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ARTCULO

Antonio Romano
Resumen
En este trabajo nos proponemos realizar un anlisis de la relacin entre la prctica y la teora
desde un ngulo particular, la pedagoga, basndonos en dos autores que tuvieron un
fuerte tono fundacional para la ciencias sociales de la poca: Durkheim y Simmel. Ambos
autores se preguntan a propsito del carcter cientfico de la pedagoga. Y lo que resulta
ms significativo es, que a pesar de partir de tradiciones intelectuales diferentes, responden
arribando a posiciones similares.
Palabras clave: mtodo; pedagoga; Durkehim; Simmel.

ON THE METHOD IN PEDAGOGY. REFLECTIONS FROM DURKHEIM AND

SIMMEL
Abstract
The aim of this work is to analyse the relation between the practice and the theory from a
particular point of view, pedagogy, based on two authors that had a strong foundational
tone in the social sciences of that time: Durkheim y Simmel. Both wondered about the
scientific character of pedagogy. The most significant about this, is that despite the fact that
they started from different intellectual traditions, they arrived to similar positions.
Keywords: method; pedagogy; Durkheim; Simmel.

SOBRE EL MTODO EN LA PEDAGOGA. REFLEXIONES DESDE DURKHEIM Y

SIMMEL
Para el investigador social individual que se siente como parte
de la tradicin clsica, la ciencia social es la prctica de un oficio.
(Wright Mills,1986)

1. En este trabajo nos proponemos realizar un anlisis de la relacin entre la prctica

y la teora desde un ngulo particular, la pedagoga, basndonos en dos autores que tuvieron

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SOBRE EL MTODO EN LA PEDAGOGA.

REFLEXIONES DESDE DURKHEIM Y SIMMEL

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un fuerte tono fundacional para la ciencias sociales de la poca: Durkheim y Simmel.
Ambos autores se preguntan a propsito del carcter cientfico de la pedagoga. Y lo que
resulta ms significativo es, que a pesar de partir de tradiciones intelectuales diferentes,

Tan importante como los puntos de contactos son las diferencias en que modulan las
posiciones de los dos autores. Intentamos analizar estos matices los cuales reflejan una
concepcin organizada en torno de la oposicin entre arte/artesana, la cual refleja otras
oposiciones: originalidad/reproduccin e individualidad/social. Por ltimo, buscamos
reflexionar acerca de los fundamentos de una artesana colectiva como punto de partida
para pensar otra forma de relacin, por un lado, entre la teora y la practica, y, por otro lado,
entre y la investigacin y la docencia.
LA POSICIN DE DURKHEIM: EL RIESGO DE LA RUTINA
2. El inters de analizar el caso especfico de la pedagoga radica en que, en
momentos donde las disciplinas sociales buscan encontrar soportes de legitimidad que las
reconozcan como ciencias, los autores mencionados plantean que la especificidad de la
reflexin pedaggica requiere realizar otro recorrido. Esto significa que para los padres
fundadores de la sociologa, no toda disciplina tiene que seguir obligatoriamente el camino
de las ciencias naturales, ni tampoco adoptar su mtodo. Para el caso especfico de la
pedagoga Durkheim se pregunta:
Acaso () debera decirse que la pedagoga es una ciencia, la ciencia de la educacin? O, acaso
convendra darle otro nombre?, y en tal caso cul? La naturaleza del mtodo de la pedagoga
ser de muy diferente manera segn la respuesta que se dar a este interrogante. (Durkheim,
1996, p. 74)

Las preguntas apuntan en la direccin de definir la naturaleza del mtodo de la

pedagoga. Durkheim no niega la posibilidad de que exista una ciencia que tome como
objeto de estudio a la educacin, o la existencia de una ciencia de la educacin; incluso llega
a definir dos conjuntos de problemas cuyo carcter puramente cientfico es incontestable.
Unos son relativos a la gnesis, los otros, al funcionamiento de los sistemas de educacin.
(Durkheim, 1996, p. 81) Estos problemas constituyen el programa de una ciencia; he aqu lo

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responden arribando a posiciones similares.

