O PORTFLIO: NARRATIVAS E TRAJETRIAS DE APRENDIZAGEM EM ARTE

NA EDUCAO BSICA
THE PORTFOLIO: NARRATIVES AND PATHS OF LEARNING ART IN PRIMARY
EDUCATION
Silvia Sell Duarte Pilotto
Ps-Doutora pelo Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho (UMINHO)
Doutora em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR)
Professora de cursos de graduao e ps-graduao da Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE)
Coordenadora do Ncleo de Pesquisa Arte na Educao da Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE)
E-mail: pillotto0@gmail.com

Carla Clauber da Silva

Doutoranda em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Itaja (UNIBALI)
Membro do Ncleo de Pesquisa Arte na Educao da Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE)
Membro do Grupo de Estudos em Educao Continuada da Universidade Estadual de Campinas (NICAMP)
E-mail: carlaclauber@hotmail.com

RESUMO
O artigo aqui apresentado tem como objetivo construir um dilogo com o leitor a fim de
apontar algumas proposies tericas e metodolgicas para o ensino e aprendizagem da Arte
na Educao Bsica, em especial sobre o portflio como possibilidade de avaliao, inserido
no currculo. Os estudos tm apontado para uma abertura conceitual, investigadora,
metodolgica, tico-poltica, tendo em vista que o atual contexto ainda entende a avaliao
como mecanismo de controle, medidas de xito ou fracasso, embasado em exames e provas.
Porm, h que se pensar que a avaliao no contexto contemporneo, necessita ser um
processo compartilhado e democrtico, com nfase no desenvolvimento cognitivo, perceptivo
e sensvel do estudante. O portflio um instrumento que se constitui de dilogo e reflexo
sobre os processos de aprender e ensinar. capaz ainda de concretizar uma avaliao mais
justa, significativa, eficaz e principalmente participativa. Rompe tambm com o conceito de
avaliao redutora e fragmentada, sinalizando para uma avaliao narrativa que d voz aos
estudantes, professor, comunidade, dando visibilidade s vivncias e saberes singulares e
coletivos. O portflio, como elemento integrador de um currculo, privilegia a integrao
afetivo-cognitiva, considerando a diversidade da experincia humana e o aprendizado
compartilhado.
Palavras-chave: Prticas Educativas. Portflio. Arte na Educao.

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ABSTRACT
The present article aims to build a dialogue with the reader in order to point out some
theoretical-methodological proposals for the teaching and learning of Art in Primary
Education, in particular about the portfolio as a possibility of assessment, included in the
curriculum. Studies have pointed to a conceptual, inquiring, inquisitive, methodological,
ethical and political opening, in order to further understand that the current context still sees
evaluation as a mechanism of control, measures of success or failure, based on tests and
exams. However, it is important to think that the assessment in the contemporary context
needs to be a shared and democratic process with emphasis on cognitive, perceptive and
sensitive development of the student. The portfolio is an instrument consisted of dialogue and
reflection about the processes of learning and teaching. It is also a tool to achieve a more
equal, more meaningful, more effective and particularly more participatory assessment. The
portfolio also breaks with the concept of a reducing and fragmented assessment, pointing to a
narrative assessment that gives voice to students, teachers, community, giving visibility to the
experiences and the individual and collective knowledge. The portfolio, as an integrating
element of a curriculum, favors an affective-cognitive integration, when it considers the
diversity of human experience and shared learning.
Key-words: Educational Practices. Portfolio. Art Education.

