1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Margarete Maria Chiapinotto Noro

GESTO DE PROCESSOS PEDAGGICOS NO PROEJA:

razo de acesso e permanncia

Porto Alegre
2011

2
Margarete Maria Chiapinotto Noro

GESTO DE PROCESSOS PEDAGGICOS NO PROEJA:

razo de acesso e permanncia

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora:
Prof. Dr. Simone Valdete dos Santos
Linha de pesquisa:
Polticas e Gesto de Processos
Educacionais

Porto Alegre
2011

4
Margarete Maria Chiapinotto Noro

GESTO DE PROCESSOS PEDAGGICOS NO PROEJA:

razo de acesso e permanncia

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Aprovada em ______ /______/ ______

Profa Dra Simone Valdete dos Santos Orientadora

Profa Dra Maria Aparecida Bergamaschi - UFRGS

Profa Dra Maria Clara Bueno Fischer - UFRGS

Profa Dra Marta Nrnberg - UFPel

s alunas e aos alunos do PROEJA,

pelas suas maneiras de fazer, de pensar, de sentir e
de dizer do seu retorno escolarizao.

6
AGRADEO
a minha orientadora Simone Valdete dos Santos,
pela cumplicidade na paixo pelo PROEJA;
as Profs Maria Clara Bueno Fischer, Marta Nrnberg e Maria Aparecida
Bergamaschi membros da banca, pelo acolhimento e contribuies;
aos estudantes e professores do Curso Tcnico em Administrao,
PROEJA pela generosidade em participar desta pesquisa;
aos meus pais, Alberto e Antonia
pela vida, o amor e o exemplo de trabalho;
a toda a minha famlia, pelos laos de afeto, em especial
ao meu irmo Luis, pelo apoio na apresentao do trabalho;
aos colegas do Projeto EMA em Sapucaia do Sul e em
Pelotas pelas primeiras lies compartilhadas em EJA;
aos colegas de orientao Janaina, Bernhard,
Maria Celina e Bianka pelas reflexes e trocas
aos colegas do Campus Sapucaia do Sul
em especial a Ana Claudia, Cristiano, Divanete,
Marcelo Salvi e Jeane pela disponibilidade;
aos amigos e amigas de docncia no Campus Sapucaia pela crena
na educao, em especial a Maria Denise, Mrcia, Guilherme
e tambm Luzia, que veio de Roraima ensinar conosco;
ao colega e amigo Amarante, pela leitura
atenta e sugestes ao meu trabalho;
aos colegas de rea no Campus IFSUL pelo auxlio
ao meu afastamento ao longo deste ano;
as colegas do Campus Charqueadas,
Carla e Rita pelas discusses e trocas no fazer educativo
a Prof Naira Lisboa Franzoi, por ter me acolhido no PPGEDU;
aos demais Profs. do PPGEDU, em especial a Prof Maria
Aparecida Bergamaschi por ter me incentivado ao mestrado;
ao bem maior de minha vida, meus filhos
Raimundo e Gabriela e, agora, o Pedro;
ao Ricardo, minha melhor metade, com quem compartilho
a vida, o amor, os sonhos e as adversidades h mais de 35anos ...

Modelados por esse mundo que contribumos para modelar, no

escapamos dele de forma alguma: conformistas ou marginais,
dominantes ou dominados, todos fazemos (diferentemente) o que ele fez
de ns e aquilo que podemos fazer em funo das situaes em que nos
encontramos imersos. No jogo perptuo das relaes entre o que
interiorizamos (atravs de nossa experincia de mundo) e o que
enfrentamos continuamente como novas situaes, dificilmente
aprendemos a nos conhecer, por vezes nos surpreendemos e, em todos os
casos, nunca somos detentores de uma espcie de verdade pessoal
(daquilo que realmente seramos). A sociologia, da forma como a vejo
e imagino, pode nos ajudar a progredir no conhecimento de ns mesmos
e dos outros. (Lahire, 2004, p. XIII, Prlogo)

8
RESUMO

A presente investigao se situa na confluncia dos campos da Educao de Jovens e

Adultos, da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e da Sociologia da
Educao, tendo por objetivo problematizar a gesto pedaggica vinculada aos
processos de acesso, permanncia e sucesso escolar de estudantes no PROEJA
(Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos). A abordagem metodolgica constituiuse de cunho qualitativo, atravs da realizao de Grupo Focal e de reunio com os
professores do Curso PROEJA Tcnico em Administrao, tendo como locus o campus
Sapucaia do Sul do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Sul RioGrandense. Os principais ordenadores tericos da pesquisa foram Bernard Lahire na
compreenso da permanncia e do sucesso escolar na perspectiva do encontro das
culturas escolares e no escolares; Rodolfo Kusch na articulao da EJA com a
Educao Profissional utilizando as categorias do pensamento popular e da sabedoria
americana, Marta Nrnberg na reflexo sobre a tica do cuidado nas relaes do
cotidiano entre estudantes e professores e Miguel Arroyo no dilogo com a EJA, com o
PROEJA, considerando os tempos de trabalho e de estudo dos estudantes adultos
trabalhadores e a importncia da formao de professores para a atuao nesta
modalidade de ensino. Foi possvel concluir que as polticas de assistncia estudantil,
formao de professores e de qualificada infra-estrutura nas escolas so fundamentais
na garantia da permanncia dos estudantes. As relaes familiares e de amizade tambm
determinam o sucesso escolar. A organizao curricular fragmentada, ainda com o
privilgio das disciplinas, compe dificuldades na aprendizagem, podendo resultar em
evaso, sendo necessrio considerar este sujeito especfico, aluno trabalhador na
composio dos currculos do PROEJA.
Palavras-chave: Acesso, permanncia, sucesso
Profissional, Educao de Jovens e Adultos.

escolar,

PROEJA,

Educao

NORO, Margarete Maria Chiapinotto. Gesto de Processos Pedaggicos no PROEJA:

razo de acesso e permanncia. Porto Alegre, 2011. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2011.

9
ABSTRACT

The present research integrates the fields of Adult and Young Education, Technical
Education and Sociology of Education . This study aims at discussing the pedagogical
management involved in the processes of student access, permanence and academic
success in PROEJA (National Program integrating Technical Education and
Secondary Education for the Adult and Young). The methodological approach involved
qualitative research by means of focus group discussion and a meeting with the
Administration Technical Course teachers` staff at the Campus Sapucaia do Sul of
Instituto Federal de
Educao Cincia e Tecnologia Sul Rio-Grandense. Main
theoretical references are
Bernard Lahire towards understanding the student
permanence and success from the perspective of the encounter between legitimate and
illegitimate cultures, Rodolfo Kusch in articulating adult education to Technical
Education by means of categories such as popular thinking and American wisdom ,
Marta Nrnberg in the reflection on the ethics of care in the daily rapport between
students and teachers and Miguel Arroyo establishing a dialogical relation with EJA
(Adult and Young Education) and with PROEJA, taking into account the working
times and study times of working adult students and the relevance of teacher training
for this educational level. It was possible to conclude that student assistance policies,
teacher training and qualified school infrastructure are fundamental in ensuring the
permanence of students. Family and friend relations also determine school success.
The fragmented curriculum organized as isolated subjects pose learning hardships that
can result in school dropout, and demonstrates the need of considering this specific
individual , the student worker, when elaborating the PROEJA curricula.
Key words: Access, permanence, student success, PROEJA, Technical Education,
Adult and Young Education.

NORO, Margarete Maria Chiapinotto. Gesto de processos pedaggicos no PROEJA:

razo de acesso e permanncia. Porto Alegre, 2011. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2011.

10
LISTA DE SIGLAS

AE

Assistncia Estudantil

ASCOMPEL

Associao Comercial de Pelotas

ACAPASS

Associao Casa de Passagem de Sapucaia do Sul

ASSUNED

Associao dos Servidores da UNED

BID

Banco Interamericano de Desenvolvimento

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CEB

Cmara de Educao Bsica

CDL

Clube de Diretores Lojistas

CEFET/BG

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves- RS

CEFET/RS

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas RS

CEMET

Centro Municipal de Educao do Trabalhador Paulo Freire

CETEMP

Centro Tecnolgico de Mecnica de Preciso

CIPEL

Centro das Indstrias de Pelotas

CLA

Centro de Lingustica Aplicada

CNE

Conselho Nacional de Educao

CONFINTEA Conferncia Internacional sobre Educao para Adultos

COPPS

Comisso Permanente do Processo Seletivo

COREGIS

Coordenao de Registros Acadmicos

CRE

Coordenadoria Regional de Educao

CTISM

Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria

DIGAE

Diretoria de Gesto de Assistncia Estudantil

EF

Ensino Fundamental

EJA

Educao de Jovens e Adultos

EM

Ensino Mdio

EMA

Ensino Mdio para Adultos

EMN

Ensino Mdio Noturno

ENEM

Exame Nacional do Ensino Mdio

EP

Educao Profissional

EPT

Educao Profissional e Tecnolgica

ETFPel

Escola Tcnica Federal de Pelotas

ETP

Escola Tcnica de Pelotas

11
FACED

Faculdade de Educao

FAE

Faculdade de Educao

FEEVALE

Centro Universitrio Feevale

FUNCEFET

Fundao de Apoio ao CEFET

FIESP

Federao das Industrias de So Paulo.

GF

Grupo Focal

IFs

Institutos Federais

IFRS

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do

Sul

IFSUL

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense.

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC

Ministrio da Educao

MST

Movimento dos Sem-Terra

PCNs

Parmetros Curriculares Nacionais

PEJA

Programa de Educao de Jovens e Adultos

PNAD

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

PNAES

Plano Nacional de Assistncia Estudantil

PNE

Plano Nacional de Educao

PROEJA

Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

PROEP

Programa de Expanso da Educao Profissional

PROUNI

Programa Universidade para Todos

PUC-MG

Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

SENAI

Servio Nacional da Indstria

SETEC

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.

SISU

Sistema de Seleo Unificada

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais.

UFPEL

Universidade Federal de Pelotas.

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFSM

Universidade Federal de Santa Maria

ULBRA

Universidade Luterana do Brasil

12
UNED

Unidade de Ensino Descentralizada

UNESC

Universidade do Extremo Sul-Catarinense

UNIBIC

Unisinos Bolsa de Iniciao Cientfica.

UNISINOS

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Perfil dos participantes do Grupo Focal 1 ................................................... 32
Quadro 2 Roteiro de questes do Grupo Focal 1......................................................... 33
Quadro 3 Perfil dos participantes do Grupo Focal 2 ................................................... 35
Quadro 4 Roteiro de questes do Grupo Focal 2......................................................... 36
Quadro 5 Modalidades de Ensino e Cursos do Campus Sapucaia do Sul ................... 44
Quadro 6 Distribuio de alunos por curso, turno e gnero. ....................................... 44
Quadro 7 - Turmas de EMA Campus Sapucaia do Sul .................................................. 49
Quadro 8 Turma 1G de 2002 ....................................................................................... 50
Quadro 9 Turma 1G de 2003 ....................................................................................... 50
Quadro 10 Turma 1H de 2005 ..................................................................................... 51
Quadro 11 Turma 1H de 2005 ..................................................................................... 51
Quadro 12 Turma 1F de 2006...................................................................................... 52
Quadro 13 - Participantes/Formas de Processo Seletivo PROEJA Campus Sapucaia do
Sul ................................................................................................................................... 60
Quadro 14 - Evoluo da Turma 3G /2007 .................................................................... 60
Quadro 15 - Evoluo da Turma 3G/2008 ..................................................................... 60
Quadro 16 - Situao da Turma 3G/2008 em 2011 ........................................................ 61

14
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Localizao dos Campi do IFSul ................................................................. 41

Figura 2 Pesquisa EMA Realidade Estudantil Noturna UNED faixa etria ............ 48
Figura 3 Turma 4G : Texto Anlise do Grfico .......................................................... 48
Figura 4 Tabela de pontuao Edital n 07/2009 ........................................................ 57

15

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 18
1.

O CONTEXTO DA PESQUISA .......................................................................... 21

1.1

O entrelaamento da pesquisadora com o objeto estudado ................................. 21

1.2

Percurso metodolgico ........................................................................................ 26

1.2.1 O grupo focal e seus participantes no Campus Sapucaia do Sul ......................... 29

1.2.2 A reunio de retorno aos professores .................................................................. 37
2.
2.1

PROCESSO DE ACESSO AO PROEJA ............................................................ 39

Antecedentes histricos o IFSUL ..................................................................... 39

2.1.1 O Campus Sapucaia do Sul ................................................................................. 41

2.1.2 A EJA no Campus Sapucaia do Sul: laboratrio para o PROEJA. ..................... 45
2.1.3 O PROEJA e sua implantao ............................................................................. 53
2.2

Os antecedentes do sorteio .................................................................................. 61

2.2.1 O Ensino Mdio para Adultos presente no sorteio .............................................. 61

2.2.2 O Ensino Mdio para Adultos presente na prova seletiva ................................... 62
2.2.3 Eu precisava do ensino mdio ............................................................................. 63
2.2.4 A no relao com a escolarizao no Brasil ...................................................... 63
2.2.5 O apoio da escola EJA para estar aqui ................................................................ 64
2.2.6 O incentivo de amigos e colegas para ingressar .................................................. 65
2.2.7 O assalto, a suplncia, vai l e encara.................................................................. 67
2.3

O sorteio como processo seletivo ........................................................................ 67

2.3.1 Ser que eu vou conseguir chegar a estudar nesta escola? .................................. 68
2.4

A mudana no processo seletivo ......................................................................... 69

2.5

A assistncia estudantil ........................................................................................ 72

2.6

A qualidade da formao e o orgulho de estar aqui ............................................ 77

2.7 O ingresso do pensamento popular de Rodolfo Kusch na rede federal de

educao profissional e tecnolgica ............................................................................... 78
2.7.1 Um complexo sistema de reciprocidade .............................................................. 83
2.7.2 A dialtica entre o ser europeu e o estar americano ............................................ 84
3.

NOSSOS PROFESSORES, NOSSOS LIVROS VIVOS ................................ 86

3.1

Sinto-me num aprendizado ao trabalhar com o PROEJA ................................... 90

16
3.2

O professor: tambm um motivador .................................................................... 93

3.3

Mais mediador do que professor ......................................................................... 94

3.4

Temos um conhecimento cientfico a passar ....................................................... 95

3.5

Humanizar mas tambm cobrar ..................................................................... 100

3.6

Devemos essencialmente levantar o nvel dos alunos ....................................... 102

3.7

A gente puxa a responsabilidade para eles ........................................................ 103

3.8

Fui aluno de EJA ............................................................................................... 106

3.9

Tem que explicar de vrias formas .................................................................... 107

3.10 Impressionante este jogo de cintura que a gente aprende .................................. 108
3.11 Ento, professor tu ajeita minha mdia, n? .................................................. 110
3.12 Professores e estudantes se complementam na contradio .............................. 110
3.13 Vamos com data show para a aula..................................................................... 113
3.14 Primeira aula minha de apresentao.............................................................. 114
3.15 Fico permeando por estes dois espaos o tempo todo ....................................... 116
3.16 A docncia d lugar gesto escolar ................................................................. 117
3.17 A tica do cuidado nas relaes do cotidiano entre estudantes e professores ... 119
4.

O ENCONTRO DE CULTURAS ESCOLARES E NO ESCOLARES .. 124

4.1

O primeiro ano ................................................................................................... 125

4.1.1 O segundo e o terceiro ano ................................................................................ 128

4.1.2 Outros desafios e dificuldades na frequncia ao curso ...................................... 130
4.1.3 A importncia dos gestores na vida dos estudantes ........................................... 131
4.2

O currculo: 13, 14, 15 disciplinas..................................................................... 132

4.2.1 O currculo ressignificado ................................................................................. 134

4.2.2 A Matemtica .................................................................................................... 137
4.3

Estratgias de permanncia ............................................................................... 141

4.3.1 O reforo da aprendizagem: o horrio de atendimento ..................................... 141

4.3.2 Vnculos de colaborao e solidariedade entre estudantes ................................ 142
4.3.3 Formas familiares de ajuda ................................................................................ 144
4.3.4 A aprendizagem significativa, contextualizada ................................................. 148
4.4

A continuidade dos estudos ............................................................................... 152

4.5

Estgio curricular: a interface entre a vida escolar e a vida profissional .......... 153

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 155

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 160

17
ANEXOS ..................................................................................................................... 168
Anexo 1 Termo de Consentimento Informado e Esclarecido.................................... 168
Anexo 2 Matriz Curricular 2007 ............................................................................... 169
Anexo 3 Matriz Curricular 2010 ............................................................................... 171
Anexo 4 Questionrio Scio-econmico ................................................................... 173

18
INTRODUO
Esta investigao se situa na confluncia dos campos da Educao de Jovens e
Adultos, da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e da Sociologia da
Educao, tendo por objetivo problematizar a gesto pedaggica vinculada aos
processos de acesso, permanncia e sucesso escolar de estudantes no Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA.
O PROEJA, institudo pelo Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006, se
constituiu numa nova poltica pblica dentro da rede federal de Educao Profissional e
Tecnolgica (EPT), redimensionando as prticas pedaggicas e de gesto dentro das
escolas, a partir do ingresso destes adultos trabalhadores.
Inicialmente, a centralidade de meu estudo consistia no entendimento de uma
tica do cuidado, da constituio de relaes de cuidado vinculadas aos processos
escolares dos estudantes adultos que ingressaram no Curso Tcnico em Administrao
nos anos de 2007 e 2008.
A partir das significativas contribuies de minha banca de qualificao do
Mestrado, a pesquisa foi redimensionada para buscar explicar atravs de outro vis
terico, o que eu vinha acompanhando, observando e registrando enquanto professora e
pesquisadora do PROEJA nas duas primeiras turmas.
Inicio a dissertao apresentando o contexto da pesquisa a partir do
entrelaamento da minha histria com a do PROEJA em Sapucaia do Sul, discorro
sobre o percurso metodolgico e a realizao da dinmica do grupo focal e fao uma
breve meno reunio de retorno dos depoimentos dos estudantes aos professores.
No captulo dois, apresento o processo de acesso ao PROEJA, o campo onde
realizei a pesquisa incluindo algumas anlises sobre os diferentes aspectos que
envolveram o ingresso dos estudantes a partir de suas falas.
No terceiro captulo fao um cruzamento das percepes que emergiram na fala
dos professores quando do retorno do emprico dos estudantes.
No quarto captulo abordo as aproximaes entre as culturas escolares e as
culturas no escolares na perspectiva da permanncia dos estudantes no curso.
Finalizo o trabalho apontando o que os dados refletiram. As polticas de
assistncia estudantil, formao de professores e de qualificada infra-estrutura nas
escolas so fundamentais na garantia da permanncia dos estudantes. Relaes de ajuda

19
mtua familiar e dos amigos tambm determinam o sucesso escolar. A organizao
curricular fragmentada em disciplinas compe dificuldades na aprendizagem, podendo
resultar em evaso.
Tendo em vista a insero de nossos estudantes em diferentes contextos: o
escolar, o social, o familiar, o trabalho voltei meu olhar para Bernard Lahire, terico da
sociologia da educao na busca de elementos para compreender numa perspectiva
sociolgica estes sujeitos de histrias singulares e sua trajetrias dentro no Curso.
Lahire me auxilia na compreenso do encontro da cultura considerada como
legtima, que a cultura escolar, com a cultura no escolar, considerada no
legtima pela escola, aquela que os estudantes trazem. Pode-se dizer que se constituem
a dois polos. De um lado a escola, com suas prticas legtimas: as trs provas por
noite, o currculo com 13 disciplinas, o estgio curricular de 240 horas, o professor que
pressupe conhecimentos prvios do ensino fundamental consolidados.
De outro, o pedido da aluna ao professor para ajeitar a nota, a dificuldade de
deixar a famlia a noite para frequentar a aula, as perguntas pouco acadmicas, voltadas
para os saberes prticos, o fazer uma prova e deixar as outras duas para depois, as
manifestaes de afeto, as festas de aniversrio em sala de aula diferentes da cultura da
educao profissional (EP).

Uma sada possvel para estas diferenas culturais seria a

compreenso de suas lgicas, a possibilidade de ambas as culturas se manifestarem. O

estudante do PROEJA pode, com poltica pblica, com o apoio da SETEC, com
investimento pedaggico na formao de professores, desenvolver prticas legtimas.
Kusch oferece uma melhor compreenso sobre a chegada da EJA para dentro da
EP, tendo como referencia as categorias do pensamento popular, sabedoria americana,
o sistema de reciprocidade e a fagocitao que ajudam a compreender como a EP e a
EJA iro se constituir,

como ir ocorrer a confluncia destes dois campos. O

entendimento do pensamento popular de Kusch ajuda a compreender o encontro do

pensamento racional da EP e do pensamento popular da EJA, que deseja voltar a
estudar, que se empenha, mas que, ao ingressar no consegue dar conta dos ritos e
compromissos impostos pela educao de excelncia e abandona, ou muitas vezes,
desiste e retorna vrias vezes ao Curso. No sistema de reciprocidade do popular
americano, compreendo a possibilidade de professores e alunos estabelecerem formas
de articular a aprendizagem com prticas pedaggicas inovadoras.

20
No cotidiano concreto das vivncias do PROEJA, das dificuldades, dos afetos,
das aprendizagens, Nrnberg me possibilita refletir sobre os diferentes fazeres
educativos presentes na gesto de uma poltica pblica voltada para a cognio, mas
tambm aberta para a compreenso da complexidade humana. Penso que a escola, como
lugar social do cuidado, deve priorizar uma escuta sensvel aos estudantes que nela
chegam, possibilitando que possam dentro dela crescer, como disse Elisandro, nosso
estudante do PROEJA O nosso crescimento no em termos de disciplinas, mas sim
como pessoas assim, pessoas melhores, mais flexveis com as coisas.
Quando comecei a trabalhar com o emprico, principalmente no captulo que
analisa o retorno dos depoimentos dos estudantes aos professores do Curso, me
aproximei da obra de Miguel Arroyo que possibilitou o fundamental dilogo com a
Educao de Jovens e Adultos (EJA), com o PROEJA e seus tempos de trabalho e de
estudo, com a formao de educadores, com o ser professor numa perspectiva de
humana docncia e com a possibilidade de nos reconstituirmos ao recontar nossa
prpria histria.

21
1. O CONTEXTO DA PESQUISA

1.1 O entrelaamento da pesquisadora com o objeto estudado

Aos 18 anos de idade, consegui meu primeiro emprego, como tradutora de

ingls-portugus numa empresa em Caxias do Sul e assim pude custear meu curso
superior. Era uma estudante trabalhadora, assim como muitos dos meus alunos. Em
1972 eu retornava de um intercmbio estudantil aos Estados Unidos, onde tinha ido
estudar e conviver com a famlia Stoner, que me acolheu como sua filha brasileira
junto aos seus trs filhos e uma filha. A lngua inglesa foi uma paixo de minha
adolescncia motivada pela msica dos Beatles que eu escutava no rdio. Frequentei o
ltimo ano do ensino mdio numa escola secundria americana. Esta experincia
intercultural me ensinou a ser mais tolerante com pessoas que pensam e agem de forma
diferentes da nossa, a reconhecer o esforo e sacrifcio financeiro de minha famlia para
que eu pudesse ter esta vivncia fora do Brasil e encaminhou meu futuro profissional
como professora de ingls. Meus pais nasceram no interior de Carlos Barbosa e
estudaram at a 3 srie primria. Migraram para Caxias do Sul na dcada de 50 com
meus 3 irmos mais velhos, quando nasci. Tnhamos um armazm e ambos
trabalhavam, sendo que minha me se dividia numa dupla jornada armazm e cozinha.
Apesar do pouco capital cultural disponvel, ela, mais do que meu pai, sempre foi um
apoio afetivo e efetivo para que avanssemos na nossa escolarizao. Meu pai
considerava que cursar o ensino mdio bastava, depois disso era ir buscar um emprego e
trabalhar.
Comecei a ensinar ingls de forma intuitiva num instituto de lnguas, no horrio
vespertino, entre o horrio de sada da empresa e o incio do horrio de aulas no
Bacharelado em Letras, Tradutor Portugus-Ingls na Universidade de Caxias do Sul de
1974 a 1978. Neste mesmo instituto, eu havia sido aluna bolsista e monitora antes de
realizar o intercmbio. Vejo-me como uma trnsfuga de classe tendo sado das
minhas condies originais pelo caminho escolar (Lahire 2002, p. 42). Atravs dos
estudos pude me encaminhar profissionalmente, mas as razes da classe operria
permanecem. Terminei a faculdade, casei-me e mudamos para Porto Alegre. Aqui
trabalhei num curso de lnguas e realmente vivenciei minha primeira formao docente.
Tnhamos seminrios pedaggicos peridicos sobre teorias de ensino e aprendizagem de

22
ingls e esta foi uma dimenso formativa que nem a licenciatura posteriormente me
proporcionou.
Em 1983, nasceu nossa primeira filha e mudamos para Cricima, Santa Catarina,
onde retornei vida acadmica e ingressei na Universidade do Extremo Sul-Catarinense
(UNESC), para obter minha Licenciatura em Letras, Portugus e Ingls. Nosso segundo
filho, nasceu em novembro de 84, quando eu estava no 6 semestre da faculdade. J
licenciada, no ano seguinte, prestei concurso e fui admitida como professora de lngua e
literatura anglo-americana na mesma universidade. Sentia-me profissionalmente
realizada. Em 1986, incentivada por uma colega da literatura brasileira, nos inscrevemos
no programa de ps-graduao lato sensu da Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais (PUC-MG). Minha especializao foi na rea da lngua inglesa. O programa era
modular, com aulas presenciais em julho e janeiro em Belo Horizonte e atividades de
autoinstruo durante o semestre. Quando fui fazer o ltimo mdulo do curso, meu
marido teve nova oportunidade de trabalho em Charqueadas, e retornamos ao Rio
Grande do Sul. Conclui a especializao na PUC-MG e, no final de 1987 renunciei
docncia do ensino superior em Cricima.
Em Charqueadas, passei a dar novo contorno a minha trajetria profissional.
Realizei dois concursos pblicos para professora de Ingls na rede estadual, um para
atuar de 6a a 8a srie do primeiro e outro para o segundo grau. Fui nomeada no incio de
1989 para a escola estadual de 1 e 2 graus Assis Chateaubriand. Esta minha primeira
vivncia com alunos da rede pblica aconteceu num contexto desmotivador pela
imposio do calendrio rotativo e mudanas em nosso plano de carreira em 1991.
Diante disso, exonerei-me de uma das funes e fui resgatar o entusiasmo pela docncia
na rede municipal, na qual ingressei tambm por concurso pblico para trabalhar em
duas escolas situadas em bairros de classes populares, com alunos de 6, 7 e 8 srie.
Nesta poca realizei Curso de Especializao em Literatura Anglo-Americana no
Instituto de Letras da UFRGS.
Em dezembro de 1995, um colega da Educao Fsica e eu lemos o edital do
concurso da ETFPel para sua primeira unidade em Sapucaia do Sul no jornal e
decidimos juntos abraar o desafio. Passei no concurso, exonerei-me da rede municipal
e estadual em Charqueadas e no dia 27 de fevereiro de 1996, ramos um grupo de onze
professores, somente um residente de Sapucaia do Sul, assumindo nossa funo e
ocupando junto com nove turmas de alunos a escola ainda no concluda, mesmo

23
antes de nossa nomeao para sensibilizar o MEC a enviar recursos para a concluso da
obra, dando incio ao nosso primeiro curso, Tcnico em Plstico Industrial.
Entretanto, meus laos com Charqueadas permaneciam. Na rede municipal de
Charqueadas comeou minha atuao junto s classes populares e minha militncia
poltico-partidria. Ao longo de 1996, participo ativamente no Grupo Temtico de
Educao da Frente Popular1. Paulo Freire, Csar Benjamin, Frei Betto, Florestan
Fernandes, e Rubem Alves comeam a fazer parte de minhas leituras, assim como o
Movimento dos Sem-Terra (MST) a fazer parte de minhas vivncias, no Assentamento
30 de Maio. O estar-junto com outros professores dentro deste grupo para elaborar a
proposta de educao para o governo popular que vence sua primeira eleio em
Charqueadas em 1996 foi outro momento intenso de formao. A proposta2, firmada
nos eixos norteadores de participao e cidadania, priorizava o acesso escola com
garantia de permanncia e continuidade na escolarizao o que j se constitua numa
temtica

relevante que

mais tarde me conduziria a investigar o PROEJA; uma

educao pblica de qualidade para todos eficaz no combate evaso e a repetncia,

com formao permanente de todos os segmentos da comunidade escolar; a
democratizao da escola, descentralizando o poder e promovendo a eleio direta para
diretores e vice-diretores; implantao de Conselhos Escolares e a instituio do
Conselho Municipal de Educao. Atuei como Secretria Municipal de Educao por
breve perodo de tempo, pois no foi possvel conciliar a gestora da educao municipal
durante o dia e a professora da rede federal durante a noite em municpios diferentes,
distantes 80 km um do outro.
A continuidade da minha histria de professora/pesquisadora se funde com a
minha opo pela Educao Profissional (EP) e no Ensino Mdio para Adultos (EMA)
comeo minha formao na EJA mobilizada por um colega da rea da Geografia que
promove reunies quinzenais e convida professores do Centro Municipal de Educao
do Trabalhador Paulo Freire (CEMET) da rede municipal de Porto Alegre e da EJA da
rede municipal de Esteio. Adquirimos uma bibliografia bsica dentre os livros, As
sete lies sobre Educao de Adultos, de lvaro Vieira Pinto, a qual foi minha
primeira leitura sobre a EJA.

Coligao eleitoral de partidos de esquerda, no caso PT/PPS/PSB, que concorreram eleio para
prefeito municipal em Charqueadas, RS em novembro de 1996.
2
Extrada da revista Agente de mudana pedaggica, Ano 1, no 1,1998, da Secretaria Municipal de
Educao de Charqueadas.

24
Minha adeso ao PROEJA, quando a rede foi pressionada a realizar a
implantao num prazo determinado, foi natural. Penso que tambm o foi para a maioria
dos professores da formao geral. Por ter sempre acreditado que a educao pode
mudar as pessoas e o mundo em que elas vivem e ter recebido muito estmulo de minha
me para estudar, e ter crescido dez anos mais nova, junto s minhas duas irms mais
velhas as quais contrariaram a expectativa de meu pai e cursaram Economia em
plenos anos de chumbo, que sempre busquei entender as razes pelas quais muitos
estudantes tem dificuldade em permanecer na escola, em perseverar. A cultura italiana
do trabalho e do sacrifcio subsiste dentro de mim.
Alem de participar da Comisso que concebeu o projeto do curso e o implantou,
tambm me inscrevi na primeira turma da Especializao PROEJA no Polo do RS em
2006, com a finalidade de buscar mais formao na EJA. Na especializao que me
inicio na pesquisa. No primeiro ano de implantao de nosso curso PROEJA surgem
muitas inquietaes relacionadas ao alto ndice de evaso de alunos, sendo que
comeamos a refletir em conjunto sobre suas possveis causas e a relao da evaso
com a forma de acesso ao curso. Mas como pretendia realizar uma pesquisa otimista,
preferi focalizar minha pesquisa na permanncia, isto , parodiando Jaqueline Moll
(2010, p.135) nos estudantes que entram, permanecem e aprendem.
Acompanhando a evoluo da primeira e da segunda turma no Curso, de 2007 a
2010, busquei levantar as razes de acesso e de permanncia. Diante deste contexto,
formulei o seguinte problema da pesquisa:

Que prticas, quais processos de gesto pedaggica e de relaes sociais tm

contribudo para o acesso e a permanncia dos estudantes do PROEJA no Campus
Sapucaia do Sul do Instituto Federal Sul Rio-Grandense?

O problema de pesquisa foi estruturado a partir das seguintes questes as quais

me auxiliaram a buscar razes ou fatores que possam ter contribudo para a
permanncia e a concluso exitosa dos sujeitos do PROEJA no Curso:

Questes de pesquisa

25
- As mudanas no modelo de ingresso, com a substituio do sorteio por formas
de ingresso mais equnimes trazem alunos mais motivados para dentro do PROEJA?
Isto poder influir na sua permanncia?
- A bolsa de auxlio estudantil contribuiu para a permanncia dos alunos? De que
forma?
- A mobilizao entre os alunos para a construo de novos saberes os ajudou a
superar dificuldades?
- Diante do fracasso, isto , no caso de reprovao (3 disciplinas ou mais), o
aluno passa a frequentar aulas num contexto diverso (turmas novas, outros professores).
Como o aluno elabora esta reteno e porque permanece no curso? E ser que
permanece no curso?

Essa problematizao remete s questes que fizeram parte do instrumento de

produo de dados utilizado para a dinmica do grupo focal, estratgia metodolgica
desta pesquisa.
Como objetivo geral, a pesquisa buscou:
Analisar as diferentes prticas de gesto pedaggica e de relaes sociais
utilizadas por alunos, professores e gestores que tem contribudo para o acesso e
permanncia no PROEJA no Curso Tcnico em Administrao, Campus Sapucaia do
Sul.
Como objetivos especficos, foi necessrio:

Examinar as relaes entre estudantes e professores e como as mesmas

podem influenciar na permanncia e no sucesso escolar.
Analisar demais estratgias que os estudantes constituem para permanecer e
concluir o curso com sucesso.
Compreender o estar na escola na perspectiva da dimenso do educar e do
cuidar.
Compreender a presena e a interao entre culturas escolares e no
escolares no Campus Sapucaia do Sul do IFSUL.

Pretendi, com esta investigao, contribuir para o levantamento de prticas

pedaggicas que se fazem presentes no cotidiano dos estudantes, professores e gestores

26
do PROEJA e que visem a permanncia dos estudantes at a concluso do curso, que
pode alongar-se no se enquadrando, necessariamente, no tempo previsto pelo projeto
do curso.

1.2 Percurso metodolgico

Dar continuidade s ideias (ou ser perseverante) ,
sem dvida, uma das propriedades disposicionais de
todo pesquisador, seja qual for sua disciplina de
origem. (Lahire, 2004, p. IX, Prlogo)

A presente pesquisa de carter qualitativo. Considerando a temtica constituda

em torno da permanncia e sucesso escolar dos estudantes do PROEJA, elaborei um
roteiro de perguntas que foi aplicado em dois Grupos Focais organizados em diferentes
momentos com estudantes do terceiro ano da primeira e da segunda turma do Curso
Tcnico em Administrao. Posteriormente, foi realizada uma reunio com os
professores do Curso para dar-lhes um retorno a respeito do que emergiu da fala dos
estudantes.
Mantive ainda registros em dirios de campo os quais irei utilizar ao longo desta
dissertao. Esses registros abrangem as minhas observaes enquanto pesquisadora,
como professora de ingls das duas turmas e como participante de vrias atividades
relacionadas ao PROEJA tais como defesas de Mestrado, Fruns, Encontros e
Seminrios3. Envolvem tambm as reunies pedaggicas semanais do curso e o
acompanhamento do processo de eleio da nova coordenao em meados de 2010. O
professor de Filosofia do grupo de professores que abraou a proposta do Curso4 foi
quem escolhemos inicialmente como coordenador, visto que o Curso estava se
consolidando e muitos docentes da rea tcnica ainda no haviam ingressado no
Instituto.

A partir da formatura da primeira turma, buscamos sensibilizar esses

docentes, pois acreditamos que o Curso assumiria maior legitimidade com um

coordenador que fosse professor da formao profissional, assim como ocorre nos
demais cursos do Campus. Realizei ainda algumas entrevistas com professores e alunos
por e-mail relativos ao projeto miniempresa da turma 3G com ingresso em 2008.
3

I Encontro Estadual de Estudantes do PROEJA do RS (Santa Maria); XII Frum de Estudos Paulo
Freire (PUCRS);V Encontro Estadual de Educao Bsica- EnEB (Unilassale); Frum Estadual de
Pesquisas e Experincias em PROEJA(UFSM);IV Jornada sobre Produo e Legitimao de Saberes para
e no Trabalho (UNISINOS);Encontro Nacional PROEJA-FIC (FACED/UFRGS),todos ao longo de 2010.
4
Conforme j discorri em NORO e BERGAMASCHI, 2007a, p. 42-44.

27
Consultei registros acadmicos5 relativos a acesso, permanncia e evaso referentes s
duas turmas pesquisadas, tendo o ltimo levantamento sido realizado uma semana antes
de minha defesa. Utilizei fontes documentais tais como o decreto e o documento-base
do PROEJA Ensino Mdio, o Parecer CNE/CEB 11/2000 - Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos assim como o Decreto no 7.234 que
dispes sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) e a
regulamentao interna deste decreto sobre a assistncia estudantil no IFSUL. Tambm
consultei relatrios e anlises quantitativas a partir de levantamentos realizados pelo
grupo de pesquisa PROEJA-CAPES/SETEC-RS.
A escolha da abordagem metodolgica de carter qualitativo nesta investigao
funda-se no entendimento que o termo qualitativo implica, segundo Chizzotti (2003, p.
221-222) uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente so
perceptveis a uma ateno sensvel. Ressalta ele ainda a abrangncia da pesquisa
qualitativa como um campo transdisciplinar, que envolve as cincias humanas e sociais
e que se reveste de multiparadigmas de anlise, originrios de diferentes orientaes
filosficas, tendncias epistemolgicas e teorias, como o positivismo, a fenomenologia,
a hermenutica, o marxismo, a teoria crtica e o construtivismo. Ainda segundo
Chizzotti (2003) a pesquisa qualitativa utiliza mltiplos mtodos de investigao tais
como entrevista, observao participante, histria de vida, testemunho, anlise do
discurso ou estudo de caso para o estudo de um fenmeno situado no local em que
ocorre buscando tanto encontrar o sentido desse fenmeno quanto interpretar o
significado que as pessoas do a ele.
A pesquisa qualitativa caracterizada por Trivios (1987, p. 128) como sendo
essencialmente descritiva, rejeitando toda expresso numrica ou medida, visto que as
descries dos fenmenos so produto de uma viso subjetiva e encontram-se
impregnadas dos significados que o ambiente lhes confere. Afirma que os resultados
podem ser expressos atravs de narrativas, ilustradas com as declaraes das pessoas,
fragmentos de entrevistas ou documentos pessoais com a finalidade de lhes conferir a
fundamentao necessria.
Num retrospecto sobre a evoluo da pesquisa qualitativa, Chizzotti (2003, p.
223) discorre sobre os cinco marcos que sintetizam as transformaes e as novas
5

Na Coordenao de Registros Acadmicos (COREGIS), do Campus Sapucaia do Sul, do IFSUL.

28
contribuies a esse campo, partindo do primeiro marco, associado ao romantismo e ao
idealismo, e s querelas metodolgicas do final do sculo XIX, que reivindicava uma
metodologia autnoma ou compreensiva para as cincias do mundo da vida. Muitos
desses estudos de pesquisa voltaram-se para a descrio das precrias condies de vida
de trabalhadores urbanos e rurais na era da industrializao, na Frana e na Inglaterra.
O segundo marco, na primeira metade do sculo XX, ocorre no momento em
que, a partir dos estudos socioculturais, a antropologia se consolida como disciplina
distinta, a sociologia e a educao se constituem como novos campos de investigao
cientfica (idem, p. 225). Os pesquisadores comeam a estudar como vivem os grupos
humanos, compartilhando suas vidas, o local onde vivem, as experincias vividas, e
seus ritos e celebraes. Surge a etnografia, como modelo de descrio do mundo da
vida dos povos primitivos a partir dos estudos do antroplogo Malinowski em sua
permanncia com povos da Nova Guin e Melansia. O pesquisador busca
fundamentar a descrio cientfica sobre a vida do outro, procurado enquadrar seu relato
nos critrios cientficos cannicos de validade, confiabilidade e objetividade (p.226).
Um terceiro marco ps II Guerra Mundial at os anos 70 consolida a pesquisa
qualitativa como modelo de pesquisa. Conceitos fundamentais da prtica investigativa
positivista, tais como objetividade, validade e fidedignidade, so redefinidos a fim de
estabelecer a anlise rigorosa do estudo qualitativo. Intensifica-se a contestao de um
modelo nico de pesquisa a partir do desenvolvimento do debate qualitativo versus
quantitativo. Desse modo, o parmetro determinista, causal e hipottico-dedutivo, cede
espao ao reconhecimento da importncia do sujeito, dos valores dos significados e das
intenes da pesquisa.
O quarto marco identificado pela ampliao e complexificao do campo de
debate terico e metodolgico dos estudos qualitativos, causadas pela confluncia de
tendncias, disciplinas cientficas e processos analticos e metodolgicos na reflexo
sobre o estatuto da pesquisa. As disciplinas das Cincias Humanas e Sociais se
interrelacionam a partir do intuito de cada autor em ampliar e legitimar os temas de
pesquisas, resultando em formas criativas, inovadoras e transdisciplinares de
investigao. Conforme as palavras de Chizzotti, os textos cientficos socorrem-se de
diferentes gneros literrios para expor os significados extrados de documentos,
prticas, smbolos, como contos, relatos de campo, experincia pessoal, casos.etc.