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que es, o mejor dicho, he aqu lo que sera una la ciencia de la educacin. (Durkheim, 1996,
p. 81)
No obstante, cuando se trata de definir la naturaleza de las teoras pedaggicas

En efecto, ni persiguen la misma meta, ni utilizan los mismos mtodos. Su objetivo no es el de

describir o explicar lo que es o ha sido sino de determinar lo que deber ser. () No nos dicen: he
aqu lo que existe y la razn de ser de su existencia, sino he aqu lo que hay que hacer. () As
pues () la pedagoga es algo diferente de la ciencia de la educacin. (Durkheim, 1996, p. 81)

Para Durkheim la ciencia estudia los hechos sociales con el propsito de

conocerlos, no de intervenir sobre estos o pretender modificarlos. En cambio, la pedagoga
aunque se aproxima a la ciencia en tanto reflexin terica, buscara orientar la accin
ofreciendo preceptos de conducta; la ciencia es descriptiva, la pedagoga normativa.
En otro texto, enfatiza un aspecto diferente al mencionado y que tendra que ver con
la dimensin del tiempo de maduracin de sus resultados.
La ciencia tiene la obligacin de investigar con la mayor prudencia posible, sin estar obligada a
dar soluciones a plazo fijo. La pedagoga no tiene el derecho de ser paciente en el mismo grado,
pues responde a necesidades vitales que no pueden esperar. (Durkheim, 1973, p. 7)

Como puede verse aqu lo que se plantea no tiene tanta relacin con diferencias de
naturaleza de los resultados sino principalmente con las exigencias de la intervencin que
reclaman respuestas en el presente.
3. Primera conclusin: la pedagoga no es una ciencia. Entonces, podr ser un arte?
Para esto es necesario tener en cuenta cmo caracteriza a esta actividad. El autor define al
arte del siguiente modo:
Un arte es un sistema de formas de proceder que estn ajustadas a fines especiales y que son
fruto, bien sea de una experiencia tradicional transmitida por la educacin, bien sea de la
experiencia personal del individuo. Dichas experiencias no pueden adquirirse ms que
ponindose uno en relacin con las cosas sobre las que debe ejercerse la accin, y actuando uno
mismo. (Durkheim, 1996, p. 83)

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considera que estas no pueden considerarse cientficas.

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Y aclara que no se puede confundir la experiencia del maestro con la teora
pedaggica. Resulta bastante interesante esta separacin tajante entre el saber incorporado
de la prctica de un oficio con la teorizacin que se desprende de ste. En la economa del

saber de los educadores en la medida que las ideas reaccionan frente a las formas de
proceder dominantes y se constituyen indicios de tendencias que apuntan al futuro en una
direccin distinta.
En funcin de esta definicin de arte concluye que
si la pedagoga no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte, en efecto, est hecho de hbitos,
prcticas, habilidad organizada. El arte de la educacin no es la pedagoga, sino la habilidad del
educador, la experiencia prctica del maestro. (Durkheim, 1973, p. 7-8)

Para Durkheim la transmisin de la experiencia o el aprendizaje interactuando sobre

el objeto, no necesariamente produce un aumento de reflexividad de quien practica el
oficio. No obstante, tampoco va a plantear que la solucin sea introducir una codificacin de
los procedimientos ms acordes con el mtodo cientfico. Es posible pensar
entre el arte as definido y la ciencia propiamente dicha, () un lugar para una actitud mental
intermedia. En vez de actuar sobre las cosas o sobre los seres segn modos determinados, se
reflexiona acerca de procedimientos de accin que as son utilizados, no con vistas a conocerlos y
explicarlos, pero s para apreciarlos en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no
convendra modificarlos y de qu manera, o, incluso, sustituirlos totalmente por mtodos
nuevos. (Durkheim, 1996, p. 83)

Entonces, para el autor la pedagoga es: la reflexin lo ms metdica y mejor

documentada posible, puesta al servicio de la prctica de la enseanza. (Durkheim, 1973, p.
8-9)
LA POSICIN DE SIMMEL: LA DIFERENCIA EN EL TALENTO INDIVIDUAL
4. Simmel va a partir de un lugar diferente. Este autor constata que:
A la pedagoga se la ha denegado, a menudo, el rango de ciencia. sta sera un arte que el ente
singular ejerce, mejor o peor, a la medida de su talento. Si esto fuera cierto, podra objetarse que
haya, de hecho una ciencia del arte. Tampoco el actuar moral es un saber y sin embargo hay, de
hecho, una ciencia sobre l; el acontecer del alma tampoco es un saber y sin embargo, hay una

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funcionamiento de las instituciones educativas las doctrinas pedaggicas se diferencian del

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psicologa. En pocas palabras, el objeto de la ciencia no es ciencia en s misma, dejando de lado,
claro, el objeto de la teora del conocimiento. (Simmel, 2008, p. 11)

Comparte con Durkehim que la educacin es un arte y que este hecho no es una

la pedagoga no es esta ciencia.