1 INTRODUO
Neste artigo, propomo-nos a refletir - com profissionais da Educao Bsica,
especialmente com os professores de arte - sobre os processos avaliativos, tendo o portflio
como uma das possibilidades de compreenso do percurso de aprendizagem dos estudantes e
como ressignificao das aes e metodologias dos professores. No atual sistema de
educao, existe ainda uma fragmentao entre ensino, aprendizagem e avaliao, o que
distancia a teoria da prtica e dos prprios sujeitos envolvidos no processo. H que se
considerar que avaliar no apenas decodificar, quantificar, nomear e classificar. muito
mais do que isso e est conectado ao aprender e ao ensinar.
Aprender, conhecer e avaliar arte e arte na Educao Bsica envolvem apropriaes
que vo muito alm de simples decodificaes. Quando avanamos especificamente para o
campo da arte, cuja natureza subjetiva, expressiva e complexa, as contradies e conflitos
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so visveis em vozes que ecoam para a dvida: possvel aprender, ensinar e avaliar arte no
ambiente da Educao Bsica? Essa questo abordada no contexto das escolas, das
universidades, das famlias, dos encontros e seminrios nas reas da Educao, da Arte e da
Arte/Educao, causando inquietudes nas mais diversas formas de pensamento. sobre essas
questes que pretendemos refletir e dialogar neste artigo.

2 APRENDIZAGEM E APROPRIAO DE CONHECIMENTO EM ARTE

A palavra ensinar, originria do latim insianari, significa, pr insignire ou pr signo,
colocar signo. Tambm a palavra aprender tem sua origem no latim apprehendere, que
significa apreender, prender, compreender. Assim, dependendo do que entendemos por
ensinar podemos ter o apreender no sentido de reter, memorizar ou de
compreender. O entendimento do sentido dessas palavras expressa uma diversidade
bastante significativa sobre as diferentes dimenses em que os termos so utilizados.
Importante considerar os efeitos desses sentidos no processo de ensinar e aprender e suas
consequncias no ato de avaliar, uma vez que subjacente a uma prtica, h sempre uma teoria,
mesmo que velada, orientando o percurso de estudantes, professores e gestores. Portanto, fazse necessrio, para uma discusso ampla sobre avaliao em arte na Educao Bsica, pensar
sobre o que possvel ser aprendido e ensinado em arte.
Por esse vis, com foco na prtica investigativa, possvel pensar que arte, no
currculo, fundamental, pois possibilita um olhar mais amplo e complexo sobre as culturas
construdas pelos sujeitos, mais ainda, permite-nos refletir sobre que sujeitos somos ns,
protagonistas tambm dessa histria. Pillotto (2001, p. 13) destaca outros aspectos
importantes da arte includa no currculo escolar e que podem nos ajudar a compreender o
entorno dialogando com diferentes signos e sentidos. Dessa forma:
saber desvelar o que na arte est contido, experimentando o ato de ler, decodificar a
gramtica visual, corporal e sonora, transp-la para o mundo real e imagtico
acima de tudo compreender os signos do mundo presente. tambm aprender arte e
na arte, apropriando-se tanto dos aspectos cognitivos como dos sensveis.

Numa viso ps-crtica, possvel compreender o aprendizado da e sobre a arte

como forma de ampliar repertrios a partir de nossas experincias artsticas, estticas e
culturais. Segundo Meira (2003, p. 22), expressar criar um mundo interativo com a
comunicao social, vital e ambiental, onde o que est fora do corpo reelaborado a partir de