29
ou,ainda, buscam analogias do mundo social com teatro, drama, jogo, dana, gerando
uma mixagem de estilstica textual (2003, p.230).
Chega-se ento ao quinto marco, na dcada de 90 em diante, quando a pesquisa
qualitativa tende a orientar-se para uma objetividade comprometida com a realidade
circundante, solidria, reconhecendo uma pluralidade cultural, abandonando a
autoridade nica do pesquisador para reconhecer a polivocalidade dos participantes
(CHIZZOTTI, 2003, p.230).
Isso se aplica presente investigao, que busca reconhecer nos sujeitos que
compe o PROEJA (estudantes, professores e gestores) a pluralidade dos pontos de
vista presentes, redimensionando meu lugar de pesquisadora e minha relao com o
tema da pesquisa, constituindo-se em um esforo analtico que se desenvolve a partir
das diferentes dimenses manifestadas pela falas dos participantes nos dois grupos
focais (GFs) e na reunio de retorno dos resultados destes GFs junto aos professores.
Cabe registrar sobre o duplo papel professora e pesquisadora, que em certos
momentos foi favorvel, pela minha proximidade e convivncia com o campo, mas que
em outras situaes, como durante a dinmica do grupo focal (GF), talvez tenha sido
fator que pudesse inibir as manifestaes dos estudantes, j que junto deles estava uma
professora do Campus, que tambm pesquisadora.
1.2.1 O grupo focal e seus participantes no Campus Sapucaia do Sul
Neste estudo, utilizo a tcnica do GF, inicialmente empregada por Merton
(1941) na Sociologia, tendo conquistado espao a partir da dcada de 80 em outras reas
como marketing, educao e sade, segundo Oliveira e Freitas (1998, p.3).
Essa tcnica grupal de trabalho interativo combina elementos da entrevista
individual e da observao participante em grupo, que so os dois principais meios de
coleta de dados qualitativos na pesquisa em cincia social. Segundo Gatti (2005, p. 9),
possibilita a emergncia de mltiplos pontos de vista e processos emocionais, atravs do
contexto de interao criado entre os participantes do grupo que se rene, permitindo a
captao de significados de forma mais aberta e espontnea.
Conforme definio de Oliveira e Freitas (1998, p.3), as reunies do GF
apresentam caractersticas definidas quanto proposta, tamanho, composio e
procedimentos de conduo.

30
O foco de anlise a interao dentro do grupo. Atravs de suas respostas s
ideias ou temas colocados para discusso, os participantes influenciam uns aos outros a
partir de questes colocadas pelo moderador que poder ser o prprio pesquisador.
Pode-se dividir a realizao de um GF em trs etapas: planejamento, conduo das
entrevistas e anlise dos dados conforme Godoi et al (2006, p. 322). O planejamento do
GF passa pela reflexo a respeito do estudo a ser conduzido, que tipo de informaes
so importantes para a investigao, e como sero utilizadas. A seguir, define-se a
natureza e o tamanho do grupo, o recomendvel sendo de 06 a 10 pessoas. Os
participantes so convidados a fazer parte da dinmica a partir de um cronograma,
sendo o local de realizao previamente definido. Costa (2005, p. 184) recomenda ainda
que o roteiro a ser elaborado para aplicao contenha no mximo 12 questes no qual se
contemplem questes menos complexas, mais curtas e diretas, ordenadas de acordo com
sua relevncia para a pesquisa. O GF contm em sua composio um moderador que
orienta a discusso, as pessoas convidadas a participarem do estudo e, em alguns casos,
um observador ou redator que faz anotaes durante a dinmica.
Entre as principais vantagens do GF, destacam-se: a fcil conduo; a habilidade
de explorar tpicos e gerar hipteses; a oportunidade de coletar dados da temtica de
interesse do pesquisador; a alta validade dos dados coletados e a rapidez no
fornecimento dos resultados; a interao entre os participantes, o que enriquece as
respostas e novas discusses estimuladas pelas interaes. Como desvantagens,
podemos assinalar: a dificuldade em reunir grupos; o domnio da discusso por um
membro do grupo que pode influenciar a opinio dos demais; a qualidade e a quantidade
de dados dependente da habilidade do moderador; ambiente no-natural e a
impossibilidade de definir se a interao em grupo reflete o comportamento individual.
Na concepo de Vaughan et al. (1996, apud Dias, 2000, p.144) que fizeram uso dessa
tcnica em pesquisas na rea educacional, a entrevista de GF uma tcnica qualitativa
que pode ser usada sozinha ou combinada a outras tcnicas qualitativas para aprofundar
o conhecimento das necessidades de um grupo.
Tomando por base as caractersticas dessa tcnica, esta investigao busca
refletir sobre os processos/prticas que estudantes, professores e gestores utilizaram
para dar conta do retorno da EJA cultura escolar e da sua permanncia at a concluso
do curso com xito atravs da realizao de dois grupos focais a partir de um roteiro de
questes. Trata-se de estudantes do terceiro ano da primeira e da segunda turma do

31
Curso. A participao dos alunos ingressantes em 2007 se justifica na medida em que
esta a primeira turma PROEJA em nosso Campus, o que no s inscreve um formato
inicial de processo seletivo (sorteio), como tambm um movimento de implantao de
projeto, de prticas educativas de currculo, de polticas de permanncia (assistncia
estudantil), de formao continuada para os docentes e de intensas vivncias e afeto. A
segunda turma participante ingressou em 2008 e sua constituio diferencia-se da
primeira por ter entrado atravs de novo formato de processo seletivo6 e, em segundo
lugar, por ter recebido a assistncia estudantil mensal a partir de agosto de 2008.
Quanto aos alunos participantes, na seo que trata dos fundamentos polticopedaggicos do currculo, o Documento-Base do PROEJA referencia aspectos da
realidade de vida dos estudantes da EJA destacando pertencerem a uma populao com
faixa etria adiantada em relao ao nvel de ensino demandado, constituindo um grupo
populacional que tem sido reconhecido como integrante da chamada distoro srieidade (BRASIL, 2007, p.44). So sujeitos com trajetria escolar descontnua, que j
tenham concludo o ensino fundamental, heterogneos quanto faixa etria,
conhecimentos e ocupao (idem, p.45).
Essas especificidades so caractersticas do pblico que busca ingressar no
PROEJA em nossa Instituio, como se constata ao examinar o perfil 7 dos estudantes do
terceiro ano do curso, em duas turmas distintas, a 3G com ingresso em 2007 e a 3G com
ingresso em 2008, nos quadros que vem na sequncia.

Grupo Focal 1 Participantes

Anos
Filhos
Ocupao
afastado
/idade
da escola
Auxiliar
01
Administrativa

Nome/idade

Estado
civil

Carina 23

Solteira

Daniele 21

Solteira

Estudante

Denise 32

Solteira

Estudante
Universitria

Elias 33

Casado

Autnomo
(arteso)

Estgio curricular
240h
Empresa DL
Agncia de Estgios

00

Ainda no realizado

13

Prefeitura Municipal
Sapucaia do Sul
Secretaria de
Administrao

03/15,11 e
13
Anos

03

Ainda no realizado

Compreendeu questionrio socioeconmico, palestra de apresentao do curso e questo dissertativa.

Os dados sobre o perfil dos estudantes foram coletados atravs da aplicao do instrumento
Levantamento de Dados dos Alunos, elaborado por esta pesquisadora.
7

32
Elisandro 32

Solteiro Operador extrusora

10

Fabiana 29

Casada

Estudante

01/12 anos

03

Francisco 33

unio
estvel

Mecnico de
manuteno

02/02 e 04
anos

10

Hosana 34

Casada

Autnoma (doces e
salgados)

14

Juraci 35

Solteira

Maira 31

Casada

Patrcia 29

Vanessa 28

Casada
Unio
estvel

Operador
Mquina
Auxiliar
administrativa
Operadora
Caixa

02/16,19
anos

15

01 / 09 anos

10

03/11, 09 e
02 anos

08

Recepcionista

05

Ainda no realizado
Borrachas BMD - rea
administrativa
Campus Sapucaia
Departamento de Pesquisa
e Extenso
Campus
Sapucaia - Depto
Administrao
Ainda no realizado
Empresa
GS
Sapucaia Clnicas
*(relatrio pendente)
Prefeitura Municipal
Sapucaia do Sul
Auxiliar administrativa

Quadro 1 Perfil dos participantes do Grupo Focal 1

Essa turma iniciou com trinta e cinco estudantes, no segundo ano apresentava
vinte e um e no incio do terceiro ano, dezenove estudantes. Concluram, no tempo
regular, onze estudantes.
O tempo afastado da escola at ingressar no PROEJA variou de zero at
dezessete anos. Um aluno e seis alunas desta turma participaram de uma seleo para a
realizao de estgio na Braskem, em novembro de 2009, sendo que ele e uma aluna
conseguiram ir at a ltima etapa do processo, no dia 25 de novembro de 2009, quando
ocorreu entrevista no prprio polo industrial da empresa. Entretanto no foram
selecionados para as vagas. Sete estudantes j fizeram estgio curricular8.
Trs estudantes desta turma esto agora cursando a Universidade, sendo que
uma percorreu um rduo caminho at chegar ao ensino superior. Ela havia tentado
ingressar no ensino superior pelo Sistema de Seleo Unificada (SISU), etapa anterior
ao Programa Universidade para Todos (PROUNI)9, mas alm da Universidade situar-se
distante de Sapucaia do Sul, a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), sua nota havia
ficado abaixo do requerido. Tentou tambm pelo PROUNI e desta vez as Universidades
eram prximas de sua casa: Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS),
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e Centro Universitrio Feevale
(FEEVALE), porm sua nota continuava abaixo do necessrio. Perseverante, buscou
8

Conforme o projeto do curso, o aluno dever realizar estgio curricular obrigatrio com durao mnima
de 240 horas, a partir da concluso do 4 semestre letivo. Maiores detalhes no item 4.5 desta dissertao.
9
O PROUNI tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de
graduao e sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior. Criado
pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece,
em contrapartida, iseno de alguns tributos quelas instituies de ensino que aderirem ao Programa.
Fonte:http://prouniportal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=124&Itemid=140

33
nova alternativa de ingresso, atravs do extravestibular10, utilizando a nota da redao
do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), foi aprovada e entrou para a
UNISINOS. Fez um emprstimo bancrio para pagar a sua inscrio. Atravs de uma
pesquisadora da mesma universidade que havia conhecido em nosso Campus, a
estudante candidatou-se a uma bolsa de iniciao cientfica UNISINOS/ UNIBIC 11,
participou da seleo12 e obteve a bolsa que lhe concede crditos para estudar na
Universidade. Est atualmente no quarto semestre do Curso de Pedagogia Licenciatura
Plena. Outra aluna foi aprovada no vestibular para o Curso de Licenciatura em
Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) em maro de 2010,
sendo que as aulas presenciais acontecem no Polo de Sapucaia do Sul13. A terceira
aluna foi aprovada em concurso vestibular em novembro de 2010 e est cursando
Psicologia na UNISINOS.
O questionrio do GF que segue abaixo foi entregue para todos os estudantes da
turma duas semanas antes do encontro, para que pudessem refletir sobre as questes
propostas e seu desejo de participao. Seu roteiro aberto e possui sete (07) questes,
que foram respondidas pelos alunos do grupo e gravadas em udio. Posteriormente, os
dados produzidos foram por mim transcritos e tabulados, acrescidos das anotaes e
reflexes que registrei durante a dinmica.

Tema de Pesquisa: Permanncia e Sucesso Escolar no PROEJA.

Objetivo: Investigar prticas/processos de gesto pedaggica e sociais que tem contribudo para o acesso
e a permanncia dos estudantes do PROEJA , no Curso Tcnico em Administrao no Campus Sapucaia
do Sul do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense.
________________________________________________________________
ROTEIRO DE QUESTES
1. Por que vieram fazer o curso?
2. Como se sentem na escola fazendo o curso?
3. H dificuldades na frequncia ao curso? Quais?
4. Como percebem a relao trabalho e educao no curso? Possibilidades de acesso ao mercado de
trabalho via curso.
5. Como professores/gestores/ instituio contriburam para a sua permanncia e consequente sucesso?
Rotinas que demonstrem isto.
6. A bolsa de auxlio estudantil contribuiu para a sua permanncia no curso?
7. Vocs eram 35 alunos/as no incio deste curso, Curso Tcnico em Processos Administrativos. Agora
vocs so 16. Eram 19, ao longo do terceiro ano, porm 03 colegas trancaram o curso para prosseguir no
prximo ano. Que outros fatores contriburam para a permanncia de vocs, que outros grupos de
pessoas, alm dos que a gente j discutiu (professores, gestores e instituio) foram decisivos para que
vocs se sentissem motivados a prosseguir?

Quadro 2 Roteiro de questes do Grupo Focal 1

10

Ingresso Extravestibular UNISINOS, realizado em 24 de fevereiro de 2010.

Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica da UNISINOS.
12
Consistia na redao de um texto sobre trabalho e educao no contexto do PROEJA.
13
Localizado na Escola Municipal Julio Strher.
11

34

Tivemos dois encontros14, o primeiro no dia 07 de janeiro de 2010, com durao

de uma hora e quarenta minutos, com nove alunos presentes no incio da entrevista e
uma aluna se incorporando ao grupo meia hora aps. Ocorreu na Sede Social do
Campus15. As cadeiras avulsas foram dispostas em crculo para permitir que todos
pudessem visualizar os demais participantes. Aps o encerramento do GF,
confraternizamos com doces e salgados confeccionados por uma das alunas, que junto
com a cunhada possui uma experincia familiar de gerao de trabalho e renda. O
segundo encontro ocorreu em 11 de janeiro de 2010. Desta vez, foi realizado em uma
sala de aula do Campus, com oito alunos sendo que quatro no haviam participado do
primeiro encontro e quatro alunos do primeiro encontro no compareceram a este. Da a
variao do nmero de informantes, doze ou treze, pois no tive a mesma regularidade
de contato com todos. A durao deste segundo encontro foi de duas horas.
O quadro que segue identifica os participantes da dinmica do segundo GF.

14

Nome/idade

Estado
civil

Ana Claudia 39

Casada

Edmilson 35

Solteiro

Elisngela 36

Casada

Jeferson 28

Solteiro

Joelci 56

Casado

Juliana 26

Solteira

Luiz Armando
44

Casado

Neilamar
37
Patricia 33

Unio
estvel
Casada

Grupo Focal 2 participantes

Ocupao
Filhos/
Anos
Estgio curricular
idade
afastado da
240h
escola
Auxiliar
02/9 e 5 anos
10
Ainda no realizado
Administrativa
Autnomo
01
15
Ainda no realizado
(imobiliria)
Motorista
04/17,15, 11
16
Ainda no realizado
e 04 anos
Estagirio e
05
Plo Tecnolgico SMED
universitrio
Sapucaia Sul
Aposentado 03/ 30,27 e
30
Campus Sapucaia
24 anos
Departamento de Pesquisa
e Extenso
Secretria
01/ 07 anos
11
Faculdades Equipe
acadmica
Autnomo
08
Campus Sapucaia
(vendas)
Coordenao Servio
Integrao Escola Empresa
Estagiria
15
Campus Sapucaia
Biblioteca(em andamento)
Auxiliar
02/ 17 e 7
13
Ainda no realizado
administrativa
anos

Foi solicitada a permisso aos alunos para realizar a gravao e distribudo o termo de consentimento
informado e esclarecido, tal instrumento consta no anexo 1 da dissertao. Somente uma estudante optou
pela no identificao, assim utilizei um nome fictcio.
15
Prdio da antiga casa da chcara cuja rea foi doada pela Prefeitura de Sapucaia do Sul em 1991ao
governo federal para a construo da escola, informao obtida junto ao Memorial do CEFET no link
http://www2.cefetrs.tche.br/~memorial/framer.php?cd_documento=84

35
Raquel 45

Casada

Roberto 27

Casado

Traude 55

Casada

Yolanda 32

Solteira

Agente
02/ 22 e19
comunitria de
anos
sade
Operador
01/ 01 ano
Prensa
Costureira 04/ 37, 30,28
e 19
Supervisora 01/ 15 anos
servios
limpeza

28

Posto Sade Municipal

Recepo

02

Ainda no realizado

28

Ainda no realizado

10

Campus Sapucaia
Coordenao de Cursos

Quadro 3 Perfil dos participantes do Grupo Focal 2

Essa turma iniciou com quarenta e um estudantes, no segundo ano apresentava
trinta e nove e no incio do terceiro ano, vinte e trs estudantes. Concluram o curso no
tempo previsto dezesseis estudantes. O tempo afastado da escola at ingressar no
PROEJA variou de dois a trinta anos.
Dois alunos desta turma j esto no ensino superior. Patrcia cursa Recursos
Humanos na UNISINOS, na cidade de So Leopoldo, atravs de bolsa do PROUNI,
graas a sua boa classificao no ENEM. Jeferson realizou a prova do ENEM no final
de 2010 e candidatou-se quando abriram 20 vagas para o Curso de Engenharia
Mecnica via SISU em nosso Campus, tendo sido selecionado. Est cursando o segundo
semestre e realizando estgio no obrigatrio de nvel superior na Coordenao do
Servio de Integrao Escola Empresa do Campus. Obteve a vaga de estgio pelo seu
conhecimento advindo do Curso Tcnico em Administrao em rotinas administrativas
e suas atribuies incluem organizao dos estgios em planilhas de Excel e publicao
de oferta de vagas para estgio no Facebook e no Twitter16. Yolanda prossegue estudos
fazendo o segundo mdulo do curso ps-mdio Tcnico em Segurana do Trabalho a
noite, no Centro Tecnolgico de Mecnica de Preciso CETEMP SENAI

17

em So

Leopoldo. Iniciou o curso arcando com os custos da mensalidade, descobriu

posteriormente que podia solicitar iseno pela sua renda e recebe agora bolsa de 75%.
Entretanto, tem gastos adicionais18 com o pagamento de estacionamento de sua

16

Rede social baseada no compartilhamento de mensagens com no mximo 140 caracteres.

O CETEMP- SENAI um complexo educacional e tecnolgico localizado s margens da rodovia BR
116 em So Leopoldo RS. Inaugurado em 1983, voltado capacitao de recursos humanos e prestao
de servios s empresas da regio, atendendo ao segmento industrial nas reas de metalmecnica,
siderurgia, petroqumica, celulose e eletroeletrnica, atravs de cursos de educao profissional, alm de
assessoria tcnica e tecnolgica, informao tecnolgica, pesquisa aplicada e servios laboratoriais.
18
Embora o acordo de gratuidade do SENAI tenha sido institudo pelo Decreto 6.635/08, o nmero de
cursos pagos ainda grande no Sistema, faltando populao o conhecimento dos termos deste acordo e
aos rgos reguladores o acesso a uma efetiva fiscalizao. Por outro lado, a cobrana de estacionamento
dificulta o acesso das classes populares aos cursos do Sistema S, como consta o depoimento da egressa do
PROEJA. H que se modificar as condies do acesso, comeando pelo estacionamento, para a
17

36
motocicleta dentro do ptio da escola, cerca de um real por noite. Roberto cursa
Tcnico em Contabilidade em escola da rede estadual em Porto.
Aps uma reflexo coletiva sobre a experincia de cursar o PROEJA,
convidamos os estudantes a participar do GF e entregamos o roteiro aberto de oito
questes, uma a mais19 do que o roteiro da turma anterior, com uma semana de
antecedncia a 20 dos 23 estudantes frequentes da turma 3G com ingresso em 2008,
uma vez que trs estudantes da turma esto recuperando disciplinas, eram da turma
anterior e j haviam participado do primeiro GF. Apresentamos roteiro a seguir:

Tema de Pesquisa: Permanncia e Sucesso Escolar no PROEJA.

Objetivo: Investigar prticas/processos de gesto pedaggica e sociais que tem contribudo para o acesso
e a permanncia dos estudantes do PROEJA, no Curso Tcnico em Administrao no Campus Sapucaia
do Sul do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense.
________________________________________________________________
ROTEIRO DE QUESTES
1. Por que vieram fazer o curso?
2. Como se sentem na escola fazendo o curso?
3. H dificuldades na frequncia ao curso? Quais?
4. Como que so as aulas do curso? Contem para ns como elas funcionam.
5. Como percebem a relao trabalho e educao no curso? Possibilidades de acesso ao mercado de
trabalho via curso.
6. Como professores/gestores/ instituio contriburam para a sua permanncia e consequente sucesso?
Citem rotinas que demonstrem isto.
7. A bolsa de auxlio estudantil contribuiu para a permanncia de vocs no curso?
8. Vocs eram 41 alunos/as no incio deste Curso Tcnico em Administrao. No segundo ano, 34. Agora,
no 3 ano, vocs so 23. Que outros fatores contriburam para
a permanncia de vocs, que outros grupos de pessoas, alm dos que a gente j discutiu
(professores, gestores e instituio) foram decisivos para que vocs se sentissem motivados a prosseguir?

Quadro 4 Roteiro de questes do Grupo Focal 2

Compareceram ao segundo GF em 07 de outubro de 2010 treze estudantes.
Outras duas estudantes que desejavam participar justificaram sua ausncia por conta,
respectivamente, da enfermidade da me e da adoo de duas crianas20. Pouco antes
das 19h ocorreu um temporal com chuva intensa em Sapucaia do Sul o que pode ter

permanncia das classes populares nos cursos do SENAI, sendo a efetividade do acordo de gratuidade do
Sistema S possvel tema para pesquisas no mbito da Educao Profissional e Tecnolgica.
19
A questo adicionada, de nmero 4, abre para os estudantes se manifestarem com respeito a
dificuldades de aprendizagem.
20
Essa estudante teve sua primeira aproximao com as crianas (irmo e irm biolgicos) quando a
turma 3G realizou Projeto Integrador intitulado "Fazendo Crianas Sorrir - Crianas Amadas hoje,
Adultos Felizes Amanh" junto Casa de Passagem de Sapucaia do Sul (ACAPASS), instituio que
abriga 46 crianas (0 a 16 anos) em situao de risco que ali so acolhidas e cuidadas por 14 funcionrios.
A partir de diagnstico organizacional detectaram-se as necessidades da instituio em relao a trs
eixos: estrutura fsica, suprimentos e relaes humanas. Foi elaborado e executado um plano de aes,
que envolve intervenes dos estudantes e professores tais como: arrecadao de roupas, materiais de
higiene pessoal, brinquedos, fraldas descartveis, alimentos no perecveis, materiais de limpeza e
material escolar; reforma de duas casas de boneca e realizao de atividades de recreao, contao de
histrias e oficinas de confeco de brinquedos a partir de garrafas PET, em sadas de campo aos sbados.

37
ocasionado a ausncia de alguns participantes, pois muitos alunos vo caminhando para
a escola.
O encontro ocorreu na sala de aula com incio s 19 horas e teve durao de duas
horas e vinte minutos, com a participao dos estudantes, uma observadora21 e eu,
atuando como moderadora. As carteiras foram dispostas em crculo para podermos
interagir melhor. Aps o trmino, confraternizamos com lanche confeccionado por
aluna egressa da turma anterior.
As respostas foram gravadas em udio e posteriormente por mim transcritas. Os
dados produzidos atravs das discusses foram tabulados, acrescidos das anotaes e
reflexes que a observadora e eu registramos durante a dinmica.
No GF participaram oito mulheres na faixa etria de 26 a 55 anos e cinco
homens, de 28 a 57 anos residentes em Sapucaia do Sul, exceo dos estudantes Luiz
Armando e Roberto que residem, respectivamente em Esteio e So Leopoldo. O tempo
afastado da escola at ingressar no PROEJA variou de dois at trinta anos.
1.2.2 A reunio de retorno aos professores
O momento de formao para apresentar os relatrios de coleta de dados
relativos aos dois grupos focais realizados com os estudantes de duas turmas do
PROEJA a professores e professoras do Curso Tcnico em Administrao ocorreu no
final da tarde de 29 de junho de 2011, quarta-feira, na sala de reunies de Cursos do
Campus Sapucaia do Sul, com a presena da Prof Janaina Marques da Silva,
coordenadora, 13 professores22 que atuam no Curso, o colega de pesquisa mestrando
Bernhard Sydow, que contribuiu realizando apontamentos, alm da minha presena.
Juntaram-se ao grupo, ao final da reunio, o chefe do Departamento de Ensino, Prof.
Marcelo Soares Ochoa e um professor da rea de informtica. A escola estava em festa
naquela semana, comemorando 15 anos de existncia e acabamos de certa forma nos
inserindo na programao atravs deste encontro.
Ao combinar a reunio com a coordenadora do curso, surgiu a dvida se os
professores deveriam ser convidados ou convocados para essa atividade. Como as
21

Prof Dr Simone Valdete dos Santos, da FACED/UFRGS, orientadora desta investigao.

Ministram as seguintes disciplinas no Curso, sendo que alguns professores chegam a ministrar at trs
delas: Lngua Inglesa, Geografia, Qumica, Matemtica, Matemtica Financeira, Estatstica Aplicada,
Fsica, Introduo Administrao da Produo, Logstica, Gesto da Qualidade, Lngua Portuguesa,
Estatstica Bsica I, Introduo Formao Profissional, Tcnicas de Negociao, Introduo Formao
Profissional II, Introduo Teoria Geral da Administrao, Economia, Histria, Filosofia e Sociologia.
22

38
reunies pedaggicas semanais de todos os cursos do Campus ocorrem em diferentes
horrios da quarta-feira, e muitos dos professores que atuam no PROEJA ministram
aulas em outros cursos tendo que participar de outras reunies, acabamos optando pela
convocao o que tambm possibilitou aos participantes justificar sua ausncia junto ao
outro Curso. Tambm era nosso desejo ter um nmero significativo de presentes para
enriquecer a discusso, que se estendeu por pouco mais de uma hora. Ao encerrar o
encontro, agradeci a disposio de todos em contribuir para a pesquisa e o generoso
retorno por ela propiciado. Discorrerei com maior profundidade sobre a dinmica desta
reunio e seus resultados no Captulo 3 desta dissertao.

39
2. PROCESSO DE ACESSO AO PROEJA
Neste segundo captulo relato como se deu o encontro entre os estudantes
participantes desta pesquisa e o Curso PROEJA ofertado no Campus Sapucaia do Sul.
Primeiramente, apresento alguns antecedentes histricos de nossa Instituio
que acumula uma trajetria de EP de 68 anos.
A seguir, busco analisar de que formas estes estudantes jovens e adultos
tomaram conhecimento da existncia da Instituio, sua participao no sorteio e seu
ingresso na primeira turma do PROEJA , concorrendo para isso com o incentivo da
escola EJA na continuidade de seus estudos, a influncia do EMA e o apoio de amigos
e familiares para efetivar a inscrio. Discorro ainda sobre a mudana no processo
seletivo a partir da segunda turma, as polticas de permanncia, a qualidade da formao
e o ingresso do pensamento popular na rede federal de EPT.
Moll, ao discorrer sobre o PROEJA e a democratizao da educao bsica
chama nossa ateno para trs desafios de redimensionamento que se fazem necessrios
a fim de que se ampliem as oportunidades de retorno a escola a estas populaes jovens
e adultas. Desde os modos de acesso s instituies, com a modificao dos tradicionais
processos de vestibular, passando pelos mecanismos de permanncia, no h como
imaginar que o acesso garantir a permanncia, acentua ela, sem que haja estratgias
para manter a continuidade da trajetria escolar: bolsas de estudo, alimentao, material
didtico. Como terceiro desafio, coloca a relao do ensino com o sucesso escolar e a
garantia da aprendizagem (2010, p.135). Conclui dizendo da necessria mudana na
forma como vemos estes estudantes para que entrem, permaneam e aprendam. Esses
desafios tambm se colocam na consolidao de nosso Curso.
2.1 Antecedentes histricos o IFSUL23

A origem de nossa instituio remonta ao Decreto-lei n 4.127, de 25 de

fevereiro de 1942, subscrito pelo Presidente Getlio Vargas e pelo Ministro da
Educao Gustavo Capanema, com a denominao de Escola Tcnica de Pelotas (ETP),
integrada administrao pblica direta. Foi inaugurada em 11 de outubro de 1943,
sendo que suas atividades acadmicas iniciaram em maro de 1945, inicialmente, com o
23

Com base em texto constante do documento IF-Sul-riograndense: Prestao de Contas Ordinria Anual
- Relatrio de Gesto do Exerccio de 2010, datado em maro de 2011.

40
1 ciclo do ensino industrial,24 o que hoje corresponderia Formao Inicial e
Continuada25. A partir de 1953, ofertou seu primeiro curso tcnico de nvel mdio,
Construo de Mquinas e Motores.
A instituio foi transformada em autarquia pela Lei n 3.552, de 16 de fevereiro
de 1959 e teve alterada sua denominao para ETFPel em 1965. A Lei n 8.948, de 08
de dezembro de 1994, transformou as escolas tcnicas em Centros Federais de
Educao Tecnolgica (CEFETs), sendo que em 19 de janeiro de 1999, foi implantado
o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas (CEFET-RS).
Comea ento a oferta de cursos superiores de tecnologia e de ps-graduao e o
estmulo a projetos de pesquisa.

Por ltimo, surge o Instituto Federal Sul-rio-

grandense26 (IFSUL), instituio de ensino pertencente Rede Federal de EPT, criada

pela Lei no 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
O IFSUL uma instituio de educao bsica,
pluricurricular e multicampi, ofertando

profissional e superior,

educao profissional e tecnolgica nas

diferentes modalidades de ensino.

A estrutura principal do IFSUL est baseada na Reitoria e nos 09 campi que a
compem: Pelotas, Pelotas Visconde da Graa, Sapucaia do Sul, Charqueadas, Passo
Fundo, Camaqu, Bag, Venncio Aires e o Campus Avanado Santana do Livramento,
a primeira escola tcnica de fronteira do Brasil, na divisa com a cidade uruguaia de
Rivera. Oferta cursos tcnicos binacionais organizados de forma conjunta pelo IFSul e
pelo Consejo de Educacin Tecnico Profesional da Universidad del Trabajo del

24

Segundo Manfredi, o ensino posterior ao primrio estava dividido em duas partes. A primeira
correspondia ao ramo secundrio, formador das elites dirigentes (as individualidades condutoras)[...]. A
segunda parte compreendia os ramos profissionais: industrial, comercial e agrcola ( 2002, p.42).
25
Existem quatro modalidades [de educao profissional]: formao inicial e continuada de
trabalhadores, habilitao tcnica de nvel mdio, graduao tecnolgica e ps-graduao tecnolgica. Na
primeira, esto os cursos destinados a capacitao, atualizao e aperfeioamento profissional, com
qualquer nvel de escolaridade. Os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores
devero estar articulados com cursos de educao de jovens e adultos. Fonte: Boletim eletrnico semanal
interno da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica N 55 - 9 a 15 de agosto de 2004.
26
Conforme SILVA (org.), O foco dos Institutos Federais ser a justia social, a equidade, a
competitividade econmica e a gerao de novas tecnologias. Respondero, de forma gil e eficaz, s
demandas crescentes por formao profissional, por difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos e
de suporte aos arranjos produtivos locais (SILVA et al, 2009, p. 8). Segundo a publicao da SETEC,
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia: Concepo e Diretrizes , Os novos Institutos
Federais atuaro em todos os nveis e modalidades da educao profissional,com estreito compromisso
com o desenvolvimento integral do cidado trabalhador, e articularo, em experincia institucional
inovadora, todos os princpios formuladores do Plano de Desenvolvimento da Educao (BRASIL,2008,
p. 5).

41
Uruguay. Segue mapa27 de nosso estado, com a localizao dos Campi do IFSul, por
ordem de implantao :

LEGENDA
1

Campus Pelotas

Campus Camaqu

Campus Visconde da Graa

Campus Bag

Campus Sapucaia do Sul

Campus Venncio Aires

Campus Charqueadas

Campus Avanado Santana do Livramento

Campus Passo Fundo

Figura 1 - Localizao dos Campi do IFSul

2.1.1 O Campus Sapucaia do Sul

As atividades de ensino do Campus28 iniciaram em 26 de fevereiro de 1996,
quando ingressei por concurso pblico para atuar como professora de ingls no Curso
de Tcnico em Plstico Industrial, ofertado nos trs turnos. O curso visava atender
demanda de recursos humanos qualificados para o setor da indstria de transformao
de termoplsticos de empresas da regio metropolitana, da Serra e do Vale do Taquari.
A existncia do Campus se viu ameaada mesmo antes de nosso ingresso, conforme
texto histrico29 recebido por email em nosso 14o aniversrio, em junho de 2010.
27

Mapa retirado da pgina do Campus Sapucaia do Sul. http://sapucaia.ifsul.edu.br/novo/

Para mais detalhes, ver descrio constante em NORO & BERGAMASCHI, 2007a, p. 11-14.
29
Durante o ano de 1995, auge da crise em relao inteno do Presidente Fernando Henrique e
Ministro Paulo Renato em privatizar ou estadualizar a Unidade, iniciou-se um movimento [...] da
administrao local, capitaneado pelo prof. Adair Stein, no sentido de reverter tal situao. Foram
infindveis reunies na Associao dos Municpios do Vale do Sinos, na Associao dos Municpios da
Grande Porto Alegre, visitas a mais de 60 prefeitos, audincias na assembleia legislativa[...], duas
audincias com o Governador Antnio Britto, tudo no sentido de garantir a permanncia da escola como
entidade federal, vinculada ETFPEL. Neste mesmo ano, o prof. Adair Stein teve a iniciativa de criar [...]
28

42
Escolhi atuar na EP por acreditar, primeiro, na educao como um todo e, em
segundo lugar, por considerar que uma formao tcnica tem um carter emancipatrio
que permite a nossos alunos vislumbrar, num tempo mdio, a concretizao de seus
sonhos de vida e a travessia do espao social30, possibilitando a sada de suas condies
originais pelo caminho escolar.
Minha opo pelo ingresso na EP veio a se revelar muito desafiadora. Quando
iniciamos, a escola estava inacabada e entre 96 e 98, esteve novamente na iminncia de
fechamento pelo MEC, devido demanda de equipamentos de tecnologia dispendiosa
para seus laboratrios e a escassez de recursos financeiros do governo federal.
Organizamos manifestaes, fomos recebidos pela Comisso de Educao da
Assembleia Legislativa Estadual31, e um grupo com representantes docentes e discente
foi a Braslia pressionar junto ao MEC para garantir a continuidade da Unidade de
Ensino Descentralizada (UNED) no prximo ano letivo.
Em 1999, nossa Instituio aderiu ao Programa de Expanso da Educao
Profissional PROEP que abrangia o financiamento, com recursos do Banco
Interamericano de Desenvolvimento - BID, para a aquisio de equipamentos. Em
cumprimento ao Decreto 2208/97, fomos obrigados a desvincular a formao geral da
formao profissional de nosso Curso de Plsticos, e a adotar a avaliao por
competncias.

um cursinho preparatrio para o primeiro vestibular da unidade, ministrados por professores do

municpio, para alunos da rede pblica nas dependncias inacabadas da UNED. Isto era providncia
fundamental para que se pudesse dizer ao MEC que a escola j estava funcionando e que, portanto,
deveria o Ministrio liberar o primeiro Concurso Pblico para professores e administrativos, bem como os
recursos para continuidade da obra. Portanto, a manuteno da escola na rede federal se deu a partir de
um movimento poltico muito forte [...]com o valioso apoio do Sr. Atlio Bilbio (falecido), dono da
Medabil e, a poca, presidente do Sindicato das Indstrias de Material Plstico do RS. (extrado do texto
em pdf A histria mais completa de autoria do servidor Nilo Moraes de Campos, Diretor de Gesto de
Pessoas do IF Sul-rio-grandense, sem data.
30
O que Lahire (2002, p.42-43) denomina de trnsfugas de classe isto , os indivduos que so expostos
a duas matrizes de socializao contraditrias, (o universo familiar e o universo escolar), cujos valores
simblicos so socialmente diferentes no mbito de uma sociedade hierarquizada
(prestigioso/desvalorizado;alto/baixo). Esta travessia de espao social pode criar situaes conflitantes,
nas quais o individuo oscila entre situaes que simultaneamente podem organizar ou embaraar
momentos de sua existncia.
31
Conforme registrado no Dirio da Assembleia, de 10 de dezembro de 1997: Esta ltima reunio do ano
teve ainda a participao do diretor da UNED, de Sapucaia do Sul, Adair Stein e de representantes dos
alunos. Eles revelaram que a escola tcnica est recebendo apoio da iniciativa privada em mquinas e
equipamentos, mas ainda enfrenta dificuldades para garantir as condies para o prximo ano.
Disponvel em: http://www.al.rs.gov.br/diario/ diarios_anteriores/da971210.htm

43
No segundo semestre de 2000, implantado o Curso Superior de Tecnologia em
Polmeros, com nfase em Gesto da Qualidade32.
O ano de 2000 foi muito intenso, pois tivemos que coletivamente, construir o
projeto do novo ensino mdio, modalidade indita em nossa instituio, e atividade
tambm indita na minha carreira docente. Ainda no ano de 2000, participei, junto com
um colega docente de Geografia, do Grupo de Estudos de implantao da reforma que
elaborou o projeto do novo curso tcnico concomitante. Como a fragmentao estava
(im)posta, fomos garantir um espao para a formao geral dentro da formao
profissional. No GT, participamos de discusses, esboamos um projeto e realizamos
um seminrio interno em novembro de 2000 com a participao da Profa Maria Rita
Neto Sales Oliveira33 da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) e do CEFET- MG e dos alunos da Instituio. A discusso acerca do
projeto fez emergir vrias questes: de que o ensino uma via de mo dupla, de que
a escola no s para formar para o mercado de trabalho e, quanto autonomia34,
que ela no dada, e sim conquistada (LOPONTE, 2006, p.59) visto que o mesmo
carecia de explicitao quanto presena da comunidade escolar e s formas de
participao dos professores. O projeto foi aprovado e o Curso Tcnico em
Transformao de Termoplsticos foi implantado em fevereiro de 2001.
Ainda na esteira do Decreto 2.208/97, no segundo semestre de 2003 criado o
Curso Superior de Tecnologia em Fabricao Mecnica para Ferramentaria

35

que se

encontra atualmente em extino, justificada pela implantao do Curso Superior de

Engenharia Mecnica em 2010.
O Campus Sapucaia do Sul oferta atualmente as seguintes modalidades de
ensino e respectivos cursos36:

32

Seu objetivo era formar profissionais de nvel superior com formao e conhecimento especializado na
gesto do processo produtivo e de pessoal para a indstria de terceira gerao petroqumica, com bases de
estatstica aplicada a processos, normatizao e ferramentas da qualidade. Com a publicao do novo
catlogo de cursos superiores do MEC, este curso foi reenquadrado e recentemente recebeu nova
denominao.
33
Seu artigo Mudanas no mundo do trabalho: acertos e desacertos na proposta curricular para o
ensino mdio Diferenas entre Formao Tcnica e Tecnolgica (1999) fundamentou nossas
discusses.
34
Prevista no artigo 15 da LDB: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de
gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro.
35
Objetiva formar profissionais graduados na rea tecnolgica, com habilidades de desenvolver projetos e
realizar a fabricao de ferramentas, especialmente moldes e matrizes, junto tecnologia de ltima
gerao aplicada s mquinas de transformao nas reas de injeo, sopro, extruso e outros processos.
36
Quadro extrado de Relatrio de Gesto 2010 do Campus Sapucaia do Sul

44

Modalidade de Ensino

Cursos
Engenharia mecnica
Tecnlogo em gesto da produo industrial

Superior

Tecnlogo em fabricao mecnica*

Tcnico em gesto cultural
Tcnico integrado

Tcnico em informtica
Tcnico em administrao PROEJA

Tcnico ps-mdio

Tcnico em plsticos

Ensino mdio

Ensino mdio*

* Cursos em extino.

Quadro 5 Modalidades de Ensino e Cursos do Campus Sapucaia do Sul

O Campus conta com a capacidade mxima de estudantes prevista quando de

sua implantao, que de 1299 estudantes, conforme o quadro abaixo37, que mostra a
distribuio de alunos por curso, turno e gnero. Verifica-se, no curso PROEJA, a
predominncia de mulheres (125 estudantes) sobre os homens (28 estudantes),
totalizando 153 alunos, um percentual de 11,78% sobre o total de matrculas.

Quadro 6 Distribuio de alunos por curso, turno e gnero.

37

Quadro elaborado pelo servidor tcnico administrativo Marcelo Salvi, Coordenador da COREGIS.

45
O Campus38 compe-se de 63 docentes efetivos, dentre eles 12 doutores, 37
mestres, 06 especialistas e 05 licenciados, 13 substitutos, 05 cedidos em convnio com a
Prefeitura Municipal de Sapucaia do Sul, 36 Servidores Tcnicos Administrativos e 02
Tcnicas em Assuntos Educacionais. Temos ainda os setores de limpeza, 23
funcionrios; manuteno e recepo 19; vigilncia 16, todos terceirizados.