No obstante, nosotros estamos de pie aqu, sobre el suelo de la ciencia, y de nuevo surge la
pregunta: si el hacer pedaggico no es ciencia misma () cul puede ser nuestra tarea
relacionada con ello, aqu sobre el suelo de la ciencia? Es una reflexin simple. Aun cuando el
xito de cada ejercicio del arte dependa del talento individual () no hay ningn arte que no
necesite de un saber. (Simmel, 2008, p. 11)

Simmel recupera una dimensin del arte que no estaba explicitada desde otras
perspectivas: ms all del talento individual que explica el xito en un mbito especifico,
todo arte supone un saber. Por el contrario, en la ptica de Durkheim es posible concebir la
prctica del oficio como una practica pura, exenta de teora (Durkheim, 1996, p. 83).
Simmel est reconociendo que existe un saber incorporado incluso en las formas de ejercicio
ms rutinarias. Parado sobre el suelo de la ciencia puede divisar que la existencia de
cualquier oficio supone una acumulacin de saber que trasciende a las personas, al cual cada
oficiante contribuye a su acervo. Una explicacin sobre las causas de la diferencia con
Durkheim, parecera estar planteada en torno a la forma en que los individuos se paran
frente a este saber y no a la existencia de formas de proceder que seran comunes a los
miembros pertenecientes a una determinada entidad profesional. Pero tambin, la
diferencia podra estar planteada en torno a la manera en que Simmel concibe la relacin
entre teora y prctica y que se expresara en la eleccin de la palabra praxis para definir el
ejercicio de una profesin.
5. Indagando en la extensin de los contenidos que abarcan el saber del oficio
podemos encontrar algunas claves para entender la relacin entre teora y prctica que nos
propone. Este saber del arte no solo se reduce a conocer el aspecto tcnico del oficio que
consistira en el aprendizaje prctico de pequeos ejercicios manuales, e incluso tampoco
se refiere en exclusiva a un saber sobre el material, sobre la extensin y lmites de las
tareas. Simmel intenta ir un poco ms lejos sealando como caracterstica que abarca el
arte la extensin que va del

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razn que impida la existencia de ciencia de este arte. Tambin comparte con Durkheim que

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(...) campo global de principios y mximas que est entre la ltima forma, decidida slo a travs
del talento o del genio, y lo tcnico-artesanal, y que hace a lo ltimo adaptable a lo primero, y
que traslada a ste hacia aquel. Cada hacer prctico necesita del saber, y ah se refleja, objetiva la
unidad de raz subjetiva del hombre, de la cual cercen lo prctico y lo terico solo como dos

Segn el autor existira una continuidad entre el campo global de principios y

mximas y lo tcnico-artesanal, establecindose una especie de comercio entre ambos
polos. Este proceso de traslacin y adaptacin que ponen en conexin las formas
particulares de estos principios, alcanzados por los sujetos mediante un proceso de ida y
vuelta, solo tiene como lmite para su enriquecimiento al talento o genio individual. Hacer
prctico y saber son dos aspectos de la unidad que constituyen las dimensiones subjetivas
del hombre, expresndose como cuestiones diferenciadas en lo prctico y lo terico. La
unidad de sntesis es el individuo -o ente singular, como lo llama- y no lo social como sera
para Sennett (2008), cuando habla de la artesana colectiva1.
La pedagoga como campo esta definida por la tensin entre estas dos dimensiones
que la constituyen: la ciencia y el hacer prctico. Como en otras disciplinas:
A veces ese hacer prctico slo es un campo estrechamente delimitado, superficial; a veces uno
extensamente sistemtico, como el jurdico, al que le concierne en ltima instancia un hacer de
intervencin y que precisa, para ello, de una completa ciencia. En esa analoga reconocemos la
posicin de la pedagoga como ciencia. Seamos claros: aqu no practicamos esa ciencia como es,
por lo dems, el orgullo de la ciencia- por el saber mismo, como son ejercidas la egiptologa o la
paleontologa, sino como fundamento y en servicio de una praxis. (Simmel, 2008, p. 12)

Para Simmel lo que definira el rango de ciencia en sentido estricto, al igual que para
Durkheim, sera la bsqueda del saber por el saber mismo. Pero lo interesante es que
existen otras formas diferentes de ejercer la ciencia y donde la pedagoga tambin podra
reconocerse y es el caso de aquellos campos donde el saber es puesto como fundamento y
al servicio de una praxis.
Desde esta perspectiva, la definicin acerca del carcter cientfico de la pedagoga no
resulta relevante -ms all de que para este autor sta se aproxima ms al arte-, sino que
1

