Concepções de Alunos Sobre Digestão

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO:
QUMICA DA VIDA E SADE
CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS

CONCEPES
ESPONTNEAS APRESENTADO POR ALUNOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O TEMA
DIGESTO
DISSERTAO DE MESTRADO
Ana Maria Cera Forgiarini
Santa Maria,RS,Brasil.
2010
PDF created with pdfFactory trial version www.pdffactory.com
CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS

CONCEPES
DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O TEMA DIGESTO
por
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao

em Cincias qumica da Vida e Sade, da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial a obteno do ttulo de
Mestre em Educao em Cincias.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Rosa Chitolina Schetinger
Santa Maria,RS,Brasil.
2010
2010
Todos os direitos autorais reservados a Ana Maria Cera Forgiarini. A reproduo de
partes ou do todo deste trabalho poder ser feita sem a autorizao por escrito da
autora, desde que citada a fonte.
Endereo: Rua Travessa Jardins n. 90, Bairro Camobi, Santa Maria-RS, 97095-240.
Fone (0xx)5532266215; End.eletr. anaceraforgiarini@yahoo.com.br
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

A Comisso Examinadora, abaixo assinda,

aprova a Dissertao de Mestrado
CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS CONCEPES

Elaborada por
Como requisito parcial para a obteno do grau de

Mestre em Educao
COMISSO EXMINADORA
Prof. Dr. Maria Rosa Chitolina Schetinger

Presidente/Orientadora
Prof. Dr. Martha Bohrer Adaime
Prof. Dr. Marlise Ladvocat Batholomei
Santa Maria, 27 de janeiro de 2010.
AGRADECIMENTOS
Ao finalizar essa etapa de meus estudos, gostaria de agradecer a todos

aqueles que colocaram a mo na massa ou contriburam com algumas
pitadinhas, ambas as atitudes essenciais para a realizao desta pesquisa.
Em primeiro lugar, agradeo a DEUS, por ter me ajudado a passar por mais
esta fase to importante para mim;
Ao meu filho Luis Alberto, pela ajuda na hora mais difcil e pela compreenso
e apoio, principalmente nos momentos de maior tenso e cansao;
Agradeo minha orientadora, Prof.Dr.Maria Rosa Chitolina Schetinger, por
sua atitude sempre presente e pela disponibilidade, pela ateno;
Agradeo ao Prof.Dr.Joo Batista da Rocha, por todo apoio e por acreditar na
importncia da realizar esse tipo de trabalho, que ultrapassou as fronteiras entre
diferentes campos do saber e entrelaa a educao de cincias e sade, entre
outros campos;
Tambm sou grata direo, aos professores e aos alunos da escola
pesquisada, pela participao ativa nas investigaes e aes pedaggicas, pelos
cafezinhos partilhados e pelo carinho com o qual elas e eles me acolheram;
s colegas do setor pedaggico, pela colaborao de todos os instrumentos
de coletas de dados e outras aes pedaggicas;
A todos os alunos que participaram desse estudo, o meu respeito,
considerao e esperana de que meu trabalho possa contribuir para que eles
tenham uma melhor qualidade de vida;
s minhas amigas Mrcia e Sandra, que colaboram nas horas difceis e nos
momentos de desespero, demonstrando muitos saberes na escrita e muito empenho
no preenchimento de algumas fichas. A vocs duas, o meu muito obrigada;
Aos colegas do Grupo de Estudos do Corpo na Prtica Cultural, da Faculdade
de Educao (UFSM), do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
igualmente aos professores e colegas das disciplinas que cursei durante a
realizao de meu Mestrado, pelas discusses aprofundadas, sugestes e pela
partilha de conhecimentos;
A esta instituio, a Universidade Federal de Santa Maria, pelo ensino pblico

de qualidade e pela oportunidade de realizar meu Mestrado em Educao em
Cincias;
A todos da minha famlia, nora, sogro, cunhados, cunhadas, irmos, irms e
sobrinhos, que, prximos ou distantes, incentivaram-me e apoiaram.
Obrigada a todos vocs.
Mulheres e homens, somos os

nicos que, social e historicamente, nos
tornamos capazes de aprender. Por isso,
somos os nicos para aprender uma
aventura criadora. Algo, por isso mesmo,
muito mais rico do que meramente repetir
a lio dada. Aprender para ns
construir,
reconstruir,
constatar
para
mudar, o que no se faz sem abertura ao

rico a aventura do esprito
Paulo Freire
RESUMO
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias Qumica da Vida e Sade,
Universidade Federal de Santa Maria
CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS CONCEPES

ALUNA: ANA MARIA CERA FORGIARINI
ORIENTADORA: PROF. DR. MARIA ROSA CHITOLINA SCHETINGER
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 27 de janeiro de 2010.
Na escola de hoje, o professor, alm de ensinar, precisa ter criatividade, necessitando
tambm utilizar de recursos didticos de apoio pedaggico, principalmente no sentido de
motivar os alunos na construo de conhecimento. O uso desses recursos deve ser
apropriado com finalidade de que o aluno aprenda. O relato das experincias visa a ajudar
os professores das escolas por meio de mtodos alternativos para o ensino, aproximando os
alunos da Cincia. O objetivo desse estudo foi verificar o aprendizado dos alunos baseado
nas suas concepes espontneas e ajud-los a construir o conhecimento cientfico sobre o
tema proposto ao longo da escolaridade. A pesquisa foi realizada por meio de
questionamentos e atividades experimentais. O tema escolhido foi digesto. Foram
realizadas oito atividades prticas com a finalidade de diagnosticar os conhecimentos prexistentes dos alunos que ento foram complementados com o conhecimento cientfico
transmitido pelo professor objetivando estimular o aluno a desenvolver o gosto pela Cincia.
Este trabalho foi realizado no 6 ao 9 ano de Ensino Fundamental de uma Escola Pblica
Municipal de Santa Maria, RS. Os experimentos realizados na escola foram os processos
bioqumicos da digesto. Quanto aos conhecimentos das turmas, todas tiveram bom
aproveitamento nas prticas, em que verificamos que realmente ocorreu aprendizagem
significativa de acordo com o tema abordado. Em funo dos resultados desse trabalho,
possvel afirmar que houve enriquecimento dos alunos em relao s concepes,
conseguindo compreender bem o processo da digesto. Embora os alunos tenham
demonstrado sua compreenso de acordo com o tema estudado, importante salientar que
eles mantm algumas dificuldades de construir o conhecimento, para novas situaes de
aprendizagem.
Palavras-chave: concepes espontneas, conhecimento cientfico e digesto.
ABSTRACT
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias qumica da Vida e Sade,
Universidade Federal de Santa Maria
CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE BASED ON

SPONTANEOUS CONCEPTIONS
PRESENTED BY ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS ABOUT DIGESTION
AUTOR: ANA MARIA CERA FORGIARINI
ORIENTADOR: PROF. DR. MARIA ROSA CHITOLINA SCHETINGER
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 27 de janeiro de 2010.
At school today, teachers need not only to teach but also to be creative using
educational resources to support teaching and especially to motivate students in the
knowledge construction. The use of these resources must be appropriate with the
purpose to help students learn. The report of experiences helps school teachers
through alternative methods of education to bring together students from Science.
This study aimed to check the student learning based on their spontaneous
conceptions and help them to build the scientific knowledge about the theme
proposed throughout the learning process. The study was carried out using questions
and experimental activities. The topic chosen was digestion. Eight practical activities
were done in order to diagnose the pre-existing knowledge of the students, which
was then complemented with the scientific knowledge taught by the teacher aiming to
motivate students to develop a taste for Science. This work was carried out with
students from 6th to 9th grade of a public municipal school in Santa Maria, RS. The
experiments performed at school were about the biochemical processes of digestion.
All classes presented good performance in the practical classes, where a significant
learning actually occurred according to the topic proposed. Our findings show that
there was student enrichment in relation to the concepts taught, achieving a good
understanding of the theme, i.e., the process of digestion. Although the students
have demonstrated their understanding of the subject proposed, it is important to
point out that they presented some difficulties to build the knowledge to new learning
situations.
Keywords: spontaneous concepts, scientific knowledge and digestion.
LISTA DE ABREVIATURAS
AC:
Aplicao do Conhecimento;
OC:
Organizao do Conhecimento;
PCNs:
Parmetros Curriculares Nacionais;
PI:
Problematizao Inicial;
RS:
Rio Grande do Sul;
LISTA DE ANEXOS
Anexo 01: Questionrio utilizado na pesquisa. ................................................... 65

Anexo 02: Questionrio no Experimento Sobre Digesto. ................................ 66
Anexo 03: Atividades prticas................................................................................67
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - resultados das concepes dos alunos sobre digesto ...........................42

Tabela 2 - Porcentagem das respostas dos alunos referente questo como ocorre
a digesto? ...............................................................................................................43
LISTA DE GRFICOS
Grfico1: Explicaes dos alunos sobre o que entendem por digesto ...................43
Grfico 1: Explicaes dos alunos sobre como ocorre a digesto ............................43
Grfico 2: Explicaes dos alunos de acordo com grfico acima sobre onde ocorre a
digesto .....................................................................................................................50
SUMRIO
APRESENTAO................................................................................................... 13
1 INTRODUO ..................................................................................................... 14
2 OBJETIVOS ......................................................................................................... 16
2.1 Objetivo geral.................................................................................................... 16
2.2 Objetivos especficos....................................................................................... 16
3 REVISO BIBLIOGRFICA ................................................................................ 17

3.1 Resoluo de problema .................................................................................. 26
3.2 Mudanas conceituais..................................................................................... 32
4 ARTIGO CIENTFICO .......................................................................................... 34

4.1 Artigo 1 ............................................................................................................. 35
5 DISCUSSO ........................................................................................................ 54
6 CONCLUSES .................................................................................................... 60
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 60
ANEXOS.................................................................................................................. 64
APRESENTAO
Os resultados que fazem parte desta dissertao so apresentados sob a

forma de manuscritos, os quais se encontram no item artigos cientficos. As sees
Materiais e Mtodos, Resultados e Referncias Bibliogrficas encontram-se nos
prprios artigos.
Os itens DISCUSSO e CONCLUSO, dispostos aps os manuscritos,
contm interpretaes e comentrios gerais referentes aos manuscritos contidos
neste estudo.
A
BIBLIOGRAFIA
refere-se
citaes
que
aparecem
nos
INTRODUO, REVISO BIBLIOGRFICA e DISCUSSO desta dissertao.
itens
1 INTRODUO
O estudo realizado, no decorrer da pesquisa de Mestrado, foi feito por meio

da escrita dessa dissertao. Ele partiu da investigao das concepes
espontneas dos alunos sobre a digesto, visando a uma melhoria de seu prprio
conhecimento sobre esse assunto ao longo da sua escolaridade.
As pesquisas em educao focam sua preocupao nas concepes
espontneas dos alunos, uma vez que a aprendizagem escolar e falta de
assimilao de um dado conhecimento por parte dos alunos podem ser animados
pelo o que eles j sabem ou conhecem sobre determinado tema.
Estudos tm revelado que os alunos que chegam escola j construram
alguns conhecimentos. Muitas vezes, esses conhecimentos revelam-se bastante
diferentes do saber cientfico ensinado nas escolas. Assim, o aluno necessita
entender
os
conceitos
cientficos
apresentar
domnio
nas
concepes
(FERRACIOLI, 1994, 1995, 1997). A articulao dessas concepes constituiria o

que denominado de conhecimento baseado no senso comum (FERRACIOLI,
1994).
importante que o professor planeje suas atividades prticas de acordo com
o conhecimento dos alunos, uma vez que a ideia dos discentes sobre digesto,
muitas vezes, no acontece com o contexto cientificamente aceito (BASTOS, 1991).
Com esse trabalho teve aplicao de duas questes abertas, onde os alunos
descrevem seus conceitos sobre digesto, com o intuito de identificar os fatores que
possam contribuir na teoria de novas estratgias pedaggicas para ensino de
cincia com as atividades experimentais.
Segundo Hudson e outros (2000), muitos professores demonstram motivao
para as atividades prticas no ensino de cincias. Nessa perspectiva, cabe ao
professor propiciar um processo de ensino e de aprendizagem que se torne
significativo e prazeroso. Dessa forma, esse prazer precisa estar presente no
cotidiano escolar.
Neste sentido, as aulas experimentais foram organizadas de forma que os
alunos se colocaram diante de uma situao - problema, tendo como foco a sua
resoluo. Isso contribuiu para que o aluno, com essas aulas prticas, pudesse
15
apresentar seus dados e suas concluses. Assim conseguimos analisar, interpretar

e discutir sobre o tema, observando se os mesmos alcanaram os objetivos
propostos nas atividades. Por meio das atividades prticas, tentou-se diagnosticar
as concepes espontneas dos alunos sobre digesto.
2.OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Identificar as concepes espontneas dos alunos sobre o assunto