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sua presena. Nessa perspectiva, possvel compreender o ato de apreender e conhecer arte
tambm como processo de simbolizao e reorganizao dos signos que interpretamos.
desta forma que criamos ideias e, para t-las, devemos ser instigados a criar. Ter ideias , em
certo sentido, estar engajado num processo de formao de conceitos no qual estes so
abstrados ou criados, ou seja, transformados em realizaes formais. (MEIRA, 2003, p. 20).
Porquanto, possvel apreender e conhecer os cdigos subjetivos da arte e relacionlos s nossas experincias, dando formas e sentidos diferenciados e nicos em nossa maneira
de ver. Nesse caso, perceber o mundo significa uma atitude esttica, ou seja, atravs e pela
arte podemos aprender a ver todas as coisas de uma forma diferente, superando os limites da
no compreenso para uma compreenso ainda que subjetiva de ns mesmos. Nesse
aprendizado existe sempre uma escolha: por onde olhamos, o que queremos ver e o que fazer
com o que selecionamos, percebemos e vemos apropriao, transformao e ressignificao.
Nesse sentido, podemos pensar na apreenso do conhecimento: nos nveis da
racionalidade (argumentao/reflexo) e do sensvel (emoo, intuio, percepo...). Ambos
devem ser considerados nos processos de aprendizagem, pois fazem parte do contexto
cotidiano e, sobretudo, da experincia humana. (PILLOTTO: 2004, p. 53). Se optarmos pela
reflexo epistemolgica de que arte se caracteriza pelo conhecimento, pela expresso, pela
comunicao, e nessa trade pelo movimento, vivel tambm a compreenso de que cincia
e arte caminham muito prximas, embora cada uma delas possua natureza especfica. A
cincia
constitui uma busca de conhecimento, na qual o pensamento o agente fundamental
da criatividade, cujo objetivo modificar a qualidade de vida, subjugando a
realidade aos desejos humanos. Considera que o cientista usufrui um prazer inerente
busca do conhecimento. Entretanto, a cincia no cpia ou apreenso fotogrfica
da realidade, mas construo, modalidade expressiva, portanto criativa, da
conscincia. Neste sentido, no lhe concedido um status diferente do da arte ou da
religio, sendo todas as formas simblicas, formas de conscincia da realidade e sua
criao. (VASCONCELOS, 2001, p. 33).

Deleuze e Guattari (1995) enfatizam que a noo cientfica definida por funes
viabilizam a reflexo e a comunicao; j a arte busca criar um finito para restituir o infinito.
O artista cria perceptos e afetos a partir do contexto cultural em que ele, ao mesmo tempo em
que constri, construdo pelas culturas. Segundo o autor, a arte tem como um dos objetivos
arrancar o percepto das percepes do objeto e dos estados de um sujeito percipiente,
arrancar o afecto das afeces, como passagem de um estado ao outro. (DELEUZE;
GUATARRI, 1995, p. 197).

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A arte permite uma mediao entre sujeito, objeto e contexto, num dilogo
interminvel que resulta de perceptos, aprendizados e novas formas de perceber o mundo e
perceber-se. Esse movimento fundamental na construo humana, uma vez que, segundo
Ostrower (1986, p.10), o homem cria, no apenas porque quer, ou porque gosta, e sim
porque precisa; ele s pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando
forma, criando.
A partir da ideia de cincia como funo, no se pode pens-la como verdade
absoluta e/ou exclusiva, mas como forma de expresso, de construo e ressignificao
simblica do mundo. Portanto, muito prxima das caractersticas da arte e da apropriao que
fazemos dela como forma de conhecimento, comunicao, linguagem e expresso, est a
cincia, evidentemente que entendida, nesse contexto, como caminho de busca e muito mais
de perguntas do que meras respostas redutoras.
Ao transpormos essas questes para o contexto da educao, uma pergunta ecoa em
nossas conscincias: em que medida, como professores de arte, permitimos aos estudantes
serem construtores de um conhecimento compartilhado? Segundo Vasconcelos (2001, p, 98),
a pessoa cria ao reconhecer novas relaes em antigas questes, ao construir respostas s
situaes-problema, ao redimensionar os prprios aprendizados.
Ou seja, a construo do conhecimento s tem sentido mais amplo quando
socializado, compartilhado com as pessoas. Para tanto, imprescindvel que as prticas
pedaggicas estejam fundamentadas em aes flexveis, democrticas e principalmente
comprometidas, considerando cada estudante como um ser nico num universo de muitas
diferenas.
O conhecimento em e sobre arte, abre espaos para infinitas reflexes: at que ponto
nos reconhecemos na arte e naqueles que produzem arte? Estamos tambm construindo
conhecimento em e sobre arte quando assumimos papis como: apreciadores, questionadores,
interventores, provocadores na e da arte? E quando esta nos causa estranheza, repulsa e
medo? Estamos aprendendo a nos conhecer mais inteiramente ou diferentemente? Ento como
negar que apreendemos e construmos conhecimentos atravs e com a arte?
No Brasil ainda somos regidos por um sistema disciplinar que est em constante
conflito com nossas concepes sobre um currculo no linear e, sobretudo, narrativo. O
currculo narrativo, segundo Goodson (2001) aquele em que todos os envolvidos constroem
conhecimentos e saberes: estudantes, professores, gestores e comunidade. Alm disso, um
currculo em constante movimento que leva em conta o contexto cultural, as histrias dos seus
protagonistas, os conflitos e as tomadas de decises do grupo.

