus
caractersticas centrales, como por ejemplo, el sufragio universal.
Estas polticas han desarrollado una serie de estrategias avaladas por los organismos
internacionales, en especial el Banco Mundial que ha aportado toda clase de especialistas y
expertos para sustentar las bases de las reformas educativas. Estas estrategias no solo
apuntan a la descentralizacin de los mecanismos de financiamiento y gestin del sistema,
sino tambin a la centralizacin del control pedaggico.
Se trata de la transferencia de la educacin a la esfera de la competencia privada, es decir, a
la poltica del mercado. Apelar a dicha transferencia es negar que la educacin es un derecho
social, instancia donde las subjetividades a travs del vnculo pedaggico y entre pareca de

lo pares, permite la construccin de nuevos lazos sociales. De all la importancia de lo pblico

que no es solamente gratuidad, espacio que resiste la formacin de un individuo del consumo
y por ende, a la equiparacin dela educacin a una mercanca.
Una de las alternativas de sta poltica para el financiamiento es el arancelamiento. sta
alternativa no lograra de todos modos cubrir el presupuesto.
Los latinoamericanos tenemos la jodida fama de charlatanes, vagabundos, buscabroncas,
calentones y fiesteros y por algo ser. Nos han enseado que, por ley del mercado, lo que no
tiene precio no tiene valor, y sabemos que nuestra cotizacin no es muy alta.
Llevamos quinientos aos aprendiendo a odiarnos entre nosotros y a trabajar con alma y vida
por nuestra perdicin, y en eso estamos; pero todava no hemos aprendido a corregir nuestra
mana de andar soando despiertos y chocndonos con todo, y cierta tendencia a la
resurreccin inexplicable.
La educacin nos remite a un proceso de enseanza-aprendizaje cuya funcin principal es
trasmitir, adquirir cultura, o sea, es proceso de significacin. Por eso, el discurso escolar
trabaja sobre los saberes adquiridos, los desorganiza y los organiza, pero esto no quiere decir
que los asesine, sino que los resignifica. Algo se ensea, algo se aprende y mucho queda
fuera del vnculo pedaggico constituyendo un reservorio para futuras significaciones
posibles.
A) El problema de los contenidos
El contenido es algo que se ensea y se aprende, es decir, saberes escolares que se
transmiten dado un recorte hecho desde algunos criterios que legitime su incorporacin en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
B) El problema de las ciencias
La escuela no tiene como funcin esencial la formacin de cientficos o de tecnlogos. Sin
embargo, no puede cumplir su funcin de socializacin mediante la distribucin equitativa
de saberes socialmente significativos y vlidos, sin incluir, entre sus tareas la formacin de
competencia cientfico-tecnolgica.
La decisin en la formacin de competencia cientfica es la insistencia en el carcter
histrico-social de los conocimientos y la necesidad progresiva de racionalidad explorativa,
experimental y argumentativa.
C) El problema de la enseanza-aprendizaje
En nuestra historia de la educacin se ha privilegiado dos aspectos: cmo se ensea?:
Mtodos y didcticas y cul es la madurez o inmadurez del que aprende. Hay
vaciamientos de contenidos o rebasamiento de contenidos?. Ante la escuela tena que
los contenidos inherentes a la memoria popular para llegar a la tbula raza y entonces
construir subjetividad segura. Ahora la escuela tiene que llenar de contenidos para no
llegar al sujeto desnudo y entonces construir superficies adaptadas exceso de informacin
propio de las sociedades postindustriales.
Si se conocen los diferentes paradigmas histricos de la educacin, cmo puede trabajar
con los diferentes mtodos? Si no est claro qu se quiere ensear y porqu se lo quiere
ensear, sirven los mtodos?
D) Problema de la socializacin
En otros tiempos la funcin de la escuela estaba ligada a significantes que arcaban a la
escuela como templo del saber, a la enseanza como normalizacin en la comunicacin
del saber, al aprendizaje como disciplina en la apropiacin del saber. La significacin
social de la escuela tiene que ver con el lugar de los saberes y el conocimiento, y con las
formas de la transmisin y de la apropiacin.
Hoy la escuela no es un templo, sino que pretende ser escuela del saber y los
conocimientos: es el lugar donde el saber y los conocimientos podran hacerse
escuela, es decir, procesos de enseanza-aprendizaje. Pero para que esto ocurra, la
escuela necesita defenderse a s misma como espacio pblico, dando a los conocimientos
y a los saberes universalidad, criticidad y comunicabilidad. Y como tal tendra significacin
social.