digesto.
2.2 Objetivos especficos
Avaliar possveis mudanas das concepes espontneas e no

conhecimento cientfico sobre a digesto ao longo da escolaridade
fundamental;
Formular possveis propostas, que possam melhorar a motivao

dos alunos pelo assunto, permitindo, assim, uma provvel melhora
no aprendizado desses.
3 REVISO BIBLIOGRFICA
Os conceitos cientficos so centrais no ensino de Cincias Naturais. Com

eles, so expressas explicaes, descritas propriedades e feitas previses para os
fenmenos.
Essas
esto
reconhecidas
nos
Parmetros
Curriculares
Nacionais,quando estabelecem, como uma das metas de ensino nessa rea, saber
utilizar conceitos cientficos (BRASIL, 2000). Defendemos que os conceitos
cientficos so subsdios para elaborar atividades que promovam o aprendizado dos
alunos.
As diferentes abordagens sobre como podem ser desenvolvidas as atividades
de ensino para o aprendizado nos conceitos cientficos vm sendo divulgadas,
influenciando diretamente no trabalho pedaggico do professor. Isso reflete at
mesmo quando os alunos tm conscincia do modo como entendem os conceitos e
as concepes a respeito do tema, nas atividades desenvolvidas. O presente artigo
discute o que so conceitos cientficos e o que so concepes espontneas nas
perspectivas tericas e a sua relao no processo de ensino e de aprendizagem
(BRASIL, 2000).
No ensino de Cincias, a experimentao no deve ser confundida com um
conjunto de objetivos e mtodos. Os Parmetros Curriculares Nacionais alertam os
professores para o simples fato de terem de realizar as atividades prticas que
sejam significativas para o aluno. Desse modo, ele poder construir o seu prprio
conhecimento. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997), as
propostas para renovao do ensino de Cincias Naturais orientavam-se para um
movimento chamado Escola Nova, em que as tendncias deslocavam-se da questo
pedaggica, dos aspectos simplesmente lgicos para aspectos psicolgicos,
valorizando a participao ativa dos discentes no processo de ensino e de
aprendizagem. As atividades prticas passaram a representar importncia para a
compreenso ativa dos conceitos, mesmo que sua implementao prtica tenha sido
muito difcil para compreenso dos alunos. Esse mtodo cientfico foi valorizado
desde os anos 60, pois leva os alunos a fazer as observaes, levantar hipteses e
certificar o conhecimento.
18
Os PCNs ressaltam que os professores precisam ser capazes de conhecer

seus alunos, de ajustar o processo de ensino aprendizagem, de elaborar atividades
que possibilitem o uso das novas tecnologias da comunicao e informao. Enfim,
preciso buscar um ensino de qualidade, que seja capaz de formar cidados
crticos. importante que o professor promova atividades que possam estimular e
contribuir para uma maior compreenso em relao aos conceitos como, por
exemplo: questionamentos, debates, investigao, trabalhos em grupos e uso das
tecnologias. Dessa maneira, o aluno poder entender a cincia como construo
histrica e como saber prtico, sem levar em considerao um ensino fundamentado
de memorizao nas definies em classificaes que no fazem sentido para ele
(BRASIL, 1998).
O processo de construo por um conhecimento de cincias interligado
realidade dos alunos tem direcionado as diversas propostas nas mudanas no
ensino na rea. O ensino de cincias est sendo definido por diversas informaes
(BRASIL, 1999). importante que esse ensino corresponda s questes do mundo
atual, ultrapassando os limites de um conhecimento meramente desenvolvido para
um conhecimento aplicado e contextualizado. Alm disso, o aluno deve destacar os
caminhos nos processos da cincia, contemplando no apenas seus resultados,
mas o que se refere ao seu meio. Diversos estudos na rea de ensino de cincias
(FERREIRA, 2006; BORGES, 2002; BARAB, 2000; CLEMENT, 2000) tm
apresentado
potencial
do
uso
das
atividades
investigativas
para
desenvolvimento do conhecimento sobre o processo digestivo na investigao

cientfica.
O fenmeno estudado na investigao da cincia, merece ateno na
abordagem de ensino, por tratar para construo da prpria cincia. Os estudos
dirigidos sobre o ensino de cincia, no processo de investigao cientfica, apontam
a
necessidade
de
os
alunos,
nas
atividades
prticas,
promoverem
desenvolvimento desse conhecimento de maneira ativa, isto , atividades em que o

aluno conduza ativamente a investigao sobre o tema. Isso pode permitir no s o
desenvolvimento do conhecimento sobre a cincia, mas construir tambm o
desenvolvimento das habilidades durante o processo. Identificar os princpios da
cincia no processo da investigao nas prticas cientficas um requisito
fundamental para a aprendizagem sobre a cincia.
19
Assim, preciso ateno, tanto no processo de ensino quanto no de

aprendizagem, visto que podero (re) significar as propostas metodolgicas no
sentido de qualificar o aluno a reconstruir seu conhecimento. Nesta perspectiva,
importante que o aprendizado se d pela interao do professor, dos alunos e do
conhecimento. O dilogo estabelecido entre as ideias prvias dos alunos e a viso
cientfica, com a mediao do professor, propicia que o aluno reelabore suas novas
concepes ao entrar em contato com a viso do conhecimento cientfico (BASTO,
1991).
Neste sentido, com avano tecnolgico e a valorizao do conhecimento
cientfico, o ensino de cincias visa a colaborar para a compreenso de mundo e
suas transformaes, bem como para o reconhecimento do homem como parte
integrante do universo. A compreenso desses conhecimentos cientficos e
procedimentos experimentais podem favorecer o desenvolvimento intelectual e
social do aluno, permitindo que ele se situe criticamente diante da realidade do
mundo em que vive e compreenda suas transformaes (BRASIL, 2000).
A proposta interligar as reas de conhecimentos por meio de um conjunto
de assuntos chamados temas transversais. Esses temas formam um conjunto
articulado de contedos que possuem objetivos e propostas pedaggicas. Os temas
transversais e os PCNs conectam e interligam as disciplinas (biologia, cincias,
qumica, fsica, entre outras). Para a escolha desses temas transversais, foram
estabelecidos alguns critrios, objetivando sempre questes inicias, as quais
poderiam ser trabalhadas de forma diferenciada (BRASIL, 1998).
Hoje, o aprendizado da cincia, no Ensino Fundamental, bloqueado devido
falta de integrao entre as vrias disciplinas existentes no currculo escolar, alm
da falta de interao do prprio contedo fornecido. Essa relao depende de vrios
fatores, tais como: a prpria disciplina, as caractersticas dos alunos, a formao do
professor, em que ocorra o processo ensino e de aprendizagem (SANTANA, 2007).
Para pensar sobre o ensino de Cincias, o conhecimento cientfico
fundamental, mas no suficiente. essencial considerar o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, relacionado suas experincias, sua cultura e
sociedade em que esto inseridos, bem como os diferentes significados e valores
que as Cincias podem ter para os alunos.
O ensino de Cincias,quando contextualizado, pode ser desenvolvido de
maneira que potencialize a aprendizagem significativa. Os temas transversais
20
devem ser flexveis e suficientes para instigar a curiosidade e as dvidas dos

discentes, proporcionando a sistematizao dos diferentes contedos e seu
desenvolvimento histrico, conforme as caractersticas e necessidades dos alunos,
nos diferentes anos. Os interesses dos discentes pela cincia, pela tecnologia, pelos
meios de comunicao, podero favorecer a integrao para o sucesso das
atividades significativas.
Trata-se, portanto, de organizar atividades interessantes, que permitam a
explorao do conhecimento no nvel dos alunos, em diferentes momentos do
desenvolvimento. Desse modo, possvel destacar as relaes no domnio da vida,
no ambiente e nos equipamentos tecnolgicos que podero melhorar situaes para
os alunos no mundo que os cerca.
Piaget (1977) aprofunda a questo sobre o que desenvolvimento, como se
d a construo do conhecimento pelo sujeito ao longo da escolaridade dos alunos,
ao formarem o processo de ensino e de aprendizagem. Os resultados dessa
investigao podem contribuir para a ampliao dos objetivos no processo de ensino
e de aprendizagem, bem como sobre sua fundamentao terica, para auxiliar o
estabelecimento de diretrizes educacionais.
Segundo Oliveira (1992), a experimentao tem sido encarada como uma
forma metodolgica para enfrentar o problema da baixa aprendizagem em cincias.
Nesta linha, os mtodos so os centros da problemtica pedaggica, pois, se um
contedo no compreendido, porque os meios pelos quais foi veiculado so
falhos. Na concepo desse terico, o professor deve pensar sempre sobre o saber
ensinado, evitando que, no esprito aprendiz, consolide-se a imagem do fazer
cincia como processo de descoberta ou redescoberta de verdades estabelecidas,
j que no invocando o estatuto da cincia emprica, ultrapassada historicamente,
que haveremos de provar ou garantir qualquer coisa ao aluno. Assim, para Oliveira,
preciso discutir que a atividade cientfica pressupe pluralidade de mtodos de
investigao, sendo cada abordagem a retificao de antigos erros e a construo
de novas verdades, pois o saber humano uma empresa nunca acabada.
Considerar o aluno como ser sujeito de sua aprendizagem significa afirmar
que dele o movimento de ressignificar o mundo, isto , de construir explicaes,
mediadas pela interao com o professor e outros alunos e pelos instrumentos
culturais prprios do conhecimento cientfico. Mas esse movimento no
espontneo; construdo com a interveno e mediao do professor.
21
significativa a atuao do professor no processo de aprendizagem. Esse

deve informar apontar relaes, questionar os alunos com problemas desafiadores,
dando exemplos, organizando o trabalho com diversificados materiais.
Nos momentos de interao, os alunos expressam seu conhecimento prvio
de origem escolar e espontnea. Nesses instantes, esto reelaborando seus
entendimentos. Muitas vezes, as primeiras explicaes so construdas no debate
entre os alunos e o professor. Assim, estabelece-se o dilogo, associando-se aquilo
que os alunos j conhecem com os desafios e os novos conceitos propostos.
importante que o professor tenha claro que o ensino de Cincias no se
resume apresentao de definies cientficas, como em muitos livros didticos,
em geral fora do alcance da compreenso dos alunos. Definies so o ponto de
chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao
longo de suas investigaes.
Ao planejar as aulas de Cincias, o professor necessita elencar os temas de
acordo com as realidades desses alunos, com as demais reas de conhecimento,
que vo ganhando complexidade e profundidade.
Por meio das atividades prticas, os discentes conhecem fenmenos dos
processos da digesto, explicaes e nomes, debatendo diversos problemas e
organizando vrias relaes. uma aprendizagem, geralmente, marcada pela
interao direta com os fenmenos. Podero tambm construir noes cientficas
com uma menor complexidade e compreenso, ampliando suas primeiras
explicaes, conforme seu desenvolvimento permitir. Os alunos podero trabalhar e
sistematizar ideias cientficas mais estruturadas. Nos Parmetros Curriculares
Nacionais, de Cincias Naturais, os alcances de aprendizagem envolvem diversos
conceitos.
Na cincia, os procedimentos correspondem a buscar, a organizar e a
comunicar
conhecimentos.
So
bastante
variados:
observao
experimentao, o estabelecimento de relaes entre fatos e ideias, a leitura e a

escrita, a elaborao de roteiros de pesquisa, na busca de informaes, para
elaborao das questes, por meio dos desenhos, e o confronto dos dados obtidos
na investigao e na elaborao de perguntas-problema, alm da proposio para a
soluo de problemas.
Com o passar dos tempos, os conceitos das escolas e do procedimento de
ensino e de aprendizagem tm sido consecutivamente repensados em vrias
22
reformas no sistema a ser colocado em prtica. Anterior s discusses atuais sobre

educao, defendia-se que os professores deviam transmitir e depositar o
conhecimento, e os alunos apreender e memorizar tudo quanto lhes era transmitido.
O educador educava e os educados eram educados; o educador era sbio e
educando no sabia; o educador era sujeito do processo e o educando mero objeto
(FREIRE, 1975); hoje em dia, defende-se um ensino centrado no aluno, acredita-se
que esse desempenhe um papel importante em relao ao processo de
aprendizagem.
A proposta metodolgica tradicional, usada nas escolas, em que a
comunicao do professor para o aluno constitui o processo de ensinar e de
aprender, faz emergir inquietaes, as quais permeiam no dia-a-dia da escola.
Assim, na busca de alternativas para as reflexes dos professores, prope-se uma
nova forma de ensinar. O papel de receptor destinado ao aluno no mtodo
tradicional, fortalece a criao dos saberes, que so transmitidos na escola, e que
devem ser devolvidos nas avaliaes e construdos fora desta interao do sujeito
com o meio onde vive. Neste sentido, questiona-se: - para que servem, ento, vrios
anos freqentados na escola, ouvindo o professor falar sobre teorias com as quais
os alunos no conseguem estabelecer relaes reais para refletirem sobre o mundo
que os cerca?- no deveria ser a escola um ambiente onde o sujeito tenha a
oportunidade de construir com conhecimentos e desenvolver-se intelectualmente?
A capacidade de pensar se desenvolve naturalmente quando se vive em
um meio social adequado,...o que ocorre que a capacidade de pensar,
sobretudo pensar abstratamente, pode ser desenvolvida, estimulada,
aperfeioada, o que requer certo treinamento, e a entra a escola e toda a
educao formal( DELVAL, 1997, p.14).
Nesta perspectiva, possibilitar ao aluno agir e pensar sobre o tema, buscando