2.1.2 A EJA no Campus Sapucaia do Sul: laboratrio para o PROEJA.

Na UNED Sapucaia do Sul39 cresci como profissional e como pessoa,

participando de uma experincia educativa inovadora que se constituiu num laboratrio
de aprendizagem. Em maio de 2.000 integro um grupo de trabalho constitudo por
professores da Unidade Pelotas para ofertar um projeto de EJA indito na rede federal
de EP em nosso estado: o EMA.
A primeira turma de EMA inicia em agosto de 2000. Eram 24 trabalhadores, na
faixa etria de 24 a 46 anos, provenientes da indstria de beneficiamento e embalagem
de arroz, selecionados atravs de parceria entre Clube de Diretores Lojistas - CDL,
Centro das Indstrias de Pelotas - CIPEL e Associao Comercial de Pelotas ASCOMPEL, em convnio firmado com o CEFET/RS. Esses estudantes recebiam vale
transporte e um lanche no refeitrio da escola ou na prpria sala de aula, quinze minutos
antes do incio das aulas, o que j se constitua em uma poltica de acesso e
permanncia, como atualmente a bolsa de assistncia estudantil40 no PROEJA. Os
objetivos gerais do projeto compreendiam: 1) Assegurar a jovens e adultos
trabalhadores, excludos do sistema formal de educao, uma oportunidade educacional
de Ensino Mdio e 2) Desenvolver uma experincia pedaggica tendo como base uma

38

No Campus Sapucaia do Sul, temos uma Diretoria Geral, Chefia de Gabinete, Coordenao de
Comunicao e Certificaes; Departamentos de Administrao, Ensino, Pesquisa e Extenso; as
atividades de ensino do Campus abrangem o Departamento de Ensino; Setor de Apoio Acadmico;
Coordenao de Registros Acadmicos; Coordenao de todos os cursos regulares da Instituio e seus
respectivos laboratrios de ensino, pesquisa e extenso; Setor de sade (mdico, enfermagem e
psicologia); Biblioteca; Setor pedaggico; Ncleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (NAPNE) e Comisso Permanente do Processo Seletivo; 22 salas de aula e 05 laboratrios de
informtica. Dispe ainda de um nibus para transporte de estudantes em sadas de campo e visitas
tcnicas. Um novo prdio para ampliar a rea fsica acha-se em construo e h ainda a previso de novo
prdio para a biblioteca. Fonte: Relatrio de Gesto 2010 do Campus Sapucaia do Sul,dezembro 2010.
39
Hoje Campus Sapucaia do Sul, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-riograndense, conforme a lei de criao dos Institutos Federais 11.892 de 2008.
40
Valor da bolsa em setembro de 2011: R$ 100,00.

46
concepo de educao que forme um cidado crtico, autnomo e com capacidade de
ao social41, atendendo aos pressupostos do Parecer 11/2000 de Jamil Cury:
Muitos jovens ainda no empregados, desempregados, empregados em
ocupaes precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e tempos da
EJA, seja nas funes de reparao e de equalizao, seja na funo
qualificadora, um lugar de melhor capacitao para o mundo do trabalho e para
a atribuio de significados s experincias socioculturais trazidas por eles.
(BRASIL, 2000, p.11)

Para acolher aos pressupostos da EJA, a concepo pedaggica do EMA

fundava-se em trs princpios, a saber: o resgate e valorizao do saber do trabalhador; a
integrao-preparao para o mundo do trabalho com certificao do Ensino Mdio e a
formao interdisciplinar, articulada por eixo ou fio condutor. A proposta previa 1.500
horas de aula, em quatro semestres, das 19 s 23 horas, abrangendo os componentes
curriculares das trs reas do conhecimento42. A avaliao, expressa na forma de
parecer descritivo, era concebida como um processo contnuo, medida atravs de
apresentaes orais, trabalhos individuais e em grupo realizados pelos estudantes.
Foram muitos os desafios nestas vivncias, como abrir o espao da sala de aula para
compartilhar a docncia com colegas de outras disciplinas e pensar os contedos de uma
forma no linear, contextualizando-os dentro de projetos de trabalho43 desenvolvidos
com e pelos alunos.
Na aula inaugural e durante o curso, foi ventilada pela direo do CEFET/RS a
possibilidade da oferta de formao profissional atravs do ingresso dos estudantes
concluintes do EMA em qualquer um dos cursos tcnicos ps mdios da instituio.
Conforme registrado pela professora de Sociologia dessa turma em sua pesquisa de
mestrado,
O EMA era um curso que s atingia a cultura geral, deixando de fora a parte do
ensino tcnico, e seu pblico alvo que necessitava de uma profissionalizao,
sempre se manifestou em favor de um curso que o habilitasse para a vida e para
o mundo do trabalho. (IAHNKE, 2008 p.95)

Os estudantes almejavam esta possibilidade que nunca se concretizou embora a

coordenao do EMA tenha tentado construir um tcnico ps mdio voltado para a EJA
com as coordenaes de vrios cursos tcnicos do CEFET/RS poca. Para que os
estudantes no tivessem que competir com os jovens que saam do EM atravs de

41 Projeto EMA, p. 4.
42 De acordo com os PCNs: reas de Linguagens Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
43
Para mais detalhes, consultar NORO & BERGAMASCHI, 2007a, p. 11-14.

47
rigorosas prova de seleo, outra forma de seleo necessitaria ser instituda assim
como o curso deveria contemplar abordagens didticas voltadas para o pblico de EJA.
No segundo semestre de 2002, o EMA iniciou na UNED Sapucaia do Sul. O
projeto, com durao de 4 semestres, se destinava a adultos trabalhadores com 25 anos
de idade ou mais, ingresso por sorteio. Atuei no projeto inicialmente como professora, a
partir de agosto de 2002, e, em maro de 2003, passei a coordenar o EMA por quase 4
anos.
Buscamos uma metodologia de ensino-aprendizagem diferenciada que
estimulasse a construo do conhecimento, mobilizasse o raciocnio, a experimentao e
instigasse os alunos soluo de problemas, procurando integrar os componentes
curriculares atravs de projetos de trabalho semestrais.
Em outubro de 2004 os alunos e professores da turma 4G44 organizaram o
projeto Vamos conhecer a comunidade estudantil noturna da UNED? cujo objetivo
geral era o de exercitar a pesquisa em si articulando diferentes componentes
curriculares. Os alunos saram a campo, visitando as turmas para determinar o perfil
discente noturno junto comunidade estudantil do CEFET/RS UNED Sapucaia do Sul,
obtendo cerca de 147 respostas ao instrumento de pesquisa. Posteriormente os dados
foram tabulados, interpretados e houve a produo de textos e material para exposio.
O projeto culminou com um seminrio de apresentao dos resultados para a
comunidade escolar no saguo da escola e a entrega de documento final da pesquisa
para a biblioteca.
O grfico produzido por um grupo de alunos da turma 4G/2004 nas aulas de
informtica como resultado de um dos itens da pesquisa encontra-se abaixo. Ele indica
que mais de 70 estudantes respondentes comearam a trabalhar antes dos 18 anos de
idade, cerca de 40 estudantes com idade superior a 18 anos, sendo que 30 estudantes
no responderam questo.

44

A Coordenao de Registros Acadmicos convencionou a letra G para as turmas noturnas do EMA.

Como o curso estava dividido em 4 semestres, a turma 1G correspondia ao primeiro semestre: a 2G, ao
segundo e assim por diante.

48

Com que idade(em anos) voc comeou a trabalhar?

80

70

60

50

40

30

20

10

menos de 18

mais de 18

No respondeu

Figura 2 Pesquisa EMA Realidade Estudantil Noturna UNED faixa etria

O texto argumentativo abaixo foi construdo pelos estudantes da turma 4G na

aula de portugus, a partir da anlise do grfico:

A pesquisa nos mostra que a maioria dos estudantes comeou a

trabalhar com menos de 18 anos de idade. Sendo assim, entende-se que
no mercado de trabalho as pessoas tm que comear mais cedo, pois a
idade esta pesando muito na hora de contratar algum, pois pessoas com
idade avanada no tiveram tempo de estudar, e os jovens esto cada vez
mais se qualificando para o mercado de trabalho, e isso mostra que a
pessoa sem qualificao no tem vaga no mercado de trabalho.
Porque comear mais cedo?
Cada um sabe de sua necessidade, com toda dificuldade de hoje em dia,
as pessoas se obrigam a comear antes, pois os recursos dos pais so
escassos, e para que possam qualificar a sua mo de obra, em muitos
casos, os jovens estudam na noite e trabalham no dia tendo uma carga
horria muito puxada, sem descanso e em alguns casos so obrigados a
fazer um estgio para que sejam testados os seus conhecimentos obtidos
nos cursos tcnicos, cursos estes que os jovens veem a possibilidade de
ingressar em uma profisso, qualificando-a depois com a faculdade,
tambm como no caso anterior, estudando na noite, e de dia trabalhando.
Texto elaborado pela turma 4G, outubro de 2004.
Figura 3 Turma 4G: Texto Anlise do Grfico
Alm da proposta de exercitar a escrita argumentativa, o texto dos estudantes vai
alm e desvela a preocupao em qualificar-se, a pessoa sem qualificao no tem
vaga no mercado de trabalho ao mesmo tempo em que existe a apreenso de sofrerem
discriminao por idade na hora de conseguir um emprego pois a idade est pesando
muito na hora de contratar algum. Apesar de estarem cursando o ensino mdio, o
texto denota a incorporao da cultura legtima da educao profissional, que possibilita

49
qualificar a sua mo de obra, realizar um estgio, e com os conhecimentos
obtidos nos cursos tcnicos, ingressar em uma profisso.
Nessa rica vivncia de professora e coordenadora emerge a importncia da
gesto de processos pedaggicos no cotidiano das relaes com estes alunos/as
trabalhadores para que eles possam permanecer na escola. No seu retorno, muitos
alunos enfrentam resistncia familiar, principalmente as mulheres que deixam filhos e,
s vezes, o marido em casa. Para abrandar esta resistncia, fizemos o projeto Escola
Aberta e na primeira semana de aula, convidamos cnjuges e filhos dos estudantes para
apresentar-lhes os professores e o ambiente escolar. Outras vezes, o furto da bicicleta
que era seu meio de transporte para a escola impediria o aluno de continuar
frequentando o curso. A mobilizamos a FUNCEFET45 para obter recursos para adquirir
uma nova bicicleta para o aluno, pois no havia assistncia estudantil institucionalizada
poca. Neste cotidiano onde se conforma certa desordem escolar (SANTOS, 2010 p.
13), os estudantes da EJA so trabalhadores concretos que tem problemas familiares,
demandas de transporte, de alimentao e de material didtico. Nesse contexto,
assumimos vrios papis buscando contribuir para a permanncia dos estudantes:
orientadores buscando ajud-los a retomar a cultura escolar; conselheiros mediando
conflitos, tenses familiares e impedimentos financeiros e professores organizando
sadas de campo para ampliar o acesso a espaos culturais como museus e teatros.
Ao todo, foram 06 turmas de EMA em Sapucaia do Sul, com as seguintes
especificidades:
No Turmas

Turma

01

1G 2002

Ano/semestre
Turno
ingresso
2002/2
Noite

01

1G 2003

2003/1

Noite

01

Especial

2005/1

Manh

01

1H 2005

2005/1

Tarde

01

1G 2005

2005/1

Noite

01

1F 2006

2006/1

Manh

Quadro 7 - Turmas de EMA Campus Sapucaia do Sul

45

Fundao de Apoio ao Instituto Federal de Educao e Tecnologia Sul-Riograndense.

50
Apresento a seguir grficos que ilustram a permanncia e a evaso nas turmas de
EMA. O grfico esquerda mostra o total de alunos formandos e de evadidos. O grfico
da direita reflete a evaso por semestre.
A primeira turma iniciou no segundo semestre de 2002 com um total de 18
alunos. Neste caso, o segundo e terceiro semestre foram os que evidenciaram maior
ndice de evaso:

Quadro 8 Turma 1G de 2002

O ndice final ficou em 50%, e foi o mais alto de todas as turmas. Neste
contexto, pesaram duas circunstncias: alm de ter sido o perodo de implantao do
projeto em Sapucaia com toda a construo de uma experincia educativa nova em EJA,
a coordenao se licenciou no final do ano. No meu entendimento, as razes da evaso
deviam-se relao tensa com os saberes escolares, [...] suas trajetrias escolares
truncadas e retomadas [...]marcadas por reprovaes e repetncias indicadoras de uma
tenso que vem desde a infncia (ARROYO, 2005, p. 49); outras compunham os
motivos da vida adulta, como o caso de uma aluna que morava h meia quadra da escola
e vinha para a aula deixando seus dois filhos menores sozinhos por uma hora, at a
chegada do marido do trabalho, o que gerou uma denncia no Conselho Tutelar contra
os pais e a desistncia da aluna.
Na turma 1G ingressaram 25 estudantes no primeiro semestre de 2003.

Quadro 9 Turma 1G de 2003

51
No primeiro semestre ocorreu a maior evaso, 3 alunos. Ao final do quarto
semestre, a evaso totalizou 8 alunos, perfazendo 32%. Nessa turma, um aluno foi
reprovado no quarto semestre por excesso de faltas e baixo aproveitamento em algumas
disciplinas. Era segurana de empresa terceirizada na Refinaria Alberto Pasqualini, em
Canoas e necessitava faltar s aulas frequentemente, por troca de turno. Como no
houve turma nova em 2004, montamos ento uma turma especial46 pela manh. Ele se
formou no final do primeiro semestre de 2005, no Gabinete da Direo.
O projeto do EMA previa a oferta de turmas somente no perodo noturno.
Entretanto, devido a restries de recursos humanos e salas de aula, em 2005, passamos
a ofertar o EMA a tarde, com a turma 1H, que iniciou com 23 alunos e finalizou com 10
alunos, sendo o percentual de evaso de 43%.

Quadro 10 Turma 1H de 2005

O turno da tarde, entretanto no favoreceu a permanncia dos estudantes. No
ingresso, a turma era composta de 22 mulheres e 04 homens.
A turma 1G iniciou com 30 alunos no primeiro semestre e concluiu com 18 no
quarto semestre.

Quadro 11 Turma 1H de 2005

46

Com os componentes curriculares que necessitavam ser recuperados: Filosofia, Biologia, Geografia,
Matemtica, Ingls, Sociologia, Educao Fsica e Qumica.

52
A evaso, neste caso, foi de 40,7%, tendo o maior ndice ocorrido ainda no
primeiro semestre.
Tivemos uma ltima turma ingressando em 2006, no turno da manh, com 26
alunos:

Quadro 12 Turma 1F de 2006

Essa turma47 teve o mais baixo ndice de evaso do EMA: 30,7%. Totalizava 6
homens e 20 mulheres. O que pode ter favorecido a maior permanncia de estudantes
a possibilidade de que ocorriam menos razes ligadas ao cuidado da famlia do que no
curso PROEJA, pois a maioria das alunas estava em casa noite quando a famlia se
rene. Por outro lado, alguns estudantes conseguiram emprego no horrio comercial, o
que impediu seu prosseguimento no curso. Um estudante que cursou o primeiro
semestre com a turma de 2005, desistiu e reingressou nesta turma no segundo semestre
de 2006. Porm, trabalhava no turno da noite e ia direto para a aula de manh. O
cansao fsico fez com que interrompesse os estudos novamente. A coordenao
empenhou-se pelo seu retorno, o que ocorreu, entretanto sempre com esforo e fraco
desempenho at a concluso do curso.
Estes significativos ndices de evaso no EMA que variaram de 30,7% 50%
podem ser comparados aos dados obtidos de um estudo realizado por Peroni et al (2007,
p.30) sobre o Ensino Mdio Noturno (EMN) em escolas pblicas do Rio Grande do Sul,
onde se verifica a reduo de 40,5% nas matrculas de alunos na 3a srie, comparadas s
da 1a srie:
A observao da distribuio de matrculas por srie no EMN estadual, em
2002, expressa as situaes de evaso, abandono e repetncia, relativamente
maiores nas escolas neste turno de funcionamento: eram em torno de 74 mil
alunos na 1 srie, para apenas 44 mil na 3 srie. (PERONI et al, 2007, p.30)
47

Segundo relato do Prof. Adriano Armando Amarante, coordenador do EMA, que tambm assumiu a
coordenao da primeira turma de PROEJA, acumulando funes.

53

Ainda sobre o EMN em recente texto publicado, a pedagoga Raquel Souza

(2010, p. 2) revela que, segundo dados do INEP de 2009, dos mais de oito milhes de
estudantes brasileiros do ensino mdio, 37,03% estavam matriculados no noturno.
Ressalta ainda que, embora a maior parte deles frequente a escola durante o dia, um
nmero significativo de brasileiros vai para a escola noite e outros tantos jovens
sequer esto na escola. Neste cenrio, analisa que muitos jovens conciliam trajetrias
de estudo e trabalho e, quando necessrio, entre a escola e os meios de ganhar o
po, optam por aquilo que lhes d o sustento (SOUZA, 2010, p.2). Conclui
chamando a ateno para a excluso que nosso sistema de ensino promove a milhes de
jovens trabalhadores, sugerindo pensarmos em estratgias para garantir acesso e
permanncia a uma educao de qualidade no perodo noturno. Podemos afirmar que os
37,03% de estudantes do ensino mdio noturno so o pblico potencial para o PROEJA.
A pedagoga tambm ressalta a necessidade de se construir trajetrias mais
longas de educao para os estudantes trabalhadores no EMN.
Na perspectiva da continuidade da trajetria formativa em nvel superior, temos
registros de nossos alunos egressos do EMA estarem cursando a Universidade 48 ou
nosso Curso Superior em Engenharia Mecnica49.
Retomando, considero que a presena da EJA no IFSUL, atravs da diversa e
instigante experincia educacional do EMA que se estendeu at o final de 2007, tenha
se constitudo para os professores da formao geral, num laboratrio para o PROEJA,
cuja discusso em nvel nacional comearia na SETEC do Ministrio da Educao em
2006, a partir da elaborao de seu Documento-Base.

2.1.3 O PROEJA e sua implantao

As discusses para a implantao50 de um curso PROEJA no ento CEFET/RS
Unidade Sapucaia do Sul iniciam em julho de 2006, com a constituio de uma
comisso, da qual fiz parte, para conceber um projeto de curso tcnico de nvel mdio
nessa nova modalidade. De imediato, discutimos o marco conceitual e regulatrio do
48

Aluna egressa Inah Maioli Rodrigues, Filosofia, UNISINOS e aluno egresso Arlcio Figueiredo Nunes,
Geografia ,UFRGS.
49
Aluno egresso Leonel da Silva, havia feito vestibular e cursado o primeiro semestre Curso de
Tecnologia em Fabricao Mecnica em 2005, porm trancou o curso por mudana de trabalho e cidade,
tendo retornado em maro de 2010 para cursar Engenharia Mecnica em nosso Campus.
50
Para mais detalhes, consultar NORO & BERGAMASCHI, 2007a, p. 19-33.

54
PROEJA, o Documento-Base51 e realizamos uma pesquisa em turmas de EJA de escolas
pblicas de Sapucaia do Sul e Esteio e junto ao setor empresarial local, a fim de obter
um diagnstico da realidade local. Elaboramos ento uma proposta de estrutura
curricular52 que contemplou aproximaes com as reas profissionais de Comrcio e de
Gesto presentes nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de
Nvel Tcnico e a disponibilidade de recursos humanos de nosso Curso Superior de
Tecnologia em Gesto da Produo Industrial. Isso resultou na oferta do Curso Tcnico
em Processos Administrativos, com 2.400 horas e trs anos de durao.
O sorteio pblico, alternativa que atende aos pressupostos de compromisso com
a incluso, de reconhecimento das trajetrias escolares descontnuas dos candidatos e
que rompe com o modelo reprodutor de desigualdade social na escola53, foi a forma de
ingresso dos primeiros trinta e cinco alunos da turma 1G54. Ocorreu em 04 de dezembro
de 2006, com a presena de cento e quarenta e seis candidatos inscritos.
O perfil de ingresso de nossa primeira turma, a 1G, compreendia 08 alunos e 27
alunas, com faixa etria mais concentrada entre 26 e 30 anos, sendo 28 alunos
moradores de Sapucaia do Sul, 05 de Esteio e 02 de So Leopoldo; 13 alunos haviam
concludo o Ensino Fundamental na EJA, 09 no Ensino Regular e 11 no Supletivo. O
curso teve incio em fevereiro de 2007.
Inmeros desafios se fizeram presentes no primeiro ano do Curso. A identidade
do curso55 engendrada a partir do complexo de relaes entre os vrios sujeitos, no
tempo e no espao (AMARANTE et al, 2008, p.4) encontrava-se em construo. A
equipe de professores para as reas de gesto e contabilidade achava-se incompleta,
alguns professores no aderiram ao planejamento integrado e a necessidade de formao
continuada em EJA se fazia sentir. Somente dois professores do Curso, o colega da rea
de gesto ambiental e eu, havamos realizado o Curso de Especializao PROEJA do
Polo do Rio Grande do Sul em 2006-2007.
51

Marco conceitual e regulatrio do PROEJA, construdo por equipe de professores sob a Coordenao
das Profs Jaqueline Moll e Caetana Juracy Rezende Silva por solicitao do MEC/SETEC. Revisado
em agosto de 2007, tendo em vista as alteraes promovidas pelo Decreto N 5.840.
52
Primeira matriz curricular no curso, anexo n 2.
53
Comunicao oral intitulada Processo de Ingresso e Permanncia: estudo das relaes possveis na
implantao do PROEJA na Unidade Sapucaia do Sul do CEFET/RS feita pelo professor Adriano A.
Amarante e pela autora no Seminrio CAPES-PROEJA, UFRGS, Porto Alegre, 22 de junho de 2009.
54
Nomenclatura das turmas, de acordo com conveno estabelecida pela Coordenao de Registros
Acadmicos para o Curso Tcnico em Administrao: 1F e 3F (semestre 1 e semestre 3, grade nova
semestral) e 3G (grade antiga, anual).
55
De artigo escrito como reflexo ao Dilogos PROEJA, evento promovido pelo CEFET-BG em
parceria com MEC-SETEC de 6 a 8 de novembro de 2008 em Bento Gonalves, no publicado.

55
Esses fatores foram de fundamental relevncia. Alm disso, a elevada evaso de
alunos apresentada dentro da turma 1G no decorrer de 2007, em torno de 45% (quarenta
e cinco por cento) tambm nos preocupou e nos fez refletir sobre as suas causas, dentro
de uma poltica pblica voltada para sujeitos da EJA, cuja dinmica de vida adulta se
configura em tempos escolares diferenciados. O tempo do adulto no o tempo de
aluno do Ensino Mdio. O aluno da EJA necessita conciliar seu tempo de escola com o
seu tempo de sobrevivncia de adulto enquanto cabe instituio escolar rever suas
rotinas e seus espaos para o acolhimento destes jovens e adultos trabalhadores. Em
decorrncia disto
observou-se, na implantao do curso, a grande dificuldade do aluno em
compatibilizar os estudos com os compromissos familiares e de trabalho, o
que aparece como principal motivo da no-permanncia dos alunos. Alm
disso, outro fator que justifica a evaso seria sua dificuldade financeira no
custeio de transporte e alimentao (AMARANTE et al, 2009, p.5 ).

Alm de nosso esforo buscando trazer de volta alunos que enfrentavam

dificuldades para frequentar as aulas, a consolidao de nosso Curso PROEJA com a
to-desejada permanncia do aluno perpassada pelo reconhecimento das trajetrias
complexas destes sujeitos, de suas individualidades, vivncias e relaes nos cenrios
em que esto inseridos.
Iniciamos o ano de 2008 na turma 2G com 21 (vinte) alunos, sendo que 01 (um)
aluno foi reprovado, portanto permaneceram efetivamente na turma 19 (dezenove)
alunos. A matrcula inicial desta turma era de 35 (trinta e cinco) alunos, tivemos assim o
registro de 13 (treze) desistncias considerando os casos de evaso e de cancelamento,
de acordo com definies constantes em nossa Organizao Didtica56 para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
A anlise das possveis razes da evaso na primeira turma leva-nos a repensar o
processo seletivo, uma vez que o sorteio e o consequente ingresso no curso no do
conta das trajetrias pregressas e dos anseios futuros de alguns candidatos. Seguimos
em busca de um modelo mais equitativo a fim de priorizar aqueles em situao de maior
dificuldade para retornar vida escolar e, ao mesmo tempo, contemplar os candidatos
56

Na ocasio, a Organizao Didtica do CEFET/RS, aprovada pela resoluo n021/2008, no momento

era o documento que regia os procedimentos didtico-pedaggico-administrativos relativos ao processo
educacional no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas, observadas as disposies da Lei n
9.394/96, o Decreto n 5154/04, suas regulamentaes e os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.
As definies para evaso, trancamento ou cancelamento de matrcula encontram-se no artigo 1, nas
pginas 11,17 e 18 do referido documento.

56
mais motivados para o curso. A experincia de poltica de ingresso no Colgio Tcnico
Industrial (CTISM) da Universidade de Santa Maria descrita por Costa et al ( 2010, p.
125) foi fonte de inspirao.
Portanto em 2008 a segunda turma ingressa por novo processo seletivo, que
compreende duas etapas: na primeira, o candidato realiza a inscrio e o preenchimento
de questionrio scio econmico; na segunda, de carter eliminatrio, o candidato
assiste a uma palestra de apresentao do curso logo aps a qual ele responde a uma
questo dissertativa57. Como decorrncia, percebe-se significativo avano na relao
acesso-permanncia na segunda turma , com um ndice de evaso de dezessete por cento
(17%) durante o primeiro ano.
Ainda no ano de 2008, a SETEC institui a ao de Assistncia ao Estudante
PROEJA cujos recursos procedem da ao oramentria Assistncia ao Educando da
Educao Profissional e Tecnolgica na rubrica 339018, que previa
sua utilizao com alimentao, alojamento, transporte, assistncia mdico odontolgica, assistncia psico-pedaggica ou qualquer outra iniciativa [...]
que contribua para a permanncia do educando na instituio e xito na sua
aprendizagem. (BRASIL, 2010a, p.2)

Em decorrncia disso, a bolsa de auxlio estudantil no valor de R$ 100,00

concedida aos estudantes a partir do segundo semestre de 2008, com o critrio de que
apresentem frequncia mnima mensal de setenta e cinco por cento (75%).
No terceiro ano de implantao do curso em 2009, o novo modelo de ingresso
revisto, com a mudana no tema da questo discursiva58 e com o acolhimento de
algumas sugestes resultantes de discusses no grupo de pesquisa PROEJACAPES/SETEC-RS, sub-grupo temtico Acesso e Permanncia, no qual esta pesquisa
se insere.
H tambm consequentes alteraes no Edital59 como decorrncia da
contribuio voluntria de uma tcnica administrativa do Campus Sapucaia com
formao em Servio Social que reexaminou os critrios de pontuao referente aos
dados socioeconmicos que havamos estabelecido na documentao apresentada pelo
candidato. A pontuao foi alterada tendo em vista, mais uma vez, possibilitar o acesso
57

Escreva, utilizando aproximadamente 20 linhas, sobre as sua expectativas em relao ao curso e como
ele pode contribuir para a sua vida pessoal e profissional.
58
Escreva, utilizando aproximadamente 25 linhas, sobre o seguinte tema: Minha histria pessoal e
profissional e motivo pelo qual busco uma vaga neste curso tcnico.
59
Edital IF Sul-Rio-grandense Campus Sapucaia do Sul n 07/2009, dispe sobre o Processo Seletivo
para ingresso no Ensino Tcnico de Nvel Mdio PROEJA no ano letivo de 2009.

57
ao PROEJA da populao menos favorecida. O fragmento a seguir foi retirado da
pgina 3 do referido Edital: Item 3.2.7 Os dados socioeconmicos contidos na
documentao apresentada pelo candidato correspondero a 70% (setenta por cento) do
total dos pontos, sendo calculados conforme critrios e pontuao apresentados na
tabela a seguir:

Figura 4 Tabela de pontuao Edital n 07/2009

Para o processo seletivo das turmas de 2010, envolvemos a Comisso
Permanente do Processo Seletivo (COPPS) do Campus nas inscries e no auxlio
primeira etapa, que era a de preenchimento do questionrio, cuja denominao passou a
ser Questionrio Socioeconmico e Cultural60, o qual incluiu questes sobre cor ou
raa, meio de transporte utilizado para deslocamento at o Campus e a participao do
candidato na vida econmica da famlia. Na segunda etapa, o candidato escreveu um
texto de inteno com tema relativo ao PROEJA61 antes da palestra de apresentao do
Curso, que compreendia a terceira etapa. A pontuao para a classificao do candidato
resulta do somatrio de 70 pontos relativos aos dados socioeconmicos e 30 pontos
relativos ao desenvolvimento do tema proposto no texto de inteno.

60

Anexo n 03.
Em algum momento, minha vida pessoal e minha vida escolar se cruzaram e me conduziram a esta
sala, onde agora estou para relatar um pouco sobre a minha trajetria pessoal e escolar e sobre as
razes que me levaram a buscar uma vaga no PROEJA. Com base na situao acima descrita, escreva
um texto no espao abaixo, utilizando aproximadamente 25 linhas, sobre a sua trajetria pessoal e escolar,
estabelecendo relaes com as expectativas frente ao Curso Tcnico em Administrao.
61

58
A primeira turma do Curso Tcnico em Processos Administrativos chegou ento,
ao seu ltimo ano em 2009 com a denominao de turma 3G iniciando com 19
(dezenove) integrantes, sendo 16 alunas e 03 alunos. Os alunos comeavam a organizar
o planejamento de sua formatura na disciplina Gesto de Projetos; alguns j estavam
realizando estgio no obrigatrio, como bolsistas nos Departamentos de Ensino e na
Coordenao do Servio de Integrao Escola-Empresa do prprio Campus. A
formao geral ia se estreitando, abrindo espao para a formao profissional.
A evaso, entretanto, ainda nos desafiava. Outra possvel razo encontrava-se
na estrutura curricular anual que previa treze disciplinas no primeiro ano. A respeito
disso, assim discorri em artigo decorrente de meu trabalho de concluso de curso na
especializao PROEJA :
A estrutura tradicional e segmentada das disciplinas nos cursos de nossa
Instituio mostra que temos um caminho a percorrer na busca de uma
organizao curricular com tempos e espaos diferenciados, que leve em
conta a realidade scio-histrica de nossos alunos. O esboo de desenho
curricular de nosso PROEJA, que inicialmente continha um eixo articulador
entre formao geral e a profissional com espaos temticos, mais tarde
veio a assumir a forma de uma grade curricular com disciplinas
compartimentadas e carga horria anual totalizando 2.400 horas.
(NORO & BERGAMASCHI, 2007b)

Assim, no segundo semestre de 2009 reformulamos o projeto do curso,

reorganizando seus componentes curriculares e tempos. O Curso passa a denominar-se
Curso Tcnico em Administrao62 de regime semestral, o que reduz o tempo de
reteno do estudante, oportunizando a recuperao de disciplina na qual no logrou
aprovao no semestre em curso, no semestre seguinte. Isto resulta em oito disciplinas
no primeiro semestre, com maior nfase carga horria (5 horas/aula) de Portugus,
Matemtica e Informtica a fim de equalizar conhecimentos anteriores, estratgia esta
que tambm visa contribuir para a permanncia. No primeiro semestre do Curso, foi
introduzida a disciplina de Iniciao Formao Profissional I com 5 horas/aula,
semipresencial, para propiciar espao dentro do currculo para projetos integradores,
aulas de reforo, pesquisas na biblioteca ou informtica bsica no laboratrio.
No comeo do ano de 2009 eu estava bem otimista com a temtica desta
pesquisa, acompanhando a evoluo da permanncia nessa primeira turma. Entretanto,
ao final do ano, na turma 3G ocorreram 01 evaso, e 01 trancamento e 06 reprovaes.
Duas reprovaes ocorreram devido ao fato que os alunos no atingiram a frequncia
62

Nova matriz curricular do curso no anexo no 3.

59
mnima de 75%. Nos demais casos, as reprovaes incidiram principalmente sobre as
disciplinas de Estatstica, Contabilidade, Custos e Oramento e Matemtica Financeira.
Alguns alunos ainda reprovaram em disciplinas da formao geral que eram
dependncias do segundo ano, como Matemtica II, Qumica II e Fsica II.
Uma professora da formao profissional do Curso assim se manifestou sobre o
desempenho dos alunos no ltimo ano:
Na turma 3G, as disciplinas tcnicas, como Contabilidade, Custos e Empreendedorismo foram
apresentadas aos alunos como relevantes para sua formao como tcnicos em administrao,
sendo assim [fundamental] a compreenso dos conhecimentos e da tcnica necessria para a sua
formao profissional, bem como para a sua insero no mercado de trabalho. Ao longo de
2009, grande parte da turma conseguiu superar dificuldades e concluir as disciplinas com xito,
no entanto oito alunos no conseguiram aprovao[...]sendo que cinco no estavam
comprometidos com o aprendizado por falta de frequncia, problemas particulares, etc. J outras
trs [alunas] demonstraram interesse e vontade de superar as dificuldades, [...], principalmente
na disciplina de Contabilidade. No conseguiram atingir a mdia, mesmo com trabalhos
complementares e substituio de grau [nota].Na ltima recuperao de grau [nota] conversei
com esses alunos e mostrei a importncia de continuar e superar dificuldades, apontando que
mesmo reprovando nas disciplinas o conhecimento adquirido durante o ano de 2009 foi
relevante para sua capacitao. Muitos se emocionaram, mas reconheceram o crescimento e
apontaram suas dificuldades no aprendizado. Tambm reconheceram que poderiam ter se
empenhado mais ao longo do ano. Como professora dessas disciplinas, busquei formas
diferentes para apresentar os contedos, cercando os contedos com exemplos prticos,[...] com
a vivncia do grupo de alunos. Quatro alunas aprovadas relataram [...]que tinham se apaixonado
pela disciplina de Contabilidade e que iriam direcionar esforos para continuaram se
capacitando, na medida do possvel fazer curso de graduao em Cincias Contbeis. Trabalhar
com turmas heterogneas, como a turma 3G, foi um desafio, porm muito gratificante, pelo
reconhecimento e pela superao minha e dos alunos. (PROFESSORA DA FORMAO
PROFISSIONAL)

Ao constatar que as 35 matrculas iniciais resultaram num total de 11 formandos,

e que, dos 07 alunos reprovados, somente 04 retornaram em 2010, percebi que a
complexidade da vida adulta e as dificuldades de aprendizagem se apresentam como
desafios para a permanncia dos estudantes.
Apresentamos abaixo a evoluo do nmero de candidatos ao nosso processo
seletivo da primeira turma de PROEJA at a turma com ingresso no primeiro semestre
de 2010. Constata-se na primeira turma, o mais elevado nmero de inscries at o ano
de 2010 do curso, o que pode indicar o acerto de nossa estratgia de divulgao das
inscries em turmas de EJA noturnas das escolas da rede municipal e estadual de
Sapucaia do Sul e Esteio.
Participantes/Formas de Processo Seletivo PROEJA Campus Sapucaia do Sul
Ano inicial da turma

Nmero de
Inscritos

Participantes do
processo seletivo

Formas de processo seletivo

60
2007
2008

193
92

146
87

2009

77

71

2010
(semestral)

123

80

Sorteio
Anlise de dados socioeconmicos,
palestra e questo dissertativa.
Anlise de dados socioeconmicos,
texto de inteno e palestra.
Anlise de dados socioeconmicos,
texto de inteno e palestra.63

Quadro 13 - Participantes/Formas de Processo Seletivo PROEJA Campus Sapucaia

do Sul
Apresentamos a seguir a evoluo do nmero de matrculas referentes nossa
primeira turma do Curso Tcnico em Processos Administrativos. Os dados referem-se
matrcula inicial em cada ano do curso.

Turma

Vagas

Ingresso 2007

2007
35 (1G)

35

Matrcula Inicial
2008
21 (2G)

Formandos
2009
19 ( 3G)

11

Quadro 14 - Evoluo da Turma 3G /2007

Aps recente levantamento feito junto COREGIS, a evoluo dessa primeira
turma mostra: no fechamento do ano de 2009, 01 trancamento, 01 evaso e 06
repetentes. No fechamento de 2010, 01 formanda, 01 evaso, 02 trancamentos e 02
matrculas com nova reprovao. Em outubro de 2011, havia 03 alunos matriculados
(provveis formandos) e 02 evases. O total de formandos subir de 11 para 15 alunos,
sendo a evaso prevista de 20 estudantes, ou seja, 57,2%. Um fato encorajador que a
estudante evadida em 2009 retornou por novo processo seletivo em 2011.
A segunda turma com ingresso em 2008 apresentou significativo avano na
relao acesso-permanncia entre o primeiro e o segundo ano, com evaso de 17%
inferior portanto, a da primeira turma como vemos a seguir.

Turma

Vagas

Matrcula Inicial
2008
2009
Ingresso 2008
40
41* (1G)
34 ** (2G)
* 1 repetente ** 2 retornos *** 7 repetentes

Formandos
2010
28 *** ( 3G)

16

Quadro 15 - Evoluo da Turma 3G/2008

Aps recente levantamento feito junto COREGIS, em outubro de 2011,
passamos a discorrer sobre a evoluo dessa segunda turma. A matrcula inicial em
2010 foi de 28 estudantes. Porm, a partir de 2010, os alunos dessa turma reprovados

63

Procedncia dos candidatos selecionados: Canoas 02, Esteio 06, Guaba 01, Gravata 01, Sapucaia do
Sul 17 e So Leopoldo 06.

61
em alguma disciplina, migram para a grade do curso novo 64, que semestral. Assim, a
grade curricular que cada um desses alunos est cumprindo no corresponde mais a uma
grade nica, cada estudante est frequentando disciplinas diferentes em turmas diversas.
Apresentamos a seguir a situao atual dos 41 estudantes matriculados na
segunda turma em 2008:

Situao em outubro 2011

Formandos 2010 (j egressos)
Estudantes frequentes 2011 regime anual
(provveis formandos)
Estudantes frequentes 2011 regime semestral
Trancamento 2011 semestre 1
Trancamento 2011 semestre 1
Estudantes evadidos 2008
Estudantes evadidos 2009
Estudantes evadidos 2010 semestre 1
Estudantes evadidos 2010 semestre 2
Estudantes evadidos 2011 semestre 2

No de estudantes
15 + 01 (turma2007)
06

Total estudantes
16
06

04
01
01
04
05
01
01
02

04
02
13

41

Quadro 16 - Situao da Turma 3G/2008 em 2011

Assim, se formos somar 16 estudantes j formados, 06 provveis formandos em
2011, 04 estudantes que permanecem frequentes, 02 estudantes que trancaram e podero
retornar ao curso, sero 28 estudantes com possibilidade de concluso, dos 41 iniciais.
Ate o momento, a evaso totaliza 13 estudantes, perfazendo um ndice de 32%,
significativamente menor do que o da primeira turma.
2.2 Os antecedentes do sorteio

2.2.1 O Ensino Mdio para Adultos presente no sorteio

Os estudantes relatam como j haviam sido apresentados ao EMA do Campus
Sapucaia do Sul:
Ento uma conhecida me falou do... no ouvi falar em PROEJA, e sim em EMA uma conhecida
me disse que estudou aqui, que os professores eram muito legais. (VANESSA)65
...mas da vim aqui por acaso porque a minha cunhada sempre vinha aqui fazer para o EMA e
nunca passava [no era sorteada]. A aquele dia ela chegou e disse: Ah eu vou l de novo
64

Originalmente o nome do curso era Tcnico em Processos Administrativos. Foi alterado para
adequao ao Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, institudo pela Resoluo n 3, de 09 de julho de
2008 do CNE e Portaria n 870, de 16 de julho de 2008 do MEC.
65
Esse foi o formato escolhido para apresentar as transcries dos relatos dos estudantes, a fim de
diferenci-los de citaes bibliogrficas. A transcrio original e respeita as caractersticas da oralidade.

62
(sorteio agora do PROEJA), tu quer ir comigo? T vou l, mas no sei se vou passar
tambm. A eu fui sorteada e ela no foi, ela que tinha persistncia (PATRCIA)
Ento tentei aqui no CEFET talvez quando era o curso EMA ainda n, a fiquei de suplente, 35
suplente parece que foi a primeira vez; a no prximo ano tornei de novo fiz a inscrio no
PROEJA e foi a que consegui. (FRANCISCO)

Fica evidente na fala de alguns estudantes da primeira turma de PROEJA

pesquisada a repercusso do projeto EMA, que teve cinco anos e meio de durao no
Campus, do segundo semestre de 2002 at o final de 2007, coincidindo com o primeiro
ano de implantao do Curso PROEJA. Muitos estudantes foram mobilizados por
conhecidos, vizinhos ou parentes que j tinham tido algum contato com o processo
seletivo do EMA, que era por sorteio.

2.2.2 O Ensino Mdio para Adultos presente na prova seletiva

A estudante Raquel comenta sobre sua persistncia para retornar cultura

escolar:
Eu tentei duas vezes entrar aqui [no EMA], era por sorteio, eu soube pela minha vizinha, eu vim
com ela me inscrevi da encontrei mais uma aqui, as duas nos inscrevemos eu no consegui, ela
conseguiu, desistiu, da eu disse Ai, eu vou tentar de novo[desta vez, no PROEJA]. A minha
filha disse que tinha uma provinha pra fazer, Ah no, a eu disse, eu no acredito. A fiz a tal
prova, sa, eu nunca vou esquecer o dia que eu vim ver se o meu nome tava ali n, eu vim numa
ansiedade e eu olhei assim e disse Ai, no consegui. [...]A meu marido disse: D uma
olhada, Raquel", eu disse Nem vou olhar de novo. Ele olhou ali e viu que eu tava bem acima.
Olha aqui, Raquel. Eu achei que tava em ordem alfabtica. Eu tava bem acima, eu tava em
17 lugar, nunca que eu iria imaginar! (RAQUEL)

A persistncia demonstrada pela estudante, que acompanhou a vizinha ser

selecionada e desistir posteriormente do Curso, ficou um pouco comprometida ao
constatar que desta vez o processo seletivo no era mais por sorteio, que havia uma
provinha para fazer. Refere-se questo dissertativa no processo seletivo da segunda
turma que ingressou em 2008. O temor de no ter sido selecionada, j que era a terceira
vez que estava tentando, quase a impediu de enxergar seu nome na lista de aprovados.
No quadro que mostra o perfil dos participantes no GF 2, consta que a estudante estava
fora da escola h 28 anos.