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Goodson (2001, p. 251) afirma ainda que no novo futuro social, devemos esperar
que o currculo se comprometa com as misses, paixes e propsitos que as pessoas articulam
em suas vidas. O professor de arte, numa abordagem contempornea, provoca situaes de
aprendizagem, de apropriao de contedos/conceitos e de dilogo com a vida. Motiva a
ao/reflexo, a pesquisa e a procura de novas aprendizagens.
Como afirma Morin (2001, p. 24), todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo,
uma traduo e uma reconstruo, a partir de sinais, ideias, teorias, discursos. A deciso,
agora, apenas nossa: no que acreditar, em quem acreditar, por que acreditar, em ns,
acreditar?

Essas concepes esto constitudas tambm de processos avaliativos: o que

avaliamos, como avaliamos e quais caminhos podemos percorrer a partir de processos

experimentais e de perceptos? E quais as consequncias e influncias na avaliao e na
construo de sujeitos crticos e sensveis?

2.1 TENDNCIAS ATUAIS PARA A AVALIAO NA DISCIPLINA DE ARTE

Nas palavras de Sacristn (1998), a avaliao sofre vrias influncias que no devem
ser desconsideradas, pelo contrrio, fazem o processo de avaliar ficar com uma ou outra
aparncia, assumindo determinadas funes, de acordo com o tipo de influncia que age
sobre ela e sobre os profissionais que dela se utilizam.
Na sua origem, a etimologia da palavra avaliao (e-valua-tion), pelo menos a
princpio, parece significar a ao de fazer aparecer o valor de um indivduo ou objeto
(BARLOW, 2006, p.12). Na viso de Houaiss (2001), a ao, sufixo da palavra avaliao
(e-valua-tion), envolve a ideia de movimento, processo, enredo, prtica. nesse sentido que a
avaliao da aprendizagem escolar est sendo aqui entendida, como prtica que busca
respostas sobre como se do os processos com ela envolvidos.
Nessa perspectiva, o que se busca com a avaliao da aprendizagem escolar
interrogar o que diretamente observvel, percorrer caminhos, compreender processos, seguir
vestgios e, com isso, inferir sobre o que no diretamente observvel, ou seja - investigar.
Por esse motivo, adota-se a perspectiva de avaliao da aprendizagem escolar como prtica de
investigao.
Ao tratar especificamente da arte e sobre a avaliao em arte na Educao Bsica,
sentimos necessidade de buscar autores que tm desenvolvido pesquisas especficas em
avaliao na disciplina de arte. Destacamos ento, Elliot Eisner (1998), que em seus estudos