as razes de suas escolhas, poder fazer da aula um ambiente de construo, em
que os saberes dos alunos so considerados e questionados para que possam ser
confrontados e assim reconstrudos. preciso, portanto, buscar formas de estimular
o aluno para que esses participem das aulas por meio de questionamentos de
acordo com o assunto e, ento, possam notar as prprias representaes a respeito.
Dessa maneira, podemos afirmar que o conhecimento geral e o conhecimento
cientfico,em particular, estruturam-se atravs de disciplinas bem definidas,que
apresentam conhecimentos estveis. A fsica, a qumica e a biologia so formas de
23
conhecimento disciplinar sistematizado por grupos de especialistas que partilham

linguagem, enfoque, objetos e mtodos de pesquisa comuns. A organizao do
saber cientfico escolar, em disciplina, constitui-se em forma cannica de se produzir
conhecimento e, por conseguinte, induziria a um currculo escolar estruturado
disciplinarmente.
...a tecnologia conferia rea de Cincias Naturais uma perspectiva
interdisciplinar, pois abrange conhecimentos biolgicos, fsicos, qumicos,
sociais, culturais e tecnolgicos. A opo do professor em organizar os seus
planos de ensino segundo temas de trabalho e problemas para investigao
facilita
o
tratamento
interdisciplinar
das
cincias
naturais
(DELIZOICOV,1994).
Logo, nos planejamentos escolares, principalmente nos objetivos de cada

disciplina ou rea de estudo, so usuais as expresses relacionadas ideia de
tornar os alunos mais ativos ou criativos. No entanto, pais e professores, formadores
de opinio pblica, vm produzindo a passividade e at na alienao das crianas e
adolescentes. Dificilmente so promovidas discusses que consideram a criatividade
e a quem essa contribuio vai beneficiar, ou no que essa criatividade vai
desencadear.
fundamental que o professor planeje situaes, anteriores resoluo de
problemas, que permitam aos alunos apresentarem suas ideias e representaes a
respeito dos conceitos que sero abordadas posteriormente. Isso poder
proporcionar ao professor indicativo para a construo de verdadeiros problemas, e,
aos alunos, um momento para pensarem sobre as causas de seu esclarecimento.
importante destacar que se considera problema aquela condio que o aluno precisa
resolver algo, mas sem caminho direto e seguro como acontece no caso do
treinamento por cpia.
No esqueamos que a representao no necessariamente a
manifestao de uma coisa j presente mentalmente, pronta-a-pensar-com,
mas se constri tambm na situao e graas situao. Favorecer a
expresso das representaes contribui para transform-las. (ASTOLFI,
PETERFALVI, VRIN, 1998, p.91).
Neste sentido, buscado aplicar um procedimento pedaggico que utilize a

resoluo de problemas como uma das estratgias didticas importantes, e que aos
poucos substitua a transmisso de informao pela influncia e construo de
conhecimento, no sentido de proporcionar aos alunos aulas interessantes e
aprendizagens significativas.
24
Os cursos de cincias tm como meta a formao de cientistas que se

ramificam em fsica, qumica e biologia. Os que objetivam a formao cidad falam
de ambiente, de poluio, de tecnologia, de medicina, de conquista espacial, da
histria do universo e dos seres vivos, so duas orientaes diferentes.
Efetivamente, esse tipo de curso pode privilegiar tanto a capacidade para utilizar os
saberes das disciplinas, a fim de enfrentar situaes da existncia quanto a proeza
cientfica de resolver questes difceis e de realizar descobertas .
Por ser um conhecimento muito articulado, acaba prevalecendo um
entendimento do ensino de Cincias Naturais que enfatiza o raciocnio
lgico e explanaes corretas sobre conhecimento anteriormente
confirmados como definitivos e verdadeiros; enfatizando a observao e
aplicao do mtodo cientfico em sala de aula; desconsiderando o
conhecimento prvio do aluno (HARRES,2003).
Embora a prtica pedaggica do professor esteja vinculada ao projeto

poltico-pedaggico da escola de que faz parte, o docente tem uma autonomia na
sua metodologia. Portanto, importante que esse professor tenha em mente que
aprendizagem se faz por meio de uma proposta metodolgica que promova o
interesse a estimular a curiosidade do aluno pelo estudo da disciplina de cincias.
Igualmente, essa metodologia deve possibilitar aos alunos entenderem melhor os
conceitos. Os autores Delizoicov (2002) e Angotti (2002), apresentam metodologia
que investiga as concepes espontneas dos discentes, numa abordagem temtica
na conceituao cientifica. Opes didtico-pedaggicas que subsidiam prticas
docentes problematizadoras, aproximando dinamicamente contedos das Cincias
da situaes significativas vividas pelos alunos so muito favorveis. Nesse sentido,
esses autores acreditam em trs momentos pedaggicos: (DELIZOICOV,1994;
ANGOTTI, 1994, p. 29).
1: Problematizao Inicial (Pl) - So apresentadas questes ou situaes
para discusso com os alunos. Sua funo, mais do que simples motivao para se
introduzir um contedo especifico, fazer a ligao desse contedo com situaes
reais, que alunos conhecem e presenciam, para as quais provavelmente eles no
dispem de conhecimentos cientficos suficientes para interpretar total ou
corretamente;
25
2: Organizao do Conhecimento (OC) - Neste momento, o conhecimento

em
Cincias
Naturais
necessrio
para
compreenso
do
tema
da
problematizao inicial ser sistematicamente estudado sob orientao do professor.

Sero desenvolvidas definies, conceitos e relaes. O contedo programado e
preparado em termos instrucionais para que o aluno o aprenda,
de um lado,a
perceber a existncia de outras vises e explicaes para situaes e fenmenos

problematzados, e, de outro,para que possa comparar esse conhecimento com o
seu, e us-lo para melhor interpretar aqueles fenmenos e situaes.
3: Aplicao do Conhecimento (AC) - Destina-se, sobretudo, a abordar

sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para
analisar e interpretar, tanto as situaes iniciais que determinaram o seu estudo,
como outras situaes que no estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas
que so explicadas pelo mesmo conhecimento.
Esses autores afirmam, com essa metodologia, que o aluno tem a maior
participao no desenvolvimento do aprendizado, e o professor se aproxima mais no
aluno.
Alm disso, encontramos, no ensino de cincias, as investigaes de Pujol,
2003 e Sanmart, 2002, que destacam a importncia de estimular as atividades que
explorem o papel do professor na aprendizagem. Para Pujol, 2003, a estruturao e
organizao do pensamento envolvidas na aprendizagem de Cincias passam pela
modelizao, no desenvolvimento de modelos explicativos. Isso acontece por
interveno de experincias e por influncias diferenciadas, que intercedem a
linguagem (PUJOL, 2003).Sanmart, 2002, tambm destaca a importncia de se
desenvolver atividades prticas em sala de aula, para os alunos discutirem suas
ideias e escreverem suas concluses explicativas. Assim a reflexo, a curiosidade
dos alunos estimula para o pensar, o fazer e o falar acerca dos fatos e dos
fenmenos do mundo.
Tais aes favorecem a elaborao de perguntas que estimulam e ampliam o
pensamento e a comunicao dos alunos, permitindo uma mistura de experincias
passadas e futuras, individuais e coletivas (PUJOL, 2003), as quais possibilitam o
resgate de conhecimentos anteriores.
A escola de Ensino Fundamental o ambiente no qual a criana tem seus
primeiros contatos com a Cincia de forma ordenada, e a sua insero na cultura
26
cientfica tem sido valorizada como um importante objetivo do ensino de Cincias.

De fato, o processo de ensino e de aprendizagem, na construo do conhecimento
escolar, quando escrito, d-se no uso do relato de experincias. De forma coerente,
com a indicao da pesquisa em ensino, nosso trabalho na escola enfatiza ainda a
necessidade de relao entre os temas estudados e o cotidiano do aluno, de modo
que exponha suas ideias para construir saberes. O conhecimento cientfico
construdo no banco escolar no obriga os alunos a substituir sua cultura do dia-adia e suas concepes espontneas.
Mortimer (1998) considera que circulam, na sala de aula, diferentes
linguagens: a linguagem do cotidiano e a linguagem cientfica. Essas linguagens
correspondem a formas diferenciadas de se ver, de se pensar e de se expressar
acerca do mundo, envolvendo compromissos diferentes no plano epistemolgico. O
reconhecimento de que a linguagem utilizada como o recurso para a construo
de significados nos leva a considerar as relaes entre a linguagem do cotidiano e a
linguagem da cincia em situaes reais de sala de aula, nas quais professor e
alunos discutem fenmenos e constroem novas formas de ver o mundo.
Desse modo, nas experincias em Ensino de Cincias, o professor o
responsvel por criar um ambiente de aprendizagem envolvente e intelectualmente
ativo, fornecendo experincias, proporcionando a reflexo, estimulando as
interaes entre os grupos. Enfim, ele consegue oferecer os recursos disponveis
para que os alunos se insiram na cultura que a escola oferece. Essas aes so
viveis por intermdio de ferramentas culturais que se constituem de elementos que
aproximam um indivduo de uma determinada cultura, no caso em questo, a cultura
escolar. Essa cultura recebe influncia de vrias reas do conhecimento. Por isso,
as ferramentas oferecidas, dentre diversos elementos, precisam contribuir para a
aprendizagem da cultura cientfica, o que inclui a aprendizagem e o conhecimento
cientfico.
Os autores Driver (1999) e Mortimer (2000) concordam que aprender Cincias
significa que o aluno deva conhecer e entender os significados das linguagens
pertinentes Cincia. Para Mortimer, (2000), a aprendizagem da cincia
inseparvel da aprendizagem da linguagem cientfica.
Neste sentido, vrios cuidados devem ser observados quanto a esse
engajamento do aluno iniciante nesse processo do conhecimento. Dentre esses
cuidados, devem-se incluir prticas e objetivos. Um deles o cuidado com as ideias
27
informais prevalentes nos grupos, pois essas apresentam uma lgica complexa e
significativa do cotidiano. importante a adequao do processo de ensino s ideias
prvias dos alunos para que elas no dificultem a organizao e a interpretao da
realidade do ponto de vista cientfico. Segundo Driver (1999), para o aluno aprender
Cincias, no necessrio que ele mude sua forma de pensar sobre um
determinado assunto ou abandone o raciocnio, pois o discente continuar
participando efetivamente de outros grupos sociais. Alm disso, possvel introduzir
a criana elementos do discurso cientfico, de forma que ela compreenda que h
possibilidade de interao entre as ideias, visto que existem outras maneiras de
elaborar e explicar os fenmenos que so vlidos no contexto da Cincia (LEMKE,
1997).
Considerando que o aluno constri o conhecimento, as atividades de ensino
realizadas em sala de aula so valorizadas na Cincia, pois o desenvolvimento de
habilidades e prticas importante na incorporao do conhecimento cientfico
(BRASIL, 2000).
Nesta perspectiva, os registros realizados nas aulas prticas podem constituir
indicadores da apropriao de novas prticas e de novo conhecimento, os quais
caracterizem os alunos na cultura cientfica escolar. Usando a escrita como
organizadora do pensamento, o aluno ter a oportunidade de conhecer a Cincia, de
vrias maneiras na interao no mundo em que vive.
O educando aprecia o fato de perceber que os conhecimentos que possui so
valorizados. Esse se sente tambm apreciado e valorizado como pessoa, e isso o
motiva. A instituio de ensino necessita promover a construo do conhecimento.
S assim poder proporcionar a possibilidade de o educando emergir como sujeito
no processo ensino e de aprendizagem (SOARES, 2005).
No h, em nossa concepo, na diferena e na distncia entre a
ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta
dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma abertura, mas uma superao. A
superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem
deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, criticiza-se.
Ao criticizar-se, tornando-se, ento, curiosidade epistemolgica, metodicamente
rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior
exatido (FREIRE, 2006).
28
3.1 Resoluo de problema
resoluo de problemas foram basicamente desenvolvidos nos ltimos 30