63
2.2.3 Eu precisava do ensino mdio

Alguns estudantes vieram em busca da certificao do ensino mdio:

...Bom, eu vim fazer o curso porque eu tinha s, trs anos atrs, eu tinha s o ensino
fundamental da eu senti dificuldade para arrumar um novo emprego, eu queria mudar [de
emprego] e eu precisava do ensino mdio. (JURACI)
E at, no tinha assim, eu s queria fazer o segundo grau, o ensino mdio, no tinha interesse
assim nesta parte administrativa; ento eu no imaginava no que iria me ajudar esta parte
administrativa no meu trabalho; meu trabalho de manuteno ento hoje eu vi que me ajudou
bastante. (FRANCISCO)

possvel que os estudantes tenham vindo mais para cursar o ensino mdio
porque precisavam do diploma a fim de buscar melhor colocao no mundo do trabalho
ou por demanda da empresa onde atuam. Como o rito do sorteio no esclarecia sobre o
curso e suas peculiaridades, alguns estudantes que ingressaram na primeira turma
desconheciam que o PROEJA uma poltica educacional para proporcionar o acesso o
pblico de EJA ao ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel
mdio (BRASIL, 2007, p. 33). No captulo 3, o estudante Francisco relata como
pretende utilizar os conhecimentos do curso na sua rea, que manuteno de mquinas
da indstria txtil.

2.2.4 A no relao com a escolarizao no Brasil

Eu me sinto muito bem no curso, voltando um pouquinho eu quando entrei aqui eu s fui
descobrir tava fazendo um tcnico quando comecei a conversar com os colegas, um ensino
mdio junto com um tcnico, pra ti ver, como a cabecinha fechada, assim n no ter a viso,
nem sabe direito no que tu te inscreveu. Sabe hoje no, hoje j t bem mais esperta bah, t com
outra viso de mundo, at. isso. (VANESSA)

O depoimento da estudante Vanessa nos remete a uma reflexo acerca da

histria da escolarizao no Brasil que recente, podendo ser dimensionada nos dois
ltimos sculos, percebendo-se a radical mudana ocorrida no contexto social brasileiro
tendo em vista que, de uma sociedade sem escolas no incio do sculo XIX, chegamos
ao incio do sculo XXI com a quase totalidade de nossas crianas na escola (FARIA
FILHO et al, 2002, p. 2). O trabalho, quando se aprendia fazendo, anterior educao
profissional e tecnolgica. Segundo Santos (2008, p.4), no Brasil a motivao para o
trabalho precedeu a motivao para o estudo sendo que a escola no era valorizada pela
nossa modernidade, pois se sustentava ideologicamente na contrarreforma. Santos

64
apoia-se em Villalta (2002, apud SANTOS 2008, p.4) quando este afirma que os
indivduos, devido sua existncia precria, sua ignorncia do mundo, no podiam
alimentar expectativas em relao escola, quanto mais que esta, prisioneira de uma
viso retrica e eloquente de saber, representava a negao da cultura e da experincia
de vida da maioria das gentes, levando represso cultural e excluso social.
No retorno escolarizao, muitas vezes os adultos se inscrevem porque querem
estudar, mesmo no tendo muito claro seus objetivos, onde querem chegar. Inclusive
muitos trabalhadores visualizam o ensino fundamental como sendo o final do itinerrio
formativo de seus filhos, nem cogitam a possibilidade de cursar o Ensino Mdio. Da, a
importncia das palestras de esclarecimento sobre o curso, da instituio se abrir aos
sbados e em feriados com atividades em que se mostre ou se integre comunidade,
como o Projeto Integrador na ACAPASS, ocorrendo divulgao em jornais, nibus e
nas escolas pblicas de ensino fundamental. Foi a partir do convite a turmas de EJA
para participar do I Encontro de Arte, Cultura e Cidadania66, por exemplo, que muitos
estudantes da EJA conheceram o Campus, seus cursos, sua estrutura.

2.2.5 O apoio da escola EJA para estar aqui

Eu fui me inscrever pra fazer o ensino mdio l na [Escola] Joo de Barro. A o secretrio, C.
ele bem assim oh, Vou fazer tua inscrio aqui, mas porque tu no vai na CEFET? [...] Eu
disse, Mas l muito difcil.. Tu vai, fica inscrita aqui depois tu volta, se precisar tu faz a
matrcula. (ELISNGELA)
Na poca, o C. era secretrio l [na Escola Joo de Barro] e tambm me aconselhou.
(PATRCIA)
Este professor que me ajudou quando eu tava l na escola [escola Padre Rus] e ele e a Fabiana,
que era a vice-diretora. Ele conversa comigo quando eu vou l, o meu filho estuda l [de noite]
eu tenho que ir l pra ficar meio de olho nele, ele [professor Jos] sabe, fica bem orgulhoso fala
assim: Olha, ela est no CEFET, estudou aqui conosco. (ELISNGELA)

66

O encontro, teve duas edies em 2003 e 2005, esta, durante a gesto do Prof.Armando T. Enderle,
abrangia mostras artstica e fotogrfica, oficinas, teatro conferncias, servios pblicos solidrios, feira do
livro e artesanato. Ocorreu nas dependncias da escola e na Lona Cultural, instalada na parte externa da
escola. O evento inseria-se na perspectiva de uma escola humanstica e integradora das contradies
inerentes a uma sociedade cultural diversa. O evento de 2005 ocorreu em meio a uma greve de servidores
pblicos federais e temamos que no tivesse xito. Mobilizamos a rede municipal e estadual e tivemos a
participao de aproximadamente 4.000 alunos no evento.

65
Nos relatos destes estudantes percebe-se como a escola EJA da rede estadual ou
municipal colaborou com a continuidade dos estudos, estimulando os alunos a
participarem do processo seletivo. Acerca disso, quero destacar como, sem ainda ter
desenhado uma estratgia de divulgao, conseguimos trazer a EJA at a escola, quando
fomos a campo aplicar um questionrio no final de 2006 para decidir o curso que amos
implementar, conforme j discorri em pesquisa anterior:
[...] elaboramos um questionrio para a implementao do PROEJA, que foi
aplicado em 10 turmas de EJA fundamental em Sapucaia do Sul e Esteio,
totalizando 278 alunos [...]. O objetivo deste instrumento foi o de levantar a
rea de interesse destes alunos quanto oferta de um curso de nvel tcnico.
[...] O questionrio de pesquisa foi aplicado em seis escolas de Sapucaia do Sul
(213 alunos) e quatro de Esteio (65 alunos) (NORO e BERGAMASCHI,
2007a, p. 21).

Retornamos s mesmas escolas para divulgar o sorteio da primeira turma em

novembro de 2006 e posteriormente, o processo seletivo da segunda turma que ocorreu
em janeiro de 2008, alm de distribuir cartazes na estao do Trensurb67 e no transporte
pblico de Sapucaia do Sul.

2.2.6 O incentivo de amigos e colegas para ingressar

Transcrevemos a seguir depoimentos de estudantes que dizem dos inusitados

acontecimentos e das pessoas que os conduziram a realizar a inscrio para o sorteio,
sendo esta a primeira forma de ingresso ao PROEJA no campus Sapucaia do Sul:

Eu, pra mim diferente, eu tenho uma amiga que veio fazer a inscrio ela queria muito fazer o
curso e me convidou para vir junto, nos estudvamos junto; eu j tinha parado de estudar na
outra escola eu j tinha feito a outra parte do curso [EM] e a pra dar um apoio pra ela eu disse:
T, mas eu no tenho tempo de ir l me inscrever e ela disse: No eu fao tudo pra ti. Ela
veio pegou a autorizao, ela fez tudo pra mim a deu aquela coisa assim, o reverso, ela no
conseguiu, ela no ficou nem nos suplentes, e eu que no tinha interesse de fazer o curso aqui,
decidi, No eu vou apoiar ela, a eu ganhei a vaga. (LUIZ ARMANDO)
Vim estimulada por um amigo que encontrei na academia. Ele me aconselhou a tentar vir para o
CEFET. Ah eu pensei eu vou l estudar, enfim. S que... demorou para mim me convencer, e
assim outros pessoas da minha influncia falaram enfim, ento um dia encontrei ele novamente
e ele me disse, olha o CEFET abriu vagas para administrao. (MAIRA)
...eu estava aqui num churrasco dos escoteiros conversando com o A. [segurana da empresa de
vigilncia terceirizada da escola, tambm foi aluno desta turma] eu fiquei sabendo do curso,
67

Trem metropolitano que liga Porto Alegre a So Leopoldo, passando por Canoas, Esteio e Sapucaia do
Sul.

66
aqui na casinha [sede social da ASSUNED]. [...] Sabe de uma coisa, pensei, vou encarar. Tava
meu vizinho junto, j tem mais idade que eu. Quem sabe vamos junto, vamos encarar? Ah
no, no quero participar no tenho mais saco pra ir sala de aula [...] Ele agora ele me v
descendo todos os dias com a pastinha e diz: J est no final eu digo: Agora falta pouco,
agora barbada. Eu brinco com ele: Agora eu vou pra aula, o seguinte, agora a merenda
federal (EDMILSON)
Eu moro aqui pertinho. Eu vi a faixa ali na frente, eu fiz a inscrio, mas sem, assim pensando
que eu no ia conseguir e consegui. Os de fora [a famlia] achavam que eu no ia conseguir e o
pessoal da turma sempre me puxando. [...] Tenho 55 anos. (TRAUDE)
Voltei a estudar, foi bem estranho assim. Consegui um servio numa livraria que dentro do
Colgio So Lucas, trabalhei l de 2003 a 2005. [o ambiente] Eram muitos jovens, eu me senti
assim renovada, na poca eu jogava bola, eu era bem diferente, divertindo jogando bola, bom
eles iam viajar, eu ia junto com eles pra tudo que lugar [...] RS e Santa Catarina jogando vlei.
A eu fiquei pensando assim, meu Deus, eu parei de estudar, que idiota, eu via assim eles todos
estudando, dava uma saudades, a foi passando e at que eu criei coragem, vai ser agora, vou
terminar de estudar e no vou parar. (JULIANA)

Pelos depoimentos dos alunos percebemos a influncia das grandes matrizes

socializadoras68 (LAHIRE, 2004, p. 38) que s vezes se entrelaam, na sua
determinao em participar do sorteio: o convite de uma amiga para participar do
processo e que providenciou a inscrio; a sugesto de um amigo na academia de
ginstica que aconselhou a fazer a inscrio e novamente, em outro encontro, reforou o
comentrio sobre a abertura do processo; a conversa informal com um funcionrio
terceirizado do Campus durante um churrasco do grupo de escoteiros que funciona na
escola aos sbados; a residncia prxima e a informao visual na cerca da escola; a
convivncia, no local de trabalho, com a juventude que frequenta a escola, na prtica
esportiva coletiva.
H tambm, na fala da estudante Juliana, uma espcie de reconhecimento a
posteriori do valor da escola, ou seja, um se dar conta da importncia da escola em
muitas dimenses da vida, quando ela verbaliza eu parei de estudar, que idiota.
Parece no ter percebido isso quando estava no ensino regular e, por motivos pessoais
ou sociais, passa a reconhecer que a escola tem valor, seja como meio pra atingir uma
vida melhor, seja como espao de convivncia humana.

68

De acordo com Lahire, so: a famlia, as instituies educativas (escola), o universo de trabalho, as
instituies culturais, esportivas, religiosas, polticas, os movimentos da juventude. (2004, p.38)

67
2.2.7 O assalto, a suplncia, vai l e encara

...eu no consegui a vaga, fiquei como suplente, a decidi que ia ficar onde eu estava que era
uma escola s de ensino mdio a no dia 30 de maro, eu fui assaltada na vinda da escola.
Ainda quando foi no dia 31de maro comeam a me ligar. [...] Ns estamos te ligando porque
voc conseguiu como suplente e eu, Como assim?. Aqui, na escola CEFET. T, e agora,
que dia? Ento disseram: Agora, j. Ah. S que eu tinha sido assaltada. Ns estvamos te
ligando ontem, quinta, o teu nmero que tu deixou, no tinha contato. A conseguiram no fone
do marido. Eu sei que sa, acho que era meio dia, uma hora, documentos, xerox. Meu Deus o
que que isto? Fui assaltada no dia 30 levei um susto emocional, dia 31 uma surpresa, eu
disse, Meu Deus! Sabe, foi uma coisa que me deixou assim, olha s, Vai l e encara.
(NEILAMAR)

Para a estudante Neilamar, o ingresso no PROEJA ficou marcado por um

episdio negativo, o ter sido vtima da violncia urbana num assalto que sofreu quando
levaram todos os seus documentos e seu celular, e por outro positivo, que foi a
informao que seu marido recebeu por telefone da COREGIS para ocupar uma vaga de
suplente no PROEJA, aproximadamente um ms aps as aulas terem iniciado. Saliento
tambm a importncia da organizao do setor de matrculas das escolas, no sentido de
manter mais de um registro de contato dos candidatos quando se inscrevem. Se a escola
no tivesse o nmero de telefone de seu marido, Neilamar teria perdido sua
oportunidade e o prximo candidato/a teria sido chamado.

2.3 O sorteio como processo seletivo

Na elaborao de nosso projeto do Curso PROEJA, a forma de seleo dos

alunos foi muito discutida dentro da comisso. A seleo dos estudantes acha-se
normatizada no Documento-Base da seguinte forma: As vagas devero ser ofertadas na
forma de edital pblico, podendo a seleo ser realizada por meio de processo seletivo
simplificado, sorteio, entrevistas ou a combinao de vrios instrumentos seletivos ou
outros meios que a escola venha a adotar, considerando-se, imprescindivelmente, a
condio de democratizao do acesso (BRASIL, 2007, p. 59). Como o prazo para a
implementao se avizinhava, optamos pelo sorteio com restries, pois no projeto
EMA j havamos experienciado este formato de seleo, com altos ndices de evaso
sendo que alguns professores a poca se posicionavam contrariamente a ele,
argumentando que os alunos necessitavam apresentar um nvel mnimo de
conhecimentos para acompanhar as aulas.

68

2.3.1 Ser que eu vou conseguir chegar a estudar nesta escola?

Os alunos falam sobre suas expectativas ou no, em relao ao sorteio:
Claro, eu pensava, P ser que eu posso estudar nesta escola, ser que vou conseguir chegar a
estudar nessa escola? Da, aconteceu, era por sorteio n, a eu fui, paguei... a inscrio, o meu
colega pagou para mim, eu no tinha verba, foi bem interessante isto, nunca vou esquecer
mesmo, eu consegui, fui sorteada e ele no... (DENISE)
Ah eu no ia vim fazer curso nenhum, da eu vim ajudar a minha mulher para ela se inscrever, e
ela me obrigou [risos dos demais participantes]. verdade! A, eu fui sorteado e ela no.
(ELIAS)
Eu tambm moro aqui h 10 anos. Vi um cartaz no trem da inscrio, ento aquele era o ltimo
dia. Da ltimo dia da inscrio, esqueci um documento ainda voltei pra buscar, de tarde fiz a
inscrio, acho que eu era a ltima a fazer a inscrio. (ANA CLAUDIA)
Olha fui presenteada por ter conseguido entrar nesta escola passar no sorteio, estar estudando
aqui... (JURACI)

Analisando as manifestaes dos alunos, percebe-se a dvida da estudante

Denise quanto possibilidade de ingressar na escola, da sorte contemplar seu desejo que
tambm foi atendido graas solidariedade de um colega. Outro estudante nem
pretendia fazer o curso, veio acompanhar a esposa no ato da inscrio, constituindo o
que Lahire (1995, p. 196) nomeia como sistema de auxlio mtuo que, no caso, pode
evidenciar a importncia social simblica de retorno escolaridade. Temos ainda a
inscrio no ltimo dia, que talvez reflita um trao cultural brasileiro, de deixar as
providncias para a ltima hora, ou quem sabe, na pouca convico de que seja possvel
transpor este processo seletivo. Por fim, a estudante Juraci considera ter sido
presenteada por conseguir entrar nesta escola, cuja tradio de provas seletivas
rigorosas possivelmente no contemplaria o ingresso da EJA.
Em sua pesquisa, Castro (2002) discorre sobre o sorteio como forma de acesso
democrtico ao ensino pblico fundamental, assinalando que a expresso sorteio,
empregada para definir esse processo, tem, porm, vrios significados. Geralmente
fazem-se sorteios para se ganharem prmios ou coisas boas, que no esto disponveis
para todos ao mesmo tempo (CASTRO, 2002, p. 37). Sustenta ainda o processo de
sorteio aparentemente confere um prmio, e/ou um privilgio, aqueles que tm a
oportunidade de vivenci-lo, pois o seu sentido democrtico e socialmente universal d
um carter mpar a essa oportunidade (Idem, p. 37).

69
No obstante este carter democrtico e universal do sorteio, aps constatarmos
o significativo ndice de evaso da primeira turma, em torno de 45%, por falta de
esclarecimento sobre o projeto do curso ou por falta de motivao, redesenhamos o
formato do processo seletivo, sobre o qual iremos discorrer a seguir.
2.4 A mudana no processo seletivo
Os estudantes relatam sobre sua participao e seleo atravs do novo processo,
sendo que um deles j havia participado do sorteio no ano anterior.

Meu caso foi um pouquinho... eu primeira vez que me inscrevi nem nos suplentes fiquei por
sorteio.... ah fazia 30 anos que no estudava, tinha parado em 78 e voltei a estudar de novo e pra
mim foi muito bom desenvolvi mais. (JOELCI)
...o curso foi uma vizinha minha que disse Olha aqui. Apesar de morar bem perto daqui eu
no sabia os cursos que tinha aqui, porque tive sempre trabalhando, envolvida com filho, n
quando tu trabalha, no tem tempo. Quando olhei assim, administrao, que era na verdade
tcnico em processos administrativos eu disse; Ai, eu quero, e como que a gente faz? Ela
tambm no conseguiu, eram duas amigas e eu, fui a terceira e eu tirei a vaga das duas, pois
nenhuma das duas conseguiu. Sabe, porque era pr mim mesma, eu fiquei desesperada a semana
que saiu o resultado minha filha disse; Me parece assim que tu t pr ganhar na [loteria],
mas eu vou ganhar um prmio muito grande pr mim, respondi. (PATRCIA)
Eu me inscrevi no curso tambm, na realidade, para tentar melhorar a qualificao profissional
porque eu tava buscando outros cursos a fora e pretendo ter uma qualificao tcnica nesta rea
de administrao e tambm o segundo grau, por isso que eu resolvi entrar no curso aqui no
CEFET. (EDMILSON)
Mas eu vi aquela necessidade de melhorar minha condio profissional e, portanto tambm
financeira, quando soube deste curso eu vi ele como um timo caminho para melhorar a minha
condio, e graas a Deus t me realizando, percebi que realmente foi um timo caminho ter
optado por este curso e to feliz, estamos no final, n. (ROBERTO)

Estes estudantes ingressam no segundo ano de implantao mostrando maior

clareza em relao ao projeto do curso, sua matriz curricular, o perfil do egresso.
Retomam seus estudos em busca de melhorar a qualificao ou condio
profissional, sendo que a estudante Patrcia considera seu ingresso como um prmio
da loteria. Lahire menciona o investimento dos meios populares na escola como
projeto de ascenso social. Assinala como o diploma se transforma numa condio
necessria (mesmo que insuficiente) de entrada no mercado de trabalho para o conjunto
dos grupos sociais. [...] Com a crise do emprego, o diploma at se torna particularmente
dominante para se conseguir um emprego estvel (LAHIRE, 1995 p. 256).
Parafraseando esse autor, nas palavras de todos os estudantes percebe-se, um

70
investimento pessoal positivo, que ocorre pela procura por uma escola pblica de
qualidade e pela busca de qualificao profissional.
Em artigo recente (NORO e OLIVEIRA, 2011, p. 9-12) a ser includo em
publicao do grupo de pesquisa PROEJA-CAPES/SETEC-RS, buscamos, junto a
entrevistas realizadas com gestores de onze Instituies da rede federal de EPT que
implantaram o PROEJA no Rio Grande do Sul, dados69 sobre os diferentes modelos de
ingresso. Uma multiplicidade de formas foi levantada: em uma instituio, s ocorreram
inscries, tendo em vista o baixo nmero de interessados; outro Campus realizou
somente uma entrevista com os candidatos; em outra estava previsto um sorteio mais
uma entrevista caso o nmero de candidatos fosse maior do que a oferta, o que no
ocorreu; uma instituio optou por fazer as inscries e usar como critrio para o
ingresso a maior idade, gerando at distoro da poltica, pois muitos inscritos j tinham
Ensino Mdio (EM); cinco instituies utilizaram o sorteio como forma democrtica de
acesso em seu primeiro processo seletivo em 2006, sendo que quatro delas revisaram
esta prtica nos processos posteriores, tendo em vista o ingresso de estudantes com o
EM completo e significativa evaso por desmotivao ou por desconhecimento do
curso; algumas instituies reforaram o compromisso do programa com a incluso, no
realizando prova; outras utilizaram o mecanismo da prova como forma de seleo,
tendo descoberto que dela participaram candidatos com ensino mdio completo que a
posteriori ainda contestaram por no ter sido selecionados; houve tambm o caso de um
Campus que inicialmente abriu processo seletivo para dois cursos e em um deles
surgiram somente seis candidatos, foi solicitado ento que os estudantes migrassem para
o outro curso, que foi o nico a ser implantado.
No terceiro ano de implantao, um dos Institutos unificou as inscries de seu
processo seletivo para todos os cursos via Internet, inclusive para o PROEJA, o que
impediu o acesso de inmeros jovens e adultos ao programa por no saberem utilizar
recursos de informtica, embora tivessem disponibilizado computadores para as
inscries. Esta padronizao das inscries via Internet vai contramo do
compromisso firmado na agenda da aprendizagem e da educao de adultos da VI
Conferencia Internacional de Educao de Adultos70, cujo documento final, o Marco de
Ao de Belm recomenda, no captulo sobre o desafio das formas de ingresso, ao

69
70

Entrevistas realizadas no perodo de 2006 a 2010.

Realizada em Belm do Par de 01 a 04 de dezembro de 2009.

71
discorrer sobre participao, incluso e equidade, que devem ser tomadas medidas para
aumentar a motivao e o acesso de todos (CONFINTEA, 2009, p.12).
Desde o primeiro ano de implantao do PROEJA, uma das instituies
desenhou um processo seletivo diferenciado, que pode ter servido de inspirao para
outros Campi. O processo consistia de trs etapas sendo a primeira, o preenchimento de
um questionrio com trs critrios de pontuao sobre a faixa etria, tempo afastado da
escola e renda per capita da famlia ou do estudante. Nesta pr-seleo, era escolhido
um nmero de alunos equivalente ao dobro de vagas existentes, para garantir suplncia.
Na segunda etapa, os candidatos deveriam assistir a uma palestra sobre o curso, e, na
terceira, comparecer a uma entrevista de aproximadamente 15 minutos na qual era
sondado seu nvel de interesse e o comprometimento com o curso. Outros quatro
Campi, que haviam realizado sorteio no primeiro processo, adotaram modelos similares.
Um concretizou modelo que envolvia entrevista, questionrio de cunho social com
tabela de pontuao sobre tempo de afastamento da escola, renda mensal, curso de
provenincia do aluno (EJA, EM, Ensino Fundamental) e idade; palestra informativa de
carter eliminatrio sobre o curso, sua estrutura e funcionamento e, finalmente, questes
de conhecimento especfico da rea do curso. Outro realizou inscrio, reunio
esclarecedora do curso com estudantes e a seguir, solicitou que os mesmos colocassem
uma senha numa urna optando pela continuidade ou no no processo. Seguia-se a
terceira etapa, que era a pesquisa de realidade dos alunos.
Em nosso Campus, a seleo abrange duas etapas, a primeira a apresentao de
documentao, comprovao de renda e de endereo e o preenchimento de um
questionrio socioeconmico, contendo critrios de maior idade, maior tempo afastado
da escola, oriundo de escola pblica ou no totalizando 70 pontos, e uma segunda etapa,
palestra de carter eliminatrio sobre o curso e, na sequncia, uma questo discursiva
individual (30 pontos). Depois uma equipe de professores, realiza a leitura das respostas
questo discursiva, determinando pontuao usando critrios que privilegiavam o
contedo.
Num ltimo modelo, um Campus adotou a sistemtica de realizar uma palestra
de esclarecimento sobre o curso, antes do sorteio, dando a possibilidade de o candidato
desistir caso o curso no atendesse ao esperado, e depois de efetivada a matrcula,
aplicar ao aluno um questionrio de diagnstico de realidade socioeconmica.

72
Somente um dos gestores mencionou utilizar o instrumento de coleta de dados
do processo seletivo sobre o estudante junto aos professores do Curso para tomarem
conhecimento da realidade social, saberes, e histria de vida dos alunos.
2.5 A assistncia estudantil
A partir do decreto 7.234 de 19 de julho de 2010, que dispe sobre o Programa
Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), o IFSUL implementou uma poltica de
permanncia para seus estudantes em todos os nveis, atravs da criao, em 2011, de
uma diretoria especfica, a Diretoria de Gesto de Assistncia Estudantil (DIGAE),
rgo sistmico responsvel por orientar, assessorar e acompanhar projetos e atividades
relacionadas assistncia estudantil, considerando as especificidades dos campi do
IFSUL. Suas competncias compreendem: propor as polticas relativas prestao da
assistncia estudantil do IFSUL; promover aes para o inter-relacionamento dos
integrantes da comunidade estudantil atuando como agentes da poltica social, cultural e
comunitria; orientar, assessorar e acompanhar os programas e projetos de prestao de
assistncia social e estimular a organizao de entidades estudantis.
A DIGAE editou em 02 de junho de 2011 o Regulamento da Poltica de
Assistncia Estudantil do IFSUL. O segundo artigo do regulamento trata dos princpios
que regem a assistncia, destacando em seu terceiro princpio, a busca pela igualdade
de condies para o acesso, a permanncia e o xito dos estudantes. A diretoria
tambm instituiu, em agosto de 2011, a Cmara de Assistncia Estudantil, rgo de
apoio DIGAE e aos Ncleos de Assistncia Estudantil (NAEs), de carter consultivo e
propositivo, com a finalidade de contribuir para a integrao dos campi na busca de um
constante aperfeioamento e desenvolvimento das questes relacionadas Assistncia
Estudantil (AE), devendo, entre outros, atuar na defesa da AE, visando contribuir para a
permanncia e o xito dos estudantes do IFSUL. A fim de nortear os procedimentos
referentes aos benefcios oferecidos pelos campi, elaborou a Normatizao Geral dos
Benefcios, cujo primeiro artigo determina que os benefcios tm por finalidade
subsidiar os estudantes matriculados nos cursos PROEJA FIC71, Tcnico e Superior de
Graduao do IFSUL, comprovadamente desprovidos de recursos socioeconmicos,

71

Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de

Educao de Jovens e Adultos - Formao Inicial e Continuada com Ensino Fundamental.

73
buscando elevar o desempenho acadmico e reduzir os ndices de reprovao e de
evaso.
Numa ao voltada para a melhoria das condies de ensino e para a
permanncia dos estudantes na escola, a SETEC informou que
O Ministrio da Educao repassar Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica, em 2011, R$ 150 milhes para investimento em
assistncia estudantil. a primeira vez que os institutos federais e os centros
federais de educao tecnolgica tero repasses especficos para aplicar em
programas dessa natureza.[...]Os valores foram definidos proporcionalmente ao
nmero de matrculas de cada unidade. [...]
A assistncia estudantil integra uma poltica da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica do MEC que engloba uma srie de aes, que vo
desde o atendimento a necessidades bsicas dos estudantes, como bolsas,
auxlio-transporte, alojamento, alimentao, at acompanhamento pedaggico.
Os benefcios, que variam de acordo com a instituio e perfil da comunidade
atendida, combatem a evaso e melhoram as condies de ensino e
desempenho em sala de aula. (MEC/ SETEC, Boletim Eletrnico no 281, 04
maro 2011)

Junto coordenao do Curso Tcnico em Administrao e DIGAE na

Reitoria do IFSUL, fui informada de que todos os alunos do PROEJA que ingressaram
at 2010 e que tem 75% de frequncia ao curso (critrio interno do Campus Sapucaia)
ainda tem direito bolsa de auxlio estudantil de 100 reais, sem distino at conclurem
o curso. A partir de 2011, porm, com a implantao da poltica de assistncia estudantil
do IFSUL, os alunos do PROEJA esto submetidos a regulamentao nica vlida para
todos os estudantes do Instituto. Os alunos podem pleitear os benefcios, que sero
concedidos de acordo com a situao de risco social e de vulnerabilidade a partir de
critrios preestabelecidos tendo por base o perfil socioeconmico educacional do
estudante, levantamento este feito pela assistncia social da instituio. Os benefcios
contemplam: iseno de taxa do processo seletivo; auxlio-alimentao; auxliomoradia; auxlio-transporte; apoio mobilidade escolar; apoio a eventos estudantis;
acompanhamento biopsicossocial-pedaggico. Alguns alunos novos do PROEJA foram
contemplados este semestre com a concesso de benefcios de auxlio-transporte,
auxlio-alimentao, auxlio material escolar e auxlio bolsa permanncia. Vale destacar
que anteriormente todos os alunos frequentes, mesmo os que no necessitavam,
recebiam os 100 reais. Agora, os alunos podem receber at um valor nominal maior,
dependendo de sua situao social e suas necessidades, sendo esta uma poltica mais
justa.

74
Certamente a instituio desta poltica permanente de assistncia estudantil
voltada para todos os estudantes do IFSUL ensejar novas pesquisas dentro da temtica
da permanncia e do sucesso escolar.
Buscamos agora investigar, junto aos depoimentos dos estudantes da primeira
turma, se a bolsa de auxlio estudantil recebida contribuiu de forma concreta como
estratgia para sua permanncia:
Quer dizer que pr mim, de todos os dois anos que recebi, acho que s gastei uns 400 reais
agora que eu t pagando minha passagem ento quer dizer que pr mim ela ajudou muito. Era
uma reserva assim, quando faltar passagem, eu vou l e pego daquele dinheiro, quando faltar
isto vou l e pego. Mas faltou pouco, sou pouco gastadeira. (HOSANA)
Eu tambm acho que ajudou bastante, mas mais nesta questo realmente de transporte que
muitos dependem de transporte acho que acrescentou, no que seja primordial, Ah eu vim s
por causa disto, se no tenho no consigo vir pra escola, (...) mas acho que a fora de vontade
de todo mundo foi muito maior que a bolsa entendeu? (CARINA)
...mas claro que ajudou n, ajudou na passagem, at um lanche, que o pessoal chegava com
fome, mas (...) no foi fundamental no foi decisivo pra mim permanecer no curso. Mas ajudou,
ajudou bastante vai ajudar ainda mais este pessoal que vai pegar desde o primeiro ano, no
segundo e terceiro ano. (FABIANA)

As trs estudantes consideraram importante a ajuda financeira pra viabilizar o

transporte at a escola. A estudante Hosana tambm utilizou o recurso para fazer uma
poupana. Para a estudante Carina, a vontade de cursar o PROEJA foi mais relevante. A
estudante Fabiana revela que a bolsa ajudou, no foi decisiva para sua permanncia.
Ela te ajudou, em lanche, em xerox, te proporcionou em vrios momentos, era um dinheiro que
tu tinha imediato, hora que tu precisava tirar um polgrafo ou algo assim, tu j tinha de onde
tirar. Muitas vezes teu salrio eu no recebia, teve um momento em que fiquei desempregada
ento j ajudou neste ponto n. (MAIRA)

Para a estudante Maira, a bolsa foi um suporte financeiro durante o desemprego

e ajudou na alimentao e na aquisio de material didtico.
Concordo com as meninas, ajuda bastante a bolsa, mas tambm no foi ela que me fez
permanecer no curso. Moro longe da escola, perigoso, no daria para ir a p, 2,5 km, nem
pegar o nibus, mas o marido vem buscar, ele tem carro. Ajuda, eu comecei a receber no
terceiro ano a bolsa porque no segundo ano trabalhei como bolsista da escola [...]. No terceiro
ano agora tentei economizar, mais pensando na formatura mesmo. Chegava aqui, tinha dinheiro
pra lanche, foi bom tambm porque ns gastamos muito em cpias xerox. (VANESSA)
Eu juntei uma grana consegui adquirir algumas coisas pr dentro de casa atravs deste dinheiro
da bolsa. Guardei, mas no foi que me prendesse no curso. (...) Fiquei no curso e t at agora e
vou fazer o ano que vem pra me formar e ter um conhecimento melhor para trabalhar
futuramente naquela rea que eu quero. (ELISANDRO)

75
De fato assim a bolsa no ia causar 100% da permanncia de colegas na sala em aula, teve
colegas que mesmo com a bolsa desistiram. Ento se tu da disser, assim, que a bolsa vai te
estimular a continuar na escola, acho que depende um pouco do teu interesse. (FRANCISCO)

A estudante Vanessa admite que a ajuda da bolsa foi importante, at para

auxiliar nas despesas de formatura. No segundo ano, recebeu bolsa trabalho fazendo um
estgio na escola, da a interrupo no beneficio. Tambm utilizou o recurso no ltimo
ano para aquisio de material didtico, alimentao. O estudante Elisandro valoriza
mais o conhecimento que veio buscar no Curso e admite ter utilizado o recurso para
adquirir coisas pra dentro de casa. Francisco se lembra de colegas que desistiram
apesar de receberem a bolsa e atribui a permanncia na escola ao interesse.
Como poltica de permanncia, o estudante Luiz Armando sugere que a escola
oferea alimentao aos estudantes.
[...] se tivesse refeitrio s na escola que no fosse terceirizado [a atual cantina] tambm daria
gosto. (LUIZ ARMANDO)

Outra forma de permanncia, o reconhecimento das aes de assistncia

estudantil da instituio, a solidariedade, o afeto demonstrado pela ajuda recebida da
escola para familiares:
Tenho um tio meu que est na 1F [1 semestre do curso]. Ele tem um certo problema de
audio. Ele estava comentando comigo esta semana que a orientadora est intermediando com
Pelotas para conseguir um aparelho auditivo. [...] como instituio isto tudo vem a colaborar
para me manter, me motivar. (ROBERTO)

Embora alguns estudantes no tenham verbalizado a necessidade de receber o

auxlio estudantil, Lahire (apud SETTON 2009, p. 33) atribui s condies de
estabilidade econmica a condio de fator tranquilizador importante no universo das
configuraes familiares. Podemos pensar da mesma forma para o estudante adulto no
universo escolar do PROEJA. O recebimento mensal da bolsa auxlio, certamente
possibilita ao estudante certa tranquilidade, uma relativa distncia das emergncias de
sobrevivncia material (SETTON, 2009, p. 33).
Os depoimentos a seguir so dos estudantes da segunda turma. A eles foi
concedida bolsa de auxlio estudantil desde o ingresso no curso. Quanto a sua relevncia
para permanecer no curso, pode-se perceber uma exposio de motivos semelhante aos
da primeira turma:

76
[...] no primeiro ano um ajudava o outro em questo de passagens sabe, exatamente, porque era
complicado chegava no final do ms a usava as passagens da empresa, a j no tinha
passagem, era complicado, ento a bolsa ajudou bastante. (PATRCIA)
Usava tudo pra pagar uma gua, uma luz. (EDMILSON)
Tambm no fato da gente comprar xerox aqui. Artes no incio do ano, ns gastamos [...]R$
50,00 de material para cada aluno, tinta, pincis, a professora pediu uma tela. Agora ela disse
que ia fazer outro trabalho com tela, mas tava tentando que a direo da escola ia dar, s que
[...] no conseguiu, ento a ela disse Vamos fazer um trabalho com papel Paran, bem mais
em conta, n, R$ 3,60 para cada um. (RAQUEL)
No meu caso desde o primeiro ano, eu vim de meios prprios, porque tinha moto, agora tenho
carro, mas quando eu passei a receber os 100 reais me ajudou tanto para a gasolina, quanto para
a manuteno, sabe ajudou. (ROBERTO)
E eu comprei um computador... Trouxe para o colega instalar um programa. [abre a capa e
mostra, orgulhosa, o laptop]. Fui juntando com o dinheiro daqui, fiz uma poupana... o
professor falava [em oramento], e eu juntava. (TRAUDE)
Contribui bastante, mas eu acredito que todos que esto sentados aqui, com a bolsa ou sem ela,
continuariam a estudar aqui do mesmo jeito. (LUIZ ARMANDO)
Ns ficamos sem receber acho que 3 meses. Atrasou. A teve pessoas que receberam, teve uma
parte que recebeu 100 reais s, teve eu e outros colegas que receberam um ms, sendo que a
colega tinha s uma falta. Eu estava conversando com algum da 2F. Tem a R. que estudou
conosco e as mesmas faltas que ela tinha ano passado, ela teve neste tempo e ela recebeu os 3
meses. (RAQUEL)

Os significados que a bolsa estudantil assume para esta segunda turma so os

mais diversos. Patrcia revela que, no primeiro ano, compartilharam o recurso da bolsa
entre colegas para custear passagens de nibus; Edmilson destinava o recurso ao
pagamento de gua e luz; Roberto utilizou os recursos para se deslocar at a escola,
usando seu prprio meio de transporte (moto, carro); Raquel empregou na aquisio de
material didtico; Traude aplicou os conhecimentos adquiridos no curso, fez sua
projeo de futuro, organizou seu oramento, poupou recursos entre eles a bolsa, e
adquiriu um computador. Luiz Armando afirma que mesmo sem a bolsa, teria
continuado a estudar. Raquel criticou o atraso no repasse do recurso e alguns
desencontros no controle da frequncia dos alunos que impediu alguns estudantes de
receberem a bolsa.
No que diz respeito ao recebimento da bolsa de auxlio nos demais Cursos
PROEJA no mbito da pesquisa PROEJA-CAPES/SETEC-RS, Franzoi et al (2010,
p.178) afirma que Conforme depoimentos coletados nas Institutos Federais, esta bolsa,

77
apesar de seu valor irrisrio, faz diferena para a presena do aluno em sala de aula,
colaborando para sua permanncia no curso (2010, p. 178).
2.6 A qualidade da formao e o orgulho de estar aqui
O Documento Base enfatiza a importncia do PROEJA enquanto poltica
pblica de formao profissional de qualidade:
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA
contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao no sentido de
contribuir para a integrao sociolaboral desse grande contingente de cidados
cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma
formao profissional de qualidade. (BRASIL, 2007, p. 11)

Nessa perspectiva, buscamos refletir sobre o que uma educao de qualidade,

na viso dos estudantes:
[...] na escola de ensino mdio a gente tinha tudo mastigado ali no quadro, tudo escrito e ali [no
PROEJA] no, a gente tinha que t anotando e eu comecei a achar muito legal aquilo n bah
tava me sentindo o mximo, parecia que tava na faculdade j, baita pulo. (VANESSA)
A questo dos funcionrios, o pessoal terceirizado que trabalha n, s de tu ver o trabalho que
tem de manter tudo organizado pra ns, acho que j um grande estmulo, que nem eu falei aqui
se comparar com outras escolas que eu passei,[...] aqui escola de primeiro mundo d gosto de
estar aqui. (LUIZ ARMANDO)
Como o seu Armando falou, e os colegas falaram tambm, outras escolas, no sei, que a gente
percebe, gritante esta diferena em termos de ensino no sei se porque aqui uma instituio
federal, o que muda, qual a poltica, o que faz isto mudar, mas bem diferente do que o que se
tem nas escolas municipais e estaduais. (ROBERTO)
E quando pergunta da instituio acho que o ambiente da escola n esta escola nota d-e-z.
Assim, desde o pessoal da limpeza at o pessoal que atende [...]se tu precisa ir l na Coregis, se
tu precisa de algum lugar, se tu precisa conversar com um professor, se ele tem atendimento se
ele no tem atendimento ele conversa na sala de aula mesmo que seja em outra aula, sempre
com ateno. Ento acho que isto fez a permanncia e o sucesso deste pessoal que t se
formando. (FABIANA)

No seu entendimento de uma educao de qualidade, os estudantes destacam

aspectos positivos da atuao docente como o planejamento das atividades educativas e
as estratgias de ensino e de aprendizagem. Mencionam a disponibilidade e a qualidade
dos recursos existentes e ainda a organizao e limpeza do espao escolar.
Os estudantes discorrem sobre o orgulho que sentem pela escola:
Tenho muito orgulho de estar aqui na escola. Ser esta escola o que realmente , porque muito
bom o estudo aqui. Realmente assim o que a colega falou. Est entre as melhores escolas. No
deixa a desejar nada s escolas particulares. Tu no gasta nada, no tem que pagar nada. Claro
que no incio a nossa turma, tambm tinha alguns colegas que no eram... no queriam estudar e
no continuaram. Quem t aqui porque realmente veio para estudar. Claro, tenho dificuldades,
tava muito tempo sem estudar, 13 anos [...] Adoro estudar, saio com meu crach desde casa,

78
para mostrar que sou aluna do IFSUL. Tenho o maior orgulho e adoro muito aqui...
(PATRCIA)
...eu tenho o maior orgulho de colocar no meu currculo o nome da escola, e se algum
perguntar pra mim onde eu estudo, eu falo com o maior orgulho que eu estudo aqui, isto mudou
bastante pra mim. (JURACI)

A rede federal de EPT72 contabiliza atualmente 420 mil matrculas, sendo 301
mil delas em cursos tcnicos, de formao inicial e continuada, e outros 118 mil em
cursos de licenciatura, bacharelado, ps-graduao e superiores de tecnologia em todo o
Brasil. O orgulho de fazer parte desta rede que referncia em educao profissional no
pas pode ser uma decorrncia da qualidade de ensino que os estudantes mencionam.
Esta valorizao da escola, o sentir-se importante por estar aqui, o dar-se conta de que
tem direito de acesso a uma escola pblica de qualidade, a qual cumpre sua funo
social pela via da priorizao do acesso a suas instituies a estudantes provenientes
das classes populares (MOURA, 2007, p. 6) pode construir uma trajetria escolar
fortemente mobilizada em direo concluso do curso com xito.
2.7 O ingresso do pensamento popular de Rodolfo Kusch na rede federal de
educao profissional e tecnolgica
Sumirse en el pensamiento popular supone adems
asumir una tradicin elaborada por una masa
annima em mdio de la cual andamos nosotros
cotidianamente. Es compreender el gesto o el
lenguage de todos los das, pero que son tambin
nuestros gestos e nuestra lengua, pero que tambin
significa el sentido que hace a todos y que por eso
mismo contiene el sentido de una filosofia.
(RODOLFO KUSCH, 2007,Tomo II, p.379)

Ao justificar sua escolha pelo estudo do filsofo argentino Rodolfo Kusch com o
intuito de enriquecer a nossa compreenso do americano, isto , de pensarmos a
Amrica a partir do olhar de um pensador americano, considerando um pensamento
autctone, originrio, assim Julian Perez (2003, p. 60) argumenta em seu ensaio: Pero
hay en m y en otros crticos latinoamericanos ciertos sentimientos de inferioridad,
difciles de confesar, que hacen que ignoremos los mritos de los pensadores locales.