Cuando hablamos de prdida de significacin social estamos aludiendo a diferentes

espacios donde la escuela hoy se encuentra en crisis. Carlos Cullen en Crticas a las
Razones de Educar hace mencin a tres crisis en relacin a la prdida de significacin
social de la escuela que aparece al mismo tiempo como crisis del sujeto social dejando sin
identidad social al os cuerpos, como crisis del sujeto pblico que deja sin estado poltico a
los ciudadanos y crisis de sujeto pensante que deja sin dinamismo creativo a las
inteligencias que ensean y aprenden. Comencemos a analizarlas:
Crisis de lo pblico en la legislacin de los saberes. La resignificacin parara por
la vigencia de lo pblico en los criterios de legislacin.
Crisis de lo histrico en la enseanza, como proceso de transmisin de los
saberes. La escuela es una prctica social: la de ensear saberes y conocimientos. Fue
comprendida en la modernidad como un proyecto normalizador/homogeneizador. La
escuela perdi su significacin cuando la enseanza sabe dialectizar la normalizacin del
saber con las innovaciones.
Crisis de lo ldico en el aprendizaje y en la apropiacin de los saberes y
conocimientos. Se aprende desde diferencias histricas que producen sentido, desde
diversas reglas de apropiacin y constatacin social de saberes y conocimientos. El tiempo
del aprendizaje no es un tiempo asctico, ni un tiempo empresarial, es un tiempo ldico
que genera sus propias reglas de produccin diferenciada y comunicacin comprensiva. Es
un tiempo creativo, integrador, gozoso.
Resignificar la escuela es un intento de desmitificarla del lugar en que durante muchos
aos estuvo colocada, e intentar alojarla y alojarnos en una poltica educativa que
revalorice el pensamiento crtico.
Unas de las tardeas del campo pedaggico es nombrar las nuevas formas del malestar
educativo. El malestar de las instituciones dedicadas a ensear despojada de su
significacin social, deja a sus actores sin identidad social clara, porque acumula
frustracin en el trabajo cotidiano y en la singularidad de los sujetos.
Dice Cullen: Ensear el conocimiento es una exigencia que se inscribe en una
determinada forma de relacionarse con sus fines. Esto es lo que pblico: nos relacionamos
con el conocimiento para publicarlo, ensearlo.
Trabajo de campo permite encontrar un campo de trabajo, en tanto partimos de la idea
de que dicho campo no se encuentra determinado de antemano, sino que el mismo se
construye en las innumerables interpelaciones dirigidas al sujeto que investiga como al
objeto a investigar, en cuyo proceso dialectico ambos se constituyen en su incesante
resignificacin.
Este ir y venir, saber estar en el campo se van construyendo preguntas que permiten
formular un problema, en tanto otro ofrezca la posibilidad de sostener junto al sujeto, esas
preguntas en el tiempo. Instancia donde afloran todo tipo de sensaciones: enojo, angustia,
desconcierto que sin su atravesamiento sera imposible que esto que me inquieta sea
transformado en un problema sostenido desde algn marco conceptual.
En el campo de la educacin la produccin de conocimientos y de las prcticas sociales a
ellos vinculadas se las puede definir como un movimiento siempre provisorio, incierto e
imbricado en situaciones de poder, cuyo producto est inscripto al espacio de lo que es
posible en u determinado contexto social, cultural, histrico y lingstico.
El sujeto en el cual trabajamos se construye en un mar de experiencias. Lo cual nos
permite pensar que ste sujeto no responde al ideal moderno de un sujeto racional, sino
ms bien al modo en el Cullen lo propone, un sujeto desfondado, atravesado por el poder y
el deseo. Sujeto que se construye en la incompletud de las experiencias adquiridas
determinadas por las estructuras sociales, ideolgicas y polticas que las simboliza.
El acto educativo. Del intercambio al Don.
Pablo Zenn.
Luisina Bourband

I-

Puntuaciones filosficas.
Para empezar situamos el concepto de acto desde su aceptacin aristotlica, ligado
al concepto de potencia, o sea, de movimiento e tanto que devenir.
Para Aristteles la nocin de acto se define como la realidad del ser, siendo el acto
anterior a la potencia.