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defende que a avaliao no ensino da Arte deve estar vinculada ao contexto sociocultural dos
estudantes, pois os processos de aprendizagem s acontecem quando esses percebem as
relaes entre o que ensinado com o que vivido por eles.
Tambm Boughton (2005) um importante terico no que se refere avaliao na
disciplina de arte, especialmente quando destaca que esta deve ser um processo democrtico
com nfase no desenvolvimento cognitivo, perceptivo e sensvel do estudante. Rompe com a
ideia de avaliao redutora e fragmentada, sinalizando para uma avaliao narrativa que d
voz as vivencias e saberes dos estudantes.
Nos processos histricos que envolvem a avaliao na disciplina de arte, possvel
observar alguns equvocos e alguns avanos. Numa abordagem tradicional, o produto final
ganha destaque em detrimento dos processos artsticos e estticos. A apreciao da obra de
arte, o belo e a perfeio so requisitos bsicos para que os estudantes tenham boas notas.
Essa tendncia reduz os processos de aprendizagem e excluem aqueles estudantes
considerados sem talento. Portanto, a avaliao nessa abordagem leva em conta o talento, a
qualidade tcnica e produes de cunho figurativo.
Numa abordagem tecnicista, a quantidade de atividades com tcnicas variadas
sucesso certo do professor de arte e as produes em srie garantem as boas notas dos
estudantes. Essa perspectiva conduz para um ensino e aprendizagem fragmentado e
descontextualizado, culminando com um professor de arte perdido no meio de tantas
abordagens tcnicas e quantitativas, com estudantes desmotivados e desencantados com as
aulas de arte. A avaliao, nessa tendncia, leva em conta a preciso tcnica, acabamento e
quantidade de produes.
Na livre expresso, o crdito fica por conta apenas do processo, ignorando-se
completamente a produo artstica, o conhecimento apropriado pelos estudantes, entre outros
aspectos. Verificamos que nessa tendncia ainda existem resqucios das abordagens
tradicionais e tecnicistas, resultando em equvocos e confuses por parte do professor de Arte.
Na avaliao, levada em conta a participao do estudante e o seu
envolvimento nas atividades artsticas. As aprendizagens em arte no so priorizadas e o
professor prima pelo bem-estar de todos. Essa postura tambm limita as possibilidades de
aprendizagem em arte dos estudantes, que poderiam ampliar seus saberes e incorporar a arte
como parte de seu cotidiano.
Atualmente evidenciamos alguns avanos no que diz respeito avaliao na
disciplina de arte na Educao Bsica, embora no possamos negar as influncias e resqucios
das tendncias passadas (tradicional, tecnicista e livre-expresso).

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A avaliao, no contexto atual, leva em conta a trajetria de aprendizagem de cada

estudante, respeitando sua singularidade e sua insero na coletividade e identifica suas
aprendizagens em e sobre arte do ponto de vista cognitivo, sensvel e cultural. Isso significa,
por parte do professor de arte, um olhar apurado sobre aqueles conhecimentos e saberes
trazidos pelos estudantes e o que necessrio que eles aprendam para alm desses
conhecimentos, que podero melhor qualificar suas vidas pessoais e profissionais.
Em outras palavras, quando selecionamos aquilo que vamos ensinar preciso refletir
sobre as contribuies desses conhecimentos para o gerenciamento de vida dos estudantes e
qual o sentido do que aprendem para suas vidas. Toda a avaliao tem a marca pessoal dos
que dela participam, nesse caso, professores, estudantes, gestores e comunidade, incluindo o
contexto social, do prprio sistema e cultural, bem como processos subjetivos.
Na viso de Arslan; Iavelberg (2006, p.102), essa objetividade deve ser buscada
pressupondo-se que a educao escolar em arte precisa ter suas referncias nas prticas
sociais, nos trabalhos dos artistas e na produo reflexiva dos especialistas: crticos,
historiadores, filsofos, arte-educadores e educadores.
Dessa forma, a avaliao est totalmente articulada ao ensino e aprendizagem, uma
vez que nessa abordagem dois fatores so imprescindveis: O que necessrio que os
estudantes aprendam para significar suas vidas e o que so capazes e desejam aprender para
ressignific-las. Esses dois aspectos nos auxiliam a repensar e replanejar a avaliao.
O portflio hoje tem sido uma das tendncias das mais interessantes para que
professores e estudantes possam compreender suas trajetrias de ensino e aprendizagem.
um material que pode se constituir em dilogo e reflexo sobre os processos de aprenderensinar-aprender e capaz de concretizar uma avaliao mais justa, eficaz e principalmente
participativa.
Hernndez (1998) define o portflio como pasta de atividades, um continente com
vrias possibilidades de aprendizagem, que integram anotaes pessoais, experincias de sala
de aula, conexes com outros temas fora da escola, entre outros. Essas narrativas, tanto do
estudante quanto do professor, evidenciam o que e como foi construdo o conhecimento, quais
trajetrias foram percorridas, quais conflitos e alternativas para resolv-los e quais caminhos
necessitam ainda ser desvelados.
Vilas Boas (1998), sobre o portflio, diz que possvel reunir as produes dos
estudantes e professores, e que tal ao oportuniza que eles prprios e outras pessoas que
tenham acesso ao portflio identifiquem seus progressos no que se refere aprendizagem,
bem como suas necessidades, e por vezes, desafios em determinadas reas. Um aprender na
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ao que permite conhecer a si e o outro e que potencializa a capacidade reflexiva dos