anos em uma rea de estudo relativamente pobre de material, ainda h grandes
dificuldades em distinguir os processos a serem utilizados, em desenvolver
instrumentos que avaliem esses processos e elaborar mtodos que auxiliem a
capacidade de resolver problemas.
difcil pensar um ensino de cincias sem experimentao. Porm, o ensino
atual tem mostrado ser essencialmente livresco, o que pode ser percebido tanto na
prtica em sala de aula.
O experimento didtico e/ou atividades prticas, no ensino de Cincias,
despertam o interesse dos alunos nos diversos nveis de escolarizao. Quanto ao
depoimento dos alunos, costuma-se atribuir a experincia de carter motivador e
ldico. Tambm, no incomum o relato do professor quando afirma que a
experimentao aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de
envolver o aluno nos temas a serem desenvolvidos, (GIORDAN, 1999). Alm dessas
observaes do experimento, no podemos deixar desvinculado o contexto
socioeconmico no qual o aluno est inserido, embora a demonstrao do conceito
cientfico necessite principalmente de explicaes que sirvam para situaes no diaa-dia do aluno. As atividades propostas pelo professor podero apresentar uma
maior abertura e flexibilidade para discusso, permitindo um aprofundamento nos
conceitos cientficos, relacionados com a probabilidade de construir conhecimentos.
(ARAJO, 2003 e ABIB, 2003).
Dessa forma, a utilizao de atividades experimentais, durante as aulas,
permitiu ao aluno desenvolver a curiosidade necessria para o aprendizado em
Cincias, superando seu prprio paradigma. Logo, possibilita-se ao aluno uma
melhora na assimilao e na construo do conhecimento, tornando-o um ser capaz
de formular novas hipteses (HOFSTEIN, 2003; LUNETTA, 2003).
O trabalho de pesquisa foi realizado um perodo de um ano, em trs turmas
do 6ano, duas turmas do 7ano, uma turma do 8ano e uma turma do 9ano, num
total de 180 alunos, em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de Santa
Maria.
Foram desenvolvidas
atividades
utilizando
material emprico
para a
investigao e, assim, pode-se chegar ao conhecimento de como ocorre o processo
29
bioqumico da digesto. Nesse sentido, foram realizadas atividades que propiciaram

ao aluno a percepo de como acontece o processo da digesto, bem como a ao
da saliva, que so importantes na mastigao, a gustao dos sabores, o
movimento da digesto, a acidez do suco gstrico, o detergente da digesto, a
quebra das protenas e a absoro de gua pelo corpo sobre a digesto. Esses
momentos foram includos nos registros nas observaes ao longo das aulas.
Neste trabalho, apresentamos a anlise das ideias construdas na sala de
aula com as explicaes dos alunos sobre a digesto e as observaes para
construir suas concluses. A elaborao dessa anlise foi precedida por uma
retrospectiva, feita pela professora, de todas as observaes. Essa relembrou o
vocabulrio e os conceitos aprendidos nas aulas anteriores. As discusses e
observaes realizadas pela pesquisadora destacaram o processo bioqumico da
digesto e o modo como ocorrem as mudanas no sistema digestivo.
O aluno, ao realizar a atividade prtica, entende ou tenta entender o
conhecimento proporcionado, buscando explicar os fenmenos que o cercam. O
contedo terico tem uma fora que o torna permanente, em contraposio
memorizao. A dependncia do aluno com o professor no somente se perpetua,
mas confirma a tese de que o docente sempre quem sabe, e o aluno um mero
receptor dos conhecimentos, pois, dessa forma, so recebidos e aglomerados,
porm no so descobertos. preciso que o aluno investigue os conhecimentos.
Nessa perspectiva, pode-se contribuir para que o aprendizado do aluno sirva
diretamente na sua formao como cidado. Desse modo, o aluno se agrupa na
sociedade.
De maneira a modificar esse quadro, necessrio que o processo educativo
deixe de ser apenas uma prtica autoritria e se transforme num exerccio dialgico
e popular (FREIRE 1996). Dessa forma, o dilogo, por meio da experimentao e da
interatividade, pode ser o primeiro passo a ser dado para obter o conhecimento do
aluno no processo educativo, da mesma forma que a ao pode acrescentar esta
participao para uma verdadeira e significativa educao.
Esse trabalho teve como meta disponibilizar a professora os instrumentos na
aplicao prtica na sala de aula. Esses envolveram os conceitos de Qumica e
Biologia. A abordagem dos alunos do 6 ano ao 9 ano do Ensino Fundamental, em
relao ao tema, tinha como propsito que esses considerassem as discusses
sobre a digesto e seus conhecimentos cientficos, assim dando suporte ao
30
professor para mediar, junto aos alunos, os contedos especficos e metodolgicos.

As atividades propostas pelo professor foram realizadas utilizando materiais
disponveis na escola.
O primeiro encontro iniciou com a pergunta: Como ocorre a digesto?.
Todos os discentes responderam a ela individualmente, tem no mximo 15 minutos.
Tais respostas foram recolhidas pela pesquisadora. Com a anlise delas, a
pesquisadora pode dar seguimento ao trabalho por meio das atividades prticas,
para que os alunos compreendessem o processo da digesto. O objetivo dessa
pesquisa foi incentivar os alunos a refletirem sobre o tema digesto na
experimentao dos conceitos cientficos na prtica pedaggica.
A partir dessas discusses, foram recolhidas e analisadas as respostas pela
pesquisadora, para essa notar como proceder, no decorrer do trabalho, para que os
alunos compreendessem o processo da digesto. O objetivo era fazer com que os
alunos transmitissem transformaes sobre as concepes espontneas e
conseguissem construir seus conhecimentos cientficos. Partimos para as atividades
prticas, que foram realizadas no prximo encontro com os alunos, em que foram
promovidas oito atividades, durante as quais se demonstrou todo o caminho da
digesto. Os alunos foram divididos novamente em quatro grupos, seguiram os
roteiros de todas as atividades com sua demonstrao, trabalharam em equipe,
executando as tarefas e organizando os dados de forma escrita. Indicaram
dificuldades durante o desenvolvimento da atividade prtica e, para super-las,
analisaram e observaram os resultados com os colegas. A partir da, propuseram
explicaes em que apresentaram suas concluses.
Esse trabalho teve tambm como objetivo chamar a ateno dos alunos para
o reconhecimento dos caminhos que constituem a digesto: a boca, os dentes, a
saliva, os alimentos, o ato de engolir, o esfago, o estmago, o intestino delgado, o
intestino grosso e o nus.
Nessa atividade, os alunos realizam o que se chama de leitura-de-mundo
(FREIRE, 2005). Eles, quando observam e tentam explicar fenmenos, esto
fazendo uma leitura desses, o que pode ser interpretado como leitura-de-mundo. No
caso dos experimentos com fins educativos, esses devem ser deliberadamente
organizados com o intuito de proporcionar o conhecimento dos alunos.
Na etapa final, foi retomada a primeira questo para que, a partir dessa, fosse
elaborada outra pergunta: Como ocorre digesto e onde ocorre a digesto? Para
31
diagnosticar se realmente os alunos tiveram transformaes nas suas concepes

em relao ao conhecimento cientfico. De acordo com os resultados, percebemos
que houve crescimento por parte dos alunos nas concepes e conhecimentos
construdos. Isso revela um aspecto fundamental: as trocas entre alunos e professor
contribuem na elaborao dos contedos especficos, por isso importante que o
professor planeje suas aulas visando a uma melhora na qualidade de ensino. Se o
aluno o construtor do seu prprio conhecimento, o professor, como mediador,
tambm responsvel por essa construo (CARVALHO, 2003).
Assim, para o professor desenvolver suas atividades, deve aumentar os seus
conhecimentos cientficos. Para compreender melhor o que digesto, buscaram-se
subsdios a fim de embasar seus conhecimentos de maneira slida.
preciso levar para a sala de aula outras situaes, que possibilitem ao aluno
a exposio do que ele pensa e, assim, a criao de uma categoria para que ele
aprenda outros assuntos de forma a avaliar o fenmeno, conhecer quais so mais
decisivos e apropriados em alguns contextos que ele indica anteriormente, em
outras situaes. importante ressaltar que, durante o planejamento das atividades
prticas, o objetivo almejado foi interao de todos os alunos com a professora.
Com essa metodologia, o aluno se torna mais participativo, mais crtico e mais
prximo do professor e, com essa aproximao, o trabalho do professor se torna
mais eficiente, pois trabalha direto nas dificuldades dos discentes.
Ao se trabalhar o processo digestrio com os alunos no ensino de cincias,
depara-se com ideias espontneas, gerando dvidas de conceito, j que a base
terica se restringe aos livros didticos, os quais podem apresentar alguns erros
(CANALLE, 1997; TREVISAN, 1997).
Para melhoria da qualidade de ensino, necessrio fornecer ferramentas
necessrias para a construo dos significados por parte dos alunos. Para que isso
ocorra, o professor precisa ter clareza da relao entre as metodologias que utiliza
em sala de aula e os contedos. No intuito de uma qualidade das aulas, preciso
que o professor reflita sobre a ao depois da ao de ensinar. importante integrar
os conceitos espontneos aos conceitos cientficos, para transform-los em
conhecimento prtico. Um professor reflexivo e atento ao cotidiano na sala de aula,
ao trabalhar as concepes espontneas dos alunos, consegue transform-las em
aprendizagem significativas. Faz-se necessrio que o professor proporcione uma
mudana conceitual por parte do aluno.
32
Como Freire afirma ao se produzir conhecimento novo, supera-se outro que

antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser superado por outro amanh. Da ser
fundamental conhecer os saberes existentes quanto saber que estamos abertos
produo do conhecimento ainda no existente (FREIRE, 2003).
3.2 Mudanas Conceituais
Produzir uma mudana conceitual no aluno no implica necessariamente um

abandono das teorias implcitas deste, to eficazes em numerosos contextos
cotidianos, na interao pessoal e na interao social, na sua interao hierrquica
(POZO, 2002).
A mudana conceitual pode ser obtida somente com a superao dos
obstculos que sustentam o sistema de explicaes do aluno; a no superao dos
obstculos faz com que no mude sua representao, mesmo quando submetido
presso do ensino, visando a mudar alguns aspectos da sua concepo.
(TRIVELATO, 1998)
Segundo Villani (1989), no se deve ignorar a bagagem do aluno, incluindo as
concepes espontneas que ele j traz quando chega escola.
Nessa perspectiva, imprescindvel que o trabalho dos professores considere
as concepes espontneas dos alunos, para no correrem o risco de apenas
acabar transmitindo as suas experincias, suas dvidas e seus pensamentos sobre
o tema. Ento, algumas ideias espontneas no nascem dos alunos, e sim o
professor poder instig-los a pensarem sobre a temtica.
O professor apresenta ideia espontnea, gerando dvidas nos conceitos, j
que sua base terica se restringe ao livro didtico, o qual pode apresenta alguns
erros (TREVISAN, 1997).
Para Vygostsky (1998), os conceitos espontneos criam vrias estruturas
necessrias para a evoluo dos aspectos elementares e mais primitivos de um
conceito, dando corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos fornecem estruturas para
o desenvolvimento dos conceitos espontneos dos alunos em direo ao seu uso
consciente e deliberado. O desenvolvimento dos conceitos espontneos de um
aluno acontece de maneira ascendente, enquanto seus conceitos cientficos de
maneira descendente. Os conceitos espontneos vo do concreto para o abstrato,
33
enquanto o cientfico percorre o caminho inverso. Assim, o uso de um conceito por

um conhecedor ou por um iniciante do estudo no necessita possuir o mesmo
significado, visto que est relacionado com associao dos conhecimentos do
indivduo que o utiliza.
Conforme Trivelato (1998), as concepes espontneas esto ligadas ideia
de algo que funciona como uma limitao aprendizagem; no ensino de cincias, as
concepes so uma forma de conhecimento, que funciona como uma explicao
dos fenmenos cientficos, diferindo de esclarecimento aceito pela cincia. Ao
pensar sobre as concepes espontneas que os professores apresentam na sala
de aula, devemos ressaltar a necessidade de um processo de autorreflexo, para
que o indivduo possa ser capaz de se distanciar de seus prprios pontos de vista, a
um grau satisfatrio.
Nessa perspectiva, o professor fundamental para os esclarecimentos
quanto a melhorar metodologia a ser usada em sala de aula. Cursos de capacitao
de formao continuada geram no professor uma maior segurana, e a oportunidade
de formular concepes espontneas que interferem no ensino e de aprendizagem.
A formao permanente deve constituir-se de uma rede de comunicaes, que no
se deve reduzir ao mbito dos contedos acadmicos, incluindo tambm os
problemas metodolgicos, pessoais e sociais que continuamente se entrelaam com
as situaes de ensino (ESTEVES, 1995).
As concepes espontneas devem ser eliminadas somente quando
causarem obstculos para o domnio cientfico, por vezes podem gerar um
aperfeioamento natural das estruturas e dos saberes. Na concepo de Dinis
(1998), para que ocorra uma mudana conceitual, existem quatro condies bsicas:
- a insatisfao com os conceitos existentes; - a nova concepo deve ser inteligvel,
plausvel e frutfera. A mudana ocorrer de maneira gradual, atravs de um
ajustamento progressivo dos conceitos, conduzindo a novos conceitos bsicos e
centrais.
4 ARTIGO CIENTFICO
Os resultados desta dissertao esto apresentados sob a forma de

manuscrito, o qual se encontra aqui organizado. A apresentao do manuscrito est
baseada na verso para submisso. Os roteiros para os autores esto anexados.
35
4.1 Artigo 1
Digesto: as concepes espontneas apresentadas pelos

alunos do Ensino Fundamental de uma escola pblica de
Santa Maria de Santa Maria
Ana Maria Cera Forgiarini1, Marcia Medianeira Toniasso Righi1, Taiana Micaela de
Quadros Saldanha Correa1, Llian Fenalti Salla 1, Joo Batista Teixeira da Rocha1
Maria Rosa Chitolina Schetinger1.