Rescatamos esta idea ya que nos proporciona para este trabajo dos cuestiones sumamente
interesantes. La primera es la imposibilidad de definir al acto como una cosa en s. La
segunda, la de conectar el acto con las ideas de movimiento, de realidad y de potencialidad.
Por otro lado, para Santo Toms la dificultad de definir la nocin de acto se resuelve dividiendo
a ste en ocho estados.
1. El acto piro incapaz de mezclarse con ninguna potencia, ligado a la perfeccin
divina es anterior a todo.
2. El acto no piro, puede ser entitativo o formal, el entitativo es el acto de ser, el
que hace existir una esencia. El acto formal es el que constituye la substancia.
3. El acto formal substancial puede ser o no subsistente.
4. El acto subsistente puede ser completo o incompleto.
5. El acto no subsistente puede ser substancial o accidental.
6. El acto puede ser primero o segundo, el acto primero no supone otra cosa,
siendo la forma, el acto segundo supone otra cosa siendo la operacin.
7. El acto primero puede ser prximo o remoto.
8. El acto puede ser inmanente o exterior, el acto inmanente es el recibido en el
propio sujeto que lo produce (acto intelectual); el acto exterior o transitivo es el
recibido en otro sujeto.
Como vemos, para Santo Toms el ser que cambia consta de potencia y acto mientras que el
ser que no cambia es slo acto.
Descartes bas su visin de la naturaleza en la fundamental divisin entre dos reinos
independientes y separados: espritu (una sustancia caracterizada por el pensamiento, el cual
se lo atribuy solamente al hombre), y materia (una sustancia caracterizada por su extensin
espacial). Afirmaba que todas las sustancias y fenmenos fsicos de la materia en movimiento y
por ende su estudio poda reducirse a un estudio mecnico.
Para Descartes, pensar en un acto cuya certeza nace de la duda, el mismo produce un
acontecimiento: la afirmacin de la sustancia pensante,
o sea, del cogitare, o la
rescogitans.
No slo hay en Descartes una idea de acontecimiento ligada a la de acto, sino tambin a la
idea de desplazamiento, ya que la conciencia de s y la conciencia de lo que es otra cosa es
transformada enseguida por Descartes en dualidad metafsica de pensamiento y de extensin
de realidad espiritual y realismo corporal.
Celebramos el planteo de Slavoj Zizek, que sale al cruce del pensamiento posmodernista,
cuando nos dice que es hora de rescatar el cogito cartesiano, ya que considera al mismo como
un acto productor de subjetividad.
Entrada la modernidad, el filsofo Giovanni Gentile, propone una nocin idealista del acto,
como un absoluto poner la realidad. Este absoluto es llamado atto puro siendo definido
como un pensamiento que no puede objetivarse, sino que constituye el fundamento de toda
objetividad engendrada.
La actualidad de yo por la cual no es nunca posible que el yo se conciba como objeto de s
mismo hace que el atto puro se oponga de continuo al hecho, el hecho es lo que se da, el acto

es lo que se hace. Por eso el acto no debe entenderse como realidad abstracta, sino como
realidad eminentemente concreta. El acto constituye al espritu, el cual es el sujeto que no es
pensado como tal, sino actuado como tal.
Gentile es considerado un idealista, ya que encuentra en la nocin de acto un instrumento para
disipar contradicciones; en cambio en el acto cognitivo cartesiano, en su interior habita un
genio maligno que en vez de disipar, promueve la aparicin de contradicciones.
Por ltimo, en los finales de la modernidad, la nocin aristotlica de acto es rescatada por el
matemtico francs Ren Thom, creador de la teora de las catstrofes.
Thom llam forma saliente a toda forma que se separa netamente del fondo que la sostiene.
Estas saliencias son la parte del acto que garantizan la percepcin del fenmeno que integran,
es la experiencia primera de la discontinuidad. Para Thom la discontinuidad presupone lo
continuo; por ejemplo: no hay nada ms continuo que la conciencia, es decir la experiencia del
tiempo. No habr discontinuidad ms original que la aparicin de un ruido en medio del
silencio.
Entendemos a la teora de las catstrofes como un intento de inteligibilidad del acto en
trminos de equilibrio y estabilidad. Es por ello que podemos ligarla a la Psicologa de la
Gestalt. El pensamiento sistmico intenta abstraer los rasgos cualitativos que hacen que un
objeto sea reconocido como el mismo una vez tras otra, y ste es en efecto el mismo nfasis
en la estabilidad cualitativa que est en la base de la teora de las catstrofes.
Establecemos aqu algunas diferencias entre Zizek y Thom, entre Descarte y Aristteles. Para
Descartes el acto es interno, ntimo y como dir Zizek, promueve un exceso de subjetividad, no
es slo decodificar lo real para entenderlo y situarse como un acontecimiento aprendido, sino
que en ese exceso de subjetividad se invente lo real. En la traduccin thomaniana de
Aristteles, se tratara de producir acontecimientos repetibles para un sujeto equilibrado
estructuralmente, reconociendo formas salientes a partir de su capacidad pregnancial, o sea,
de hacer consistente lo simblico como nica garanta de dar cuenta de lo real.
II-

El Acto del lenguaje: del sujeto lingstico al sujeto freudiano.