Para Sennet el pensar como artesano no es solo una actitud metal, sino que tiene tambin una importante
dimensin social. (2008, p. 61), puesto que lo que dificulta habilitar pensar en forma integrada a la cabeza y
la mano no es solo de naturaleza intelectual, sino tambin social. (2008: 62)
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ramas. (Simmel, 2008, p. 12)

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ms importante aun es poder ubicarla en ese continuum que va de los principios a las
tcnicas. Simmel plantea que las discusiones acerca de si la pedagoga sera una ciencia
autnoma o una sntesis especial de otras ciencias; si se funda en la psicologa o en la tica;

(Simmel, 2008; 12) no resultan relevantes. Segn el autor para aproximarnos a comprender
la naturaleza de la pedagoga deberemos movernos sobre un campo medio: se debe
preguntar por aquellas visiones o reglas que se extienden entre el principio ms alto, sea
cual fuere, y los procedimientos completamente singulares, los mtodos de funcionamiento
puramente tcnicos. (Simmel, 2008, p. 12)
Y este campo medio se encuentra cercado entre los principios y las tcnicas, pero
en el caso de los primeros Simmel define esta relacin de un modo particular:
El lmite de la generalizacin, del sumergirse en las ltimas profundidades, reside para nosotros
all donde el principio, a travs de su desarrollo alto y profundo, pierde su significado para la
pedagoga prctica. Ciertamente, ese significado penetra muy extensamente en aquel desarrollo.
Y no temer dirigir la mirada hacia los principios ltimos de los diversos terrenos de la vida y del
saber, siempre que estn en clara relacin pedaggica, importante, con aquel campo medio,
prctico. (Simmel, 2008, p. 12-13)

La mirada puesta en los principios (o teoras, podramos plantear) no estara ausente

de la definicin del quehacer pedaggico, pero siempre y cuando mantengan una relacin
con el campo de la prctica. Y para definir esta conexin Simmel va a utilizar la expresin
relacin pedaggica, la cual va adquirir un sentido totalmente nuevo puesto que no se
refiere a la relacin que se instaura entre dos sujetos (uno que ensea y otro que aprende),
sino a aquella relacin que se va a establecer entre una forma de conocimiento abstracta,
organizada por el principio del saber por s mismo, con un campo que est estructurado en
base a una prctica especfica que es la educacin. Y esto define un programa para la
pedagoga bastante singular:
Nuestro programa debe, por tanto, intentar mantenerse alejado tanto de la obviedad de fines
completamente generales, como de las singularidades tcnicas de la leccin, a las que se
mantiene reservada la enseanza en el seminario y la tradicin de funcionamiento prctico. Por
supuesto, debo tratar los problemas singulares prcticos de la educacin y la leccin. Pero el
objetivo decisivo es que a travs de su tratamiento sea alcanzado el absoluto criterio pedaggico

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si sera un captulo de la poltica o de la doctrina social o un esfuerzo puramente individual

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del espritu, que posibilita al ente singular decidir, desde s, sobre los problemas de su trabajo
cotidiano. (Simmel, 2008, p. 14)

A MODO DE CIERRE

a los nios, ansioso por presentar estmulos siempre distintos, el maestro ilustrado evitar la
rutina; pero todo eso priva a los nios de la experiencia de estudiar segn sus propias prcticas
arraigadas modulndolas desde dentro. (Sennett, 2008)

Ms all de las tradiciones particulares de formacin a las cuales se hace referencia

en el texto de Simmel (el seminario), interesa subrayar que entre los fines generales y las
singularidades tcnicas de cada leccin (clases), la pedagoga reclama ocuparse de los
problemas singulares prcticos de la educacin; es decir, el pedagogo no puede renunciar
a reflexionar sobre el material y la forma de trabajo en singular. En este sentido Simmel
comparte con Sennett la mxima de que todo buen artesano mantiene un dilogo entre
unas prcticas concretas y el pensamiento (Senntet 2008, p. 21). Lo que para Simmel
diferencia al pedagogo de otros artesanos o cientficos, sera el criterio desde el cual decide
de qu forma interviene. La pedagoga sera un lugar que estructura y define ese criterio de
intervencin. Esto lo acerca a Durkehim quien tambin plantea que la pedagoga sera una
actitud mental (intermedia) que permite a un educador definir los procedimientos de accin
ms adecuados a la situacin, o si incluso es necesario cambiarlos por mtodos
completamente nuevos; en otras palabras, una reflexin sobre la pertinencia de los
mtodos.
En este sentido compartimos el planteo de Vernik sobre los puntos de acercamiento
entre estos dos autores.
De Durkheim pueden percibirse preocupaciones afines con el discurso de Simmel, tales como la
cuestin de la integridad del individuo frente a la divisin moderna de saberes, y tambin la
voluntad de intervenir con una teora prctica esto es, un discurso intermedio entre el arte de
educar y la ciencia de la educacin- en los debates pedaggicos de la poca () (Vernik, 2008, p.
196)