RESUMO
O presente estudo aborda as concepes acerca a digesto apresentada por alunos
de Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de Santa Maria-RS. O
objetivo principal dessa pesquisa foi verificar as concepes espontneas dos
alunos e o conhecimento cientfico trabalhado no espao da disciplina de cincias
por meio de atividades prticas. As concepes foram obtidas por meio de uma
questo semiestruturada:- Como ocorre a digesto? Uma das estratgias
metodolgicas utilizadas foi a resoluo do problema, buscando a ao e a reflexo
dos sujeitos envolvidos na construo do seu prprio conhecimento. Os resultados
indicaram uma viso superficial desses conceitos sobre a digesto, apresetou-se um
distanciamento do conhecimento cientfico em relao as concepes espontneas
dos alunos. Na medida em que o tema foi desenvolvido, os conceitos fundamentais
foram questionados e reconstrudos, possibilitando a captao dos fenmenos de
acordo com a aprendizagem, a qual se tornou significativa. De acordo com os
resultados dos alunos, conseguimos atingir os objetivos propostos em relao ao
tema desenvolvido. Podemos concluir que as aulas prticas so importantes no
processo ensinos e de aprendizagem como recurso instrucional que desperta a
curiosidade dos alunos, promovendo um aprendizado de acordo com os parmetros
curriculares nacionais.
Palavras-chave: Concepes espontneas, digesto, conhecimento e prtica.
36
ABSTRACT
The present work approaches the conceptions about digestion given by students
from a municipal elementary school from Santa Maria-RS. The main objective of this
research was to assess the students' spontaneous conceptions and scientific
knowledge addressed as part of the subject taught in science through practical
activities. The conceptions were obtained asking the following semi-structured
question: - How does digestion occur? One of the methodological strategies used
was the resolution of the problem, seeking for the action and reflection of the
students involved in the construction of their own knowledge. Results indicated a
superficial view of these concepts on the digestion theme presenting a gap of the
scientific knowledge regarding spontaneous conceptions of students. As the subject
was developed, the basic concepts were questioned and reconstructed, allowing the
capture of the phenomena according to the learning, which became significant.
According to the results of the students, we managed to achieve the proposed goals
regarding the theme. We can conclude that practical lessons are important in the
teaching and learning process as an instructional resource that arouses the curiosity
of students by promoting learning according to the national curriculum guidelines.
Keywords: conceptions, digestion, knowledge and practice
37
1. INTRODUO
Os conceitos cientficos so centrais no ensino de Cincias Naturais. Com

eles so expressas explicaes, descritas propriedades e feitas previses para os
fenmenos da natureza. Tal centralidade est reconhecida nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), quando estabelecem, como uma das metas de
ensino nessa rea, o saber utilizar conceitos cientficos (BRASIL, 1997).
Defendemos que, se temos uma teorizao slida do que so os conceitos
cientficos, teremos mais subsdios para elaborar atividades que promovam o seu
aprendizado. Na escola de hoje, o professor, alm de ensinar e ter criatividade, deve
tambm possuir recursos didticos de apoio, principalmente para motivar o aluno
aprender e auxiliar na aprendizagem. O uso desses recursos deve ser ponderado,
direcionando seu objetivo para a aprendizagem e deve acompanhar a proposta
pedaggica da disciplina de Cincias.
No ensino de Cincias, a experimentao no deve ser confundida com um
conjunto de objetivos e mtodos. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, alertado
aos professores que o simples fato de realizar a atividade experimental no significa
que o aluno construir o conhecimento (BRASIL, 1998).
Na sociedade atual, os conhecimentos relacionados s Cincias da Natureza
se tornam cada dia mais importante. O ensino, nessa rea do conhecimento,
fundamentado em atividades experimentais, tem um importante papel, tanto para
uma maior aproximao do aluno a ocasies similares investigao cientfica
quanto
para
possibilitar
melhor
compreenso
dos
fenmenos
naturais,
proporcionando a aquisio de habilidades e atitudes que lhe permitam uma atuao

refletida e crtica sobre o meio que o cerca.
O desempenho do aluno, no mtodo tradicional, fortalece a criao de
dois grupos de saberes, os que so transferidos na escola e que devem ser
devolvidos nas avaliaes e construdos a partir das interaes do sujeito com o
meio onde vive (DELVAL, 1997). Para que servem, ento, vrios anos indo escola
e ouvindo o professor falar sobre teorias com as quais os alunos no conseguem
estabelecer relaes reais para refletir sobre o mundo que os cerca? No deveria
38
ser a escola o ambiente onde o sujeito tem a oportunidade de construir

conhecimentos e se desenvolver intelectualmente?
A capacidade de pensar se desenvolve naturalmente quando se vive em
um meio social adequado,...o que ocorre que a capacidade de pensar,
sobretudo pensar abstratamente, pode ser desenvolvida, estimulada,
aperfeioada, o que requer certo treinamento, e a entra a escola e toda a
educao formal (Delval, 1997, p.14).
Permitir que o aluno aja e pense sobre suas concepes, buscando as razes
de suas escolhas, pode fazer da aula um momento de construo do conhecimento,
em que os saberes dos alunos so considerados e questionados para que possam
ser reconstrudos. preciso, portanto, buscar formas de estimular o aluno para que
esse participe das aulas por meio de aes concretas e ento possa notar as
prprias representaes a respeito das noes do estudo, para reconstru-las no
mbito do conhecimento cientfico, que papel da escola, (DELVAL, 1997, p.14).
Segundo Piaget (1978), a criana, como o adulto, s destaca alguma ao
exterior ou mesmo inteiramente quando estimulada por um motivo e esse se traduz
sempre sob a forma de uma necessidade (uma necessidade elementar, um
interesse, uma pergunta). Ao planejar aulas com a participao ativa dos alunos,
preciso pensar em uma metodologia diferente da tradicional, que consiga envolver
os sujeitos de um grande grupo, pois esse o ambiente encontrado na sala de aula.
O ensino de Cincias deve partir do conhecimento cotidiano. Vivenciando
esse cotidiano, o aluno se sente motivado a aprender o contedo cientfico, porque
faz parte de sua cultura, do desenvolvimento tecnolgico e do modo de pensar de
todos (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1994 KRASILCHIK, 1997 PEREIRA, 1998).
A Cincia uma rea do conhecimento em que as concepes prvias
fazem-se relevantes, pois essas delimitam a construo da estrutura cognitiva e
podem orientar a abordagem didtico-pedaggica. Nesse sentido, faz-se importante
um olhar sobre concepes espontneas dos alunos em cincia para o
planejamento das atividades em sala de aula, uma vez que as ideias dos
estudantes, sobre vrios conceitos fundamentais, como a digesto, muitas vezes,
no coincidem com os conceitos validados cientificamente (SIMPSON1982,
ARNOLD, 1982).
As concepes acerca do mundo so construdas pelos alunos, a partir do
seu nascimento e os acompanham tambm em sala de aula, onde os conceitos
39
cientficos so inseridos sistematicamente no processo de ensino e aprendizagem.

Essas concepes so caracterizadas por levar uma grande conotao simplista
como forma de explicar os fenmenos e cientficos. Na viso de (POZO, 1994;
PREZ, 1994), tais concepes so caracterizadas como construes pessoais dos
alunos, que foram elaboradas de forma espontnea, com a interao desses alunos
com o meio ambiente em que vivem e com as outras pessoas. Para os autores, a
utilizao das concepes alternativas em sala de aula visa a organizar e dar
sentido s diversas situaes de ensino e contedos a serem ministrados. A
valorizao das concepes espontneas dos estudantes, sobre assuntos que lhes
so concretos, poderia influenciar de modo positivo o ensino de cincias.
Embora seja importante se ter noes sobre as concepes dos estudantes,
na prtica, isso raramente ocorre. Assim, considerando o pssimo desempenho dos
estudantes de baixa renda no que toca ao aproveitamento das disciplinas escolares
que so dominadas pela inflexibilidade de um ensino conteudista embasado no
saber universitrio e desvinculado do mundo real, torna-se necessrio fazer uma
avaliao elementar e desvinculada de saberes epistemolgicos acadmicos sobre
a realidade de seus saberes sincrticos. Enfatizamos aqui que a anlise crua e no
comprometida com uma expectativa viciada pela viso superior academia poder
fornecer elementos essenciais para proposio de mdulos pedaggicos que
auxiliem os educadores, gestores e os estudantes na aprendizagem da biologia por
meio de assuntos reais em suas vidas, como, por exemplo, a digesto.
Assim, fundamental que o professor planeje uma situao, anterior
resoluo de problemas, que permita aos alunos exporem suas idias e
representaes a respeito dos conceitos que sero abordadas posteriormente,
proporcionando, ao professor, indicativos para a construo de verdadeiros
problemas, e aos alunos, um momento para pensarem sobre as razes de suas
explicaes. importante destacar que se considera problema aquela situao em
que o aluno precisa resolver algo, mas sem dispor de um caminho direto e seguro,
como acontece no caso dos exerccios por repetio (ASTOLFI, 1998).
No esqueamos que a representao no necessariamente a manifestao de uma
coisa j presente mentalmente, pronta-a-pensar-com, mas se constri tambm na
situao e graas situao. Favorecer a expresso das representaes contribui
para transform-las (ASTOLFI, PETERFALVI, VRIN, 1998, p.91).
40
De fato, os estudantes normalmente possuem concepes sobre diversos

assuntos que so abordados na sala de aula, incluindo os alimentos e a digesto,
mas raramente os relacionam com o ensino de cincia que so abordados no
ambiente escolar (BASTOS, 1991). Mesmo que seja importante se ter noes sobre
as concepes dos estudantes, na prtica, isso raramente ocorre. Assim,
considerando o pssimo desempenho dos estudantes de baixa renda no que toca ao
aproveitamento das disciplinas escolares que so dominadas pela inflexibilidade de
um ensino conteudista embasado no saber universitrio e desvinculado do mundo
real, torna-se necessrio fazer uma avaliao elementar e desvinculada de saberes
epistemolgicos acadmicos sobre a realidade de seus saberes sincrticos.
Enfatizamos que a anlise crua e no comprometida com uma expectativa viciada
pela viso superior da academia poder fornecer elementos essenciais para
proposio de mdulos pedaggicos que auxiliem os educadores, os gestores e os
estudantes na aprendizagem da biologia por meio de assuntos reais em suas vidas,
isto , a digesto.
Assim, a anlise das respostas do questionrio dos alunos teve como meta
identificar as concepes espontneas sobre digesto com o intuito de verificar
quais poderiam ser consideradas como concepes ou conhecimento cientfico dos
alunos de ensino fundamental sobre digesto.
Uma investigao dos conceitos empricos dos estudantes de uma escola de
baixa renda de Santa Maria-RS sobre a digesto poder contribuir para a proposio
de estratgias simples, que venham a valorizar os saberes dos estudantes que
vivem numa realidade completamente distinta de seus professores e gestores.
Ressaltamos que o grande problema que o construtivismo, independente da
corrente, nunca vivenciou a realidade crua de uma poro de excludos que vivem
em condies praticamente miserveis e se alimentam de modo no apropriado por
falta de informao e, principalmente, por problemas econmicos. A base do
problema seria: Como quem sobrevive entre a dignidade e a misria vai aprender
os contedos abstratos que so abordados em cincias?
Foram identificados os fatores que podem vir a contribuir na proposio de
novas estratgias pedaggicas para o Ensino em Cincias. Particularmente,
objetivamos identificar os saberes sincrticos dos estudantes com a inteno de
utiliz-los como ponto de partida para a elaborao de ferramentas e estratgicas
didticas que possam auxiliar os professores de Cincias (e de outras disciplinas) na
41
promoo de um aprendizado mais significativo para os estudantes. De fato,