72

Informao obtida junto ao Portal Brasil, em 17 de maio de 2011.

79
Prossegue discorrendo como Kusch, embora educado na tradio filosfica
europeia, assume uma atitude heterodoxa para entender a Amrica, ao questionar como
a classe mdia urbana e a elite intelectual bonaerense a interpretam, pois compactuam
de uma lgica de afirmao e uma f na cincia que lhes impede de viver uma vida
autntica.
Segundo Kusch73, vivemos querendo afirmar um mundo ocidental, que seja uma
imitao da Europa ou dos Estados Unidos, nossa cincia e nossa tcnica buscando
revestir-se de autores da tradio europeia, j que elas carecem de nexo entre vida e
sociedade; vivemos fundamentas numa economia monetria, objetivada, sendo o ptio
de objetos74 representado pelas grandes concentraes urbanas. Nossa pequena
burguesia deseja reformar algo que tiene demasiada consistencia para ser alterado
(KUSCH, 2007, Tomo II, p.549). Este mundo objetivado, cientfico, provoca certa
cegueira em nossa mentalidade colonizada porque no dispomos das categorias
necessrias para compreender o homem americano.
Na temtica da minha pesquisa que envolve acesso, permanncia e sucesso
escolar no PROEJA, visualizo a possibilidade de compreender a educao popular pelo
vis do pensamento kuschiano, a partir da escuta atenta a estes estudantes, a fim de
investigar as estratgias que utilizaram para permanecer e concluir o Curso Tcnico em
Administrao com xito.
O ingresso no PROEJA possibilita a entrada do pensamento popular para dentro
do pensamento racional da rede federal, colocando a EJA em outro patamar, conforme
relatos dos estudantes:
E tambm estudar aqui me ajudou muito na minha vida profissional, eu fao estgio na
prefeitura j vai fazer 2 anos, porque eu estudo aqui... tenho certeza disto. Porque sempre
quando falo assim Ah, eu estudo l no CEFET. Nossa... J tem assim uma imagem daqui
muito pra cima, muito boa. (DENISE)
E quando eu soube que tinha j aberto processo seletivo nesta modalidade, PROEJA, que seria
de tcnico integrado e no teria que pagar para fazer o curso, me deu mais assim vontade de me
inscrever. (JULIANA)

A marca de prestgio da rede federal, aliada ao fato de ser ensino pblico

gratuito, faz com que os estudantes da EJA almejem ocupar este espao, que tambm
73

Obras Completas, Tomo I, pgs 103-113.

Segundo Madeira (2006, p.4) Kusch (1986, p. 130), ao escrever sobre os medos e desejos inerentes
cidade, aproxima-a do ptio, pois esse um local onde convivemos com os vizinhos e onde colocamos
coisas que nos deixam confortveis, ou seja, las cosas que hemos creado para estar cmodos en el
mundo. Como a cidade cria esta possibilidade, a de ficarmos confortveis com nossos objetos e nossos
vizinhos, ela o ptio dos objetos.
74

80
um lugar de direito a uma educao de qualidade. Houve estudantes que, no tendo sido
selecionados75 na primeira turma, buscaram mais uma vez a oportunidade de ingressar,
desta vez por meio de processo seletivo mais equnime, que inclua levantamento
socioeconmico, texto de inteno e palestra de esclarecimento sobre o curso:
Vou te dizer uma coisa, quando eu tinha idade para estudar infelizmente a gente no aproveita
n e no entende o quanto importante a gente seguir uma vida assim estudando. S quando tu
t com 30 anos tu percebe como a gente precisa de estudo at para o emprego assim n [...], tu
vai trabalhar com pessoas, tu vai poder acompanhar o ritmo assim da me inscrevi vim toda
empolgada que era por sorteio, da no consegui, fiquei triste. [...] no fim do ano teve aqui [novo
ingresso] e eu, l vou eu [tentar] de novo n. Quando saiu a tal da lista a, eu disse para meu
colega, Tu olha, se tiver meu nome tu me liga. Eu deixei meu nmero a o meu colega, eu e
ele conseguimos. (YOLANDA)

Por outro lado, a negao do pensamento popular, o no compreender a tica do

outro, do aluno que ingressa, tambm ocorre dentro da rede, quando o PROEJA surge
dentro da rede federal de EPT, imposto por decreto do governo federal com prazo
definido para sua implantao:
Teve professores que no acreditaram que ns fossemos capazes de estar dentro da escola, que
no estvamos preparados para entrar nesta escola. Hoje [no ltimo ano do curso], a gente
quebrou vrias barreiras, inclusive esta, n que foi no incio do curso. A gente ficou a, a gente
mostrou que a gente era capaz e tanto que a gente est se formando hoje. Tudo foi superado.
(FRANCISCO)

Alguns professores tanto da formao geral quanto da formao tcnica,

envolvidos pela racionalidade que predomina na EP, na qual o sujeto ve un mundo, lo
delimita en sus detalles para enfrentarlo con eficiencia (Kusch, 2007,Tomo II, p. 473)
no esto preparados para receber estes estudantes que esto fora da cultura escolar,
muitos h mais de dez anos.
Outro elemento significativo, o carter indito do PROEJA e a oferta inicial de
vagas nas escolas tcnicas federais, instituies cujos rigorosos exames de seleo
costumavam excluir este pblico da EJA tambm indito, (SANTOS, 2010, p.120) vem
a desafiar a instituio escolar e seu corpo docente que agora precisa articular EJA, EM
e EP. Este retorno dos estudantes para recuperar uma escolarizao tardia na EJA,
reflete la contradiccin em la cual se halla America (KUSCH, 2007, Tomo II, p. 441)
em termos educacionais. No que concerne o Brasil, de acordo com dados da Pesquisa

75

Seleo por intermdio de sorteio pblico.

81
Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD 200976 so 14,1 milhes de analfabetos
absolutos, ou seja, 9,7% da populao brasileira, e 15,6 milhes ou 10,7% de
analfabetos funcionais com 15 anos ou mais de idade. Temos 29,6 milhes de pessoas,
perfazendo 20,4 % com 15 anos ou mais de idade e escolarizao inferior a 4 anos.
Nos depoimentos a seguir, os/as estudantes da EJA se resignificam:
Eu parei de estudar na 4 srie por motivos que tive que trabalhar para ajudar a minha famlia.
[...]. Ento eu fui fazer o ensino fundamental [EJA] a noite numa escola aqui em Sapucaia
mesmo e quando a gente tava fazendo o curso, a orientadora de l nos trouxe at aqui pr nos
apresentar o CEFET... e foi muito legal, foi bem interessante, a gente veio assim para, tava
acontecendo um evento enfim no lembro bem o que era, eu sei que foi assim, uma coisa muito
(O I Encontro de Arte,Cultura e Cidadania ?) Isso, , isso! Foi bem legal, nossa, ter vindo at
aqui. (DENISE)
Eu estava fazendo o EJA l para terminar o ensino fundamental, ia na escola, no dava, tinha
uma criana que no fazia nada, montava numa classe e andava a cavalo; como ela [a colega]
diz, n, pessoa que tem mais idade vai porque quer estudar, ns no estamos aqui [...] pr
brincar. Tem senhoras aqui [no PROEJA], a maioria tem famlia, tem filhos, outras tem netos,
s vezes pra cuidar, mas esto aqui, ns no vamos vir pra c pra brincar, n? (LUIZ
ARMANDO)

O primeiro depoimento revela o motivo do abandono da escola na infncia,

seno o abandono da prpria infncia, o abrir mo da socializao e da brincadeira na
escola e na vida para ter que trabalhar e ajudar na subsistncia da famlia. Reflete
tambm o incentivo da orientadora da escola EJA para que seus alunos conheam outras
realidades educacionais e se sintam estimulados a prosseguir nos estudos. O segundo
depoimento evidencia pelo menos dois conflitos um o conflito geracional, os
estudantes da EJA com mais idade vem para a escola para estudar e veem os alunos
adolescentes como perturbadores da ordem, o outro conflito a juvenilizao da EJA.
Frente presena de diferentes geraes na sala de aula, faz-se necessrio desenvolver
estratgias de conciliao destas diferenas.
A terceira estudante, Hosana, relata sobre suas faltas frequentes no primeiro ano
e sua quase desistncia do curso.
Eu vinha assim de saltado77, eu desistia um pouco, a passava uma semana em casa. Ah, mas
minha nica oportunidade, [pensei] eu passei ali, Deus j me deu esta oportunidade, de estar ali,
Ah por que que vou desistir? Eu j desisti de um [curso], depois que eu desisti, eu no

76

De acordo com Comunicado do IPEA no 70 Evoluo do analfabetismo e do analfabetismo funcional

no Brasil Perodo 2004-2009, de 9 de dezembro de 2010. Disponvel em:
http://agencia.ipea.gov.br/images/stories/PDFs/comunicado/101209_comunicadoipea70.pdf
77
A estudante Hosana natural de Recife, veio morar em Sapucaia do Sul acompanhando um irmo que
militar. A expresso de saltado uma forma coloquial da expresso de salteado, segundo o Dicionrio
Priberam da lngua portuguesa, significa entremeado, no seguido. Disponvel em:
http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=salteado

82
cheguei a lugar nenhum, sempre levando as coisas e desistindo, a eu vou continuar.
(HOSANA)
...Eu pensei comigo mesma que se fosse de Deus pr mim ficar aqui nesta instituio para mim
estudar, eu iria ser sorteada, e eu fui uma das primeiras a ser sorteada eu disse, Nossa, Deus
falou comigo ento foi bastante assim nossa impressionante pra mim aquele momento que fui
sorteada. (MAIRA)

A estudante Hosana discorre sobre sua trajetria escolar descontnua, como ela
alternava perodos de vir e no vir para a escola, porm, de acordo com a sabedoria
americana78, ela no estava desistindo, simplesmente vinha e faltava. A partir do
pensamento popular americano possvel compreender este aluno PROEJA que se
dedica, que se esfora para retomar os estudos, mas que depois falta s aulas, no
persevera, no consegue manter seu discurso inicial, sem que motivos necessitem ser
explicitados.
O homem ocidental resolve seus problemas trabalhando com o que est do lado
de fora, com a realidade exterior, a racionalidade, ao passo que o popular-indgena,
parte integrante da totalidade do universo, necessita de um ritual frente a um desajuste,
para restaurar o equilbrio desta totalidade. Conforme Kusch el pensar popular juega
constantemente entre lo mtico y lo real (KUSCH, Tomo III, p.378). Assim, em
ambas as falas das estudantes, emerge o pensamento mtico, que chama um Deus para
explicar as situaes, no caso para explicar o ser sorteada, a oportunidade concedida, a
permisso de poder ficar nesta instituio.
Num mundo povoado por qualidades, e no por objetos, como Kusch coloca, o
estudante do PROEJA assume a sua condio protagonista de sentir la realidad e no a
postura passiva de simplesmente ver esa misma realidad (KUSCH, 2007,Tomo II,
p.423).
Me sinto importante assim, porque quando tem uma entrevista para emprego e perguntam: O
que tu faz? A maioria responde Eu trabalho. Eu no, eu respondo Eu trabalho e estudo. Pr
mim esta uma frase muito forte. Eu me sinto bastante importante, assim. (YOLANDA).
...e em segundo [lugar], acho que a minha vontade, independente de famlia, de filhos, de
amigos, primeiramente a minha vontade de querer, porque as pessoas podem te incentivar ao
mximo, mas se tu realmente no querer... eu cansei de ser operria de fbrica, de ser auxiliar de
produo, chega no quero mais isto na minha vida. Isto foi passado, assim me orgulho do que
foi passado, mas passou. Daqui pra frente s quero coisas melhores, quero trabalhar nesta rea
administrativa quero aprender cada vez mais. (FABIANA)
78

No caso dos estudantes do PROEJA, compreende-se a sabedoria americana como uma forma de
enfrentar a racionalidade cientfica da escola, buscando dar conta do que possvel hoje, como escolher
pra qual prova estudar, se h trs marcadas no mesmo dia e deixar as outras provas, impedimentos ou
dificuldades para resolver mais adiante.

83

O sentir a realidade implica em ter uma atitude de participao, de envolvimento

e de muita positividade neste processo de retorno a escola, de valorizao do saber, de
elevao da autoestima. Tambm requer muita determinao pessoal para virar a
pgina e querer iniciar uma nova fase na vida pessoal e profissional, incentivada pela
formao integral que o Curso PROEJA lhe propicia.

2.7.1 Um complexo sistema de reciprocidade

No captulo 10 Salvacin y Economa79, Kusch relata sobre a milenar economia
da reciprocidade existente entre os indgenas bolivianos, que o seu indito vivel,
como disse Paulo Freire, para manter sua sobrevivncia e sua autonomia em relao a
uma economia monetria. O pano de fundo deste sistema complexo a noo de
comunidad (KUSCH 2007, Tomo II, p. 422), de organismo vivo, um habitat vital de
onde frutifica a atividade humana. Trata-se de um tempo e espao subjetivados onde o
nosso tempo e o nosso espao se fundem no viver o aqui e o agora. Esta relao
econmica anterior economia do dinheiro. Baseia-se num sistema de prestacin a
pedido do mallku80 (KUSCH, 2007,Tomo II, p. 416), que realizao de favores
mtuos que envolvem ceder a terra e a mo de obra para semear, colher ou construir.
Isto implica em compensao e tambm em obrigao. Pressupe um maytha (pedido,
dar e prestar qualquer coisa) que o chefe formula para desencadear o funcionamento do
sistema; maysitha (pedido atendido) e mayhuatha (fazer bem, atender ao pedido,
necessidade alheia). Isto confere a prestacin um preceito de cnone moral, isto , ela se
realiza dentro de uma irracionalidade, um sistema implcito na vida inca. Nesta lgica,
homem, vida e alimento esto juntos, terra e gente so uma s unidade (KUSCH, 2007,
Tomo II, p. 422).
Quem sabe esse complexo sistema de manuteno de agrupamento social, de
sobrevivncia coletiva, de unidade, de reciprocidade que Kusch descreve, possa ser
recontextualizado dentro de uma lgica de formao
mais humana[...] e integrada a uma formao profissional que permita
compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de
melhoria das prprias condies de vida e da construo de uma sociedade
socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formao na vida e

79
80

O pensamento indgena e popular na Amrica, Tomo II.

Chefe ou lder supremo dos Aymara.

84
para a vida e no apenas de qualificao do mercado ou para ele (BRASIL,
2007, p. 13).

Uma formao que concilie um currculo integrado, a aprendizagem

significativa, a convivncia prazerosa e fraterna, o respeito s diferenas, estimuladora
da permanncia dos estudantes no Curso, sua concluso exitosa e que possa encaminhlos para formas de sobrevivncia dignas no mundo do trabalho. Esta a lgica do
PROEJA.
2.7.2 A dialtica entre o ser europeu e o estar americano81

Uma tese fundamental no pensamento kuschiano coloca a distino entre o ser

algum e o estar aqu. O ser europeu, o burgus citadino dos sculos XVI, XVII E
XVIII, sculos que persiste a colonizao (KUSCH, 2007, p. 179) atravessa o Oceano
Atlntico e aqui encontra a Amrica agrria, o altiplano. O individualismo europeu da
livre concorrncia, do mercado, se depara com o estar contemplativo do indgena
americano cujo sistema econmico se baseia numa economia do amparo, na
distribuio da colheita entre seus habitantes (idem, p. 188), na cultura primitiva das
comunidades integrada paisagem e tambm s foras hostis da natureza (idem, p.109).
No PROEJA, como compreender e respeitar esse estar indgena e popular e,
ao mesmo tempo, exigir que os estudantes aprendam, permaneam no curso e
obtenham xito, sucesso? Isso fica demonstrado nos depoimentos a seguir:
Eu tive dificuldade tambm nas 15 disciplinas, eram muitas disciplinas , era muitos trabalhos no
fim de semana [...]E tambm foi como as gurias comentaram,foi ter trs provas na mesma
noite, tu no sabe, isto uma noite n, na outra noite teria mais uma, duas .Tu no sabe pr qual
tu vai estudar primeiro, teu tempo muito curto . Mesmo tu entrando a madrugada estudando as
matrias comeam a confundir a tua cabea da bem complicado isto isso a porque tu no
sabe mais qual a primeira eu penso Ah eu vou estudar esta,a outra vou deixar, no vou
conseguir fazer as duas , vou deixar rodar, l pra frente eu recupero as rodadas. E assim que
eu tive que ir fazendo. (JURACY)
Eu consegui passar no primeiro ano porque aqui tem as aulas de reforo e eu tambm fui pr
fora, fui buscar com o meu professor de matemtica no [escola municipal] Padre Rus.
(ELISNGELA)

A estudante Juracy estuda para a prova mais urgente e quanto as outras, vai
deixar rodar, l pra frente ir recuperar as rodadas. A estudante Elisngela contorna as
81

Obras Completas Tomo II, Sabduria de America, Libro III, pgs 179-254.

85
dificuldades na Matemtica dentro e fora do Campus Sapucaia, at retorna para buscar
ajuda de um professor na escola EJA onde cursou o fundamental. Entre as exigncias
do ser que espera boas notas, aprovao, engajamento na proposta do Curso Tcnico
em Administrao, e o modo inusitado de resolver as dificuldades, de encarar os
obstculos, sustentado neste estar americano que os estudantes vo avanando na
sua escolarizao.
Em seu artigo, Buela (1975)82 discorre sobre este tensionamento entre este ser
algum individualista e absoluto, dono de seu prprio mundo e o estar aqui coletivo, do
eu regulado pela comunidade, afirmando que Kusch o supera produzindo a categoria do
estar sendo, a estrutura existencial mais autntica da Amrica, que a figura do
mestio, que j existia na Amrica antes do europeu chegar.
Para compreender o que resultou do contato entre a cultura europeia e a cultura
americana, o mestio, Kusch busca outro conceito que no seja o da aculturao (2007,
Tomo II, p. 179) a qual, segundo ele, somente se d no plano material como na
vestimenta ou na arquitetura. Encontra esta compreenso no conceito de fagocitao,
que ocorre do provvel predomnio do estar aqui, que tem maior consistncia vital do
que o ser algum, o qual tende a uma atitude absoluta e no tem suas razes na vida
(2007, Tomo II, p.197-210). Assim, o europeu branco fagocitado pelo indgena e isto
opera melhor ao nvel do inconsciente social e contribui para a aquisio de nuestra
personalidad nacional (2007, Tomo II, p.180) .
A categoria fagocitao identificada por Kusch pode ser apropriada para
entendermos as situaes de aprendizagem e sucesso no PROEJA de Sapucaia do Sul
no qual emerge a presena de uma cultura no escolar, vinculada aos pedidos dos
alunos, negociaes, explicaes de suas condies de vida, relaes de amizade, assim
como a presena de uma cultura escolar, que reconhece e considera o saber cientfico.
Ocorre ento uma fagocitao dessas culturas escolar e no escolar para que estes
estudantes adultos, to especiais com suas histrias e desejos, permaneam no curso at
o final e tenham sucesso, aprendizagem e colocao no mercado de trabalho. De certa
forma, essa fagocitao, contribui para a permanncia, pois determina a no expulso
dos alunos da escola.
82

No artigo Papeles para un seminario sobre G.R.Kusch (1922-1979), disponvel em:

http://www.pensamientonacional.com.ar/docs.php?idpg=buela/0051_gunter_rodolfo_kusch.html

86
3. NOSSOS PROFESSORES, NOSSOS LIVROS VIVOS
Pois cada um [de ns] com sua luta pessoal de
vencer cada um concretizando um sonho que foi
idealizado e construdo com suor e pequenas
batalhas dirias...
temos que reconhecer que
no conseguimos esta conquista sozinhos. Tivemos a
ajuda fundamental de nossos professores, nossos
livros vivos. Estudante Denise Eliane da Costa

As cuidadosas palavras escolhidas pela estudante Denise, em seu discurso como

oradora na formatura83 da primeira turma de PROEJA, traduzem um pouco do percurso
de cada aluno e cada aluna para permanecer e concluir com xito o Curso Tcnico de
Administrao: luta pessoal, sonho, suor, batalhas dirias, conquista. A concepo de
professor que Denise expressa atravs de uma inspiradora metfora, foi selecionada para
abrir este captulo.
Professor livro vivo que dialoga, exige, ensina, aprende, humaniza, ajuda,
partilha afetividades e enfrenta desafios. Paulo Freire, ao refletir sobre a prtica
educativa, afirma ser indispensvel atividade docente o saber da impossibilidade de
desunir o ensino dos contedos da formao tica dos educandos. De separar prtica de
teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito
aos alunos, ensinar de aprender (1996, p.37). Ao respeitar o direito dos alunos de
questionar nossa prtica, como forma de contribuir para o seu aprender, estaremos
tambm os auxiliando a desenvolver sua autonomia. Acerca da autonomia84, Lahire a
relaciona de forma particular com a leitura e a escrita85, a autonomia sendo uma relao
social com o poder e o saber: a escola ensinando os alunos a virarem-se sozinhos, a
apropriarem-se de saberes escritos complexos e, ao mesmo tempo, de disposies86
sociais a fim de poderem agir em situaes particulares de exerccio de poder (1995, p.
58-64). Para o estudante PROEJA, a autonomia tambm pressupe uma construo
dentro da sua formao escolar que envolve uma postura ativa, desde o familiarizar-se
com a estrutura da escola, ocupar espaos de direito como a biblioteca e o auditrio,
83

Auditrio Pedro Kaizer, Campus Sapucaia do Sul, 06 de maro de 2010.

De acordo com Lahire, autonomia na escola vista como autodisciplina mental.
85
Compreender instrues, usar dicionrio para buscar o sentido de uma palavra, usar sistemas de
autocorreo de exerccios em aula, retirar informaes de tabelas, mapas, listas, selecionar informaes
em formulrios administrativos, colocar um nmero de cdigo no espao adequado, etc.
86
Lahire (2004, p. 74) define disposio como o produto incorporado de uma socializao, de um
passado que se sedimentou, de alguma forma, e se converteu em maneiras mais ou menos durveis de
ver, sentir e agir, isto , em caractersticas disposicionais: propenses, inclinaes,hbitos, tendncias,
persistentes maneiras de ser.
84

87
utilizar os laboratrios de informtica em horrios extraclasse, agendar aulas de reforo
no horrio de atendimento dos professores, providenciar material que o professor
deixou no servio de cpias xerox, formar grupos de estudo com os colegas, at o
aprendizado de como sistematizar o conhecimento em sala de aula, isto , o que
priorizar, o que anotar, como se organizar, como estudar. Alguns professores, ao
iniciarem sua atividade docente no PROEJA, tm a expectativa de que esta autonomia j
esteja construda no estudante e isso pode ter um efeito muito negativo no retorno aos
estudos.
a partir desta reflexo na vivncia entre alunos e professores que passo a
discorrer como se deu a reunio de retorno dos relatrios relativos aos dois grupos
focais realizados com os estudantes de duas turmas do PROEJA aos professores e as
professoras do Curso Tcnico em Administrao.
Ao iniciar a reunio, que havia sido sugesto da minha banca de qualificao,
ressaltei que ali me encontrava no como a professora de ingls, colega de trabalho dos
presentes,

mas

enquanto

pesquisadora

do

programa

de

ps-graduao

da

FACED/UFRGS e integrante do GT Acesso e Permanncia do Grupo de Pesquisa

PROEJA-CAPES/SETEC87 RS e que o objetivo deste encontro era o de oportunizar um
momento de formao como espao coletivo de discusso, reflexo e troca a partir da
leitura dos dois relatrios da dinmica de GF.
A propsito desta minha disposio para o encontro e a escuta, Jorge Larrosa
Bonda ao discorrer sobre a experincia e o saber de experincia, afirma que a
experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de
interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para
pensar, parar para olhar, parar para escutar... (BONDA, 2002, p. 24). E foi assim que
tambm se fez necessrio separar meus papis: o olhar da pesquisadora precisou se
afastar das vivncias da professora com o intuito de estabelecer uma relao que
permitisse maior abertura, maior receptividade. Igualmente dediquei algum tempo
refletindo como organizaria este encontro e de que forma faria o retorno das
manifestaes dos alunos advindas da coleta de dados aos professores do PROEJA.
Cabe registrar aqui como foi difcil colocar-me diante desta experincia como

87

Programa de Apoio ao Ensino e Pesquisa Cientfica e Tecnolgica em Educao Profissional

Integrada Educao de Jovens e Adultos.

88
pesquisadora perante meus colegas de curso. Bonda (idem, p.28) nos lembra tambm
que o sujeito da experincia um sujeito ex-posto, com toda a carga de
vulnerabilidade e risco que essa exposio comporta, posto que a experincia no se
constitui num objetivo previsto, mas sim numa abertura para o desconhecido (idem, p.
28). Meus colegas e eu nos deparamos, assim, ex-postos frente a esta experincia
reflexiva propiciada pela pesquisa.
Acrescento ainda ao meu olhar de pesquisadora a anlise que Lahire (1995) nos
oferece sobre a pesquisa e a tarefa do pesquisador quando se dispe a buscar indcios a
partir da elucidao das palavras:
[As palavras] S puderam ser enunciadas, formuladas, porque os entrevistados
possuem disposies culturais, esquemas de percepo e de interpretao do
mundo social, frutos de suas mltiplas experincias sociais. No entanto, suas
formas, seus temas, seus limites de enunciao dependem tambm da prpria
forma da relao social de entrevista, que, neste caso, desempenha o papel de
um filtro que permite tornar enunciveis certas experincias. (LAHIRE, 1995,
p. 74)

Lahire prossegue enfatizando que o entrevistador deve buscar ofuscar sua

pessoa em prol da palavra e da experincia dos entrevistados (1995, p.76). Evidencia a
importncia de acolhermos a possibilidade de cruzar as informaes oriundas dos
professores, dos estudantes e da gesto do curso, pois a multiplicidade delas permite
reconstruir contextos sociais e dentre eles, as prticas inerentes ao contexto escolar.
A troca de ideias e de experincias com a comunidade de prtica88 integrada pela
orientadora desta investigao, por mim e pelos demais orientandos de mestrado e
doutorado do PROEJA neste programa de ps-graduao, me possibilitou desenhar a
dinmica que descreverei a seguir.
Primeiramente, fiz uma breve apresentao da pesquisa em andamento,
esclarecendo que o contorno inicial com enfoque na gesto do cuidado havia sido
revisto, a fim de aproximar outras temticas que pudessem ter contribudo para a
permanncia dos estudantes no PROEJA. Acrescentei ainda que os temas evidenciados
a partir dos relatos dos estudantes nos dois grupos focais relacionavam-se com sucesso,
fracasso, o reconhecimento da relao da cultura legtima e da pluralidade cultural89

88

Conceito introduzido pelo terico de organizaes Etienne Wenger em 1998. Comunidades de prtica
so formadas por pessoas que se envolvem num processo de aprendizagem coletiva de alguma temtica
atravs da soluo de um problema ou da troca de experincias, com a finalidade de aplicar na prtica o
que aprenderam.
89
Apesar de Lahire (2006) ter consagrado as expresses cultura legtima e cultura ilegtima quando se
refere cultura estudantil/escolar, ao me referir aos estudantes/professores nesta dissertao, optei pelo

89
com o acesso e a permanncia, prticas de gesto pedaggica, cuidado e a relao com o
saber. Comentei sobre a metodologia em pesquisa qualitativa, explanando ainda a
tcnica do GF que fora utilizada para levantar os dados nas duas turmas de terceiro ano
do curso.
A seguir, justifiquei a escolha das duas turmas de PROEJA como participantes
da pesquisa: a primeira turma ingressou em 2007 e apresentava formato inicial de
processo seletivo atravs de sorteio; a segunda turma alm de ingressar em 2008 atravs
de novo processo seletivo tambm recebeu a assistncia estudantil mensal durante dois
anos e meio do curso, a partir de agosto de 2008. Na sequncia, apresentei o perfil de
ambas as turmas e a trajetria de permanncia dos estudantes desde o ingresso at a
concluso do curso e consequente formatura. Ao mesmo tempo foi informado o roteiro
de questes utilizado no GF para discutir sobre o retorno escola, as dificuldades nas
aulas e na frequncia, as estratgias de permanncia e outros aspectos que foram
decisivos para que conclussem o curso. Obtive concordncia entre os presentes para
que a reunio fosse gravada90, esclarecendo que, caso viesse a utilizar alguma fala dos
presentes no meu texto, o anonimato do depoimento seria preservado.
Num segundo momento, buscando provocar uma reflexo dos professores a
partir da leitura dos depoimentos dos estudantes, distribu os dois relatrios produzidos
a partir dos grupos focais. Houve o cuidado de retirar a identificao dos professores
mencionados pelos estudantes, mesmo em situao de elogio. Sugeri que trabalhassem
em duplas, sendo que a maioria dos presentes se agrupou por diferentes disciplinas, da
forma como estvamos sentados, ao redor da nica grande mesa retangular na sala.
Pude perceber que a escolha dos docentes recaiu principalmente sobre os relatrios das
turmas s quais haviam ministrado aulas. Indiquei que, dentro de sua experincia
docente, percorressem as unidades de anlise e destacassem nas falas aquilo que
considerassem mais significativo dentro das diferentes temticas. Salientei ainda que a
categorizao sugerida nos relatrios achava-se aberta s contribuies, caso quisessem
recomendar outras possibilidades no contempladas, manifestassem discordncia ou
tivessem outras sugestes em relao s unidades de anlise por mim levantadas.

conceito pluralidade cultural (conforme obra Cultura no Plural, de Michel de Certeau, 1995) por
entender que este confere maior valorizao fala dos estudantes.
90
Foi distribudo termo de consentimento informado e esclarecido, sendo que os professores presentes, ao
assin-lo, optaram pela no identificao de seu nome.

90
Combinamos um tempo aproximado de quinze a vinte minutos para a leitura, seguida de
discusso em duplas e retorno ao grande grupo.
medida que os professores iam mergulhando nas palavras dos textos
distribudos, palavras estas com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que
pensamos, o que percebemos ou o que sentimos (BONDA 2002, p. 21), pude observar
que cada um buscava elaborar para si o significado que os alunos haviam manifestado
atravs delas.
Ao retornarmos para o grande grupo, aps vinte minutos, os professores
comearam a discorrer sobre o que haviam selecionado dentre os relatos dos estudantes,
sendo que somente um se absteve de tecer qualquer comentrio, justificando estar
resfriado. Os depoimentos dos professores sero transcritos a seguir em interao com
alguns tericos e com as minhas percepes.

3.1 Sinto-me num aprendizado ao trabalhar com o PROEJA

A Professora 1 tem 49 anos, licenciada em Qumica, tem Especializao em

Ensino de Qumica e Mestre em Cincias de Materiais pela UFRGS, atua como
docente h 21 anos com experincia em EJA num curso supletivo e na primeira turma
do PROEJA . Sua escolha recaiu sobre o tema da permanncia dos estudantes no curso:
Enquanto professora, me sinto num aprendizado ao trabalhar com o PROEJA. Eu aprendo, eu
me divirto nos 3 ltimos perodos da quarta feira porque eu gosto de trabalhar com elas. Eu vejo
a questo do professor do PROEJA, [ele] tem que estar preparado para incentivar, trabalhar o
conhecimento como eu na qumica, o conhecimento muito voltado para a realidade, para o meio
social, mas tambm pensar nas pessoas... esses dias contei uma brincadeira para descontrair um
pouco a aula. Eu vejo elas [h somente um aluno homem na turma] mais como pessoas com as
dificuldades que cada uma tem. H uma aluna cujo marido, com cncer, est fazendo
quimioterapia. Histria de vida, no tem mais ralada, estou toda hora estimulando [...], ela est
sempre com expresso de cansao. Vejo a questo do lado humano, [ preciso] estimular. [...]
(PROFESSORA 1) 91

Ela observa como reconhece, nos depoimentos lidos, a turma atual na qual d
aulas, composta por 16 mulheres e 1 homem: Quando eu li isso, enxerguei a minha
turma 3F aqui. Ela ministra aulas nos trs ltimos perodos da noite, das 20h30min at
as 23h e se coloca numa relao de aprendizagem com os/as estudantes ao mesmo
tempo em que trabalha os contedos de sua disciplina de forma a contextualiz-los no
91

Assim como para os estudantes, esse tambm foi o formato escolhido para apresentar as transcries
dos relatos dos professores, a fim de diferenci-lo de citaes bibliogrficas. A transcrio original e
respeita as caractersticas da oralidade.

91
cotidiano dos alunos. Freire (1996, p. 45), a respeito de ensinar e de aprender, afirma
que ambos se relacionam no com a transferncia de contedos, mas sim com o
esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso de algo e com o
empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando92 como sujeito em aprendizagem,
no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar, o que nos
revela o desafio e, ao mesmo tempo, a boniteza da docncia e da dicncia.
A professora descontrai a turma com alguma brincadeira para espantar o cansao
do final de noite e tambm evidencia preocupao pelo aspecto humano.
Percebo como elas gostam de se ajudar. Estou trabalhando ligaes qumicas, para a prova pedi
para elas recortarem um trabalho93 que fizemos em aula... dei todo o material, ela [uma aluna]
veio me mostrar como tinha recortado, pedi pr ela ajudar as colegas que no tinham vindo [na
aula anterior]. A questo do grupo, do auxiliar. Eu acho este lado muito positivo.
(PROFESSORA 1)

Destaca a necessidade de incentivar os estudantes constantemente e apresenta

algumas estratgias didticas como utilizar material concreto para a resoluo de
problemas tais como compreender frmulas qumicas e para promover atividades que
envolvam interaes entre colegas, inclusive a fim de auxiliar os alunos que faltaram
aula anterior.
A professora, ao registrar Percebo como elas gostam de se ajudar e A
questo do grupo, do auxiliar demonstra, na sua prtica docente, o que Nvoa (2007,
p. 9) denomina de capacidade de diferenciao pedaggica cujo elemento central a
possibilidade do trabalho em cooperao dos alunos em sala de aula. O trabalho em
cooperao entre alunos mais e menos avanados, ou entre os que tm maior
predisposio para a disciplina, abre para a possibilidade do professor no ser o nico
ensinante dentro da sala de aula, constituindo-se numa prtica de organizao docente
focada na aprendizagem.
A professora prossegue enfatizando a motivao:
A questo da motivao, que a gente tem que trabalhar em sala de aula. Esses dias umas alunas
chamaram l no fundo, Tu achas que na minha idade ainda vou conseguir trabalhar? Devo
continuar no curso? Sim, tu deves continuar, alguma colocao tu vais conseguir.
(PROFESSORA 1)

92

Grifo do autor.
Atribuiu um elemento qumico para cada aluno falar a respeito de onde encontr-lo no cotidiano. Ex.:
sdio no sal de cozinha, na forma de NaCl - frmula contendo 1 sdio e 1 cloro. Props entender a
frmula do sal atravs de atividade de elaborao de cartazes com recorte de peas em formatos e
encaixes diferentes conforme a constituio qumica do mesmo.
93

92
O comentrio da Professora 1 alguma colocao tu vais conseguir o
discurso legtimo da EP e tambm o discurso que as estudantes esperam ouvir: o
acesso a um posto formal de trabalho, pois esta a principal finalidade do ensino
tcnico, muito embora o conhecimento que elas adquirem por estarem cursando ensino
mdio integrado formao profissional impulsione cidadania, podendo possibilitar
acesso ao ensino superior.
A Professora 1 conclui sua exposio:
preciso interessar-se pelo aluno e perguntar: Por que tu ests faltando? O que est
acontecendo contigo? Alm disso, as dificuldades, o problema financeiro de cada um ali,
muito grande. (PROFESSORA 1)

Este aspecto que a docente levanta sobre o acompanhamento assiduidade dos

alunos e sua percepo das mltiplas restries, dentre elas as financeiras, que fazem
parte da vida de estudantes adultos trabalhadores e que podem impedir a frequncia e
prejudicar o acompanhamento ao Curso, reiterado pelo relato do estudante Luiz
Armando na dinmica de GF, quando o grupo discutia a questo que tratava das
dificuldades de frequncia ao curso.
Um dia ele perguntou como que tava, a eu disse pra ele, Olha professor, o seguinte, eu
amarrei uma corda na minha [imaginao] daqui do porto do IFSUL at o porto da minha
casa. J faz uma semana que eu t vindo de arrasto, me seguro na corda e... porque eu sou uma
pessoa de dizer, eu paro, a paro de vir total. J tenho deficincia, principalmente em matrias
que envolvem clculo. Se tiver que falar, todo mundo sabe que no tem problema, se tiver que
ler [risos]. Mas se eu parar uma semana por perda de aula ou duas, a no vou recuperar. Foi o
que minha esposa me falou [...]. Fiz uma prova, fui mal na prova, tu para assim, tu te sente
constrangido. [...] eu no me revolto com os professores, me revolto comigo mesmo. [...]. Tava
falando pro Jeferson, no assim, mas chega na hora da prova, d um branco nas frmulas
(Quais?) Custos e Matemtica. (LUIZ ARMANDO)

A dificuldade de ordem cognitiva que envolve o domnio da Matemtica frustra

o estudante a ponto de faz-lo pensar em desistir do curso. A corda estendida que une
dois espaos simblicos, a casa, o local de onde Luiz Armando94 sai todos os dias, seu
espao de proteo, seu porto seguro e a escola, o lugar ao qual ele vem para buscar
conhecimento e no qual ele socializa com os colegas, uma metfora que pode conter
um duplo significado: o sacrifcio, evidente nas palavras dele eu t vindo de arrasto,
ou a superao que fez com que ele persistisse no seu esforo e conclusse o ano letivo
de 2010, apesar de no ter logrado aprovao em duas disciplinas. Em outra
94

O estudante reside no municpio de Esteio e usa transporte pblico para chegar ao Campus, conforme
registro de dirio de campo da pesquisadora.

93
manifestao, quando a permanncia no curso foi abordada, Luiz Armando mencionou
o estmulo recebido da coordenao para no desistir ... no tenho certeza se os
colegas comentaram que eu ia desistir, ela [coordenadora do curso] me procurou pra
conversar comigo, veio me dar estmulo, sentou ali, falou que no era pr desistir,
falou que os professores e os colegas achavam minha falta. Luiz Armando
rematriculou-se no primeiro semestre de 2011, cursou as disciplinas de Comunicao
Eficaz e Estatstica novamente e foi aprovado. Est realizando seu estgio curricular que
totaliza 240 horas na Coordenao do Servio de Integrao Escola Empresa, no
Campus.
3.2 O professor: tambm um motivador
O Professor 2 tem 42 anos, Licenciatura em Matemtica e 16 anos de docncia, tem
experincia de EJA na rede municipal de educao de Porto Alegre. Atua no PROEJA
h dois anos e est realizando Mestrado na rea de Ensino da Matemtica.

Esta parte do professor ser tambm um motivador, acho importante; qualquer motivo razo
para desistir do curso. Nosso papel, alm do profissional, tem que ter este lado de motivar
sempre os alunos, Ah, tu no pode desistir. Tu tens que fazer com que eles vislumbrem um
futuro melhor, saiam desta condio atual deles, consigam um emprego melhor, uma vida
melhor, sejam mais crticos, tudo isto nosso papel fundamental. Sempre incentivar eles a
nunca desistir do curso. (PROFESSOR 2)

O docente refora este papel com o argumento de que a concluso do Curso

enseja uma vida melhor para os estudantes. Ao analisar esta fala, percebe-se que no
somente os alunos, mas tambm os professores reproduzem este discurso da garantia de
emprego ou de um futuro melhor atravs da elevao de escolaridade, numa lgica mais
voltada para o mercado, para a empregabilidade.
Diferentemente disso, nos princpios delineados para o PROEJA no Documento
Base, o de nmero quatro inclui o trabalho como princpio educativo e vincula a
formao do estudante no ensino mdio integrada EP para o mundo do trabalho: pelo
entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho
ao transformadora no mundo, de si, para si e para outrem (BRASIL, 2006, p. 38).
Portanto, esta vinculao, no se pauta por uma relao com o mercado de trabalho,
com o emprego, mas sim, com a condio humana do trabalho.