La lingstica moderna considera al lenguaje como una sntesis lgica, un alto de
comprensin que asegura la comunicacin, promueve el entendimiento y produce el
contrato social.

Para las teoras lingsticas el lenguaje es un objeto formal, con u cdigo ideal y neutro que
rechaza fuera de su campo a la palabra como lugar de emergencia del sujeto. Es por esto
que podemos decir que en la lingstica el sujeto est producido con anticipacin al acto.
Freud recoge lo que otros desechan. La situacin analtica se basa en un intercambio verbal
sostenido por la transferencia, ese sentimiento de amor que el paciente deposita en el analista.
Los objetos de investigacin del psicoanlisis son el sueo y el sntoma; su retrica (el trabajo
del sueo) es abordada por Freud como un sistema lingstico a descifrar, en construcciones en
anlisis.
La construccin analtica es ir ms all de la interpretacin, en donde la palabra adviene como
un acto del lenguaje, tenindose en cuenta no slo el contenido de la palabra en anlisis y
su significacin sino tambin los aspectos que ella produce y las transformaciones a la que
lleva. En este sentido decimos que la atencin del analista debe dirigirse al acto de narracin
y no a su objeto.
III-

El acto de donar

Gran parte del pensamiento del psicoanlisis que lleva adelante Freud, se da en el acampo
de cruce entre el Psicoanlisis, Ciencia del Psiquismo, y las Ciencias de la Cultura. Entre
estos estudios, ubicamos su inters por la Educacin, que no deja de ser un compromiso y
una pregunta por los destinos de la cultura y sus figuras sociales.
El psicoanlisis nos sirve de herramienta, ya que sustenta un lugar especial en la relacin con
las otras disciplinas. Indaga sobre todo al sujeto que sustentara en la cultura y sus prcticas, y
de la valor a la reencarnacin subjetiva de un malestar estructural, de una relacin particular y
singular con la ley que lo atraviesa, y en el cual se da el acto educativo.
Tenemos la posibilidad de abrir una brecha re-cuestionando nuestro acto de educar, desde la
nocin del sujeto del inconsciente, desde la carencia que lo imprime.
Qu es el Don, entonces?
El Potlatch es un sistema complejo de intercambio, Mauss lo llama prestaciones sociales
totales porque va a implicar el total de la vida simblica de esa comunidad. Un intercambio
que es un regalo, y funda los lugares que cada quien ocupa en la trama social. Estas
prestaciones sociales complejas son un intercambio, no slo de bienes materiales o de riqueza,
son sobre todo intercambios de gestos de cortesa, de rituales, de fiestas, de mujeres y de
nios. Se trata de un cambio sofisticado y simblico.
El Potlatch es un ritual en tres actos, como el teatro tpico: se da, se recibe, y se devuelve. Pero
el primer acto del don es un acto de fe, carente de clculo.
En otras palabras, para que haya intercambio, humanizacin, lazo, vnculo, tiene que haber un
acto primero y originario, que quede por fuera, un DON, al modo como lo plantea Jaques
Derrida, imposible de situar. Aquello que es significante puro, por lo tanto mtico y
estructurante. Se dona una posibilidad, un hueco.
IV-

Por qu hablar de Acto Educativo?