sujeitos: uma ao ativa e voluntria que utiliza o pensamento como construtor de sentidos e
no dizer de Idlia S-Chaves (2000, p. 16):
peas nicas, cuja singularidade se traduz no carter particular das vivencias nele
descritas e reflectidas, no quadro de referncias pessoais que balizou a reflexo, no
leque de interpretaes que, conjuntamente, supervisor e supervisionado souberam
tecer no estilo pessoal que, a cada qual, permitiu crescer, para que, naturalmente,
pudessem vir a afastar-se.

por isso que o portflio potencializa um ensino prtico reflexivo, nas quais os
estudantes no s reproduzem o que ensinado, mas vivenciam-no, participando dos
processos, apropriando-se dos conhecimentos. Como afirma Schn (2000, p. 227):
nada to indicador da aquisio de talento artstico por um estudante do que sua
descoberta do tempo que ele requer tempo para viver os choques iniciais de
confuso e mistrio, desaprender expectativas iniciais e comear a maestria de uma
prtica de ensino prtico; tempo para vier os ciclos de aprendizagem envolvidos em
qualquer tarefa com carter de design e temo para movimentar-se repetidamente ente
a reflexo-na-ao e a reflexo sobre a ao.

portflio

envolve

uma

organizao

sistematizada

intencional

de

trabalhos/produes e evidncias das aprendizagens recolhidos ao longo de um perodo, que

apresentam registros dos progressos realizados pelos estudantes. Esse instrumento, portanto,
encoraja e desenvolve a autoavaliao, pois permite que professores e estudantes tomem
conscincia das suas aprendizagens. Segundo Liblik; Dias (2006, p. 30). a autoavaliao
utilizada como forma de dar vez e voz ao aluno. Adota-se uma postura mais
democrtica tentando avaliar o sujeito como um todo, com interesses e necessidades
distintas. O aluno por sua vez comea a entender a avaliao como elemento
importante para seu crescimento. O professor observa, faz anotaes, acompanha as
transformaes e as experincias vividas, valoriza a qualidade dos conhecimentos
absorvidos e a auto-percepo.

tambm um exerccio de deciso na medida em que os estudantes tambm

escolhem o que deve ou no integrar no seu portflio, desenvolvendo a reflexo e o ato de
selecionar/decidir e argumentar sobre suas escolhas. Essa ao potencializa o pensamento
crtico, ativando os sentidos de observar, perceber e interpretar.
Alm disso, h que se considerar que somente pela autocrtica sobre si e sobre suas
aes, que o sujeito pode mudar suas condutas e alterar suas posies frente ao contexto,
reelaborando novos conceitos e ampliando sua viso de mundo. Essa postura exige uma
concepo de avaliao formativa que, na viso de Fernandes e Freitas (2007, p.22):

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 aquela em que o professor est atento aos processos e s aprendizagens de seus

estudantes. O professor no avalia com o propsito de dar uma nota, pois, dentro de
uma lgica formativa, a nota uma decorrncia do processo e no o seu fim ltimo.
O professor entende que a avaliao essencial para dar prosseguimento aos
percursos de aprendizagem.