94
3.3 Mais mediador do que professor
A Professora 3, ao discorrer sobre o que leu no relatrio do GF, pondera como
ela percebe a dificuldade enfrentada por alguns alunos da EJA no retorno a escola:
Achei interessante a fala da aluna Vanessa [no relatrio do Grupo Focal 1] me sinto um peixe
fora dgua. E a gente, como professor, conhece nossos alunos e consegue perceber isto.
Quando eles esto integrados ou no na turma. Diz aqui. Tenho muito medo quando o
professor vem com Matemtica e Portugus. um medo muito grande porque esto tanto
tempo afastados da sala de aula. E ter que ler... Se deparam com vrias disciplinas no primeiro
ano, muito complicado para eles conseguirem se organizar quanto as disciplinas.
(PROFESSORA 3)

Essa dificuldade ocorre no s para se integrar ao grupo de colegas, mas para

adaptar-se aos professores e complexidade da cultura escolar, composta por tantas
diferentes disciplinas, sendo que a Lngua Portuguesa e a Matemtica sempre ocupam,
na hierarquia dos saberes escolares, uma posio de destaque, presente no discurso
escolar. Ainda no campo da constituio de uma hierarquia de saberes escolares, Lahire
(2006) discorre:
Trata-se da posio relativamente secundria, e inclusive claramente dominada,
que o professor de artes plsticas ou de msica ocupa no sistema escolar, seja
no ensino fundamental seja no ensino mdio. Embora esteja no cume da
legitimidade cultural, a cultura artstica v sua legitimidade reduzida
drasticamente no interior do sistema de ensino. Dignas de figurar entre os
ensinos oficiais, essas matrias no apenas esto situadas no ponto mais baixo
da hierarquia escolar, diante da educao fsica e esportiva, como tambm
encontram-se atrs do francs, da matemtica, das cincias, da histria,
geografia ou da primeira lngua viva. (LAHIRE, 2006, p 59)

O autor apresenta uma ilustrao contraditria da variao de valores culturais

dentro do prprio universo da cultura mais legtima, que a cultura das artes e da
msica na Frana, mas que tambm se aplica ao contexto educacional brasileiro.
A Professora 3 conclui seu depoimento:
Ns, enquanto professores, educadores, mediadores do conhecimento e seres humanos, ao
trabalhar com o PROEJA a gente precisa ser mais mediador do que realmente professor. Aquele
professor que chega l e d a disciplina e simplesmente quer uma nota... Temos que avaliar o
aluno... um aluno diferenciado. Quanto tempo ficou fora da sala de aula? Temos que deixar
ele vontade pra que ele possa descobrir nele mesmo este ser especial... de que ele pode, que
ele capaz de alcanar seus objetivos. Eles voltam a estudar porque querem um futuro melhor.
H o caso do pai que eu li, que quer dar o exemplo aos filhos ao voltar a estudar: Tenho 50 e
poucos anos, volto ao PROEJA, volto a estudar. Que bom, que meu filho vai se espelhar em
mim e tambm vai estudar. Acho que isto importante... preciso dar ateno maior para este
aluno que se sente um peixe fora dgua. Aquele que chega e se enquadra dentro do sistema
timo, temos que ser amigos de quem no nosso amigo, e daqueles que a gente tem que
conquistar, este aluno diferente... (PROFESSORA 3)

95
A Professora 3 encerra argumentando que o papel do professor deve ser o de
mediador para que o aluno depois de tanto tempo afastado da escola, reconhea e
desenvolva sua potencialidade e se sinta mais confiante com relao ao seu prprio
aprendizado.
Lahire (1995, p. 19), ao falar sobre os resultados e comportamentos escolares
das classes populares, acentua que muito pouco daquilo que interiorizam atravs da
estrutura de coexistncia familiar lhes possibilita enfrentar as regras do jogo escolar, as
formas escolares de relaes sociais, isto , os estudantes se sentem um peixe fora
dgua, tm dificuldade de compreender os tipos de orientao cognitiva, os tipos de
prtica de linguagem, os comportamentos prprios da escola, pois carecem das
disposies sociais que lhes permitam adequar-se s exigncias escolares.
3.4 Temos um conhecimento cientfico a passar
Os socilogos da cultura h muito tempo relacionam as classes sociais e as suas
distncias, maiores ou menores, em relao cultura dominante. Reportando-nos
teoria da legitimidade cultural retomamos as noes de cultura legtima, ou da alta
cultura isto , das prticas culturais a que as classes dominantes tm acesso e praticam,
pois que se beneficiaram de uma educao cultural precoce (LAHIRE, 2005, p. 28) e
a cultura no legtima ou ilegtima das classes dominadas, a qual se traduz nas
subculturas, culturas populares ou culturas de entretenimento. Na escola, vemos
reproduzido este confronto entre a pluralidade cultural do estudante PROEJA e suas
dificuldades de aprendizagem e a cultura legtima dos conhecimentos escolares
hierarquizados.
O Professor 4 inicia seu relato enfatizando aspectos da cultura escolar:
Pegando o gancho da professora [Professora 3], concordo que temos que humanizar um pouco
mais, sou da disciplina de matemtica e a matemtica no flui se no for assim; s que tem um
detalhe, temos que tambm lembrar que temos um conhecimento cientfico a passar e que isto
importante porque se eu ficar trabalhando no PROEJA e pensar s nas questes humanas, a
gente se envolve a tal ponto que a cientificidade, que a funo da escola, no flui. Os alunos
tm uma resistncia muito grande ento temos que manter um dilogo... este tpico aqui [no
relatrio do grupo focal]: o processo dialgico em sala de aula - temos que mediar isto mas
mediar de forma que no esquea o conhecimento em si, o conhecimento cientfico que a escola
passa... (PROFESSOR 4)

O Professor 4 tem 42 anos licenciado em Matemtica e esta fazendo mestrado

na rea. Tem quatro anos de carreira docente e nenhuma experincia anterior na EJA.
Destaca a relevncia de sua atribuio de transmitir os conhecimentos escolares

96
cientficos aos alunos. Podemos pensar na transmisso de conhecimentos a partir de
Barbosa (2007, p. 1075) quando a autora afirma que os processos educacionais vo
muito alm da instruo, da transmisso da cultura escolar, pois que aproveitando
deste encontro de culturas diversas e hbridas que entretecemos a vida (BARBOSA,
2007, p.1075).
Quem sabe ao docente falte a percepo de que o retorno do jovem e do adulto
escola e a sua cultura legtima seja movido justamente pela vontade de diminuir a
distncia da situao de desigualdade em que se encontra e se aproximar das formas
escolares de aprendizagem? Com respeito ao comentrio do professor sobre a
necessidade de manter um dilogo para vencer a resistncia, Lahire (1995, p. 68) chama
a ateno para o fato de que a rejeio evidenciada por alguns alunos a certas disciplinas
ou contedos tem mais a ver com a forma escolar de aprendizagem, no importa o
domnio considerado, do que com a disciplina em si.
Ainda sobre a relao dialgica entre estudantes e professores, a estudante
Raquel se manifesta:
Ns amos ter prova [de Contabilidade] esta semana, mas os alunos preferiram no, ento vai ter
um espao do feriado, a prova para tera feira. Bah, estava pegando to bem esta semana, a
ela [a prof] deu um texto assim gente, me deu um n, comecei a ler e no entendi aquilo. Ela
disse assim Calma, Raquel tu vai to bem, tu reclama, reclama, reclama, mas depois tu tira
nota boa. A, eles tm pacincia n, de ensinar... tem professor antigamente no estado que era
aquilo ali, passou entendeu, deu, foi. E agora aqui no, tem esta diferena, que do ateno para
o aluno. Eles tentam te ensinar passo a passo Ah no conseguiu, vamos l de novo, a senhora
mesmo n (dirige-se a mim), s vezes a gente tem dificuldade Que que t dificultando? Este
o diferencial daqui da escola. (RAQUEL)

Arroyo (2005) retoma uma das nfases da educao popular e de Paulo Freire, o
carter dialogal de toda relao pedaggica. Os estudantes carregam para a relao
pedaggica [...] questes diferentes daquelas que a escola maneja. Essas diferenas
podem ser uma riqueza para o fazer educativo. Quando os interlocutores falam de coisas
diferentes, o dilogo possvel (ARROYO, 2005, p.47). A possibilidade de reagendar
a data de uma avaliao porque necessitam de mais tempo para assimilar o contedo,
porque a professora deu um texto assim gente, me deu um n, demonstra que esta
relao dialgica se faz presente, que este professor flexvel e se dispe a mudar seu
planejamento para permitir que estudem mais para a prova durante o feriado.
Retomando a exposio que faz o Professor 4:
...porque se ficarmos s na questo dos problemas, todos temos problemas. No acontece s
com o aluno do PROEJA, o marido com cncer, o pai com cncer ou qualquer outro tipo de
problema. [...] Me parece que o aluno do PROEJA, tenho pouca prtica, pouca experincia no

97
PROEJA, eu no sei se [o aluno] mais sensvel s vezes, ou se vitimiza mais, eu acho que ele
se faz de vtima mais do que os outros alunos que esto num processo convencional. Eles vm
pra sala de aula, alguns demonstram muito forte isto. Eu sou coitadinho. Eu t aqui, tenho, sei
l, uma idade avanada. A digo pra eles, Olha tch, eu me formei com 38 anos em
Matemtica, fui pra faculdade com 35 anos. Ento no cabe muito esta histria de eu sou
vtima, no, no importa a idade que tu tenhas, tu tambm tem condio de atingir os objetivos
como qualquer pessoa.
esse o discurso de incentivo de dizer pra eles: Vocs no so vtimas de nada, nem da vida...
porque a vida est a pra todos ns. A gente vai lutando, vai reagindo. A gente no pode ser
tratada como vtima. Se ests aqui, tu tens condio, tu tens que conseguir vencer, e tem toda
estrutura pra te dar este apoio. Simplesmente dizer que vai desistir, o aluno que desiste do
PROEJA, no desiste s do PROEJA, desiste de tudo na vida, ele no vai em frente porque est
acomodado, se acha uma vtima da vida, do mundo. E no assim, temos que mostrar pra eles.
Vocs no so vtimas de nada, vocs so alunos que tem capacidades como qualquer outra
pessoa, vocs podem saber matemtica, qumica, geografia, qualquer coisa, vocs tem condio,
mas vamos trabalhar, vamos construir isto. Esse o discurso que a gente tem que fazer para
incentivar eles a no desistir, a seguir em frente. (PROFESSOR 4)

Ao afirmar que os alunos tm capacidades como qualquer outra pessoa, tem

condio, os coloca em igual disposio de frequentar a escola que os alunos do
ensino mdio integrado regular. Em seu estudo sobre os perfis de configuraes
familiares e as causas do fracasso ou do sucesso escolar, Lahire observa que, ao abordar
casos particulares de alunos, os professores tendem a reter somente um trao, um
elemento da vida do aluno (1995, p.73), neste caso, a vitimizao, para convert-lo em
causa de seu problema escolar, isolando este trao do contexto em que desempenha um
papel, atribuindo a ele um poder exclusivo de explicao no caso aqui, de sua
incapacidade de aprender matemtica.
No que concerne impossibilidade de ter frequentado a escola quando mais
jovem, Rummert (2003, p. 34) ao abordar os princpios e especificidades a serem
consideradas numa proposta para a EJA95, inicia sua exposio convidando a plateia a
refletir acerca de uma pergunta certa vez formulada por um aluno de EJA: "Se a escola
to importante para a vida, por que eu no tive escola antes?" Prossegue dizendo que
esta
... uma pergunta que todos precisamos fazer. Os professores devem perguntar:
por que esses alunos no estudaram antes? [...] Os alunos devem repetir a
mesma pergunta: por que no estudei antes? A reflexo sobre o tema nos levar
a uma resposta muito diferente daquela na qual muitos ainda querem nos fazer
acreditar e que repete o falso argumento de que a culpa de no ter estudado
do jovem, do adulto que no apresentou o empenho necessrio quando devia
quando criana ou adolescente. Ou, que a vida, entendida de forma
abstrata,desprovida de seu sentido social e poltico, no permitiu.
(RUMMERT, 2003, p. 34)
95

Na palestra de abertura do Primeiro Encontro Municipal de Educao de Jovens e Adultos de Niteri,

em maio de 2003.

98

A reflexo que Rummert (2003) nos convida a fazer, nos remete de volta fala
do Professor 4, quando este afirma que o aluno que abandona o PROEJA, no est
somente desistindo do PROEJA, mas tambm da vida, atribuindo acomodao,
vitimizao, o no prosseguimento de seus estudos, como se esse adulto trabalhador, s
vezes at de idade avanada, fosse o responsvel nico por sua baixa escolarizao ou
por sua cultura no escolar, pela impossibilidade de ter acompanhado uma trajetria
escolar na faixa etria adequada.
Grande parte dos motivos para o no ingresso do jovem ou do adulto na escola
ou para o seu abandono advm, segundo Rummert (2003, p. 34) da necessidade de
trabalhar para contribuir para o sustento da famlia ou do seu prprio; da falta de
condies financeiras, at mesmo para chegar escola; da ausncia de escolas perto da
moradia e dos muitos fracassos vivenciados pelos alunos, que os levam a desistir.
Aliado a tudo isto, encontram-se as condies insatisfatrias de existncia que decorrem
das mltiplas dificuldades enfrentadas pela classe trabalhadora. Acrescenta ainda que os
baixos ndices de escolaridade no devem envergonhar aqueles que no estudaram, mas,
sim, ao pas que no garantiu maioria da populao, as condies necessrias ao
acesso e permanncia na escola.
Ainda sobre a condio de vtimas dos sujeitos da EJA, incluo a seguir um
trecho do discurso da oradora de formatura da segunda turma:
No primeiro ano descobrimos que estudar no PROEJA nessa escola seria uma grande conquista.
J notamos isso na maneira dos professores nos tratar, como nos disse o professor A: Senhores,
vocs sero tratados iguais aos meus alunos do ensino mdio. E no que isso nos fez um
bem, imagina a maioria j na melhor idade ser tratada dessa maneira! (RAQUEL)

Conforme o texto da oradora, os estudantes no se veem como vtimas. Eles

sabem que so diferentes, esto mais velhos, interromperam os estudos, esto em
desvantagem. Sentem-se bem quando um professor diz que sero tratados iguais aos
alunos do ensino mdio. palavra igual aqui, podemos conferir mltiplos
significados. O que significa este igual? Igual em condies, igual em oportunidades,
igual em carinho, igual em cuidado, igual em exigncia...? Afinal, estes adultos esto no
curso para aprender, com a mesma intensidade dos jovens.
Queremos registrar aqui, no entanto, que estas descries e reflexes no
pretendem culpabilizar educadores ou vitimizar alunos. De acordo com Mileto (2009,
p.93), estas reflexes manifestam a confiana de que a prxis permite que

99
coletivamente os sujeitos possam transformar a realidade e se constituem muito mais
numa afirmao da conscincia da nossa incompletude (FREIRE, 2006 apud Mileto
2009, p.93).
Ainda sobre as dificuldades de aprendizagem em relao Matemtica, alguns
depoimentos de estudantes da primeira e da segunda turma:
Quando chegou nossa primeira aula de Matemtica, eu disse: Meu Deus, que que eu t
fazendo aqui? Eu j ia saindo e da pensei Que que eu t fazendo aqui? No, eu nunca vi isso
na minha vida. Eu fiquei em pnico, eu fiquei apavorada s que, graas a Deus, a turma reagiu
igualmente e mostrou que ningum, ningum no, mas a maioria no tava entendendo nada... e
eu disse: Ufa, graas a Deus no s eu... (VANESSA)
Acho que uma das dificuldades tambm agora me lembrei foi no terem professores preparados
para receber uma turma que tava h um certo tempo afastados, eu tava h 5 ou 6 anos sendo que
eu j vim dum EJA, j vim ento, assim de um resumo do que o ensino fundamental. Mas [...]
tinha gente com muitos anos. E ali tu chegar a e os professores no estarem preparados, estarem
acostumados com turmas de ensino mdio que a gurizada j vem com pique, que s passar
matria que tu pega. E a a gente no entendia e eles queriam colocar aquilo de goela abaixo.
(FABIANA)

Nos dois primeiros depoimentos, quanto as estudantes esto ingressando no

curso, sentindo o impacto de retornar escola depois de alguns anos afastadas, a
formao de professores carente de estudos direcionados para atuao na EJA
apontada como possvel causa das dificuldades cognitivas enfrentadas pela turma.
Moura (2010) refora a percepo das estudantes, criticando a forma apressada com que
a rede federal teve que implantar o PROEJA, sem espao para reflexo interna sobre a
formao especfica de professores para trabalhar com jovens e adultos: Professores
que historicamente trabalhavam no ensino mdio ou na educao profissional voltada
para adolescentes, de um momento para outro, so transformados em professores para
trabalhar com jovens e adultos sem uma formao adequada (MOURA 2010, p. 127).
No primeiro semestre eu tive com muita dificuldade em matemtica, tanto que peguei
recuperao tenho que fazer prova agora este semestre. [...] Na verdade, no outro semestre
tivemos pouca matemtica. Comeou, estvamos sem professor, a veio a professora X96, acho
que ela deu um ms de aula. A veio o Professor Y, eu t adorando, como eu j tinha ficado em
duas provas dela, vou ter que fazer esta prova, agora este semestre a maneira que ele ensina, eu
t pegando super bem. (RAQUEL)

96

Os nomes de professores citados pelos alunos nos relatrios do grupo focal, mesmo em situao de
elogio, foram omitidos e substitudos pelas letras T, U, V, W, X, Y e Z.

100
Conforme relata Raquel, as dificuldades com a matemtica persistem inclusive
no primeiro semestre do terceiro ano do Curso, no que ela considera um ensino
deficitrio, somado falta de professor no incio do semestre e troca de professores
novamente no prazo de um ms. Acerca das mudanas de professor, Sacristn (2000)
quando discorre sobre a estrutura de tarefas como matriz de socializao, diz:
O trauma de uma mudana de professor para os alunos, ou o que se produz
com certa frequncia quando se passa de um sistema a outro de ensino, [...] so
verdadeiras transies entre meios ecolgicos distintos. O aluno vive
verdadeiramente uma alterao de cultura, no sentido antropolgico do termo,
ao experimentar uma mudana de pontos de referncia vitais para ele, para se
desenvolver na situao, no modo de trabalhar, de se comportar [...] quando as
tarefas ou os parmetros de sua realizao e avaliao se alteram. O mtodo
define uma cultura, um meio de socializao. (SACRISTN, 2000, p.226)

Vemos, pois que o processo de aprendizagem envolve a relao com a forma de

o professor ensinar, da interao com os contedos, dos parmetros que definem as
tarefas que o aluno esperado a executar, de relaes de afetividade com o professor e
os colegas, enfim isso tudo requer um tempo de elaborao para os estudantes e, se h
trocas frequentes de professor, as atitudes e motivaes para a aprendizagem sofrero
prejuzos.
3.5 Humanizar mas tambm cobrar

Professora

tem

29

anos,

Licenciatura

em

Letras

Habilitao

Portugus/Ingls e respectivas literaturas, seu primeiro ano como docente. Teve

experincia anterior com

EJA nos estgios obrigatrios de sua formao. Na sua

exposio, percebe-se como procura mesclar a afetividade e a responsabilidade docente:

Trabalho com lngua inglesa e tambm entra numa questo assim... deles quererem desistir
justamente por estou numa idade avanada e aprender outra lngua diferente, difcil nunca
vou conseguir. A gente no s amigo deles, a gente principalmente professor. Chega uma
hora que a gente tem que exatamente falar isto que o Professor 3 falou: Olha s, se tu chegou
at aqui, tu tem condies de ir em frente. Sei que difcil pra vocs, tem toda uma questo da
gente aprender uma nova lngua at uma certa idade tudo bem, existe, mas no impossvel pra
ningum aprender. Trabalhar isto com eles importante, teve gente que me disse assim agora
no terceiro ano: Olha, se depender de ingls, eu desisto do curso, porque t cada vez mais
difcil. A, falei, No, tu vais deixar 2 anos e meio da tua vida pra trs porque uma disciplina
difcil? Se tu chegaste at aqui, com toda a dificuldade que tu tiveste, tens como ir muito mais
adiante. Tu vai conversando, se tu tens dificuldade, tem horrio de atendimento, vem aqui,
pede exerccios extras eu monto pra ti, no tem problema, mas no desiste. Dar este incentivo
pra eles ajuda muito. Entra naquela parte da valorizao que eles do ali [no relatrio do grupo
focal] ao professor. (PROFESSORA 5)

101
Identifico, nesta ponderao, que a Professora 5 compreende que aprender uma
lngua estrangeira depois de adulto mais desafiador, mas no cede s presses
(chantagens) dos alunos quando estes ameaam no seguir em frente porque esto
encontrando dificuldades. Busca alternativas para super-las complementando o
trabalho de sala de aula atravs da oferta de aulas de reforo97 e preparao de
exerccios extras, demonstrando, na sua prtica docente, que ser um bom professor vai
alm de repassar contedos e cumprir programas.
A professora complementa sua fala discorrendo sobre a humana docncia:
Acho que nesta parte de humanizao conta muito pr eles, a gente contar nossa histria de vida
pra eles... Eles pensam que o professor que est aqui, foi tudo muito fcil na vida, o pai pagou
faculdade e a gente chegou onde queria, que foi a coisa mais fcil do mundo. Da tu conta pra
eles. Olha, demorei pr fazer faculdade, me formei com quase 30 anos porque tive que fazer
um tcnico, para poder com meu trabalho pagar a faculdade. Comigo se formou muita gente
mais velha tambm. No porque vocs esto aqui que vocs no vo chegar onde vocs
querem. Isto ajuda muito e incentiva muito eles, dividir a tua histria de vida, [...] e mostrar
que tem casos iguais aos deles, que chegaram onde queriam chegar. [...] Teve gente na 3F98 que
parou de estudar, voltou e disse, Eu resolvi que no vou desistir, difcil, mas agora vou correr
atrs, e correu atrs. E pelo menos em ingls, est muito melhor do que era antes. Me lembrei
um pouco do que tu me falou quando eu parei. Mediar esta parte de humanizao com a gente
ser professor, cobrar como professor ajuda muito para que eles voltem ou no desistam onde
eles pretendem chegar. (PROFESSORA 5)

Arroyo (2000, pp. 64-65), ao discorrer sobre uma escola e uma docncia mais
humanas, fala de como podemos avanar na recuperao da humanidade roubada
dentro do cotidiano escolar: desenvolvermos uma das dimenses bsicas da ao
educativa, que aprender a ser, no convvio de semelhantes e diversos onde seja
pedagogicamente possvel contar-nos uns aos outros [...] contar-nos nossas histrias,
nossos significados, nossos saberes e nossas ignorncias Arroyo (2000, p. 65). Da
mesma forma como a Professora 5 usa a afetividade e a solidariedade a fim de
incentivar os estudantes a prosseguir ou a retornar para a sala de aula. Relata a forma
com que superou suas prprias limitaes financeiras para cursar e concluir a faculdade,
com isto demonstrando compreender o contexto vivido pelos alunos. Ao contar-se, ao
revelar-se to humana quanto seus educandos, a docente permite que os estudantes

97

No Campus Sapucaia do Sul, os professores tm que disponibilizar perodos dentro de sua carga horria
excedente, isto , nos perodos em que no esto ministrando aulas, para horrio de atendimento aos
alunos que necessitam de reforar a aprendizagem, tirar dvidas ou obter alguma explicao, pois
faltaram as aulas por motivo justificado.
98
Turma do terceiro semestre do curso em junho de 2011.

102
compartilhem suas vivncias e suas limitaes, o que os auxilia a compreender e
enfrentar suas prprias dificuldades.
Quanto cobrana, como professor, faz parte das disposies do bom professor
o que Nvoa (2009, p. 12) chama de tacto pedaggico, a capacidade de relao e de
comunicao inerente ao ato de educar que faz com que o professor conduza os alunos
para o trabalho escolar, os faa chegar outra margem. O cobrar como professor
pressupe que parte da responsabilidade pela construo do conhecimento tambm
passe pelo engajamento dos estudantes na ativa participao em aula e na realizao das
tarefas escolares.
3.6 Devemos essencialmente levantar o nvel dos alunos
O contar-se tambm permeia a fala do Professor 6, quando enfatiza a
importncia de relatar a histria de vida aos alunos. Este docente tem 30 anos, ingressou
em nossa Instituio primeiramente como aluno da primeira turma do Curso Tcnico
em Plstico Industrial e do Curso Superior em Tecnologia em Polmeros com nfase em
Gesto da Qualidade. Retornou cinco anos depois de formado como docente, atividade
que exerce h dois anos e meio. No tem experincia anterior em EJA.
Pude vivenciar o ano passado com a turma do grupo focal 2, quando a gente conta nossa histria
de vida, a gente consegue alcan-los de forma mais adequada. Eles no incio so alunos que
precisam de um cuidado muito especial: de um nivelamento todo especial, a gente no pode
chegar pra turma de PROEJA e dar a mesma aula, usar o mesmo mtodo que utilizamos no
tcnico padro ou nos cursos superiores, tem que readaptar, mas tambm possvel nivel-los e
levantar o nvel deles, que acredito seja o objetivo de qualquer curso seja de nvel mdio ou
profissionalizante. A gente deve, ao formar alunos, formar alunos mais capacitados do que eles
entraram, no devemos sempre passar a mo na cabea sempre perdoando quando se vitimizam,
perdoando trabalho, faltas, provas, arranjando novas desculpas. Deve-se cobrar, mesmo com
sistemtica diferente dos demais cursos. Devemos essencialmente levantar o nvel deles.
(PROFESSOR 6)

Ao verbalizar sua histria, o Professor 6 possivelmente busca mostrar que

possvel conceber um projeto de vida e seguir na busca de concretiz-lo. Est ciente da
heterogeneidade de conhecimento presente nas turmas do PROEJA e da necessidade de
um nivelamento quando do ingresso dos estudantes no Curso. Embora o docente no
explicite isso, os prprios alunos das duas primeiras turmas admitiram nos seus
depoimentos no GF as defasagens em relao aos conhecimentos de portugus e de

103
matemtica do ensino fundamental e as extremas dificuldades experimentadas com a
informtica, por falta de total familiaridade e disponibilidade da ferramenta99.
Tambm atua em outros cursos da Instituio e percebe como deve mudar as
abordagens didticas ao atuar no Curso PROEJA, pois faz referencia a no usar o
mesmo mtodo, a ter que readaptar. Curioso que faz referncia necessidade de uma
metodologia diferente da utilizada no curso tcnico padro100, sendo que o Tcnico de
Nvel Mdio em Administrao - PROEJA integra a lista de cursos tcnicos da
instituio. Essa distino poderia suscitar uma discusso sobre a diferena de
expectativas em relao formao no Curso Tcnico PROEJA. Afinal, que tcnico
esse formado em Curso PROEJA?
Verbaliza tambm a preocupao de que os estudantes estejam mais capacitados
ao concluir o curso do que quando ingressaram na instituio, tomando para si parte da
responsabilidade do processo educativo.
3.7 A gente puxa a responsabilidade para eles
O Professor 7 tem 59 anos, cursou Faculdade de Administrao e fez Mestrado
em Administrao. Tem 21 anos de docncia e no tem experincia anterior em ensino
de EJA. Inicia discorrendo sobre o desafiante e permanente aprendizado de ser
professor:
O nosso aprendizado continua com eles como a Professora 1 falou. At porque difcil
trabalharmos em nveis diferentes de cursos diferentes e conseguir entrar em sala de aula e tem
que desligar e re-ligar e agora vou ser assim ou assado. Nas primeiras turmas do PROEJA, a
gente v a diferena pr agora [...] queriam se integrar, comemorar aniversrio toda semana
talvez eles queriam formar a identidade do grupo. [...] A comecei a dizer que aniversrio era
pr ser comemorado uma vez por ms, juntar todos numa festa s. (PROFESSOR 7)

Admite que o fato de ter que atuar em diferentes cursos e nveis de ensino, como
no ensino mdio integrado dito regular e na modalidade PROEJA e nos cursos
superiores de tecnologia lhe exige muita flexibilidade.

Sacristn (2000) discute a

realidade de muitos professores, que so especialistas em uma determinada rea ou

99

Em vista disso, o projeto de Curso e respectiva matriz curricular foram modificados em 2010/1,
passando o curso a ser semestral, privilegiando carga horria mais elevada para Matemtica, Lngua
Portuguesa e Informtica, 05 horas aula cada uma. A turma que participou do grupo focal 2, cursou com a
matriz anterior.
100
Provavelmente por padro entende os demais cursos tcnicos do Campus: Tcnico em Plsticos
(subsequente) ; Tcnico de Nvel Mdio em Gesto Cultural e Tcnico de Nvel Mdio em Informtica.

104
disciplina e por isso devem dar aulas a diferentes grupos de alunos para cobrir sua carga
horria, o que implica em ter um nmero de alunos mais elevado. No caso desse
docente, alm de sua atividade didtica se alterar devido a diferentes planejamentos, as
funes de avaliao e acompanhamento [dos alunos], que so tambm tarefas do
professor, sero mais afetadas (2000, p.243).
O docente tambm relata sobre os laos afetivos cultivados com as duas
primeiras turmas e de como, em suas aulas, os alunos buscaram um espao de
socializao para comemorar aniversrios, integrar a turma e quem sabe, at, aliviar a
pesada rotina de 13 disciplinas e aulas de segunda sexta das 19 s 23horas.
Prossegue seu depoimento falando da primeira turma e da mudana do perfil dos
estudantes a partir da segunda turma:
Este choro em sala de aula Eu no posso, no consigo. Inicialmente a gente no estava
acostumado, foi um aprendizado nosso, a gente comea a se envolver, vai pr casa pensando...
espera um pouco. A gente tem que mexer com a autoestima deles, tem que comear a provocar:
Tu t com dificuldade? O que tu pensou fazer pra resolver a dificuldade? Eles trazem, jogam
para ti e ficam esperando. Este conhecimento nosso, em termos de aprendizagem, a gente
observa em turmas mais recentes que tem um perfil um pouco diferente. A gente puxa a
responsabilidade pra eles; este perodo que esto aqui na escola eles tem que sair com um
certificado de curso tcnico pro mercado do trabalho sabendo o que eles vieram buscar aqui
dentro. E no, me encontrei l [na escola], chorei, chorei e agora vou pro mercado do trabalho,
sou mais velho, no sou bonito e vou continuar chorando? O que adiantou estar aqui na
instituio? preciso falar da trajetria de cada um. Grande parte do povo brasileiro se forma
com dificuldade, faz faculdade a noite com dificuldade. A diferena de ns pra vocs, no ser
mais inteligente ou menos inteligente. So horas-cadeira sentados, assistindo aulas que voc no
gosta, com professor que voc no gosta, se ralar numa disciplina, rodar, ir de novo. A gente
consegue chegar porque tem um objetivo muito forte a ser alcanado. Vocs no devem deixar
os problemas que vocs j enfrentaram at agora deixar afetar tanto que vocs desistam do
curso. (PROFESSOR 7)

O prestgio de uma certificao obtida na rede federal de EPT encontra eco nas
palavras do docente quando pondera com seus alunos da responsabilidade institucional
diante da cobrana do mercado de trabalho pelo diploma do curso tcnico. Diante da
afirmao do docente, fico a refletir. Ser que os alunos do PROEJA sabem da
relevncia daquilo que vieram buscar na Instituio? Ser que vieram somente pelo
diploma de tcnico ou tambm pela dimenso formadora integral do Curso? Em recente
palestra, Miguel G. Arroyo, ao abordar como pensam os jovens e os adultos no
PROEJA, falou da tendncia que temos de pensar os estudantes pelo negativo, sendo
uma dessas vises negativas a de que sejam carentes de diploma que garanta direito ao
trabalho (ARROYO, 2010, p. 4). Arroyo prossegue afirmando que esta viso dominou
a suplncia e agora domina a EJA, e que a poltica de estado correta seria a de no

105
condicionar o direito ao trabalho ao diploma. Utiliza como exemplo disso a exigncia
escolar de, no mnimo, a 8 srie, quando no de ensino mdio completo, para
trabalhadoras da limpeza urbana, quando a Dona Maria, que limpa com primor a sua
casa, no vai poder se candidatar porque s tem at a 5 srie (ARROYO, 2010, p.4)
O Professor 7 tambm enfatiza sua trajetria estudantil como estratgia de
estmulo permanncia e utiliza uma metfora temporal A diferena de ns pra vocs
[...] so horas-cadeira sentados para explicar a relao entre professor e estudantes.
Faz uso de seu dirio de campo ao relatar o que uma aluna da primeira turma
lhe havia revelado:
A aluna Denise, me disse no segundo ano, Professor me dei conta que quando comecei a ver
que os amigos com quem eu precisava conviver mais estavam aqui na escola, comecei a ter
sucesso. Pois eu saa daqui nas sextas feiras e no estudava nos fins de semana, me envolvia
com jantares e chs... Chegava na prova e no sabia nada. Quando me dei conta que precisava
comear a dizer no s festas de fim de semana, a comecei a ter sucesso. Estes depoimentos
so importantes pr levar para os alunos que esto com dificuldades.[...] Vai desistir depois que
entrou?! Tem um objetivo a alcanar. Tem que ter persistncia. Tem que alcanar o objetivo ele
no menor espao possvel. Devolver pra eles histrico de outros alunos que j passaram e com
dificuldades at maiores pra incentiv-los (PROFESSOR 7)

Quanto ao renunciar aos momentos de lazer nos finais de semana, dificilmente a

maioria dos jovens e adultos trabalhadores das classes populares que tem famlia ou
mesmo que resida com seus pais, estaria disposto ao sacrifcio que a aluna Denise se
imps, conforme relato do professor, para dar conta de estudar no final de semana para
as provas da semana seguinte, pois esses estudantes tm forte motivos da vida adulta
(PAIVA, 2006, p. 535), tais como emprego, atividade de trabalho informal, filhos
pequenos ou estrutura familiar que exige sua presena e tambm tem direito ao lazer, ao
divertimento, a encontrar seus amigos.
O Professor conclui sugerindo que alunos egressos do Curso, alguns deles j
frequentando a Universidade, sejam convidados a expor sua experincia estudantil no
PROEJA como forma de estimular a permanncia dos estudantes atuais. Experincia
anloga j ocorreu no final de 2011 quando duas egressas101 foram convidadas pela
Coordenao do Curso a reconstituir sua trajetria escolar at a Universidade, perante
estudantes de duas turmas, a 3G a 4F e quatro professores do Curso.

101

Palestra com alunas egressas Fabiana Alves Gass e Denise Eliane da Costa ocorreu em 22 de dezembro
de 2011 no miniauditrio do Campus Sapucaia do Sul, RS.

106
3.8 Fui aluno de EJA
Para compartilhar seu relato conosco, talvez intuindo que as palavras produzem
sentido, criam realidades e s vezes funcionam como potentes mecanismos de
subjetivao (BONDA, 2002, p. 20), o Professor 8 inicia com sua histria de vida:
Tenho experincia de PROEJA em duas linhas: fui aluno de EJA. Fiz Telecurso 2000, fiz as
provas da CRE e deu certo. Agora tive a oportunidade de voltar e atuar com eles. Me sinto bem
gratificado de trabalhar com o PROEJA. Comentar a histria da gente pr eles, fundamental pr aquela coragem a mais. Eu posso tambm. Isso sinto que d uma garra muito grande.
Principalmente nas disciplinas exatas, o choro grande. Isso eu no posso, no consigo
aprender, isso no pra mim, vou desistir. P cara, se tu vai desistir, vai desistir de tudo
Quando comea toda a turma a puxar para esse lado, e tu puxa um pouco pra tua histria o
quanto tu passou de trabalho tambm e tu atingiu: [o professor]Fez o mestrado t dando aula,
ainda no paro de estudar, tem uma meta. Eles acham que o professor sabe tudo; s vezes
aparece um problema, eles trazem muitos problemas aplicados da casa deles, na rea de fsica,
tava trabalhando eletricidade. Professor, o disjuntor sempre cai quando eu ligo tal aparelho.
Na hora, tu tem que pensar, bah tem vrios porqus e a... assim a gente aprende muito, um
feedback muito legal... Neste sentido me sinto bem realizado dando aulas no PROEJA.
(PROFESSOR 8)

O Professor expe sua pluralidade cultural aos alunos ao revelar que sua
escolarizao no se deu na faixa etria apropriada, tampouco na escola regular. O fato
de professor e alunos compartilharem trajetrias escolares semelhantes pode estabelecer
maior aproximao, um sentimento de cumplicidade.
Relata que fez o Telecurso 2000102 e que realizou provas para a obteno da
certificao de ensino mdio junto a Coordenadoria Regional de Educao (CRE).
O docente havia me exposto anteriormente outros detalhes sobre sua
escolarizao103. Certamente representa um caso de sucesso escolar pelo fato de
102

O Telecurso um sistema educacional de educao distncia brasileiro mantido pela Fundao

Roberto Marinho e pelo sistema FIESP, exibido pela Rede Globo. O programa consiste em tele-aulas das
ltimas sries do ensino fundamental (antigo 1 Grau) e do ensino mdio (2 grau) que podem ser
assistidas em casa. Lanado em 1994, destinava-se a milhes de brasileiros que no concluram os
Ensinos Fundamental e Mdio, quando o pas tinha aproximadamente 150 milhes de habitantes, dos
quais 66 milhes maiores de 15 anos com escolaridade inferior 5 srie do Ensino Fundamental.
103
Conforme anotaes em dirio de campo, em 1999 o professor fazia a 7 srie pela manh e a noite,
com sua irm assistia aulas do Telecurso na escola, em Venncio Aires. Terminaram a 7 e a 8 Srie
juntos, ele passou em todas as matrias do ensino fundamental e a irm, alm de ter passado em todas do
ensino fundamental foi aprovada em quatro do ensino mdio. Pensaram em prosseguir fazendo ensino
mdio pago, pois ele temia no conseguir passar nas provas da CRE. Mas tambm no tinha idade para
se inscrever que era16 anos completos. Ento seguiram no Telecurso, com a ajuda das professoras
conseguiram as fitas para estudar em casa. No final do ano aprovaram em todas as matrias. A irm fez
vestibular na UNISC e passou em Pedagogia, hoje professora concursada em Venncio Aires. Ele fez
cursinho em Santa Cruz do Sul e prestou o primeiro vestibular para engenharia, mas no foi aprovado.Fez
cursinho novamente e foi aprovado na UFSM, FURG e PUCRS. Cursou faculdade em Santa Maria e
concluiu seu mestrado em Fsica da Matria Condensada em 2007. O professor e sua irm constituem o
que Lahire (1995, p.194) denomina de sistema muito eficaz de auxlio mtuo familiar, o
estabelecimento de uma solidariedade e interao fraternas que engendrou o sucesso escolar de ambos.

107
perseverado em seus estudos e atingido a longevidade escolar104. Evidencia assim um
processo de mobilidade social e cultural, que ocorre pela mudana significativa de
contexto social do indivduo, quando este d prosseguimento aos seus estudos.
Assim como a Professora 1, trabalha o currculo de sua disciplina de forma
aplicada, contextualizando-o com demandas do cotidiano dos estudantes relacionadas
com problemas de energia eltrica, por exemplo.
A representao da avaliao nas palavras do professor - tem que cobrar - parece
entrar em conflito com o sentimento de afetividade que ele nutre pela turma.
O problema que tem que cobrar. O problema que a gente comea a ficar muito amigo deles.
A turma do Proeja muito afetiva, isso o professor tem que cuidar, no d pra ficar s na
afetividade e comear a passar o aluno. Professor tem que ponderar isto, trabalhar a matria, a
gente fica nesta linha: trabalhar a matria, mas trabalhar sem excluir. A, complicado.
(PROFESSOR 8)

O professor considera uma equao complexa manter os laos de amizade com

os estudantes, ensinar e tambm avaliar, palavra esta cujo sentido escolar inclui
aprovar ou reprovar. A reprovao, na fala do professor, assume a conotao - excluir.
Quem sabe no estaria relembrando alguma situao escolar por ele vivenciada?
3.9 Tem que explicar de vrias formas
Quero acrescentar o quanto a gente como professor aprende no PROEJA. Fiz trs dos meus
estgios em EJA. Aprendi a gostar da EJA desde os estgios da faculdade. Importante o quanto
a gente aprende a se desenvolver como professor dando aulas para o PROEJA ou para a EJA,
pois a gente pega grupos muito diferenciados, com diferentes nveis de aprendizagens e a gente
aprende que a gente tem que explicar de vrias formas e vrias vezes. Tem que buscar
exemplos, trazer coisas de casa. Ah, porque eu no sei ingls. Espera a, como que
funciona a televiso da tua casa, o som da tua casa? Tudo tem ingls! Tu aprende a buscar
coisas do cotidiano e tu te desenvolve muito, pois tem que explicar de cinco formas diferentes a
mesma coisa pra que todos os grupos aprendam dentro da sala de aula. A parte mais gratificante
o quanto a gente aprende com eles, se desenvolve. interessante s vezes a resposta surge na
hora e tu leva isto pra outras reas do conhecimento. (PROFESSORA 5)

Embora nenhum curso de licenciatura em lngua estrangeira propicie a formao

para ensinar da forma que a Professora 5 descreve, ela admite ter se desenvolvido como
professora durante seus estgios na EJA: ensina de vrias formas e vrias vezes,
respeitando a diversidade de nveis de aprendizagem presentes em sala de aula
principalmente considerando que se trata, para muitos estudantes, do primeiro contato

104

Expresso definida por VIANA, 1998 p.172, como sendo a permanncia no sistema de ensino at a
entrada no ensino superior.