Cmo representar los efectos de la prctica educativa sobre el sujeto. Rescatamos para ello un
trmino clsico, que amerita ser resignificado: formacin, que en sentido fuerte significa dar
el ser y la forma.
Formacin es un concepto ligado histricamente a la pedagoga tradicional cuya finalidad era
reproducir en el otro un ideal a la imagen y semejanza del sujeto que produce, en este sentido
la formacin de la educacin tradicional positivista, que operaba al modo de un vaciado de
contenidos culturales como accin inaugural para la construccin de un sujeto tbula rasa-.
Si precisamos del psicoanlisis para hacer consistente la nocin de acto educativo es a partir
del concepto de transmisin, concepto que delimita epistemolgicamente el campo de las
teoras educativas, no es lo mismo comunicar que transmitir. La comunicacin est ligada a los
ideales positivistas de mediados del siglo XX, estos ideales acentuaron el carcter
comunicacional de la prctica pedaggica, instando a respetar el tiempo creativo de los
alumnos, proponiendo una prctica socializante ms que una formadora.
Segn Carlos Cullen este paradigma promueve un vaco de contenidos culturales y cientficos,
a favor de un sujeto expresivo se diluye el sujeto poltico.
Dos estrategias escolares de dibujan como eficaces para esta nueva forma de profundizar el
vaciamiento de contenidos la primera consiste en la contraposicin curricular de reas del
conocimiento y reas expresivas con especializacin de maestros en estas ltimas. La otra
lnea, ms sutil insiste en contraponer las actividades individuales a las grupales, con

especializacin de estrategias didcticas para estas ltimas, es ms importante trabajar en

equipo, aprendiendo a convivir que construir conocimientos por s solo.
En cambio para el psicoanlisis, la formacin de un sujeto est ligada a la transmisin de un
sentido, o sea de una idea, borde, limite que funda esta relacin de a dos en un lazo social; se
trata de construir un objeto cultural, que en el acto de construccin promueva en el maestro
la posibilidad de desprenderse de l para donarlo. En todo acto educativo no slo hay
transmisin, sino tambin donacin y prdida.
Dice Graciela Frigerio:
Transmitir no es reproducir, no es clonar. Es dar a la nueva generacin la posibilidad de
resignificar la historia. Se trata de repartir la herencia, esto implica la posibilidad de reinventar
la historia, de significarla en el presente que nos trabaja y solamente as abrir la posibilidad de
un futuro
El acto educativo se compone de dos tiempos: es dogmtico y consistente, promoviendo la
alineacin y la separacin respectivamente.
V-

Donar la educacin
Qu relacin tiene lo planteado anteriormente acerca del don, esto tan primitivo
con la educacin?

En ella se transmite la posibilidad de construccin de un objeto cultural, lo que puede

producirse si el maestro puede desprenderse de l, y puede pensar que el objeto cultural no es
nico, sino construido a partir de cada sujeto.
Cuando el maestro puede apropiarse del objeto cultural, a modo de un arbitrario cultural, ah
puede desprenderse de l, donando, no el objeto mismo, sino la posibilidad, la disposicin el
lugar para que cada sujeto lo constituya. Ese lugar va a tener la marca de su alma, porque no
hay transmisin sin transferencia.
Sabemos que ningn acto de transmisin de la cultura es completamente realizable. La
transmisin es parcial, y es arbitraria, y gracias a que esto ocurre as, la herencia cultural se
pone en entredicho en cada generacin.
Educar es interrogar a los muertos. Educar es, precisamente, ofrecer el acceso a lo inactual.
Ensear es ensear cosas viejas que no son precisamente, cosas vencidas.
La transmisin de una posibilidad, de un vaco que acompaa al arbitrario cultural, es, una
prestacin social total. La sociedad mediante la escuela y la universidad, presta una
transmisin, necesaria, pero no suficiente, para que la herencia se ponga en juego.
El acto educativo puede definir una filiacin, ubicar a los sujetos dentro de la cadena de las
generaciones, al darle una posibilidad de constituir, a partir de la herencia cultural, su propia
versin y revisin de la misma. Y eso es propio de la ley simblica, del lazo social. El don est
enlazado a la bsqueda de una satisfaccin en el orden de la ley, a una satisfaccin legal. Esto
implica el pago de la castracin, llega despus de haber dado algo, de haber perdido algo, y
alimenta el tramado de los lazos sociales.
Esta es la funcin social de la escuela, devastada ms por las legalidades innovadoras que
por los propios actores, que no han renovado tanto a pedido la actuacin, pero s se ven
contrariados cuando las tablas de la escena comienzan a moverse. Es nuestra tarea recuperar
esta funcin como educadores.

Apuntes sobre la educacin y la subjetividad de nuestra poca.