preciso buscar formas de estimular os alunos para que esses participem das aulas
por meio de aes concretas e, ento, possam notar as prprias representaes a
respeito das noes em estudo, para reconstru-las no mbito do conhecimento
cientifico (OLIVEIRA, 1997).
Na experincia de ultrapassar alguma dessa indigncia, elaboramos
Mdulos Didticos prximos ao professor envolvido na pesquisa. Para elaborao
desses, optamos pela metodologia de ensino baseada em trs momentos
pedaggicos: Problematizaro Inicial (PI), Organizao do Conhecimento (OC) e
Aplicao do Conhecimento (AC), (DELIZOICOV, 2001; ANGOTTI, 2001).
Enfocaram-se ainda as necessidades demonstradas pelo professores com o objetivo
de que esses levem os alunos a afrontar os problemas, a ajustar uma construo
ligada ao conhecimento por parte do estudante.
Buscando planejar e aplicar um procedimento pedaggico que utilizasse a
resoluo de problemas como uma das estratgias didticas e que, aos poucos,
substitusse a transmisso de informao pela interao e construo de
conhecimento, proporcionando aos alunos aulas interessantes e aprendizagens
significativas, foi desenvolvida uma proposta metodolgica de trabalho para as aulas
prticas de cincias do ensino fundamental. Apresentam-se, neste artigo, algumas
atividades que fizeram parte de uma proposta maior, desenvolvida durante um ano
letivo. Tais atividades foram organizadas com o intuito de estudar o processo de
digesto.
Portanto, o estudo avaliou o grau de conhecimento que alunos de ensino
fundamental tinham sobre digesto e os possveis fatores que contribuem para essa
situao, na busca de elementos para descrever uma proposta eficaz, capaz de
envolver os alunos e de propiciar a eles os conhecimentos que impliquem posturas
difceis sobre esse contedo (tema).
2.METODOLOGIA
No presente estudo, optamos por trabalhar com a metodologia qualitativa,

uma vez que essa indicada quando se quer apreender concepes e
representaes (BARDIN, 1977). Esse trabalho foi desenvolvido em uma Escola da
rede Municipal, de Santa MariaRS, com os anos finais de Ensino Fundamental do
42
turno da manh, durante o ano letivo de 2009. Fizeram parte dessa pesquisa 180
alunos, com idades entre 10 e 15 anos. Foi planejado de acordo com o tema da
digesto. Portanto, iniciou-se o ano letivo abordando o tema, com o objetivo de que
os alunos conseguissem compreender o sistema digestrio. As atividades
desenvolvidas foram sendo gradativamente implementadas. O processo foi
construdo passo a passo, de acordo com os resultados indicados pelos alunos
atravs de uma questo aberta e das aulas prticas. Cada uma dela foi
desenvolvida com o tempo pr-determinado. importante ressaltar que, durante o
planejamento das aulas, os alunos participaram ativamente com a pesquisadora.
Com essas atividades prticas, percebemos que os alunos conseguiram adquirir seu
prprio conhecimento e o seu prprio aprendizado. A proposta metodolgica
tradicional, utilizada nas escolas, em que as informaes dos professores para o
aluno constituem o processo de ensinar e aprender gera uma srie de aflies, as
quais permeiam o dia-a-dia dentro da escola. Dessa forma, a busca de alternativas
que estruturem as reflexes dos professores, possibilitando a modificao de suas
prticas metodolgicas na sala de aula, necessria.
2.1.Anlise e discusso dos resultados
A tabela abaixo (TABELA 1) apresenta os resultados das concepes dos

alunos sobre digesto descrita na tabela 2.
Tabela 1 - resultados das concepes dos alunos sobre digesto

Escolaridade
Exemplos de frases dos alunos
6 ano
Quando ns estamos comendo e vai para o estmago.
7 ano
o momento que colocamos os alimentos na boca.
8 ano
A digesto ocorre na boca, passa pela garganta at o estmago

depois para o intestino.
9 ano
Comer bem devagar e quando vamos ao banheiro.
43
Tabela 2 - Porcentagem
ocorre a digesto?
Como
Quando
ocorre
a comemos
digesto?
das respostas dos alunos referente questo como

No
estmago
e intestino
Na
barriga
No
respondeu
Comer
bem
devagar
Vamos
ao
banheiro
6ano
37
21
38
7ano
28
39
33
8ano
30
70
9ano
18
60
22
No grfico abaixo apresentamos os primeiros resultados obtidos na questo: como

ocorre a digesto.
Como ocorre a digesto?

70%
quando
comemos
no estmago
e intestino
na barriga
60%
50%
40%
no
respondeu
comer bem
devagar
vamos ao
banheiro
30%
20%
10%
0%
6ano
7ano
8ano
9ano
Grfico1: Explicaes dos alunos sobre o que entendem por digesto.
Em torno de 36% a 15% dos alunos do ensino fundamental no sabem o que

digesto. Esse alunos tm uma noo de que a digesto inicia na boca. Alm
disso, 21% a 35% dos alunos responderam que a digesto ocorre no estmago e
44
no intestino, respectivamente. Avaliando os dados acima obtidos, observamos que

os alunos de ensino fundamental no conseguem entender o que digesto.
Discusso sobre a questo 1
Explicaes dos alunos sobre o que entendem de como ocorre a digesto e o

que entendem por digesto.
Na categoria de resposta denominada definio e incompleta, foram
consideradas todas as respostas. de difcil compreenso e acaba sendo
entendida, pela maioria dos alunos, da maneira apresentada nos exemplos acima:
Em muitas respostas, ficou evidente que os estudantes interpretam o conceito
da digesto como se esse fosse palavras: quando comemos e barriga cheia. Isso
de particular importncia no que diz respeito ao ensino de cincias no ensino
fundamental, pois aparentemente os alunos no relacionam essas palavras escritas
com a forma sobre a digesto, o que claramente mostra que o conceito foi apenas
decorado, no assimilado e, muito provvel, menos ainda incorporado na estrutura
cognitiva dos sujeitos.
2.2. Descries das atividades prticas

Todas as aulas propostas foram planejadas para ocupar um tempo
determinado. Foi dada uma explicao prvia para os alunos sobre aulas
experimentais. As atividades propostas foram encerradas com uma concluso, em
que o aluno poderia escrever o que foi observado. Procuramos estimular esse aluno
a ter o hbito de registrar suas experincias, o que auxilia no seu prprio
desenvolvimento.
As aulas prticas foram realizadas em sete turmas: trs do 6 ano, duas do 7
ano, uma do 8 ano e uma do 9 ano, as quais pertencem a uma Escola Municipal
de Ensino Fundamental localizada na cidade de Santa Maria-RS. As atividades
experimentais estudadas e avaliadas foram abordadas no que diz respeito aos
processos bioqumicos da digesto, subdividida em oito etapas:
1 O comeo da digesto e a ao da saliva: Material utilizado: dois tubos
de ensaio; vidro conta-gotas; dois copos de caf; tintura de iodo; saliva; gua e
amido. Metodologia: foi colocada gua em um dos copos com o amido
45
homogeneizados e, em seguida, transferida para os tubos de ensaio 1 e 2. Num

outro copo, foi recolhida saliva de um aluno voluntrio e colocada no tubo de ensaio,
a qual foi deixada descansar por 30 minutos. Aps este tempo, foi adicionada uma
gota de tintura de iodo.
2 A importncia de mastigar bem: Material utilizado: dois copos de gua e
dois comprimidos efervescentes. Metodologia: triturou-se um dos comprimidos,
enquanto o outro permaneceu intacto. Dois copos transparentes, contendo o mesmo
volume de gua, foram dispostos lado a lado. Simultaneamente, adicionou-se o
comprimido triturado e o inteiro a cada um dos copos.
3 A percepo dos sabores: Material utilizado: quatro conta-gotas com
suco de limo, gua com acar, gua com sal e ch de carqueja, respectivamente.
Metodologia: foi explicado o porqu de nosso paladar sentir vrios sabores e foi
explicado que a lngua tem sensores capazes de diferenciar os mais diversos tipos
de sabor.
4 O movimento da digesto: Material utilizado: uma meia de lycra fina, bola
de isopor e biscoito. Metodologia: explicamos que, aps a ingesto dos alimentos, o
bolo alimentar encaminhado para o esfago e, por meio de movimentos
involuntrios, chamados de movimentos peristlticos, o bolo alimentar conduzido
at o estmago.
5 A acidez do suco gstrico: Material utilizado: um copo plstico de
caf,leite, vinagre ou suco de limo. Metodologia: foi adicionado o leite ao copo e em
seguida o vinagre.
6 O detergente da digesto: Material utilizado: dois copos com gua, leo
de fritura, detergente. Metodologia: colocou-se o leo nos dois copos com gua e,
em um deles, acrescentou-se o detergente. Aps, esse copo foi agitado.
7 A quebra das protenas: Material utilizado: clara de ovo cozida, quatro
tubos de ensaio, gua, suco de limo, suco de mamo, suco de abacaxi e algodo.
Metodologia: aos tubos de ensaio numerados foi adicionado, respectivamente, gua,
suco de mamo, suco de limo e o suco de abacaxi. Um pedao da clara de ovo
cozida foi adicionado a cada um dos tubos, deixou-se em repouso, tampados com
algodo, por 72 horas.
46
8 A absoro de gua pelo corpo: Material utilizado: um copo com gua e

uma esponja ou pedao de algodo. Metodologia: colocou-se a esponja no copo
com gua, e ela absorveu a gua.
2.3. Procedimentos do trabalho
Os experimentos foram realizados em pequenos grupos de quatro alunos.
Foram realizadas atividades para todos, com uma concluso de todos os
experimentos. A atividade durou cerca de duas horas e trinta minutos. Aps cada
experimento, os alunos chegaram a determinadas concluses. Essas eram descritas
e recolhidas durantes as atividades expositivas e o professor questionava o tema
que tinha sido trabalhado e complementando o que os alunos no sabiam, no
decorrer do experimento.
Os alunos participavam ativamente das aulas, mostrando muito interesse. Por
fim, foi avaliado o nvel de compreenso dos alunos. O resultado dessa avaliao foi
utilizado pelo professor da turma como notas referentes a uma avaliao dos alunos
na disciplina de cincias. Corrigidas todas as concluses relativas a cada aula
separadamente, o presente trabalho contou com uma amostra de 180 alunos, com
idades entre 10 e15 anos.
Experimentos
Concluses
ESCOLARIDADE: 6 ano
O comeo da digesto e a A saliva no se misturou com amido, com iodo ficou preto, o
ao da saliva.
amido e o tubo com amido ficaram pretos mais rpidos.
A importncia de mastigar O que foi triturado se dissolve mais rpido porque os pedaos
bem.
eram menores e o comprido inteiro foi mais lento.
A percepo dos sabores.
Os gostos foram bem diferentes como: salgado, amargo, doce

e o outro no conseguem sentir o sabor.
O movimento da digesto.
O alimento, quando engolido, passa pela garganta at chegar

ao estmago.
A acidez do suco gstrico.
O leite com limo borbulhou e azedou e atalhou.
O detergente da digesto.
A gua com leo no se misturou, detergente mais gua e leo

foi absorvido pela espuma.
A quebra das protenas.
Os tubos n1, 2,3 no sofreram nada com o ovo, mas o tubo

n4 o ovo diminui de tamanho.
47
A absoro de gua pelo A esponja absorveu e sugou a gua.

corpo.
ESCOLARIDADE: 7 ano
O comeo da digesto e a A saliva no se misturou com gua e a tintura de iodo se
ao da saliva.
misturou; o tubo n1 acrescentou amido mais saliva e mais iodo

ficou roxo e tubo n2 acrescentou amido e iodo ficou preto.
A importncia de mastigar O comprimido amassado se dissolveu mais rpido e o no

bem.
triturado demorou mais tempo e no ficou amarelo.
O gosto do sal e acar e suco de limo do o sabor do

comprimido efervescente e o ch de cidreira da o gosto de leite
e um gosto ruim que tinha sabor de clara de ovo misturado com
acar gostam de chantili.
O alimento passa pelo esfago bem lentamente pelo

movimento peristltico pela garganta e devemos mastigar bem
o alimento que passa no esfago.
O leite ficou pastoso, desnatado, talhado, embolorado e junto

com o limo.
No copo com gua mais leo ficou na superfcie e copo com

gua mais detergente se misturou com o leo logo aps de ser
agitado e formou bolas.
O tubo n1 ovo ficou igual, n2 no aconteceu nada, n3

permaneceu igual e tubo n4 o ovo se desmanchou.
A absoro de gua pelo A esponja ficou molhada, encharcada, absorveu a gua.

corpo.
ESCOLARIDADE: 8 ano
O comeo da digesto e a
Tubo n1 com amido ficou totalmente preto quando foi
ao da saliva.
colocado o iodo e o tubo n2 com saliva teve uma reao com

a presena do iodo, apresentou uma cor lils e roxa.
A importncia de mastigar O comprimido que foi amassado se dissolve mais rpida e

bem.
teve uma reao deferente. O outro inteiro devolveu devagar.
Todos esses sabores tiveram uns sabores diferentes.
Como se um tubo que, quando ns engolimos, os alimentos

com ajuda da lngua, que passa na garganta e vai para o
estmago.
O leite ficou azedo, talhou quando foi acrescentado o limo.
O copo com gua mais leo no se misturou e o copo com
48
gua mais leo e detergente no ficou gorduroso