108
com a lngua inglesa na escola ou na vida, com todos os desafios e dificuldades
inerentes ao aprendizado de uma lngua estrangeira.
Antnio Nvoa, em entrevista concedida a Vieira e Pereira (2006), discorre
sobre a necessidade de reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto de vista tico
quanto cultural, afirmando que o professor precisa ser detentor de um conhecimento
especfico (de uma disciplina), de um conhecimento pedaggico (ser capaz de ensinar
bem) e de um terceiro tipo de conhecimento que ele designa de conhecimento
profissional. Esse ltimo, explica,
trata-se de um conhecimento que se constri a partir das intuies dos
professores, das suas reflexes sobre a prtica e da sua capacidade de deliberarem-aco. um conhecimento difcil de definir, pois contm uma dimenso
terica, mas no s terico, contm uma dimenso prtica, mas no s
prtico, contm uma dimenso experiencial, mas no apenas produto da
experincia (NVOA apud VIEIRA, M .e PEREIRA, H. 2006, p. 111-126).

Na prtica dessa professora, que demonstra criatividade ao buscar diferentes

formas de explicar o mesmo contedo, que respeita os tempos de elaborao dos
estudantes sem se importar em repassar os contedos vrias vezes e que contextualiza as
situaes de aprendizagem no cotidiano dos alunos, percebe-se a concretizao das trs
dimenses que Nvoa afirma devam fazer parte do horizonte do professor.
3.10

Impressionante este jogo de cintura que a gente aprende

O Professor 9 tem 33 anos, Licenciatura em Matemtica,

provm do

Departamento de Produtos Financeiros, setor de Risco e Fraude, de uma empresa

multinacional. Em 2004, lecionou Matemtica na Universidade Federal de Pelotas como
professor substituto e em duas faculdades particulares, em Porto Alegre e em Alvorada,
em 2007. Tem aproximadamente 4 anos de experincia docente. Seu ingresso na
Instituio sua primeira experincia no ensino mdio integrado. Em seu depoimento,
admite que ser professor no PROEJA fez a diferena para ele:
Eu infelizmente, no meu caso por dois motivos eu digo que sinto que no primeiro semestre que
comecei aqui aprendi mais com eles [os alunos] do que eles comigo. Esta parte de didtica,
uma coisa impressionante como a gente muda absurdamente, trabalhando no nvel superior
[cursos de tecnologia da instituio] um ritmo bem diferente, impressionante este jogo de
cintura que a gente aprende. Outra coisa, felizmente eu no tive problemas na minha formao,
no tenho como dar um exemplo prprio, que eu passei dificuldade. Graas a Deus, tive todas as
facilidades para fazer minha faculdade. (PROFESSOR 9)

Foi no PROEJA que aprendeu o jogo de cintura da didtica, estabelecendo

comparaes e percebendo a diferena no ritmo de aulas em relao aos cursos de

109
tecnologia. No primeiro semestre que deu aulas, lamenta que os alunos tenham lhe dado
mais do que ele pode lhes dar.
Cabe aqui fazer uma reflexo sobre os professores novos e como eles iniciam
sua prtica em sala de aula. Nvoa (2006, p. 14) afirma que podemos julgar o nvel de
profissionalidade da docncia pela maneira que a profisso cuida dos seus mais jovens
colegas. Em nossa Instituio no existe uma programa de integrao voltado aos
professores novos. No raro os docentes entram para a sala de aula desconhecendo a
proposta do curso em que iro atuar. Muitas vezes o que se observa, na formao geral,
que um colega senior da disciplina recebe este novo colega e atua como seu tutor,
auxiliando-o a entender a dinmica de funcionamento da escola, desde como preencher
os dirios de classe no sistema at onde localizar os planos de ensino e as salas onde ir
atuar. Nossa escola, por ser relativamente nova, principalmente no caso de cursos em
implantao, no propicia aos docentes da formao profissional recm-chegados o
apoio de um colega de incio, para auxiliar na criao de ementas e programas de novas
disciplinas.
Acerca disso, Nvoa nos adverte que
...se no formos capazes de construir formas de integrao mais harmoniosas,
mais coerentes desses professores, ns vamos justamente acentuar nesses
primeiros anos de profisso dinmicas de sobrevivncia individual que
conduzem necessariamente a um fechamento individualista dos professores.
(NVOA 2006, p. 14)

No s poderemos observar este fechamento em nossa vida profissional nos

primeiros anos de exerccio docente como tambm podem restar profundas marcas nos
estudantes que forem parceiros desta experincia.
O Professor 9 segue discorrendo:
O exemplo que eu passo que eu sempre vejo os professores comentando esta parte de evitar a
evaso, eu tinha acabado de sair de uma empresa privada, uma multinacional, eu via os
problemas de contratao de pessoal, pessoas que no tinham qualificao, via ali vrios
exemplos de vagas com salrios muito altos que ficavam abertas durante tempos e que no
encontravam profissionais qualificados e o quanto era importante eles estarem numa instituio
como esta se qualificando para pegar vagas melhores. Hoje, muitos poderiam estar ganhando
salrio mnimo, salrio mnimo e meio e, depois de formados, vo ganhar dois ou trs [salriosmnimos]. Isto pode ser uma motivao para eles para evitar a evaso. (PROFESSOR 9)

Tambm motiva os alunos com vistas a permanncia no curso, reproduzindo o

discurso legtimo da EP dentro da rede federal, ao afirmar que h carncia de bons
profissionais e que muitas vagas ficam em aberto, sendo que poderiam ser supridas
pelos estudantes que esto nesta Instituio, se qualificando para pegar vagas melhores.

110
3.11

Ento, professor tu ajeita minha mdia, n?

Uma pesquisa em andamento coordenada pelo Prof. Bernard Charlot105 tem

revelado que os alunos da EJA vm para a escola para aprender e tem uma dependncia
muito forte no professor: so muito mais do professor do que dos colegas. So os que
mais gostam da escola, o que um resultado muito paradoxal, pois so os alunos que
mais tiveram frustraes e problemas com ela no passado. Por gostar da escola, que
retornam a ela tantos anos depois.
O Professor 10 licenciado em Geografia, tem 28 anos. Tem seis anos de
experincia docente e tambm j foi professor de EJA. Podemos perceber, pela sua fala,
o quanto esta questo da afetividade perpassa a relao entre professor e estudantes do
PROEJA:
Gostaria de comentar justamente esta aproximao que temos com os alunos. Essa afetividade
que eles passam pra ns. E essa limitao muitas vezes que a gente tem que impor na hora de
fazer uma avaliao. At na segunda-feira uma aluna chegou e disse, Ento, professor tu
ajeita minha mdia, n? No, calma. Uma aluna que me entregou s um trabalho, no tem
como eu fazer isto. Eu posso valorizar teu trabalho, desde que tu me entregue, claro. [...] A
colega falou em mediao. preciso fazer mediao, mas no s mediao, porque envolve
muito a angstia do aluno em buscar o professor para resolver seus problemas; [...] a
coordenadora manda emails para a gente mandar um trabalho para casa que a aluna est doente,
a gente vai l e faz... este comprometimento com o aluno e esta segurana que eles sentem pra
este retorno muito importante para o nosso trabalho enquanto grupo e vice versa para eles se
sentirem amparados pela instituio, para continuarem. (PROFESSOR 10)

E esta afetividade muitas vezes se atravessa, quando uma situao particular

demanda rever critrios de avaliao estabelecidos para toda a turma, prazos de entrega
de trabalhos, ausncias em dias de prova. Da pode-se compreender porque alunos
adultos tm coragem de fazer um pedido do tipo ajeita minha mdia, n? At porque,
se fizeram este movimento de retornar escola dentro de um processo de revalorizao
pessoal, no esto dispostos a experimentar o fracasso novamente. Esta proximidade, se
consentida pelo professor, faz com que tragam muitos de seus problemas para serem
divididos. O professor 10, por sua vez, assume que se faz necessrio colocar um limite
nessa aproximao.
3.12
105

Professores e estudantes se complementam na contradio

Comentrio feito em palestra intitulada A relao dos jovens com a escola e o saberna Faculdade de
Educao da UFRGS, Porto Alegre, em 12 de maio de 2011.

111
sobre o conflito que estudantes jovens e adultos vivenciam ao se deparar com
uma proposta pedaggica diferente no seu regresso escola, que o Professor 11 reflete
ao longo de seu depoimento:
O fato do aluno do PROEJA ... querer, na verdade, a escola que ele no teve direito no
passado. Se ele vai ter uma prova de decoreba em Histria ou Geografia, ou uma Matemtica de
ralar isto que ele quer, a princpio. Porque foi esta a escola que foi negada a ele. Quando ele
volta aqui, no volta para fazer aula de debate, aula em crculo, aula que professor conversa. Ele
est em busca do que foi negado pelo sistema. Existe uma tenso entre o eu pobre coitado e o
eu que quero a escola que no me deram, aquela escola do professor Raimundo106, que o
exemplo da pior escola possvel. (PROFESSOR 11)

O docente atua na formao geral, e tem experincia em EJA, pois participou da

equipe de professores do projeto EMA neste Campus. Tem 45 anos, licenciado pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro, atua como professor h 24 anos. Sua afirmao
de que o estudante PROEJA est em busca do que foi negado pelo sistema nos remete
ao que Rummert (2003) acentua ao discorrer sobre os princpios de uma proposta
educativa para a EJA: por mais redundante que possa parecer, a EJA deve ser pensada
para o jovem e o adulto embora estes jovens e adultos retornem escola desejando
recuperar a vivncia das prticas escolares da infncia, achando necessrio repetir estas
prticas para poder aprender o que a escola deve ensinar (2003, pp. 36-37). Por isso,
ao serem desafiados para aula em crculo, debates, apresentao oral, sarau literrio ou
projetos de trabalho envolvendo diferentes disciplinas muitas vezes as desqualificam
ou se recusam a participar por suporem que nada aprendem com isso (RUMMERT, pp.
36-37). Este tensionamento entre a escola do passado e a do presente deve ser
enfrentado e superado atravs de uma abordagem pedaggica mobilizadora que
envolva, como afirma Charlot (2001, p. 20) atividade, sentido e prazer de aprender.
Na continuidade, levanta outros aspectos presentes na fala dos estudantes:
O jogo da EJA vai por a, aqui nos relatos do grupo focal 1, entre o sentir-se deslocado e a
rejeio ao Proeja [por parte de alguns professores]. Os professores e os estudantes se
complementam na contradio. No que sejam os professores falando, mas os alunos percebem
como no aceitos como alunos. Chamou a ateno o valor do cuidado... est permeado em
muitos lugares. Quando fala em crescimento pessoal, a relao com o saber, tambm o cuidado
presente. O que chama muito ateno Estatstica e Contabilidade que so citadas vrias vezes.
O que significa isto? A professora ou o professor citado de forma direta ou indireta o que
significa dentro deste contexto, nas entrelinhas? Citados positivamente, na verdade.
(PROFESSOR 11)

106

Quadro cmico comandado por Chico Anysio e exibido em diversos programas humorsticos na
televiso brasileira, no qual, numa sala de aula, o professor Raimundo Nonato promovia a decoreba e
sabatinava diariamente seus alunos, dentre eles: o sbio, o burro, o esperto e o desconfiado.

112
O docente se reporta aos depoimentos do GF, destacando como alguns
professores se recusaram a ministrar aulas no PROEJA, assim como alguns alunos
sentiram-se outsiders107 nos primeiros meses do Curso, conforme palavras de duas
estudantes da primeira turma:
Ns tivemos alguns, minoria, que nos olharam de cara torta no incio, no queriam assumir o
PROEJA n, alguns professores: Ah, no, eu no vou... a gente soube, tipo, pela boca de
outros professores ou pelos corredores de casos de professores [que afirmaram] No, eu no
dou aula para o PROEJA. S que a gente foi superando isto, a gente sofreu bastante com isto
porque nos ramos a primeira turma, mas a gente foi superando, foi superando at porque a
turma sempre foi unida em questo de, No, aquele no gosta, mas tem dois, trs que amam a
gente... (VANESSA)
[...] a gente era PROEJA, aqui s tinha tcnico e tecnlogo, assim no comeo me senti meio
mal. Me senti meia fora, cheguei a pensar... Uma vez eu cheguei, eu cheguei a vir aqui, eu fui
no banheiro depois fiquei olhando ao redor as pessoas assim e da eu pensei Meu Deus, o que
que eu estou fazendo aqui? Sabe totalmente deslocada, pensei. Eu vou embora, que aqui no
o meu lugar. Graas a Deus, eu no fui. Porque, assim, eu achava que at o tratamento era
diferente, at que eu acho que eu mesma me discriminava por estar fazendo um PROEJA.
(FABIANA)

Quando da implantao do PROEJA no Campus Sapucaia do Sul, alguns

professores, ao receberem convite para atuar no Curso, recusaram-se, fazendo uso de
sua titulao para justificar sua preferncia por atuar nos Cursos Superiores 108. A
estudante Vanessa enfatiza a superao da turma em relao rejeio e a estima aos
professores que fizeram a diferena para eles. O relato de Fabiana a gente era
PROEJA, aqui s tinha tcnico e tecnlogo revela como a identidade do Tcnico de
Nvel Mdio em Administrao - PROEJA, como mais um curso tcnico no Campus,
ainda estava por ser afirmada109. A representao de si mesma nas primeiras semanas de
aula como a gente era PROEJA, como uma estudante que no pertenceria quela
cultura escolar estratificada ratifica o pensamento de Mileto (2009) sobre a persistncia
de uma concepo restrita entre docentes e discentes da EJA sobre seus sujeitos e suas
experincias, percebendo-os como aqueles que no estudaram no tempo certo,
indicando a crena de que existiria uma poca certa para aprendizagem (MILETO,
2009, p. 54).
107

Conceito de Norbert Elias e John Scotson dentro da sociologia das relaes de poder. Designava um
novo grupo de residentes na pequena comunidade industrial urbana, de nome fictcio de Winston Parva,
no sul da Inglaterra, do sculo XX, tendo a conotao de inferiores, desconsiderados, marginalizados, em
contraponto aos moradores do local de longa data, os estabelecidos, que se consideravam superiores.
108
Dirio de campo da pesquisadora.
109
No primeiro dia de aula, percebi que tanto a sala de aula como as grades de horrio da turma no saguo
da escola, tinham sido identificadas pela ento Gerncia de Ensino, somente com a palavra PROEJA, sem
qualquer referncia ao nome do curso tcnico.

113
O Professor 11 assinala a valorizao dos estudantes por disciplinas da formao
profissional como Estatstica e Contabilidade, o que se confirma nas palavras da aluna
Fabiana:
Nossa, a professora de Contabilidade incentivou tanto a gente a fazer Cincias Contbeis,
explicando o curso, sabe aquele incentivo e por isso acho que assim no dia da formatura que a
gente subir l, os professores vo ter um merecido agradecimento, porque se a gente t ali, eles
acreditaram, quiseram nos ensinar, tiveram pacincia. Nos incentivaram muito estes trs anos.
(FABIANA)

Em seu relato, Fabiana atesta o reconhecimento da turma pelo trabalho dos

professores, pela pacincia e pelo incentivo, que muito estimulou os estudantes a
buscarem um curso superior.
3.13

Vamos com data show para a aula

A dinmica da sala de aula com seus suportes tecnolgicos para facilitar o

ensino, aparentemente to natural para o Professor 7 nas aulas que ministra nos Cursos
Superiores110 adquire outra dimenso nas aulas para os estudantes do PROEJA,
conforme ele mesmo relata:
Este choque que os alunos sentem porque pararam h muito tempo de estudar... e vm para uma sala com
todos os recursos. A gente no usa mais quadro e giz nas disciplinas mais tericas, vamos com data show
pra aula. A gente faz um resumo no slide e comea a comentar com eles, eles no sabem se copiam, a
gente t com pressa de passar aquele contedo, esta aula pr hoje, e eles vo devagar, querem anotar
ento tu fica falando... a gente tem que fazer esta adaptao porque nas outras turmas a gente chega l, vai
falando e eles vo pegando, pegam depois [os contedos, slides], t na rede. E eles [alunos do PROEJA]
no tm computador em casa. Tm que pegar aqui. T no xerox? Pedem dinheiro emprestado para o
xerox; tudo isto a a gente tem que contemplar na hora para que a aula seja dada. Puxa, est sem dinheiro
pra ir no xerox ? [buscar cpia das lminas ]. S um pouco, t, vou l e vou tirar um xerox pr mim e
um pr colega aqui. At este aprendizado temos com eles. Tu vs uma turma [outros cursos] que t
acostumada a ter tudo em casa e tem recursos e se deparam com tudo prontinho, a gente s aperta um
boto sai dando aula, e eles [PROEJA] ficam olhando, diferente, n. (PROFESSOR 7)

Enquanto a tecnologia deveria ser um facilitador para a construo do

conhecimento e o seu acesso e uso se faz to comum para quem j ascendeu a uma
cultura digital, aqui ela se apresenta como um obstculo tanto de ordem didtica quanto
de ordem financeira, especialmente no primeiro ano do Curso quando os alunos esto
assimilando a cultura escolar e esto sendo iniciados no uso do computador. O
estranhamento com a fragmentao do conhecimento em slides, a falta de hbito com a
sistematizao do conhecimento em aula, por exemplo, como fazer anotaes, a no
110

Curso Superior de Tecnologia em Gesto da Produo Industrial, Curso Superior de Tecnologia em

Fabricao Mecnica e Engenharia Mecnica.

114
familiaridade com o acesso ao material que os professores arquivam em pastas virtuais
na rede ou a necessidade de recursos monetrios para adquirir a cpia fsica no servio
de reproduo de xerox, tudo isto pode repercutir negativamente no estudante. Assim
ponderamos que a apropriao deste conhecimento digital, to necessrio para a
formao profissional dos estudantes, deva ocorrer num processo gradativo dentro do
currculo do Curso.
Arroyo (2000, p. 168) lembra que as tecnologias podem possibilitar o acesso a
conhecimentos, competncias e informaes com maior rapidez e eficincia do que o
professor [...], porm no daro conta do papel socializador da escola, do encontro de
geraes, da intersubjetividade, do aprendizado humano que se deu sempre no convvio
direto de pessoas...
O comentrio do professor sobre o domnio de tecnologias por parte de alunos
de outras turmas naturaliza a presena do aluno legtimo, que o aluno da classe mdia,
dentro da rede federal: aquele aluno que tem autonomia, que assimila os conhecimentos
rapidamente, que tem dinheiro para adquirir o xerox, que tem tudo em casa. Ao passo
que, no que se refere aos estudantes do PROEJA assim como juventude das classes
populares, a dificuldade em aprender, a no familiarizao com os recursos de
aprendizagem, a falta de dinheiro, caracteriza a no autonomia tambm apontada por
Lahire (1995, p. 65), a queixa dos professores franceses que ensinam nas classes de
recuperao dos meios populares, que percebem nos alunos um conjunto de
disposies e de competncia prerequisitadas que parece estar menos presente.
3.14

Primeira aula minha de apresentao

O Professor 13 tem 56 anos, 31 anos de docncia no servio pblico e

licenciado em educao fsica. Participou da dinmica como titular do departamento de

ensino. No momento no atua no PROEJA, mas j ministrou aulas em semestre anterior
e a partir dessa vivncia, relata:
Vou direto ao assunto, o que eu vejo o PROEJA em si a valorizao que pode ser dada
histria de vida. A gente se apresenta, conta um pouco da tua histria, depois deixa que eles se
apresentem, eles contam um pouco da histria deles. s vezes que fiz isso no PROEJA, se
emocionaram, houve choro. Claro, foi longe demais, porque tem carncias demais tambm, a tu
deixa ir. Agora eu pergunto assim, Isto muito importante no PROEJA? E porque para os
cursos superiores e nos outros integrados, no subsequente no ? Tambm . Uso a mesma
estratgia com qualquer aluno que eu tenha. Primeira aula minha de apresentao, tem que ser.
Eu tenho que me apresentar e tenho que saber quem so meus alunos. Traa-se um perfil.
Quando se faz isto no PROEJA, muito envolvente, por ser envolvente, pode-se aproveitar
bastante. (PROFESSOR 13)

115

O docente em sua fala enfatiza sobremaneira a pedagogia do testemunho

(ARENHALDT, 2005, p. 8). Ao exercitar a prtica de relatar sua trajetria pessoal e
profissional no primeiro contato com os estudantes em sala de aula, d evidncia ao
testemunho de vida que se configura como uma pedagogia, atravs da qual a narrativa
de sua histria serve como constituio do seu prprio processo de ser pessoa e ser
professor. E com uma escuta sensvel que ele tambm se dispe a receber as narrativas
de seus alunos. E deste estar-junto professor e estudantes, emergem muita emotividade
e afetividade: com os outros que nos constitumos humanos. (idem, p. 150).
somente na trama complexa da convivncia com outros seres humanos, portanto, que
nos aperfeioamos enquanto pessoas. O docente tambm sugere, de uma forma indireta,
que outros colegas coloquem em prtica a pedagogia do testemunho.
Comenta ainda sobre as atividades comemorativas do aniversrio da instituio:
Ontem no aniversrio de 15 anos da escola, estamos todos de parabns por isto, eu vi muitos
risos provenientes da plateia, dos nossos alunos, extasiados, gostando de ouvir sobre a histria
de vida da escola, ela tambm valorizada por eles, eu vi que era um grupo do Curso de
Administrao do PROEJA. Tanto quanto tu valorizas a histria de vida deles, eles tambm
valorizam a tua e a da prpria escola. Pra mim o carro chefe em todos os cursos esta
emotividade est em todos os cursos. [...] Sempre fico feliz quando se convida o pessoal do
PROEJA para as atividades da escola, eles se envolvem pela atividade, vo, participam,
perguntam, curtem mais, se abrem mais porque perderam em algum momento alguma coisa e
agora esto resgatando... (PROFESSOR 13)

Enaltece os estudantes do PROEJA pela reciprocidade em valorizar a escola,

pelo seu sentimento de pertena expresso na participao nas atividades institucionais
que geralmente ocorrem no Auditrio do Campus. Conclui sua fala, aconselhando:
A gente deve dizer tambm pra eles que estudar no fcil, estudar difcil. Trabalhar d suor,
nem por isso ruim, a gente comea de manh descansado e de noite t cansado, dorme-se e no
dia seguinte comea de novo, no ensino tambm. No tem como passar a mo por cima, como a
Coordenadora falou. Acompanho o trabalho dos professores h muito tempo em relao ao
PROEJA e considero nosso curso muito bom, a forma como tratamos os alunos que retornam
para estudar [...]. A gente aprende com eles e eles com a gente. (PROFESSOR 13)

O Professor encerra destacando a forma positiva como os alunos so acolhidos

no seu retorno escola e enfatiza que os estudantes no devem ser alvo de privilgios,
afinal estudar no fcil mesmo e eles devem buscar superar as dificuldades.

116
3.15

Fico permeando por estes dois espaos o tempo todo

A Professora 12 tem 38 anos, graduada em Administrao, especialista em

Educao e Meio Ambiente e mestranda em Educao. Exerce a funo docente h

quatro anos, e no tinha experincia em docncia na EJA anterior ao PROEJA. O
grande desafio da duplicidade de suas funes, a dimenso administrativa se
sobrepondo dimenso pedaggica, faz do seu cotidiano uma experincia intensa.
Neste sentido, esta vivncia torna-se tambm formativa para os estudantes que iniciam
um aprendizado em relao aos espaos de atuao da docente.
Comeo dizendo que difcil separar na gesto, na coordenao, at onde fica a professora e
onde vai a questo com a de gesto do curso em sala de aula - mesmo tu tentando delimitar, os
alunos trazem questes que so da coordenao [a gente] fica permeando por estes dois espaos
o tempo todo. (PROFESSORA 12)

A professora aborda sua prtica docente:

Mas falando enquanto professora, ingressei na instituio dando aula nas duas pontas - no curso
superior de tecnologia e no PROEJA e iniciei minha carreira docente nestas duas pontas. De
fato, efetiva, contnua, porque at no tinha esta experincia [docente]. E uma experincia
fantstica. Me encontro em vrias falas dos colegas. Na fala da professora 5, quando ela diz que
estar dando aula, estar no processo de aula com eles um aprendizado, estar estudando.
Ministro a disciplina de Economia nossa completamente diferente l no tecnlogo. Do que
tu ests falando? Onde que eu enxergo isso? Eles [os alunos do PROEJA] trazem os
exemplos, tu vai, e vai e vai [desenvolvendo] explicas 5 ou 6 vezes utilizando exemplos
diferentes, uma diversidade. Tu vais desenvolvendo, tu mesmo entras num processo de
aprendizagem com eles. A gente comea a fazer outras relaes que antes a gente no fazia no
curso superior eu no conseguia, ou este espao no acontecia no curso superior.
(PROFESSORA 12)

A diferena nas prticas pedaggicas que ela utiliza na disciplina de Economia

no PROEJA e no Curso Superior de Tecnologia fazem-na refletir e perceber o quanto
isto repercute no seu desenvolvimento enquanto docente e certamente tambm contribui
para que os alunos se sintam mobilizados a permanecer no curso. A multiplicidade de
formas de expor um contedo reconhecendo a diversidade cognitiva dos estudantes e a
contextualizao da temtica torna o processo de ensinar e aprender mais significativo
enquanto professora e estudantes vo construindo relaes de aprendizagem.
O cumprimento dos contedos semestrais compe sua reflexo:
[...] Confesso, este semestre no termino o contedo de Economia, mas tudo o que ns vimos
dentro do que consegui ficou muito bem. Ficou intensamente no que deu pr ficar. Nesta turma
especificamente no contemplamos tudo porque no foi possvel no nosso tempo contemplar.
s vezes acontece isto. No me preocupei em avanar. (PROFESSORA 12)

117
Sua inquietao com respeito aos contedos no vencidos, do que no pode
cumprir, no contemplamos tudo porque no foi possvel, nos remete a Arroyo (2007,
p. 193) quando ele discorre sobre a dificuldade de administrar os tempos escolares. Esse
tempo institudo estruturante no sistema escolar e se impe sobre alunos e professores,
organizando calendrios, nveis, sries, contedos a serem transmitidos, rituais de
transmisso e de avaliao. Prossegue evidenciando que
essa suposta lgica temporal d prioridade ao carter precedente e cumulativo
dos contedos, de sua transmisso e aprovao. Parte do suposto ainda de que
o domnio do contedo A precede o domnio do B, que por sua vez precede a
C, etc. A partir deste suposto se organiza o tempo escolar: o primeiro bimestre
precede ao segundo, [...]. Ainda h o pressuposto mais perverso: essa lgica
temporal se articula em torno de supostos ritmos mdios de aprendizagem.
Independentemente da diversidade cultural dos alunos e alunas, de suas
condies socioculturais, da diversidade dos processos de socializao, [...]
toda criana e adolescente ter de dominar nos mesmos tempos mdios as
mesmas habilidades e saberes (ARROYO, 2007, p. 195).

Esta suposio de que todos aprendem no mesmo tempo previsto pode explicar
muitos dos fracassos vivenciados por estudantes trabalhadores em cursos noturnos em
seu processo de escolarizao. Como afirma Arroyo (2007, p. 195), essa lgica temporal
desrespeita a diversidade dos processos de socializao111 dos alunos que, por estarem
em tempos e vivncias diferentes, iro mobilizar em seu processo de aprendizagem,
saberes, lgicas e instrumentos da cultura que acumularam ao longo de suas vidas, de
forma nica, singular.
Quanto impossibilidade de abranger todo o programa do semestre, como se
isto comprometesse uma prtica escolar responsvel, a docente poderia atenuar sua
preocupao avaliando a repercusso do que no foi contemplado nos conhecimentos
essenciais que compe as competncias para o perfil do egresso do Tcnico em
Administrao.
3.16

A docncia d lugar gesto escolar

At onde vai este limite - esta linha que fica posta o tempo todo entre compreendo vrias
situaes [seus problemas] enquanto coordenao, mas o que a gente faz com isto? No vou
fingir que te ensino e querer que tu finjas que aprendes. Vamos chegar num bom senso. E isto a
gente vem trabalhando no processo seletivo, que houve uma modificao. Mesmo nestes dois
grupos focais [refere-se aos relatrios] se fossemos aplicar este mesmo questionrio agora para
estas turmas que ingressaram de 2010/1 pra c, eu no sei com relao aos professores que tem
a vivncia destas trs turmas, alguns tm, mas eles [os alunos agora] j vm num perfil
111

Socializao aqui entendida como a transmisso de saberes que acontece em algum momento da
escolarizao, de acordo com Bernard Lahire, em palestra intitulada Elementos de uma Teoria de
Socializao, proferida no ILEA, Campus do Vale UFRGS, em 19 de outubro de 2010

118
diferente, entendendo isto, at onde eles vo, a situao explica, e da eles tem que tomar atitude
diante da situao, de determinada realidade. Tem a dificuldade, mas o que a gente faz com
isto? A gente entende, vai trabalhar, vamos tentar ajudar... so conflitos familiares [...].
(PROFESSORA 12)

A preocupao da gestora volta-se para a qualidade do Curso e com a dinmica

de sua participao na produo do sucesso escolar dos estudantes. A escola parte
ativa nesse processo pedaggico, de acordo com Viana (1998) enquanto instncia que
estabelece parmetros de sucesso. Segundo a autora, um desses parmetros tem a ver
com a exigncia de o estudante ser portador de determinadas disposies racionais,
cognitivas, culturais e morais para alcanar xito escolar e outro parmetro diz respeito
s questes escolares propriamente ditas, como as propostas curriculares, os
procedimentos metodolgicos, os critrios de avaliao e a relao professor-aluno
(VIANA, 1998, p.9).
Alm desta dimenso pedaggica voltada para o sucesso escolar, a Coordenao
do PROEJA tambm se v envolvida com a dimenso administrativa de sua funo cuja
complexidade muitas vezes absorve seu cotidiano. Abrange desde a participao em
reunies semanais de direo, o planejamento de reunies de formao docente, a
rotatividade de professores, o controle de frequncia dos estudantes para a concesso da
assistncia estudantil, a reformulao do projeto de curso, a organizao do processo
seletivo para novas turmas, a mediao de conflitos e tenses dentro e fora da sala de
aula at a mobilizao para integrar projetos do curso na escola e na comunidade.
A gestora acredita que, se a pesquisa feita com as duas primeiras turmas fosse
aplicada aos alunos atuais, emergiriam outras disposies em relao cultura escolar.
Explicita ainda a mudana ocorrida a partir do segundo processo seletivo, quando a
forma de ingresso mudou e a seleo comeou a contemplar candidatos com um perfil
diferente. Esta meno ao perfil do aluno provoca duas reflexes, ser que ela se
referia a um aluno mais esclarecido a respeito do projeto do curso, mais voltado para o
seu currculo ou a um aluno cuja trajetria estudantil contempla o pblico do
PROEJA112?

112

Conforme os critrios socioeconmicos para pontuao adotados no segundo processo seletivo, a

saber: ter sempre estudado em escola pblica, ser egresso da EJA, ter maior idade, renda inferior, estar
mais tempo afastado da escola.

119
A mobilizao da gestora para assegurar a permanncia dos estudantes e uma
escolaridade bem sucedida no curso pode envolver estratgias de gesto para auxiliar a
resoluo de conflitos familiares. Quando esses conflitos envolvem mudanas nas
relaes de interdependncia dentro da famlia, como, por exemplo, uma separao ou
uma situao de desemprego, isto pode desestabilizar as condies econmicas de
existncia e mudar a relao com o tempo na medida em que a precariedade econmica
impede toda projeo realista do futuro (LAHIRE, 1995, p. 24). O autor argumenta
ainda que a estabilidade profissional propicia uma regularidade domstica das
atividades e horrios familiares que so estruturantes no contexto familiar, o que pode
apresentar reflexos positivos no universo escolar.

3.17

A tica do cuidado nas relaes do cotidiano entre estudantes e professores

Na ltima parte de sua exposio, a gestora aborda contextos nos quais a tica do

cuidado se manifesta em relaes do cotidiano entre estudantes e professores do

PROEJA:
...esta questo do cuidado extremamente importante: desde uma fala do professor em na sala
de aula que s vezes tu no te d conta de que aquilo foi significativo, tu vai descobrir depois no
discurso deles l na formatura que aquilo fez a diferena l no primeiro ano e tu no te deu
conta, ou aquela tua ao. Eu j tive aqui uma aluna de uma turma que entrou, condio social
extremamente precria, casa cho batido, sem energia, sem chuveiro eltrico ento quem dir
computador ento? Tendo aula de informtica, um monstro. No tem motricidade, nada. E a
deste cuidado do professor ela conseguiu um computador usado, o professor de informtica,
Vou dar uma olhada para ti, para ver as condies do equipamento. E vai trabalhando com
ela. Ela veio me relatar que o professor foi e verificou, entende? [...] so cuidados que, no
que no exista, mas so raros os casos que tu vivencias aqui na instituio, mas existem
contextos e vivncias no PROEJA que eu no vivenciei em nenhum outro curso aqui,
justamente porque o processo seletivo que eles passam acaba contemplando o perfil que talvez
os outros no contemplem. E tem esta questo falando tambm com o coordenador do curso de
plstico ano passado, A, tu fica falando destas questes do PROEJA e eu vejo o curso de
plstico ps mdio noturno, tem tantas caractersticas que se aproximam, questes que se
aproximam, do pessoal que parou no ensino mdio e est retornando para estudar.
(PROFESSORA 12)

Boff (1999, p. 34) assume o cuidado como objeto de seu estudo e anlise, a
partir do pensamento do filsofo Martin Heidegger em sua obra Ser e Tempo : A
cura113 se acha, do ponto de vista existencial a priori, antes de toda atitude e
113

De acordo com a Nota Explicativa 13, Heidegger 2009, p.565, Quando se pretende remeter para o
nvel de estruturao da presena em qualquer relao, usa-se o termo latino cura,pois indica a
constituio ontolgica. Quando porm se quer acentuar as realizaes concretas do exerccio da
presena, ou seja, a sua dimenso ntica utiliza-se a palavra cuidado e seus derivados.

120
situao da presena, o que sempre significa dizer que ela se acha em toda atitude e
situao ftica (HEIDEGGER, 2009, p. 260-261). Isto quer dizer que o cuidado se
encontra na raiz primeira do ser humano, constituindo-se assim numa dimenso
ontolgica, que serve de base para a constituio do ser humano. Nas palavras de Boff
O cuidado h de estar presente em tudo (BOFF, 1999 p.34), pois do nascimento at a
morte, no h ser humano sem cuidado.
Ao examinarmos a filologia da palavra cuidado, constatamos que ela se
desdobra em diferentes significados. Para alguns estudiosos, ela provm do latim cura,
expressando uma atitude de cuidado, de solicitude e de ateno para com o outro. Para
outros, ela deriva de cogitare-cogitatus que contm o mesmo sentido de cura e
pressupe preocupao, desvelo, inquietao e sentido de responsabilidade. O cuidado
surge, portanto, quando a existncia de algum tem importncia para mim (BOFF,
1999, p. 91). Da, minha disposio em dedicar-me ao outro, a participar de sua vida, a
me preocupar por suas necessidades, a me sentir afetivamente ligado a ele.
Nrnberg, ao discorrer sobre o entendimento da tica do cuidado, afirma que:
H tica do cuidado quando colocamos em alerta e ao os sentidos, sejam os
receptores distncia (audio e viso), sejam os receptores de proximidade
(olfato, paladar e tato), bem como toda a capacidade de emocionar-se (os
sentimentos). Esse modo de entender apresenta o carter aberto, flexvel e
transitrio sobre o qual construmos o modo de educar e cuidar, o modo de
fazer as polticas pblicas e, principalmente, o modo de gerir os espaos de
interao humana e a prpria relao humana nas instituies. (NRNBERG,
2002 p. 62)

Ao pensarmos a escola como lugar social do cuidado, mais especificamente o

PROEJA, refletimos como esse cuidado pode se constituir na presena dos alunos e
como a instituio aqui representada por gestora e professores, dimensiona esta relao
entre o educar e o cuidar. Para alguns professores e gestores, seu fazer educativo
pressupe uma concepo racionalizada (NRNBERG, 2002, p. 44), na qual
privilegia-se o aspecto da cognio (idem, p. 43), isto , na qual apenas se faz
necessrio transmitir e avaliar conhecimentos. Para outros, entretanto, o universo do
sentir tambm encontra possibilidades do manifestar-se no estar-junto-com os
estudantes atravs do afeto, da emoo, da intuio e da solidariedade dentro da
complexidade humana de que todos ns somos portadores. Religar estes dois polos, o da
racionalidade e o da emoo um desafio fundamental na luta por uma nova sociedade
planetria, fundada no cuidado e no amor entre os humanos (TIRIBA, 2005, p. 16).
Podemos ilustrar isto nas palavras dos estudantes:

121
Aconteceu mais no primeiro e no segundo, no terceiro tava mais com cara daquilo que queria,
assim quem ficou, ficou, sabia que queria ir at o final. Mas o primeiro ano era muito aquilo tu
ir pra casa, pensava ah este lugar no pra mim, no tem nada a ver comigo, eu vou desistir.
A eles virem e insistirem como a colega disse, ligarem, olha a importncia de um professor te
ligar, te perguntar o que t acontecendo, volta pra c. (...) Ou se tu no tava entendendo Vem
fazer um reforo no horrio contrrio, assistir aula, vem que a gente faz, a gente pega os
professores. Outras vezes tu precisava conversar, tambm, tem dias que tu t desanimada, tu t
cansada, tu precisa de algum, eles vinham l sentavam contigo e te diziam que tu tinha
capacidades imensas, sabe tudo isto vai marcando assim e a tinham ideias e estavam sempre
apoiando e com muita pacincia n porque quando no era um era o outro, ou o outro, ou era o
outro,sabe sempre tinha um que tava problemtico com alguma coisa isto ento assim isto foi o
que mais fez permanecer aqui no curso. (FABIANA)
Esta situao que ela citou de ficar em casa aconteceu comigo, eu vim aqui na escola, procurei o
coordenador do Curso, isto foi nos primeiros momentos, acho que no sei foi no primeiro
momento, [...] acho que foi no primeiro ano, que eu vim e conversei com ele eu disse que eu no
tava bem enfim devido a alguns problemas e ele me autorizou a ficar em casa [uma semana].
Achei assim, sabe no tem explicao acho que no por ele ter me deixado ficar em casa, mas
pela atitude em entender, [algum sussurra algo] sim na condio de no desistir, mas a atitude
dele de entender, de te dar ateno, de querer saber o que t acontecendo, de querer te ajudar.
Isto faz muita diferena ajudou muito. (DENISE)
Eu at no comeo do curso que teve um tempo que eu at cheguei a desistir no vim mais, acho
que fiquei um ms ou dois no sei ao certo e na minha cabea eu tinha desistido, no vim mais e
pronto. Mas que nem as gurias disseram,o coordenador foi atrs ele me ligou, ligava insistia pra
mim voltar eu tava meio indecisa at porque eu no sabia o que eu queria, se queria continuar
ou no n, teve uma hora que eu meio que surtei e eu no sabia ao certo com o queria. Ele
conversou bem comigo vim at aqui na escola, ele chamou os professores para conversar pra
verificar o meu caso como eu tava h um ms, h muitos dias sem vir a aula para verificar com
todo professores pra ver se eu conseguiria, se teria possibilidade de voltar e recuperar aquelas
aulas perdidas, trabalhos e provas que eu havia perdido. Tanto que aquilo ali me motivou tanto
que eu parei, pensei e realmente. A partir dali foi que eu realmente eu me senti assim eu vou
continuar, isso que realmente eu quero. (CARINA)

Na tentativa de contribuir para que uma histria de escolarizao marcada por

situaes de fracasso j vivenciadas pelos estudantes no se reproduza, a tica do
cuidado observada em diferentes prticas do cotidiano de alguns professores do curso,
da atual gestora assim como do gestor anterior citado pela estudante Denise. O cuidado
pode estar na compreenso, na atitude em entender as razes pelas quais a estudante
precisou se afastar da escola por uma semana; na narrativa da estudante sobre os
contatos telefnicos do Coordenador para saber por que no estavam frequentando as
aulas; na alternativa oferecida para as aulas de reforo para recuperarem contedos ou
ausncias prolongadas da escola; no afeto compartilhado por um professor 114 em sala de

114

No explicitada pela coordenadora, registro da pesquisadora.