Diana Wolkowicz.
A) La educacin imposible.
En 1937 S. Freud en un texto llamado Anlisis terminable o interminable seala que hay tres
profesiones imposibles: psicoanalizar, gobernar y educar. Por qu Freud dos aos antes de su
muerte, luego de trabajar toda su vida en la construccin del Psicoanlisis, hace esta
afirmacin? Estas tres profesiones tienen un punto en comn: las tres descansan en el poder
que un hombre puede ejercer sobre otro merced a la palabra, y las tres encuentran el lmite de
su accin, en la ltima instancia, en el hecho de que al inconsciente no se lo somete, porque el
que nos somete es el inconsciente mismo.
No todo es educable, ni analizable, ni gobernable; ya que nunca se podr todo, que siempre
quedar un resto, que lo que el sujeto haga nunca ser totalmente satisfactorio, que siempre
habr una falta, una incompletud, que es necesaria y motora de la obra humana.
Maud Mannoni en su libro, justamente llamado La Educacin Imposible, diferencia la
educacin ideal, de la reflexin sobre un ideal de la educacin, indicando que siempre un ideal
se organiza en torno a una carencia (falta), y, en cambio, el ideal de la educacin, se
subordina a un ideal propuesto desde el comienzo, que debe ser alcanzado sin ninguna crtica.
El conocimiento puede aumentar, el yo de un sujeto puede conocer algo que antes no conoca,
pero no hay modificaciones en cuanto al saber desde donde el sujeto opera en la vida. Hay
adquisicin de conocimiento, pero no apropiacin de un saber. La comunicacin de un
conocimiento no modifica la posicin subjetiva. En la constitucin de un Sujeto, nos
encontramos con los efectos de la transmisin, que van ms all del conocimiento en tanto
funcin yoica.
En el sujeto humano entonces hay algo irreductible e irremediable por la pedagoga.
B) Qu significa Transmitir?
Es importante situar la diferencia entre comunicacin y transmisin.
En la transmisin siempre habr una diferencia entre lo e se quiere transmitir y lo que se
logra transmitir. Graciela Frigerio dice: Transmitir no es reproducir, transmitir no es clonar, ni
tampoco comunicar. Transmitir implica repartir la herencia, pero no para que sta sea un ancla
o una condena, repartir la herencia implica la posibilidad de reinventar la historia y abrir la
posibilidad de un futuro distinto. Transmitir es darle a las nuevas generaciones la posibilidad de
reinventar la historia.
Regis Debray en su libro Transmitir sostiene que la transmisin tiene un triple alcance:
Materia, Diacrnico y Poltico.
1- Material en tanto se transmiten viene o ideas, un objeto, un capital, etc.; en cambio la
comunicacin nos liga a lo inmaterial, a los cdigos del lenguaje.
2- Diacrnico la transmisin tiene un carcter diacrnico ya que esencialmente es un
transporte en el tiempo, la comunicacin es puntual y sincronizada, una trama: un
emisor, un receptor, simultneamente presentes en los dos extremos de la lnea. La
transmisin es diacrnica y mvil, una trama ms un drama: establece vnculos entre los
muertos y los vivos, la mayora de las veces en ausencia fsica de los emisores. La
comunicacin se destaca al acortar, la transmisin al prolongar.
3- Poltico transmuta un montn indiferenciado en un todo organizado inmuniza a un
organismo colectivo contra el desorden y la agresin y asegura la supervivencia de lo

que no depende de los programas vitales bsicos, alimentarios y sexuales, de ejecucin