Os tubos n 1, 2, 3 no aconteceram nada com o ovo, mas o

tubo n4 o ovo diminui de tamanho.
A absoro de gua pelo A esponja ficou molhada e absorveu gua que nem o nosso
corpo.
organismo.
Como afirma (LEACH, 1998), o conhecimento sobre a natureza da cincia

influencia a aprendizagem dos alunos na atividade prtica. Com isso, podemos
supor que, nas prticas em ambas as sries de ensino, os alunos no apresentaram
conhecimento sobre este tpico, mesmo que tivesse sido lecionado pelo professor
em aula terica anterior, ou seja, no houve um aprendizado por parte dos
discentes. Ento, depois de realizada aula experimental, foi observada que a aula
prtica fundamental quando utilizada como recurso instrucional no aprendizado e
importante quando antecipada aula terica sobre a natureza cientfica do assunto
a ser abordado.
Por meio dos dados, podemos concluir que a aula prtica importante para a
contribuio de uma melhora no processo ensino e de aprendizagem, a qual serve
como recurso instrucional que desperta bastante a curiosidade dos discentes,
promovendo um aprendizado de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais.
A pesquisa foi realizada com trs turmas do 6ano, duas turmas do 7ano,
uma turma do 8ano e uma do 9ano de Ensino Fundamental, em uma escola
localizada na cidade de Santa Maria-RS. Essa escola localiza-se na periferia da
cidade e atende na sua maioria, alunos de baixa renda.
Logo aps as atividades prticas, foram apresentadas para os alunos duas
questes abertas: como ocorre a digesto e onde ocorre a digesto. Foi utilizada a
metodologia como se fosse feito o levantamento das concepes espontneas e os
conhecimentos cientficos sobre o tema estudado. Isso foi realizado para verificar se
os alunos atingiam os objetivos propostos, por meio das atividades prticas como os
recursos didticos, promovendo debates entre alunos e a pesquisadora.
Algumas falam dos alunos na discusso:
A digesto comea na boca, os alimentos so triturados pelos dentes mais
ao da saliva que forma uma passa, passando no esfago; no estmago sofre uma
ao com o suco gstrico e por fim no intestino delgado onde ocorre a digesto.
49
Inicia na boca, passando pelo tubo do esfago, entra no estmago e depois

no intestino delgado onde acontece a digesto.
2.4 Anlise e discusso dos resultados

Os grficos abaixo apresentam os resultados obtidos na pesquisa com alunos
sobre a digesto.

100,0%
80,0%
60,0%
na boca at o intestino
40,0%
estmago
no respondeu
20,0%
0,0%
6 ano
7 ano
8 ano
9 ano
Grfico 1: Explicaes dos alunos sobre como ocorre a digesto
De acordo com grfico acima, foi observada a porcentagem dos alunos do

9ano (com 98%), do 6ano (com 83%), do 7ano (com 66%) e do 8ano (com 60%)
que responderam que a digesto comea na boca, passa pelo esfago, estmago
(onde acontece o processo da digesto) e acaba nos intestinos. Assim, por
intermdio de uma abordagem experimental e com auxilio das ferramentas
pedaggicas, os alunos passam a compreender melhor o processo digestivo. Eles
compreenderam o processo da digesto, que inicia na boca, passa para esfago
pelo estmago (onde o bolo alimentar misturado com o suco gstrico) e acaba no
50
intestino delgado. Pelas respostas obtidas, observamos que os alunos tiveram um

bom aproveitamento das aulas prticas.
Onde ocorre a digesto?

80%
60%
Estmago
Intestino delgado
intestino Grosso
no respondeu
40%
20%
0%
6 ano
7 ano
8 ano
9 ano
Grfico 2: Explicaes dos alunos de acordo com grfico acima sobre onde ocorre a digesto.
Os alunos do 6ano (com 77 %), do 9ano (com 75%), do 7ano (com 59%) e
do 8ano (com 56%) responderam que a digesto ocorre no intestino delgado.
Com as atividades prticas em sala de aula, foi utilizada uma metodologia
motivadora para os alunos, para que pudessem estabelecer seus prprios conceitos
por meio do conhecimento adquirido. Acreditamos que as dificuldades dos alunos
tinham, no incio do ano letivo, foram superadas com as atividades prticas. Os
resultados revelam, com as diversas atividades experimentais, colaborar para que
os alunos compreendessem a importncia da absoro dos nutrientes no processo
digestivo. Mais ainda, promoveram a interao entre os alunos, o que de alta
importncia para o processo de ensino e de aprendizagem.
51
3. CONSIDERAES
A anlise deste estudo investigativo sobre as concepes acerca da digesto
apresentadas por alunos de ensino fundamental permite algumas consideraes.
Com os resultados obtidos, descobrimos que o aluno apresentava um conhecimento
superficial sobre a temtica digesto, o que comum quando se estudado um
saber cientfico.
A partir das respostas dos alunos, percebemos um distanciamento do
conhecimento cientifico em relao s concepes espontneas. Assim, notamos,
pelo decurso do aluno, uma falta de integrao interna na abordagem do ensino de
Cincias, a qual resulta nas dificuldades para o entendimento do contedo
programtico como um todo. Na maioria das vezes, ao destacar os conceitos, os
professores apresentam situaes fundamentadas na experincia sobre digesto.
Desse modo, devido maneira como o assunto abordado, o aluno deixa de
ser o agente da construo do conhecimento e passa a ser apenas o depositrio da
transmisso do professor, vinculado um padro pedaggico que no leva em
considerao as concepes prvias. Esse modelo pedaggico deixa da corrente
positivista, cuja viso absolutista da verdade preocupava-se apenas em conduzir
conhecimentos para as mentes vazias dos alunos (DUARTE, 1987).
Caso contrrio, a Cincia se apresenta como uma disciplina de difcil
identificao e voltada para um aprendizado descontextualizado da prpria vida. Por
intermdio de uma abordagem experimental, com a ferramenta pedaggica, os
alunos passaram a compreender com detalhes impossveis de ser percebidos
apenas nos livros didticos o processo digestivo. Eles detectaram tambm que os
diversos nutrientes dos alimentos sofrem mudanas. Compreenderam que os
alimentos possuem diversos nutrientes que determinam sua digesto. Ficou mais
clara a importncia da absoro dos alimentos, pois passaram a notar, pela
atividade prtica, que os alimentos so compostos por nutrientes que so absorvidos
no intestino delgado. Esses conhecimentos so relevantes para o cotidiano dos
alunos j que, para ter uma vida saudvel, preciso ter uma boa alimentao, uma
boa mastigao e realizar uma atividade fsica. Isso tudo foi percebido no relato dos
alunos: Eu adoro utilizar o conhecimento que adquiro na escola, para esclarecer
para os meus pais e para os irmos tema to importantes. Gosto de repassar o que
52
aprendo, pois tem sentido na minha vida e me serve de direo para uma melhor
funo do meu corpo.
Esses aspectos so de interesse de professores envolvidos na prtica
pedaggica diria, alm de professores que estejam tambm envolvidos na
sistematizao dos
resultados
dessa
prtica
por
intermdio da pesquisa
educacional, em particular da pesquisa em ensino de cincias relacionada

investigao sobre evoluo conceitual em cincias entendida como processo de
reconstruo do conhecimento no conjunto escolar.
Cada uma das atividades tinha o objetivo de explorar o conhecimento dos
alunos e provocar o entendimento dos aspectos citados, os dados necessrios para
a compreenso dos fenmenos e estudos, sempre num sentido da retomada dos
conceitos construdos como forma de consolidar, para que sirvam para novas
construes dos conceitos. Em todas as atividades uma nova provocao, e novas
construes.
Os resultados da pesquisa demonstram uma boa aceitao, por parte dos
alunos, das aulas prticas de cincias tomadas como um elemento importante no
aumento da motivao deles. Apesar dos problemas existentes em relao ao seu
uso e em relao aos objetivos que se espera alcanar, visvel o efeito motivador
que esse tipo de aula que exerce sobre os alunos, aumentando, principalmente, seu
interesse e sua autoestima. Esse efeito se manifesta mesmo que a aula seja
desenvolvida fora de laboratrios especficos e com materiais simples.
Reconhecemos que prtica pedaggica um instrumento importante para as
mudanas conceituais dos alunos ao longo da escolaridade, e a conquista dessas
atividades pode ajudar a construir coletivamente o conhecimento.
Alm disso, podemos destacar que conseguimos atingir os objetivos
propostos
nos
princpios
educacionais,
importantes
integrao
no
desenvolvimento da capacidade de pensar e agir de forma crtica e consciente, e

tambm motivar os alunos, por meio dos conhecimentos adquiridos, a buscarem
uma melhor qualidade de vida.
4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
Astolfi, J.P.; Peterfalvi, B.; Vrin, A. Como as crianas aprendem cincias. Lisboa:
Instituto Piaget, 1998.
53
Bardin, l. Anlise do contedo. Lisboa: dies 70, 1977.

Bastos, F. O conceito de clula viva entre os estudantes de segundo grau. So
Paulo. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 1991.
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Cincias Naturais/ Ministrio da Educao Braslia:
Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Fundamental, 1997.
Brasil Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Delval, J. Aprender a aprender. Campinas: Papirus, 1997.
Delizoicov, D.; Angotti, J.A. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo:
Cortez, 1994.
Delizoicov, D.; Angotti, J. A. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo/BRA:
Cortez, 2001.
Duarte, M. C. Idias Alternativas e Aprendizagens de Conceitos Um estudo
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publicada). Braga: Universidade do Minho, 1987.
Krasilchik, M. O Professor e o Currculo das Cincias. So Paulo: Epu. Editora da
Leach, J. Em Pratical work in school science: Which way now, Wellington, J.
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Oliveira, D. L. Cincias nas salas de aula. Porto Alegre: Mediao, 1997.
Pereira, M.L. Mtodos e Tcnicas para o Ensino de Cincias. Joo Pessoa:
Editora Universitria, 1998.
Piaget, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1978.
Pozo, M. Prez, E.; La Solucin de Problemas. Madrid: Santillana, 1994.

Simpson, M.; Arnold, B. The inappropriate use of subsumer in biology learning.
European Journal of Science Education, 1982.
54
5 DISCUSSO
A pesquisa realizada possui caractersticas de uma abordagem investigativa,

uma vez que os alunos puderam responder a uma pergunta (como ocorre a
digesto). De acordo com a anlise dos dados obtidos, a pesquisadora avaliou as
respostas dos alunos e chegou concluso de que importante realizar atividades
experimentais com o objetivo de investigao (CARVALHO, 1999; NASCIMENTO,
1999; SANTOS, 1999; AZEVEDO, 1999; DATE 1999; FUJJI, 1999). Com a
participao ativa dos alunos, em todas as atividades, percebemos que podemos
contribuir para um maior conhecimento dos alunos.
A tabela 1 e o grfico 1 fornecem os primeiros dados da pesquisa e os
resultados com os alunos, quanto ao seu aproveitamento na concluso. As
perguntas do questionrio inicial foram feitas de forma geral (como ocorre a
digesto) em relao ao questionamento sobre as concepes espontneas dos
alunos. De acordo com as respostas, o aluno foi observando um distanciamento do
conhecimento cientfico com as concepes espontneas, j que a pesquisadora ou
professora se preocupou com resultado dos alunos e ativou outros meios para
diagnosticar as concepes dos alunos.
Por intermdio das
atividades prticas, detectamos
que os
alunos
conseguiram entender como ocorre a digesto e onde ocorre a digesto. A produo

do conhecimento cientfico foi estabelecida nas observaes rigorosas e reflexes
crticas sobre estas. Da a importncia desse instrumento para auxiliar os alunos,
tornando suas observaes mais consistentes e mais ricas em detalhes, ao mesmo
tempo em que aprimorada a comunicao escrita.
A anlise das concluses e da observao mostrou que os aspectos
empricos mais importantes do fenmeno foram relatados por todos, indicando j
inicialmente um discurso compartilhado que promulgar, mais a frente, uma
discusso rica dos resultados devido s observaes efetuadas. Isso valida os
resultados experimentais como construo pessoal e social dos alunos, pois esses
fazem suas prprias anotaes, compartilhando-as com outros sujeitos.
O registro de informaes refora a capacidade crtica de observao, a
curiosidade e as condies nas quais os alunos vo se tornando os sujeitos da
aprendizagem. O professor tem o papel de problematizar essa atividade de forma
que os alunos percebam a importncia dessa etapa na atividade cientfica.
55
A questo inicial (como ocorre digesto), e outra questo (onde ocorre a

digesto). Chegamos concluso que, nesse sentido, a educao problematizadora
deve propiciar a aproximao e a interao com o conhecimento biolgico.
Todas as questes respondidas, em todas as turmas, indicaram um resultado
melhor no questionrio final (grfico 2) quando comparado ao questionrio inicial
(grfico1). Essa melhoria pode corresponder ao incio de um novo conhecimento,
mais de carter prtico, do aluno em frente aos desafios da disciplina. No projeto, a
professora regular das turmas participou do desenvolvimento das aulas. Com isso,
era esperado, que os resultados obtidos servissem de exemplo para que houvesse a
continuidade das atividades, modificando os sentimentos dos alunos e solidificando
a motivao inicial.
Os alunos tiveram mudanas nas concepes para o
conhecimento cientfico de acordo com a pesquisadora.