Lo que parece distanciar a Durkheim de Simmel es el lugar desde el cual parten y las
modulaciones particulares de los temas que abordan. Durkheim, desde una perspectiva ms
social, est preocupado por la forma de transmisin y reproduccin rutinaria de las
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La educacin moderna teme que el aprendizaje repetitivo embote la mente. Temeroso de aburrir

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prcticas, las cuales parecen encontrarse con un problema lmite: la capacidad de los sujetos
para producir un ajuste entre las prcticas y los problemas especficos a abordar. Por el
contrario, Simmel, al reivindicar en el ejercicio de la funcin docente la centralidad del

Pero aunque para Durkheim la cuestin social de la prctica del arte adquiere un
sentido particularmente importante al establecer una divisin tan tajante entre lo terico y
lo prctico, esto le dificulta pensar en la forma en que se introducen las innovaciones en el
campo del hacer prctico o de la educacin; o mejor dicho, lo concibe como una tarea que
se debe realizar desde el exterior. Este problema no esta planteado en Simmel; pero lo que
ocurre en este ltimo es que al explicar la variabilidad en funcin del talento individual
pierde la dimensin colectiva que implica el hacer del oficio. Esta posicin, curiosamente, lo
acerca ms a la forma en que se concibe la produccin contempornea en el campo del arte.
No aparece en Simmel la cuestin que vincula las formas de organizacin de la produccin
de conocimiento o de enseanza, con la manera en que se concibe el oficio.
Para comprender mejor este problema Sennett plantea la diferencia que existe entre
el arte y la artesana:
Una y otro se distinguen, en primer lugar, por el agente: el arte tiene un agente orientador
dominante, mientras que la artesana tiene un agente colectivo. Adems se distinguen por el
tiempo: lo sbito contra lo lento. Por ltimo, se distinguen por la autonoma, pero
sorprendentemente, quizs el artista solitario y original haya tenido ms autonoma, tal vez haya
sido incluso ms dependiente de un poder que no lo entenda y que le impona su capricho, y,
por tanto, ms vulnerable que el cuerpo de artesanos. (Sennett, 2008, p. 95-96)

Si en la poca de Durkehim el arte (artesana) careca del prestigio que ostentaba la

ciencia como prctica social, y por la misma razn Simmel recurre a la educacin como arte,
reivindicando el valor de la originalidad frente a la reproduccin tcnica, restaurar la
dignidad de esta forma de produccin social podra ser una fuente que permita enriquecer
mejor la tradicin clsica de la que habla Wright Mills (1968), tanto de la investigacin social
como de la docencia; pensando estas dos prcticas como oficios inextricablemente unidos
en los comienzos de las Universidades medievales, instituciones que prcticamente no se
diferenciaban de las corporaciones de los oficios (Mondolfo, 1966), donde el ejercicio de

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talento, tiende a enfatizar la cuestin de la variabilidad de acuerdo al genio de los individuos.

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estas dos actividades se encontraban unidos en la figura del oficio del profesor (Le Goff,
1971; Romano, 2005).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Durkheim, E. (1973). La educacin moral, Argentina: Schapire Editor.

Le Goff, J. (1971). Los intelectuales en la edad media. Buenos Aires: EUDEBA.
Wright Mills, C. (1986). Sobre Artesana Intelectual. En La imaginacin sociolgica. Mxico:
FCE.
Mondolfo, R. (1966). Universidad: Pasado y Presente. Buenos Aires: EUDEBA.
Romano, A. (2005). La educacin despus de la educacin. En VVAA Adolescencia y
Educacin Social. Un compromiso con los ms jvenes. Montevideo: Centro de Formacin y
Educadores Sociales del INAU.
Sennett, R. (2008). El artesano. Barcelona: Anagrama.
Simmel, G. (2008). La pedagoga escolar. Barcelona: Editorial Gedisa.

Antonio Romano
Licenciado en Ciencias de la Educacin (FHC-UDELAR), Mag. en
Ciencias Sociales con Orientacin en Polticas Educativas
(FLACSO-Argentina), Doctorando (FLACSO-Argentina). Prof. As.
Depto. Historia y Filosofa de la Educacin, Instituto de
Educacin-FHCE. Prof. Adj. Coordinador UDIFU, LICCOM.
Correo electrnico: antoromano@gmail.com

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Durkheim, E. (1996). Educacin y Sociologa. Barcelona: Editorial Pennsula.