automtica, sino de la personalidad colectica que recibe de su historia. Si la
comunicacin es interindividual, la transmisin tiene mtodos colegiados. Se transmite el
capital, el patrimonio, los grandes secretos, aquello cuya preservacin da a una
comunidad su razn de ser y de esperar. Si la vida se perpeta a travs del Instinto; la
herencia no carece de proyecto, proyeccin que no tiene nada de biolgico. La
transmisin es carga, misin, obligacin, en definitiva, cultura.
Un proceso de transmisin incluye necesariamente hechos de comunicacin, lo inverso puede
no producirse. Un periodista comunica, un profesor puede transmitir; para comunicar basta con
interesar, para transmitir hay que transformar sino convertir.
La educacin es imposible, porque est hecha de transmisin, y, en tanto que nuestra poca
tiene a regirse por la inmediatez de las comunicaciones, la transmisin pierde sus alcances?
La escuela no puede asumir el carcter implacable de la vida, sin querer ser otra cosa que un
Juego o escenificacin de la vida
C) Cmo caracterizamos nuestra poca?
Estamos en la poca de pleno cumplimiento del proyecto de dominio tcnico del mundo.
Nuestra poca se rige adems por una politica solidaria con el imperio del mercado, cuyo
mayor valor es la libre circulacin de las personas y de los bienes: Libre mercado impuesto
por los pases poderosos a los ms pobres. El mercado procura que los goces de los sujetos
sean homogneos. Por lo tanto se excluye la diferencia: para todos el mismo goce.
Como seala Follari, pareciera no haber lugar para el Yo pienso, luego existo cartesiano que
inaugura la Modernidad. Ms bien, agrega, nos encontramos con un si me estimulan, existo.
El tiempo para la subjetivacin, para pensarse, es escaso.
Vale la pena recordar el final del Malestar en la cultura, texto de 1930. Freud dice: Nuestra
poca merece quizs un particular inters justamente en relacin con esto. Hoy los seres
humanos han llevado tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza que
con su auxilio les resultar fcil exterminarse unos a otros, hasta el ltimo hombre
Freud sita en ese texto lo que no anda en los ideales de la modernidad. La tesis freudiana
nunca aval ideas como superacin o progreso. Para el psicoanlisis lo nico que progresa son
los objetos tcnicos.
Jaques Lacan explica cmo en el discurso capitalista el sujeto se dirige al saber de la ciencia
para pedirle objetos tcnicos, que taponan la hiancia subjetiva y toda pregunta por el ser. El
sujeto intenta colmar su falta en ser con los objetos tcnicos. Seala tambin que el discurso
capitalista no establece lazos sociales, el sujeto no establece lazos con el Otro y queda
separado del Otro por ese objeto de goce que tapona su falta.
D) poca de los trastornos en detrimento del sntoma.
En la poca de las enfermedades, de los trastornos, de los diagnsticos hiperespecializados a
travs de los cuales rpidamente se concluye: Estrs, Ataques de Pnico, Fobia, Dficit de
Atencin, etc.
En la conferencia 17, llamada El sentido de los sntomas, ya Freud planteaba, refirindose a las
neurosis obsesivas: La psiquiatra da nombre a las diversas obsesiones, y fuera de eso no dice
otra cosa. En cambio insiste en que los portadores de tales sntomas son degenerados. Eso es
poco satisfactorio, en verdad un juicio de valor, una condena en vez de una explicacin

Es interesante entonces a partir del diagnstico, conjuntos homogneos, grupos de autoayuda,

o foros, por Ej. El foro de nios con Sndrome disatencional.
La prctica del psicoanlisis posibilita que ante la necesidad de nombrar, diagnosticar,
normativizar, se sostenga una pregunta por el malestar, se sostenga una pregunta por lo que
en nuestra poca tiende a ser silenciado: el sntoma.
En la conferencia citada Freud seala que: Los sntomas neurticos tienen su sentido, como las
operaciones fallidas y los sueos, y, al igual que estos, su nexo con la vida de las personas que
los exhiben. Cuanto ms individual sea el cuo del sntoma, tanto ms fcilmente esperamos
establecer ese nexo
Los sntomas, ponen en juego una palabra anudada, una verdad subjetiva que tiene que
hacerse or. El sntoma interpela al sujeto y viene a introducir en la monotona de la repeticin
de lo mismo, una interrogacin.
El sntoma es la herramienta de uso elemental del sujeto. No hay subjetividad sin
sntomas. Si nos detenemos a interrogar su sentido, sin dejarlo a cuenta de la enfermedad
como universal, posibilitaremos la implicacin del Sujeto en su malestar.
E) La importancia del sntoma
La clnica psicoanaltica tiende a darle lugar al sntoma en las instituciones, esto implicara no
rechazarlo, no intentar normalizarlo, ni adaptarlo, sino justamente en el despliegue de
conductas escandalosas, patticas y a veces intimidades de un sujeto, poder preguntarse que
est diciendo con eso. Se trata de poner cuidado por el detalle que muchas veces queda oculto
y no da, como Sherlok Holmes buenas pistas para el trabajo.
Las instituciones escolares consideran que son las normas las que van a ofrecer los puntos de
referencia para encuadrar el trabajo, pero el verdadero encuadre se encuentra teniendo en
cuenta las posibilidades de regulacin del Sujeto, que sin dudas necesita de normas, pero no de
un modo inamovible. La respuesta de Psicoanlisis sera no agregar una regla ms, sino ms
bien ir ms all de las reglas y de las normas y subrayar el detalle singular del Sujeto.