A cincia por si mesma apresenta especialmente sua prpria articulao entre
a investigao experimental e a explicativa racional, essa ltima sendo das mais
acentuadas. Esse modelo explicativo sobre digesto pertence a uma realidade cujos
objetos podem ser percebidos pelo corpo humano. Dessa forma, observado muitas
vezes como ocorre a digesto por meio do processo digestivo, como objeto que
possa ser observado no nosso corpo humano. Enquanto a pesquisa da cincia tem
demonstrado a necessidade de trabalhar os contedos de acordo com o
desenvolvimento cognitivo dos alunos, o ensino de cincias tradicional no atende a
esses fatos. As consideraes que dizem respeito aos conhecimentos dos alunos e
a como eles aprendem parecem no estar presentes nas propostas de estruturao
curricular vigentes, e muito menos serem do conhecimento dos professores, o que
mais um problema identificado na realidade escolar.
Este trabalho de dissertao props uma anlise e elaborao dos conceitos,
bem como as noes referentes digesto. Foram abordados oito experimentos: o
comeo da digesto e a ao da saliva so importantes para mastigar bem, a
percepo dos sabores, o movimento da digesto, a acidez do suco gstrico, o
detergente da digesto, a quebra das protenas e a absoro de gua pelo corpo.
Todas as atividades apresentaram concluses, em que os alunos puderam escrever
o que foi observado.
Essas atividades, embora diferenciadas, tiveram o mesmo objetivo:
problematizar e estimular os alunos a construir o prprio conhecimento. Foi
56
verificado como essa noo pode ser utilizada na explicao dos fenmenos
observados durante a realizao dos experimentos.
Assim, nessa investigao, pretendemos mostrar a evoluo da compreenso
dos alunos sobre os diferentes fatores na ocorrncia dos fenmenos envolvendo
transformaes dos alimentos.
As atividades desenvolvidas tambm buscaram a compreenso dos alunos
sobre os diferentes fenmenos em estudo, analisando suas manifestaes com
base em suas falas e escrita nas concluses.
De acordo com as questes finais, como ocorre digesto e onde ocorre a
digesto em relao atividade desenvolvida, chegamos concluso: os alunos
tiveram mudanas nas concepes espontneas e nos conhecimentos cientficos.
Como o resultado do questionrio final foi melhor do que o inicial possvel pensar
que o aproveitamento dos alunos melhorou ao longo da pesquisa.
Podemos afirmar que houve desenvolvimento dos alunos em relao
captao dos fundamentos na organizao das atividades prticas. Logo, houve
uma melhora na proposio mais complexa para a explicao dos fenmenos
estudados em sala de aula. Eles conseguiram compreender o processo bioqumico
da digesto, que determina as caractersticas identificadas nos prprios alimentos.
Ainda que os alunos tenham mostrado sua compreenso dos fenmenos
estudados em sala de aula, importante salientar que eles demonstraram algumas
dificuldades de mobilizar o conhecimento construdo para novas condies de
aprendizagem.
Pelas respostas dos alunos, principalmente sobre tema digesto, foi
demonstrado que as discusses de problemas contribuem para a formao geral do
aluno. Essas devem, tambm, estar presente no planejamento da professora de
cincia no Ensino Fundamental. A metodologia usada pelo professor, nesse caso,
o grande diferencial: as atitudes motivacionais e as atitudes que estimulam o debate
de ideias mostram a concepo de ensino que o professor adota. Esse estilo
motivador foi empregado e mostrado aos professores da escola na aplicao do
projeto.
A participao do professor, como mediador das discusses dos alunos,
essencial na construo dos conhecimentos dos alunos, seja atravs da conversa
com os alunos, seja por meio da elaborao do material instrucional disponvel para
os alunos.
57
O papel do professor, na construo de conceitos para os alunos, constitui-se

elemento primordial para a aprendizagem dos discentes, num assunto especfico na
escola, onde se produz conhecimento individual e coletivo, por aes prepositivas do
professor.
mister ressaltar a valorizao do tempo que o professor dispensa para seu
planejamento das atividades de sala de aula, ressaltando-a gradualmente no
desenvolvimento dos contedos pela utilizao de metodologias apropriadas, que
considerem os alunos sujeitos ligados no processo de sua aprendizagem, permitindo
sua compreenso dos fenmenos estudados.
4 CONCLUSES
Os resultados dessa investigao podem contribuir para a ampliao dos

objetivos no processo de ensino e de aprendizagem, bem como sobre sua
fundamentao terica, para auxiliar o estabelecimento de diretrizes educacionais.
Esses aspectos so de interesse de professores envolvidos na prtica
pedaggica diria, alm de professores que estejam tambm envolvidos na
sistematizao dos
resultados
dessa
prtica
por
intermdio da pesquisa
educacional, em particular da pesquisa em ensino de cincias relacionada

investigao sobre evoluo conceitual em cincias entendida como processo de
reconstruo do conhecimento no conjunto escolar.
Por meio dos dados expostos nos resultados, podemos concluir que a aula
expositiva importante para a contribuio de uma melhora no processo ensino e de
aprendizagem, essa serve como recurso instrucional que desperta a curiosidade dos
alunos, promovendo um aprendizado de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais. No entanto, nas concluses, foi possvel diagnosticar que houve avano
no conhecimento dos alunos diante as aulas prticas. Notamos que essas aulas
foram fundamentadas para uma aprendizagem significativa para os discentes.
Cada uma das atividades tinha o objetivo de explorar o conhecimento dos
alunos e provocar o entendimento dos aspectos citados, os dados necessrios para
a compreenso dos fenmenos e estudos, sempre num sentido da retomada dos
conceitos construdos como forma de consolidar, para que sirvam para novas
construes dos conceitos. Em todas as atividades uma nova provocao, e novas
construes.
Os resultados da pesquisa demonstram uma boa aceitao, por parte dos
alunos, das aulas prticas de cincias tomadas como um elemento importante no
aumento da motivao deles. Apesar dos problemas existentes em relao ao seu
uso e em relao aos objetivos que se espera alcanar, visvel o efeito motivador
que esse tipo de aula que exerce sobre os alunos, aumentando, principalmente, seu
interesse e sua autoestima. Esse efeito se manifesta mesmo que a aula seja
desenvolvida fora de laboratrios especficos e com materiais simples.
59
Reconhecemos que prtica pedaggica um instrumento importante para as

mudanas conceituais dos alunos ao longo da escolaridade, e a conquista dessas
atividades pode ajudar a construir coletivamente o conhecimento.
Alm disso, podemos destacar que conseguimos atingir os objetivos
propostos
nos
princpios
educacionais,
importantes
integrao
no
desenvolvimento da capacidade de pensar e agir de forma crtica e consciente, e

tambm motivar os alunos, por meio dos conhecimentos adquiridos, a buscarem
uma melhor qualidade de vida.
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ANEXOS
65
Anexo 01: Questionrio Utilizado na Pesquisa de Concepes.
66
Anexo 02: Questionrio Utilizado para o Experimento Sobre Digesto
Onde ocorre a digesto?
67
Anexo 3:
1 O comeo da digesto e a ao da saliva:

Material
Dois tubos de ensaio;
Vidro conta-gotas;
Dois copos de caf;
Tintura de iodo;
Saliva;
gua e amido.
Procedimento:
Foi colocada gua em um dos copos com o amido homogeneizados e, em
seguida, transferida para o tubo n1 com amido mais gua e tubo n2 amido mais e
mais saliva. Num outro copo, foi recolhida saliva de um aluno voluntrio e colocado
no tubo n2, que foi deixado em repouso por 30 minutos. Aps este tempo, foi
adicionada uma gota de tintura de iodo em todos os tubos.
Concluso:
2 A importncia de mastigar bem:
Material:
Dois copos de gua;
Dois comprimidos efervescentes.
Procedimento:
Triturou-se um dos comprimidos, enquanto o outro permaneceu intacto. Dois
copos transparentes, contendo o mesmo volume de gua, foram dispostos lado a
lado. Simultaneamente, adicionou-se o comprimido triturado e o inteiro a cada um
dos copos.
Concluso:
68
3 A percepo dos sabores:

Material:
Quatro conta-gotas;
Suco de limo;
gua com acar;
gua com sal;
Ch de carqueja.
Procedimento:
Foi explicado o porqu de nosso paladar sentir vrios sabores e foi explicado
que a lngua tem sensores capazes de diferenciar os mais diversos tipos de sabor.
Concluso:
4 O movimento da digesto:
Material:
Uma meia de lycra fina;
Bola de isopor;
Biscoito.
Procedimento:
Explicamos que, aps a deglutio dos alimentos, o bolo alimentar
encaminhado para o esfago e, por meio de movimentos involuntrios, chamados de
movimentos peristlticos, o bolo alimentar conduzido at o estmago.
Concluso:
5 A acidez do suco gstrico:

Material:
Um copo plstico de caf;
Leite;
Vinagre ou suco de limo.
Procedimento:
Foi adicionado o leite ao copo e em seguida o vinagre.
Concluso:
69
6 O detergente da digesto:
Material:
Dois copos com gua;
leo de fritura;
Detergente.
Procedimento:
Colocou-se o leo nos dois copos com gua e, em um deles, acrescentou-se
o detergente. Aps, esse copo foi agitado.
Concluso:
7 A quebra das protenas:

Material:
Clara de ovo cozida;
Quatro tubos de ensaio;
gua;
Suco de limo;
Suco de mamo;
Suco de abacaxi
Algodo.
Procedimento:
Aos tubos de ensaio numerados, o tubo n1 foi adicionado gua mais clara de
ovo,tubo n2 foi adicionado suco de mamo mais clara de ovo, tubo n3 foi
adicionado suco de limo mais clara de ovo e o tubo n4 foi adicionado suco de
abacaxi mais clara de ovo.A clara de ovo cozida foi adicionado a cada um dos tubos,
deixou-se em repouso, tampados com algodo, por 72 horas.
Concluso:
8 A absoro de gua pelo corpo:
Material:
Um copo com gua;
Uma esponja ou pedao de algodo.
Procedimento:
Colocou-se a esponja no copo com gua, e ela absorveu a gua.
Concluso:

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CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS

CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS

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Ana Maria Cera Forgiarini

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao

Orientadora: Prof. Dr. Maria Rosa Chitolina Schetinger

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

A Comisso Examinadora, abaixo assinda,

CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS CONCEPES

Como requisito parcial para a obteno do grau de

Prof. Dr. Maria Rosa Chitolina Schetinger

Prof. Dr. Martha Bohrer Adaime

Prof. Dr. Marlise Ladvocat Batholomei

Santa Maria, 27 de janeiro de 2010.

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Ao finalizar essa etapa de meus estudos, gostaria de agradecer a todos

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A esta instituio, a Universidade Federal de Santa Maria, pelo ensino pblico

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Mulheres e homens, somos os

mudar, o que no se faz sem abertura ao

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CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS CONCEPES

Palavras-chave: concepes espontneas, conhecimento cientfico e digesto.

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CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE BASED ON

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Parmetros Curriculares Nacionais;

Rio Grande do Sul;

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Anexo 01: Questionrio utilizado na pesquisa. ................................................... 65

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Tabela 1 - resultados das concepes dos alunos sobre digesto ...........................42

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3 REVISO BIBLIOGRFICA ................................................................................ 17

4 ARTIGO CIENTFICO .......................................................................................... 34

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 60

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Os resultados que fazem parte desta dissertao so apresentados sob a

INTRODUO, REVISO BIBLIOGRFICA e DISCUSSO desta dissertao.

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O estudo realizado, no decorrer da pesquisa de Mestrado, foi feito por meio

(FERRACIOLI, 1994, 1995, 1997). A articulao dessas concepes constituiria o

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apresentar seus dados e suas concluses. Assim conseguimos analisar, interpretar

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2.1 Objetivo geral

Identificar as concepes espontneas dos alunos sobre o assunto

2.2 Objetivos especficos

Avaliar possveis mudanas das concepes espontneas e no

Formular possveis propostas, que possam melhorar a motivao

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Os conceitos cientficos so centrais no ensino de Cincias Naturais. Com

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Os PCNs ressaltam que os professores precisam ser capazes de conhecer

desenvolvimento do conhecimento sobre o processo digestivo na investigao

desenvolvimento desse conhecimento de maneira ativa, isto , atividades em que o