Ao considerar a avaliao como um processo formativo, temos os estudos e

pesquisas de Hadji (2001) como referncia, quando defende trs caractersticas fundamentais
para esse tipo de avaliao. A primeira diz respeito aos dispositivos de avaliao, que devem
possibilitar a observao dos saberes e competncias dos estudantes, identificar seus desafios
e que estes por sua vez devem ter como objetivo a formao de seres humanos autnomos,
conscientes e livres. A segunda caracterstica de que a avaliao formativa precisa
comunicar aos envolvidos professores e estudantes seus processos de aprendizagem. A
terceira caracterstica a funo corretiva, na qual os sujeitos envolvidos podero
ressignificar suas aes e superar seus desafios.
Nessa perspectiva, o portflio um instrumento que possibilita materializar essas
caractersticas, contribuindo para o processo de aprendizagem tambm do professor. Para
Freire (2001, p.259):
no existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se
dissesse que o ato de ensinar exige a existncia de quem ensina e de quem aprende.
Quero dizer que ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que quem ensina
aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de
outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha
para apreender o ensinando-se, sem o que no o aprende, o ensinante se ajuda a
descobrir incertezas, acertos, equvocos.

3 BREVES CONSIDERAES
As narrativas e processos de avaliao contidas num portflio privilegiam a
integrao afetivo-cognitiva, considerando a diversidade da experincia humana, pois esse
instrumento possibilita a visualidade das singularidades de cada sujeito. Ou, dito de outro
modo, de cada um, de acordo com suas possibilidades, a cada um, de acordo com suas
necessidades.
Esse instrumento exclui modelos ou padres reducionistas, enfatizando a discusso,
as subjetividades, as relaes interpessoais e intrapessoais, atravs de uma relao dialgica,
entre professores e estudantes, estudantes e estudantes e estudantes/professores/gestores e
comunidade.

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Nesse processo, o professor tambm um aprendente, sempre, e isso que o faz

perceber que nas diferenas que somamos, ressignificamos conceitos, posturas e vivncias.
Esse um modo de percorrer o currculo, no qual a constituio profissional se d imersa ao
prprio espao-tempo do ensinar e do aprender.
Essa conexo de ideias, experincias e conhecimentos compartilhados pode nos levar
a construir, juntos, aulas dialogadas, avaliaes socializadas e, especialmente, a compreender
que a avaliao em e sobre arte possvel e necessria, pois amplia nossa percepo sobre o
mundo, sobre os outros e sobre ns mesmos.
No entanto, o que de mais significativo podemos aprender com o portflio que o
afeto permeia todos os momentos do aprender e do ensinar. Sem vnculos afetivos, apenas
decodificamos, no internalizamos os processos de aprendncia, e no somos capazes de
aprender sobre ns mesmos. Precisamos ento investir no ser, no sentir, no relacionar, no criar
significaes e produes de sentidos.
Portanto, as experincias com portflio exigem de ns reflexo sobre nossos prprios
conhecimentos, saberes e afetamentos. Faz-nos pensar sobre nossas posturas frente vida e
consequentemente no contexto da sala de aula e na relao com os estudantes, aspectos
fundamentais nos processos avaliativos e em nossa contnua construo enquanto sujeitos
crticos e sensveis.

REFERNCIAS
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2006. (Coleo: Ideias em ao).
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Linguagens - Revista de Letras, Artes e Comunicao

ISSN 1981-9943

Blumenau, v. 7, n. 3, p. 206-217, set./dez. 2013

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