Algunas consideraciones sobre Jugar y Aprender. Interpelaciones desde una

experiencia de trabajo con nios del EGB 1.
Sandra Cejas
Los talleres como dispositivo promotor de aprendizajes
Se apunt a la creacin de espacios de juego, en los cuales intentbamos respondernos esta
pregunta: qu es aquello que debera haberse instalado, para que el aprendizaje advenga?
El dispositivo de taller promueve la participacin activa de sus integrantes, favoreciendo la
expresin, produccin y constitucin conjunta de saberes a partir de los aportados por quienes
transitan la experiencia; generndose un espacio de creacin colectiva.
En los grupos conformados por nios pequeos se priorizaron juegos con el lenguaje tanto en
situaciones dialgicas como en narraciones, ya que el lenguaje permite por un lado compartir y
comparar las experiencias con los otros enriquecindolo la comprensin del mundo, y por otro,
posibilita articular procesos de pensamiento, siendo el mediador que permite que se armen las
significaciones, que se construyan los conocimientos.

En aquellos grupos cuyas caractersticas lo permitan, se prioriz el trabajo con juegos

reglados, construcciones y otros recursos, que permitieron que los nios expresaran las
dificultades por las que atravesaban. Resaltamos la importancia del juego dado que est
utilizando un recurso para apropiarse de algo, para entender el mundo que lo rodea. Tenemos
entonces que el nio que juega, est en realidad tambin aprendiendo.
Notas sobre Aprender. Subjetividades en riesgo.
Al nacer, un nio viene a un espacio que le es dado por su grupo social de pertenencia. Este
grupo lo necesita para asegurar su reproduccin, y dar lugar a la continuidad de su cultura. El
grupo le impone sus enunciados, que a travs de las figuras parentales que los enuncian son
tomados por el nuo y forman los pilares fundamentales del YO. La madre ya ha permitido
construir su propia subjetividad. Como mujer adulta, interpretar los gestos de su nio. Le va
a hablar, otorgndole sentidos a sus gestos. El nio incorporar palabras, an antes de
comprenderlas. Las palabras de su madre es lo primero que el nio incorporar a su mundo
interior, al mismo tiempo que el alimento. Estas primeras relaciones con los objetos de amor
fijarn improntas/matrices de los modos de relacionarse con otros objetos. Es decir, estos
modos de presentacin de los objetos sern resignificados, en virtud de la
interpretacin retrospectiva, cuando el nio se encuentre frente a objetos de la
cultura.
Existe actualmente una importante desestructuracin de la trama socionormativa de nuestra
sociedad, en la que los desocupados y pobres estructurales han pasado a ubicarse al margen
de las relaciones sociales de produccin, compartiendo cada vez ms las miserias de la
pobreza y la prdida de dignidad.
El grupo y el juego Por qu nos juntamos a jugar?
Resulta de fundamental importancia apostar a la creacin de estrategias de intervencin
contextuadas en un marco que hoy se presenta como crisis.
Los Talleres de Aprendizaje instalados en las escuelas, pueden pensarse dentro de este
orden. Para cada equipo, la fundamentacin de la implementacin de este dispositivo de
trabajo constituy una bsqueda permanente desde la interpelacin a nuestras prcticas, que
el mismo nos haca.
Jugar era perder el tiempo para algunos. Hoy podemos decir que para nosotros fue crear, hacer
tiempo, tiempo diferente, hacer lugar al tiempo del sujeto, habilitar
Si hablamos desde una concepcin psicoanaltica de estos espacios, sus funciones apuntan a
las de un encuentro, en las cuales el sujeto pueda sorprenderse de s mismo. La generalizacin
puede hacernos afirmar que las dificultades de los nios con los cuales nos encontramos en los
talleres, se remiten a un desencuentro, la imposibilidad de acceder a los objetos de la cultura
que la escuela les poda donar.
Si nos situamos entonces en el campo cultural, podemos hablar del juego, de la creacin
artstica, de las ciencias y el conocimiento cientfico, como fenmenos de la Cultura. Decimos
entonces que ubicamos el lugar de la experiencia cultural en el espacio potencial que existe
entre el sujeto y su medio. La experiencia cultural comenzara con el vivir creador, cuya
primera manifestacin es el juego. Es importante destacar que en cada sujeto particular, la
utilizacin de dicho espacio la determinan las experiencias vitales particulares que surgen en
las primeras etapas de su existencia.
Es inevitable afirman que jugar es una actividad que genera inclusin. En el juego, las
diferencias no slo no quedan de lado sino que cuentan: son justamente ellas las que hacen a
la singularidad, enriquecen la experiencia y por esto son buscadas y utilizadas. Como en un

juego de palabras las implicancias de atrevernos a ponernos en juego fueron substanciales

para los resultados del trabajo.