122
aula que ser rememorado pelos estudantes como algo que fez a diferena no discurso
de formatura; na satisfao de uma aluna ao relatar a ajuda do professor para avaliar
e adequar s condies de computador usado a fim de que ela possa utiliz-lo; no querer
estar junto da coordenadora com seu colega gestor de outro curso tcnico
compartilhando experincias pedaggicas. Como bem coloca Novaski ...h outro
sentido para ela [a escola], e que propriamente a define, que o de promover o encontro
inter-humano, na profundidade e amplido que este existencial exige (NOVASKI,
1991, p.21). Esse encontro inter-humano pode ser percebido atravs das palavras de
outra estudante:
Mas [...] a professora chegava na aula, Ah, tu t desanimada o que t acontecendo? Acho que
uma forma de mostrar que se preocupa contigo,incentivador da gente, ns precisamos de
ateno, ns somos seres humanos, ns temos nossas dificuldades, os nossos problemas, todo
mundo tem, mas a gente precisa de um incentivo, No, tu capaz, tu pode, tu vai conseguir.
Eu acho que isto importante at para a gente permanecer em aula ou dizer que Olha eu tenho
horrios livres, se tu quiser me procura, vai que eu te ajudo. (MAIRA)

Como expresso da tica do cuidado entre os alunos, vemos a relao entre a

instituio escola e seus propsitos de humanizao, de formas de ser que aceitam a
legitimidade do outro, respeitando-o em sua natureza ou estado de cultura
(NRNBERG, 2002, p. 36), num movimento que refora o sentido de coletividade, de
construo de outras lgicas de estar juntos para dar conta do processo educativo,
conforme os depoimentos da estudante a seguir.
A questo principal pr mim assim foi que me lembro bem a gente no segundo ano a gente
comeou a se confraternizar mais, se conhecer mais e muitas dificuldades a gente mesmo ia pro
quadro um explicava pro outro: No, no assim enfim ia um outro e muitas vezes os
professores pegavam a gente um, dois ou trs, no quadro, tentando explicar pr quem no
conseguia e tentando juntar as peas porque todos tiveram dificuldades, muitos numa matria,
outros noutras, mas a gente, nesta questo, sempre tentou se ajudar, ser unido em relao a isto,
isto pra mim foi muito importante, mesmo com as nossas diferenas. (MAIRA)
Esqueci um detalhe... Eu tive tambm colegas que muitas vezes a gente fazia at vaquinha
dentro da sala de aula para a passagem para ajudar as alunas permanecerem no primeiro ano, no
segundo ano tambm teve casos e a gente no precisou fazer esta vaquinha porque tinha esta
bolsa auxlio ento acho que ajudou necessariamente estas pessoas. (MAIRA)

A estudante conta como eles eram surpreendidos pelos professores que

pegavam um, dois ou trs colegas no quadro tentando explicar para os demais
colegas, tentando juntar as peas porque todos tiveram dificuldade, assim como a
solidariedade da vaquinha dentro da sala de aula para a passagem, para que colegas
no faltassem s aulas.

123
Alm disso, aes voltadas para promover e gerir os espaos de interao
humana (NRNBERG, 2002, p. 36) que possibilitem aos alunos organizarem
prazerosos saraus literrios na sede social da Associao dos Servidores da UNED
(ASSUNED), as sadas de campo para o Rinco Gaia115 num final de semana ou para a
Fundao Iber Camargo116 durante a semana noite; as confraternizaes e festas de
aniversrio em sala de aula e a organizao de jantares com a ajuda de professores para
arrecadar fundos para a formatura, so iniciativas que podem ser interpretadas como
uma dimenso da gesto do cuidado.
Outro aspecto importante destacado pelo estudante Edmilson diz respeito
valorizao dos professores:
Uma coisa aqui que eu percebo aqui na escola e no sei se com todos os professores dos
outros cursos, mas eu sinto que h uma valorizao dos professores em relao aos seus alunos;
eu vejo isto nos nossos professores, [...] querem interagir com o aluno, preocupam-se, se est
aprendendo ou se no est. Buscam alternativas pra melhorar o ensino, tambm. Percebo esta
valorizao dos nossos professores. (EDMILSON)

O estudante estabelece uma relao entre valorizao e aprendizagem. Percebe a

preocupao dos professores em relao formao do aluno. Nrnberg, fundamentada
nas idias de Maturana, sustenta que a educao cumpre um duplo papel: o da
formao humana e o da capacitao (MATURANA E REZEPKA apud NRNBERG,
2002, p. 108). Complementa que o papel da formao pressupe uma ao humana
fundamentada em respeito e aceitao, criando condies para orientar a pessoa em seu
desenvolvimento. J o papel da capacitao est relacionado com a aquisio de
habilidades e capacidades de ao no mundo em que se vive. So recursos operacionais
que a pessoa tem para realizar o que quiser viver (MATURANA E REZEPKA apud
NRNBERG, 2002, p.114). As diferentes aes que ocorrem na escola, por exemplo,
tais como refletir, falar, ler, escrever, calcular, construir, organizar, relacionam-se com a
capacitao, pois so aes voltadas para ampliar a capacidade do saber fazer, sempre
numa perspectiva de que o conviver, para Maturana, central no processo educativo.
115

Peculiar propriedade no interior do RS, de 30 hectares localizada em Pantano Grande, a 120 km de

Porto Alegre. um centro de educao ambiental e de divulgao da agricultura regenerativa onde
funciona a sede rural e social da Fundao Gaia, criada pelo ambientalista Jos Lutzenberger. Situado
sobre uma antiga jazida de basalto, o Rinco um exemplo de recuperao de reas degradadas.
116
A Fundao Iber Camargo, situada em Porto Alegre, foi criada em 1995, um ano aps a morte do
artista, com o objetivo de preservar e divulgar sua obra. A instituio realiza exposies, seminrios,
encontros com artistas e curadores, cursos e oficinas sobre a obra de Iber Camargo e sobre questes
ligadas arte contempornea, a fim de promover uma reflexo sistemtica sobre o fazer artstico.

124

4. O ENCONTRO DE CULTURAS ESCOLARES E NO ESCOLARES

Em sua obra O Sucesso Escolar nos Meios Populares, As razes do improvvel,
(1995) Lahire se interroga a respeito das razes pelas quais o comportamento escolar
de crianas varia, atravs de estudo em que cruzou dados obtidos na famlia, na escola
e junto aos professores , ancorado na noo de configurao familiar. Lahire esclarece
o conceito de configurao que buscou em Norbert Elias e o utiliza na obra como sendo
o conjunto dos elos que constituem uma parte(mais ou menos grande) da realidade
social concebida como uma rede de relaes de interdependncia (1995, p.40).
No livro, Lahire (1995, p.20) procura descrever as configuraes familiares
pesquisadas dentro de cinco temas considerados de relevncia na leitura sociolgica das
relaes entre criana, famlia e escola: as formas familiares da cultura escrita, as
condies e disposies econmicas, a ordem moral domstica, as formas de autoridade
familiar e as formas familiares de investimento pedaggico. A partir da pesquisa
dessas realidades, Lahire construiu perfis sociolgicos que refletem a pluralidade
interna de cada indivduo e a variao do comportamento entre indivduos, cuja anlise
permite o entrelaamento concreto dos temas (Lahire, 1995, p.72). Assim, o fato das
famlias dos estudantes agirem da forma como agem, dos estudantes comportarem-se de
um jeito ou de outro na escola resultado da influncia de uma constelao de pessoas e
de situaes com as quais interagem. O sucesso ou o fracasso escolar podem ser
explicados se conseguirmos reconstruir as presses sociais concretas que atuam sobre os
estudantes num certo contexto (Lahire, 1995, p. 72) como por exemplo o fraco grau de
escolarizao dos pais ou as fracas prticas domsticas da lngua escrita (1995, p.54).O
fracasso escolar, salienta Lahire, no est necessariamente associado omisso dos pais,
mas uma distncia grande demais em relao s formas escolares de aprendizagem e
de cultura (1995, p. 87).
Embora os sujeitos da presente investigao sejam adultos, as elaboraes de
Lahire com as crianas auxiliam na reflexo sobre a permanncia dos estudantes de
classes populares na escola no Brasil assim como contriburam para o entendimento dos
dados empricos por mim coletados.

125
4.1 O primeiro ano
Ao discorrer sobre vidas culturais sob influncia, Lahire (2006) afirma que as
mobilidades escolares, pequenas ou grandes, imprimem suas marcas nos perfis culturais
dos estudantes. Isto quer dizer que os indivduos envolvidos vivenciaram de forma
mais ou menos duradoura condies materiais e culturais de existncia diferentes
(LAHIRE, 2006, p. 403) e que, portanto, tornam-se o produto do conjunto dessas
experincias socializadoras heterogneas

117

e, s vezes, at contraditrias. Assim, a

partir da convivncia com pessoas que se diferenciem daquelas que conheceu em seu
meio de origem, o indivduo tem a oportunidade de interiorizar prticas culturais
diferentes, mais legtimas que as compartilhadas, por exemplo, com seus pais ou
irmos, que no tiveram a mesma trajetria que ele (ibidem, p.356).
Segue depoimento sobre os primeiros dias na escola:
S que quando eu entrei me senti meio deslocada assim, achei assim que no sei, a gente era
PROEJA aqui s tinha tcnico e tecnlogo assim no comeo me senti meio mal. [...] Sabe achei
que tinha uma discriminao que eu s fui entender em novembro de 2008 quando a gente foi l
pra Bento118. A fui entender o que era sabe, [...] o que era um PROEJA. (FABIANA)

Esta mobilidade da escola da EJA para dentro da cultura da rede federal de

EPT pode ter oportunizado esse sentir-se deslocada que a estudante manifesta quando
narra sobre suas primeiras percepes de aluna recm-chegada no Campus Sapucaia em
maro de 2007, quando parecia perceber um sentimento de discriminao em
relao aos estudantes do PROEJA. Esclarece que s foi compreender isso melhor um
ano e meio depois, possivelmente o tempo de elaborao necessrio para que
incorporasse esta mudana, aps representar a sua turma no evento Dilogos PROEJA,
que reuniu gestores, alunos e professores da rede federal no estado para discutir a
implantao do mesmo.
117

A pluralidade dos contextos sociais.

Dilogos PROEJA - CEFET-BG. Evento estadual promovido pelo CEFET-BG em parceria com
MEC-SETEC de 6 a 8 de novembro de 2008 em Bento Gonalves, RS objetivando maior integrao
entre as instituies que oferecem o PROEJA reunindo os sujeitos envolvidos nesta modalidade de ensino
atravs da discusso, do relato de experincias, da sistematizao de resultados, dos mapeamentos
realizados e, ainda, da proposio de metas que fortaleam esta poltica pblica. [...]Desse processo de
discusso e de reflexo que se estabeleceu no conjunto dos sujeitos presentes em Bento Gonalves educadores, gestores e alunos - emergem os contrastes ideolgicos, conceituais, vivenciais e os diferentes
olhares que interagem e se voltam para o mesmo ponto: o desafio de fazer o PROEJA acontecer para
alm da obrigatoriedade legal. AMARANTE et al (Nov 2008, p. 1). Alm da estudante, participaram do
evento representando o PROEJA de Sapucaia os professores Adriano Armando do Amarante, Armando
Triches Enderle, Luzia Terezinha Baptista Oliveira, Maria Cristina M. Maciel e esta pesquisadora.
118

126
Acerca disso, refletimos em artigo escrito119 aps o mesmo:
Esse prazer de estar-ali foi muito forte nas falas dos alunos que nesse evento
compreenderam-se enquanto sujeitos protagonistas do seu processo
educacional. Eles estavam ali, no s para elogiar, mas para discutir, criticar,
apontar sugestes e mexer conosco educadores e educadoras alguns, talvez,
temerosos desse momento. Fomos surpreendidos pelas manifestaes de afeto
e gratido, mas foi mais intensa e significativa a verbalizao das suas
expectativas em relao escola e s mudanas substanciais refletidas na vida
de cada um. (AMARANTE et al, 2008, p.1)

Assinalo a importncia de envolver os estudantes do PROEJA em eventos dessa

dimenso, pela troca de vivncias escolares e sociais que proporcionam. poca, a
estudante era bolsista na Coordenao de Cursos de nosso Campus e, na semana
posterior ao Dilogos ela nos mostrou um texto que havia esboado com suas
impresses. Ficamos sensibilizados com o seu envolvimento e com as percepes
manifestadas sobre o PROEJA. Apresento a seguir o seu depoimento que acolhemos
dentro do nosso artigo sobre as vivncias na construo de nosso Curso:
No dia 05 de novembro de 2008, fiquei sabendo que participaria de um
encontro com outras unidades do CEFET, cujo tema seria Dilogos PROEJA,
l debateramos vrios temas em 5 oficinas diferentes, com pessoas
diferenciadas.(...)
O que eu no imaginava que este encontro me enriqueceria, mudaria minha
viso sobre o PROEJA, sobre os educadores, principalmente os educadores do
PROEJA e sobre eu mesma, pessoa, aluna, que um dia fui objeto e hoje sou
sujeito. Sujeito de um conjunto, sujeito de escola, sujeito que faz parte integral
de um programa que visa profissionalizar e ao mesmo tempo humanizar e
educar. Educao esta que diferenciada, que especial... muito mais do que
matria terica. (...)
Fiquei muito feliz em confirmar o que eu j suspeitava, os professores do
CEFET de Sapucaia do Sul se engajaram no programa PROEJA, com carinho,
vontade, preocupao e dedicao e isto se reflete na sala de aula, nos projetos
e trabalhos, mas o que eu no imaginava que em outros CEFETs
professores de vrias reas tambm se encantaram por esse programa, pelo
mtodo diferenciado de educar, pelos sujeitos que nele esto includos, isto fez
me sentir muito importante, especial. No existe PROEJA sem aluno, no
existe PROEJA sem professores e no existe educao sem a combinao
aluno x professores = educao, e um mundo melhor. (...)
No curso encontramos uma educao qualificada, bem elaborada, planejada, e
bem estruturada por parte dos educadores, ao final do curso teremos uma carga
de conhecimentos, e vivncias extraclasses, que nos destacar no mercado de
trabalho, e isto j se reflete aqui no CEFET Sapucaia, comeamos com uma
bolsista e nos samos to bem que hoje somos um total de 6 bolsistas, todas
alunas do PROEJA.
(...) o educador PROEJA tem que ter um diferencial, que abrange desde a
pedagogia de ensinar, trabalhar e conviver com o aluno at a metodologia de
aplicar este ensinamento de forma vivel instigando-o a todo o momento. Os
primeiros meses do curso so os mais difceis, como se fosse um teste pelo

119

Aes e inquietaes: as vivncias na construo do PROEJA na Unidade Sapucaia do Sul do

CEFET/RS. Amarante et al, novembro de 2008 (texto digitado).

127
qual a cada ms seria uma etapa vencida. Isto desgastante tanto para o aluno
como para o educador mas ai que se formam laos muito fortes, construdos
dia aps dia.(...)
Final de 2009, vou prestar vestibular na UFRGS para a rea de pedagogia e
saibam que este desejo amadureceu graas ao incentivo da minha famlia, dos
meus professores do CEFET de Sapucaia e deste grande encontro Dilogos
Proeja que vivi intensamente. (Depoimento da aluna Fabiana Alves Gass,
turma 2G_2008, Curso Tcnico em Processos Administrativos, modalidade
PROEJA, novembro 2008)

A estudante Fabiana prossegue em seu depoimento sobre o estar no PROEJA no

Campus Sapucaia do Sul:
A num segundo momento eu vi que a gente tava aqui, independente de tcnico, de tecnlogo,
[...] a gente tava aqui com um direito, fazendo o nosso papel. O PROEJA s um curso que
vem com um ensino mdio integrado junto, que no nada mais, as pessoas so adultas o que
eu acho at que muito mais valioso, porque esto aqui porque querem n, porque nenhum
pai obriga a entrar aqui. (FABIANA)

Talvez este entendimento em relao cultura escolar falte para a prpria escola,
ou seja, entender que este aluno mais valioso, pois nenhuma manifestao de
superego o segura ali. A escola desempenha um papel e necessita incorporar a famlia
nos cursos integrados e nos subsequentes no caso de estudantes jovens de escolarizao
contnua, pois estes terminam seu ensino mdio muito cedo e no sabem ainda o que
fazer da vida, mas no PROEJA o adulto que descobre ou no as possibilidades que
o retorno escola lhe traz para melhoria da sua vida.
Neste sentido, Castro (2002) assinala que o espao escolar faz emergir as
diferenas entre os estudantes que so portadores de categorias, culturas e posies
diferenciadas. Segundo a autora Esses indivduos trazem consigo expectativas, vises
e projetos de mundo relacionados s suas experincias e estilos de vida, adquiridos, at
ento, no convvio com a famlia, com outros agentes e grupos sociais aos quais tm
acesso (CASTRO, 2002, p.16).
As impresses sobre o primeiro ano prosseguem:
A foi indo, t, este primeiro impacto do primeiro ano foi s at a assim, das matrias assim que
a maneira de ensinar, o que me chamou bastante ateno assim, a maneira de ensinar muito
diferente das escolas que eu tinha estudado j no municpio, bem diferente e a gente sabia que
muita coisa a gente tinha de anotar... (VANESSA)
Acho que me sinto que nem a Fabi, importante. O primeiro ano pra mim foi bem difcil.
Aconteceram muitas coisas: dificuldades nas disciplinas, dificuldades fora da aula, dificuldades
profissionalmente, tudo ento este primeiro ano foi muito, muito difcil, acho que a senhora at
lembra... (DENISE)
Em relao s dificuldades, eu acho que o primeiro ano foi muito difcil, eu particularmente, h
muito tempo se estudar, at conseguir entrar no ritmo, e ao mesmo tempo os professores todos

128
estavam com muito medo porque o primeiro ano [primeira turma] que se formou o ano passado
teve muita desistncia. E a, ficavam meio assim n, vou dar uma forcinha, vou aliviar aqui pra
o pessoal todo no, pr todo mundo no desistir. (PATRICIA)
Fazia dez anos que eu no estudava tambm fiquei apavorada com as aulas de matemtica, de
portugus, principalmente de portugus que teve um impacto muito grande acho que aprendi
que foi todo mundo porque ela chegou com uma pilhazinha s, e eu fiquei com medo de
portugus, eu disse, essa da vou ficar. Mas assim no decorrer do curso, pude ver que seriam 14
matrias, 15 enfim no me lembro exatamente foi muito pesado teve momentos que eu no
sabia como que eu iria lidar com tantas matrias diferentes e metodologias diferentes de aula.
(MAIRA)

Das percepes dos estudantes acerca deste primeiro ano emergem expresses
impregnadas de negatividade: impacto dificuldades, professores com medo,
desistncia, apavorada, pesado. Assinalo meu entendimento da importncia do
primeiro ano do curso, quando se faz necessrio um empenho especial dos professores e
da gesto em relao a estes estudantes que esto retornando. Estratgias de
acolhimento120 como uma aula inaugural seguida de uma apresentao da escola pelos
alunos veteranos aos bixos, uma atividade de integrao com a equipe docente, na
qual alguns professores podem expor seus talentos dissonantes aos estudantes, um
encontro quinzenal para expor suas dificuldades e ganhos de aprendizagem junto a
professores e coordenao, ao menos duas sadas de campo durante o semestre,
integradas s aprendizagens, so formas de suavizar um pouco este impacto inicial.
Outro fator importante ajudar o aluno a desenvolver o que Lahire (1995, p. 27)
denomina de gesto de um interior e gesto interior. O estudante que consegue
ordenar seu universo domstico, seus horrios (tempos), ter uma regularidade nas suas
atividades, adquire, sem o perceber, mtodos de organizao, estruturas cognitivas
ordenadas e predispostas a funcionar como estruturas de ordenao do mundo (1995, p.
27). Quanto quinze disciplinas no primeiro ano, o projeto do curso foi reformulado e
agora so oito disciplinas no primeiro semestre, porm no segundo j passam a ser onze.
No quinto semestre, treze. Penso que isso sinaliza para novas reformulaes no
currculo.
4.1.1 O segundo e o terceiro ano
Os depoimentos dos alunos prosseguem:
120

Em certo perodo, pude vivenciar experincia semelhante no Curso Tcnico em Plsticos, no qual atuo
h 15 anos. Os veteranos apresentavam todos os ambientes da escola, inclusive laboratrios, aos bixos.
Numa ocasio, um professor de formao tcnica que ministrava aulas de injeo e superviso de equipes,
realizou uma aula demonstrao de aikido com os alunos.

129
E, t, no segundo ano eu j tava mais por dentro, j tava assim, acho que agora esse ano j
no pensava em desistir [...] apesar de ter visto muita gente desistindo e a gente b ficava
chateada n [...]. (VANESSA)
Como o pessoal ficou para o 2 ano, na verdade a maioria, a eles [os professores] disseram
Agora ns vamos arrochar A, Nossa Senhora... foi terrvel. (PATRCIA)
E no terceiro ano, mal dava pra respirar... n. (VANESSA)
Ento hoje assim me sinto muito bem... e pensar que j passaram 3 anos. H uma semana eu
falei pro meu cunhado, eu disse pra ele assim: Nossa falta uma semana... E ele bem assim,
Uma semana!! [...] E ontem, principalmente ontem, eu sa daqui muito feliz, eu cheguei em casa
nem acreditava que a gente tinha, que pelo menos eu, tinha conquistado uma parte que eu
considerava bastante difcil [aprovao numa disciplina] (DENISE)
Acho que agora eles j conhecem o perfil da turma n, eles puxam porque sabem que a gente
vai conseguir. Eles sabem que tu no vai correr da coisa... (JEFERSON)

Pela organizao do currculo: primeiro semestre com 8 disciplinas, segundo

com 11, quinto semestre com 13 disciplinas, possvel observar uma organizao
conforme a concepo cartesiana do simples para o complexo e, de certa forma,
concluir que o complexo possa ser melhor ensinado de forma fragmentada.
Na afirmao Agora ns vamos arrochar podemos identificar o glamour, a
supremacia escolar do conhecimento difcil. Desistir de um curso para um jovem que
possui cobranas familiares tem um conjunto de repercusses, para um adulto que j
desistiu, que no cumpriu no tempo dito certo, que precisa somar o esforo do
trabalho com o estudo, representa o sacrifcio de ficar mais um turno dirio longe da
famlia. Em decorrncia disso, os adultos podero constituir-se em portadores de fraca
legitimidade cultural e o arrocho, ao invs de promover o bom desempenho do aluno,
poder apresentar efeito contrrio.
Esta relao tnue entre a funo de ensinar do professor e como os estudantes
das classes populares aprendem e constroem conhecimento aps tantos tempo afastados
da escola, coloca um desafio permanente na tarefa docente do PROEJA: ensinar de
forma equnime, possibilitando autonomia ou produzir prticas paternalistas,
flexibilizando currculo e avaliao e resolvendo os problemas dos alunos.
Quanto ao terceiro ano, os alunos demonstram certo empoderamento, afinal
esto quase se formando, j dominam muitos saberes e prticas escolares e esto prontos
a demonstrar isso. Neste sentido, as 13 disciplinas no terceiro ano justificam-se, e talvez
no seja o mais difcil para adultos que j perseveraram dois anos.

130
Diante das afirmaes dos alunos do quanto o primeiro ano desafiador, cabe
uma construo curricular que considere esta vulnerabilidade inicial, o entendimento de
continuidade no segundo ano e o empoderamento do terceiro ano, considerando o
conjunto de sacrifcios e privaes que adultos realizam ao conciliar estudo, trabalho e
responsabilidades familiares.
4.1.2 Outros desafios e dificuldades na frequncia ao curso
Os estudantes comentam sobre seus desafios e dificuldades:
Trabalho o dia todo. Chego em casa s 5 e meia vou fazer uma coisa e outra, que minhas filhas
trabalham, tenho que fazer a janta antes de vir pra escola, saio quinze para as sete [noite].
complicado... E sbado e domingo, limpar a casa, lavar a roupa... ser dona de casa algo
maravilhoso, n? (RAQUEL)
Eu achei duas [dificuldades], uma pessoal e a outra, do curso mesmo. A pessoal foi deixar meu
filho em casa sozinho, 3 anos, noite. E a segunda foi ter 13 disciplinas [no ano] isto achei
assim muito cansativo, muito exaustivo. Se tu for analisar nem numa faculdade a gente faz
tantas cadeiras junto assim. (FABIANA)
Assim, dificuldades nas matrias eu no tive porque eu no trabalho. Nestes trs anos eu
continuo desempregada, sou do lar n. T falando isto porque eu tenho tempo de estudar ainda.
Mas a minha dificuldade foi no primeiro ano com as minhas duas filhas, pois no consegui
ningum pra cuidar delas [...] ainda trocaram o turno do meu marido ento no tinha ningum e
aonde eu moro na frente chcara, mato baldio. (PATRCIA)
Minha maior dificuldade no comeo foi eu ter que deixar minha filha em casa sozinha, que eu
no tinha com quem deixar. Deixei estes trs anos ela. De eu ter que trabalhar e muitas vezes
no poder sair do meu trabalho, no tinha como sair no horrio tinha ficado mais que o
expediente e chegar at aqui [atrasada]. (JURACY)
[...] mas no segundo ms, terceiro ms, j comeou a ficar mais pesado n, conciliar, trabalho,
famlia, escola, foi cansativo n. Porque tu sai daquela boemia, a gente sai do servio pra casa,
tinha aquela televiso tu sentar assim, tem o chimarro, aquela conversa em casa. E tambm
assim tem as disciplinas, bastante disciplinas que, por mais que tu esteja motivado a estudar, tu
sabe que tem 3 anos, 2 anos pela frente, tu tem que ter persistncia n. (FRANCISCO)
As gurias a que falaram eu senti isto no ltimo ano agora no curso. [...] principalmente neste
ltimo ano, os professores me puxando, em especial umas duas ou trs professoras assim
puxaram bastante assim me deram bastante incentivo. Passou pela minha cabea este ano
desistir, eu tava bem desmotivado mesmo, eu me foquei numa coisa assim na minha vida e
esperava uma coisa e aconteceu outra e com alguns problemas tambm, eu consegui superar,
passei por cima de tudo aquilo ali, dei a volta por cima e t aqui, espero que o ano que vem eu
esteja forte e firme me formando. (ELISANDRO)
Eu no passei assim por toda esta situao que os colegas passaram n, mas eu tive meus
problemas tambm, talvez eu fiquei com eles pr mim porque sou um pouco reservado sobre a
minha pessoa, sobre o que eu sinto. Ento na metade do segundo ano quando voltei frias tive
problema de sade, tive problema de presso alta, taquicardia. Tive que procurar um mdico,
pensei vrias vezes: minha sade ou a escola? Tentei levar tomando medicamento e vindo
estudar e foi bom no ter desistido porque hoje a gente t aqui, se formando. (FRANCISCO)

131

Os estudantes apontam inmeros contextos que envolvem a vida adulta que

concorrem para dificultar a permanncia deles na escola. Trabalhar o dia inteiro, passar
em casa, providenciar o jantar para a famlia e ir para a escola; deixar os filhos em casa
noite; enfrentar atrasos na chegada escola devido a jornada de trabalho estendida;
renunciar ao convvio familiar e roda de chimarro durante a semana; defrontar-se
com problemas de ordem pessoal, problemas de sade. Da pode-se concluir que,
diferentemente da juventude, estudar exige muitas renncias e sacrifcios para os
adultos.
Eu queria fazer qualquer coisa, menos estudar aqui. Por qu?... um lugar que no me
interessava. No sei se era porque, que nem o meu pai j dizia, eu puxei a pior parte dele: a rua,
a rua era mais interessante que os estudos. Podia ter puxado qualquer coisa, ora, [...] mas no,
peguei a parte mais horrvel, que era a rua. Isto [estudar] eu no queria pra mim porque era o
horrio da noite, era o horrio que eu tava na rua. (DANIELE)

A estudante resistiu muito para participar do sorteio da primeira turma do

PROEJA, veio conduzida pelas irms mais velhas, conforme relatou em aula121. Dos
doze participantes da pesquisa de sua turma, Daniele era a nica estudante que veio do
ensino fundamental em trajetria contnua, sem ter interrompido seus estudos. Estudar
noite se constituiu num sacrifcio para ela, principalmente no primeiro ano, por preferir
estar na rua a estar na escola.
4.1.3 A importncia dos gestores na vida dos estudantes
Os estudantes se manifestam sobre a direo da escola:
Acho que se deve muito a todos, mas a gente tem que se falar desta parte da administrao da
escola, as pessoas que to l em cima, que esto no poder na escola, esto realmente trabalhando
para que tudo d certo. (LUIZ ARMANDO)
Claro que no d pra deixar de falar que tem um sentimento n de... Ah, se tem alguma coisa no
auditrio, este ano foi a primeira vez que foi falado de nosso curso pelo nosso diretor. Acho
assim oh, todos os outros anos, Plstico, Mecnica, isso e aquele outro.. e o nosso curso?
Ns sempre ficamos chateadssimos. Este ano, foi assim, fomos convidados a ir pro auditrio
[reunio de todos os alunos com direo] sabe, a nos amos pra l, no tinha aula, a
chegvamos l, [...] a Engenharia isso e aquilo.. e ns perdendo aula porque nos tnhamos que
ficar l. Parece que chamavam a gente pr preencher espao no auditrio. E outra coisa [...] foi a
formatura do terceiro ano [turma anterior]. Ele no estava na formatura do terceiro ano, foi um
representante. Tudo que tipo de coisa que acontece, quantas vezes ele j falhou... [...] No tem
o diretor envolvido com a gente.(JULIANA)

121

Conforme registro de dirio de campo da pesquisadora.

132
Eu acho assim que [...] o diretor n, ele nem nos conhece. [...] Assim, ele est no auditrio, ele
cumprimenta todos os cursos e ns, no. Entendeu, a gente passa e nada. [...] agora que ns
estamos aqui, eu vou dizer que bom, o instituto timo, maravilhoso, mas tem coisa que
deixa a desejar assim o fato que o Tcnico em Administrao acho que diretor pouco parece que
v, assim no conta. (RAQUEL)
[...] porque ns reclamamos em sala de aula que ele [o diretor] no citou o PROEJA no
auditrio, ele veio em sala de aula pedir desculpas. (RAQUEL)

Os estudantes reconhecem o empenho da gesto da escola no sentido de prover

uma educao de qualidade, de manter uma infraestrutura adequada e do apoio dos
setores administrativos para que isso se concretize. No entanto, as falas tambm so
reveladoras da importncia que os gestores tm na vida dos estudantes do PROEJA, de
como fazem a diferena na sua trajetria de permanncia. Nesta perspectiva, Mileto
(2009) em recente investigao sobre processos de permanncia, observa que os
estudantes da EJA percebem a importncia de uma relao mais valorativa da
dimenso humana do aluno e, como integrantes do espao escolar, anseiam por
relaes pedaggicas marcadas pela pessoalidade, pelo conhecimento e pelo afeto
(MILETO 2009, p. 71). Os alunos do PROEJA, que j vem de uma histria de
escolarizao adversa, desejam ser reconhecidos pela Instituio, desejam ser vistos.
4.2 O currculo: 13, 14, 15 disciplinas
Os estudantes externam suas vises e opinies acerca da matriz curricular do
curso:
A minha dificuldade foi as matrias tambm assim que muitas matrias eu estudava muito,
muita coisa pra... Quando a gente pensava em se dedicar naquela ou mais algumas... no tinha
como... era apertar um botozinho na cabea e trocar de repente assim de matemtica pr fsica
ou pr qumica, ou pr sabe, vrias teve o segundo ano, o ingls.. (VANESSA)
[...] trabalhos muitos extensos pra entregar na mesma poca, muito exaustivo tu no consegue
assimilar, tu no consegue aproveitar a matria que foi dada para desenvolver um projeto bom,
um projeto excelente, por mais que tu queira fazer bem algo, tu no consegue porque muitas
coisas ao mesmo tempo. (MAIRA)
[...] assim no decorrer do curso, pude ver que seriam 14 matrias, 15 enfim no me lembro
exatamente foi muito pesado teve momentos que eu no sabia como que eu iria lidar com
tantas matrias diferentes e metodologias diferentes de aula. (MAIRA)
Na verdade temos 15 matrias. Fica muito complicado, por mais que seja pouca matria.
(PATRCIA)
Material de leitura a gente ainda consegue recuperar, a gente s l e s estudar, mas quando
clculo, precisa prestar ateno, complicado. (PATRCIA)

133
A estudante Vanessa se descreve frente ao currculo do PROEJA, como um
rob122, que funciona de forma programada, acionado por dispositivos eletrnicos para
executar diversas tarefas de forma autnoma, pr-programada ou atravs de controle
humano, conforme botes que forem sendo ativados ou desativados. Da matemtica
para o ingls, passando pela fsica e pela qumica. Todas, talvez, na mesma noite. As
demais colegas tambm comentam sobre diversos trabalhos para serem entregues na
mesma data, sobre a diversidade de professores e de metodologias.
Focar, priorizar o que realmente importante para a formao, isso se constitui
no grande desafio para o currculo integrado no PROEJA. Quanto maior a fragmentao
das disciplinas no currculo, maior o tempo de envolvimento dos alunos despendido
com diferentes professores, contedos, tarefas, provas e atividades, alm dos seus
compromissos de vida adulta. Se o currculo for trabalhado na forma de projetos
integradores entre vrias disciplinas, a fragmentao no ocorre e a aprendizagem
acontece da mesma forma, de um modo mais "fcil" para este aluno que trabalha
durante o dia, na perspectiva de projetos excelentes como coloca a estudante Maira,
quem sabe em experincias mais significativas e estimuladores da autonomia e da
criatividade.
A gente no tem informtica no terceiro ano. [lamentando]. (TRAUDE)

Estes estudantes adultos que retornam a escolarizao tm uma identificao

com a tecnologia e desejam a incluso da informtica no currculo. Em recente
dissertao defendida sobre a educao de adultos maduros e idosos, Ceroni (2011)
admite que
H algum tempo, o grupo desejava aprender informtica, grande parte
demonstrava entendimento sobre esta questo quando relatava mexer no
computador necessrio para os dias de hoje. Sendo assim, o grupo passou a
ter duas aulas semanais de Informtica com acadmico da IES. (CERONI,
2011, p.33)

Neste sentido, possvel observar a necessidade da Informtica como repertrio

geral na ltima etapa da Educao Bsica que o Ensino Mdio, tal como Lngua
Portuguesa, Lngua Estrangeira, Matemtica, ou seja, as demais disciplinas da

122

Definio elaborada a partir de informaes no blog de grupo de alunos da Escola Secundria de

Oliveira do Bairro Aveiro, Portugal: http://g-robot.blogspot.com/2009/02/o-que-e-um-robo.html.

134
denominada Educao Geral. Em nossos dias, o acesso rede mundial de computadores
garante fruio aos bens culturais, a outras oportunidades, um ambiente essencial de
acesso a informaes e servios, quando inclusive muitas empresas fazem sua seleo
de pessoal utilizando o endereo eletrnico como acesso, inscries em cursos,
inscries nos mais diferentes processos seletivos.

4.2.1 O currculo ressignificado

Fomos pioneiros na arte de sermos solidrios,
sempre agindo com o corao criamos o projeto
Fazendo Crianas Sorrirem, onde descobrimos
que um pouco de carinho faz bem para as pessoas, e
ainda quem diria fomos capazes de criar uma mini
empresa,e com muita garra e fora de vontade
tivemos um timo resultado. Estudante Raquel
Carvalho Martins , discurso de formatura, 02 abril
2011.

Desejo discorrer brevemente sobre duas prticas curriculares inovadoras no

Curso Tcnico em Administrao.
Primeiramente, sobre a RECIFORMA, miniempresa criada dentro de um projeto
da segunda turma, no terceiro ano. As atividades da miniempresa iniciaram em 01 de
setembro de 2010 e sua proposta abrange as reas de Gesto de Recursos Humanos,
Marketing, Contabilidade, Custos e Oramento, Gesto de Projetos, Gesto da
Qualidade, Teoria Geral da Administrao, Rotinas Administrativas e Tcnicas de
Negociao. Envolve quatro professores, 23 alunos e um bolsista, sendo constituda por
um Presidente, quatro diretores e 18 funcionrios. O objetivo principal do projeto
proporcionar aos alunos a prtica em negcios, atravs da organizao e da operao de
uma miniempresa. Os integrantes do projeto desenvolvem todas as atividades de criao
da mesma, desde o estudo de viabilidade e pesquisa de mercado para a abertura do
negcio, captao de recursos at a fabricao e comercializao do produto. Em
pesquisa realizada junto aos alunos, foi selecionado como produto a ser fabricado uma
bolsa retornvel de tecido. A estudante Traude, que tambm costureira, desenvolveu o
modelo de bolsa, que foi aprovado por todos; a matria prima, resduos txteis da
produo de uma empresa existente, foi obtida por doao pela aluna Juliana junto a um
familiar.

135
O nome RECIFORMA remete ao reaproveitamento de resduos, dentro da
prtica ambiental dos 3 Rs: reduzir, reutilizar e reciclar. A bolsa foi batizada com o
nome de Forma Fashion.

Alguns estudantes se inscreveram, e a diretoria foi eleita

pelos pares porm todos atuaram na produo, em rodzio. A miniempresa tem como
misso o foco no desenvolvimento de produtos a partir do reaproveitamento de
materiais txteis. A meta inicial era a produo de 85 bolsas, sendo que a produo
final chegou a 115 unidades. Algumas bolsas foram comercializadas durante a Semana
Temtica do Curso, em novembro de 2010, e os recursos obtidos usados na formatura
da turma. Os alunos foram avaliados atravs de seu desempenho e na produo de um
relatrio final, contendo fotos, detalhes da produo, vendas, relatrios financeiros e o
balano patrimonial. Seguem depoimentos colhidos com participantes do projeto.
Meu parecer sobre a mini empresa RECIFORMA simples e objetivo. Fizemos as prticas dos
fundamentos do EJA. Base de tudo, praticamos o que aprendemos teoria x prtica. Vimos
nossas dificuldades, tiramos dvidas e temos a noo exata do que o mercado precisa. Foi uma
forma simples e prtica que os professores utilizaram para avaliar-nos.E ver o quanto
aprendemos e o quanto falta aprender. o norte que nos faltava para nos encontrar e definir
nossa profisso. (IVANETE)
Para mim foi muito importante, tanto pessoal quanto profissionalmente, apesar de eu no atuar
como diretor na minha profisso, mas serviu para eu compreender as atribuies que tem um
diretor, o cuidado que ele deve ter em relao aos controles de produo, controle do pessoal no
processo produtivo, como por exemplo, o que cada um est fazendo e porque, isso de extrema
importncia para o bom andamento da produo. E pessoalmente me ajudou a entender que um
diretor no esta ali s para ganhar um bom salrio e no fazer nada, ele fundamental para o
sucesso da empresa, pois ele tem o controle de todo o processo produtivo e est sempre gerando
informaes para as outras reas da empresa. (ROBERTO)
Para mim a RECIFORMA veio como um fechamento perfeito de tudo que eu aprendi, vivenciei
e conquistei neste Instituto, quando surgiu este projeto todos se empolgaram, alguns alunos
fariam parte da diretoria e eu imediatamente me candidatei para ser diretora do RH, que a
minha paixo, tnhamos que falar o porque deveramos ser escolhidos para o cargo juntamente
com outros candidatos, e para minha alegria fui escolhida. Foi uma experincia nica, todo o
tempo foi uma empresa como qualquer outra, com seus problemas, imprevistos,
desentendimentos, sucessos, apoios, motivaes. Eu tambm entrei de cabea na produo eu
queria ver o resultado ento por este motivo, muitas vezes me dedicava tanto a produo que
deixava o meu setor de lado, mas sei que fiz o meu melhor, me dediquei bastante e foi um timo
aprendizado.(PATRCIA)

As manifestaes dos estudantes revelam sobre a construo de saberes, aliando

teoria e prtica, a interao em diferentes equipes, vivenciando o humano das relaes
no trabalho com os imprevistos, desentendimentos, motivaes, como coloca Patrcia,
numa prtica de currculo contextualizada aplicando os contedos que os alunos
aprenderam ao longo do curso.

136
Assim, a RECIFORMA se constitui numa rica experincia com as dimenses
formadoras do agir, do pesquisar e produzir em coletivo, conforme ARROYO (2000,
p.158-159). O autor sugere, como alternativa de currculo integrado, recursos didticos
mais ativos, como o tema-projeto, atravs do qual os estudantes podem desenvolver
trabalhos interdisciplinares estimuladores da aprendizagem e tambm ensinar a ns,
professores, dimenses formadoras de nosso prprio ofcio de aprender. Quando
trabalhamos com projetos no estamos somente aprendendo mais sobre os processos de
ensinar, sobre como os estudantes constroem o conhecimento, tambm sobre a
formao dos estudantes enquanto sujeitos humanos.
Essa possibilidade curricular123 foi concretizada ao propormos um projeto de
trabalho acerca do tema embalagens de produtos para a primeira turma do PROEJA,
no segundo ano do curso, experincia que descrevo a seguir.
O projeto envolveu professores de lngua portuguesa, lngua inglesa, qumica,
gesto ambiental e artes e design e teve a durao de dois meses. O objetivo era o de
realizar um estudo sobre embalagens tais como de alimentos, bebidas, higiene pessoal e
limpeza, com o objetivo de refletir a respeito de seu processo de produo e
problematizar a relao das mesmas com o ambiente, a qualidade de vida do
consumidor e a influncia delas no consumo de produtos. Buscou-se com isto estimular
a percepo da interferncia das embalagens no dia-a-dia das pessoas e na sua postura
frente a questes como: a linguagem utilizada, a presena da lngua estrangeira,
ambiente, qualidade de vida, reaproveitamento, rotulagem, legislao e segurana,
inovao, exposio na prateleira do supermercado, custo, agregao de valor ao
produto, durabilidade, entre outros.
Esse projeto constitui-se numa possibilidade de integrao curricular, na
perspectiva freiriana do dilogo e da leitura de mundo, dentro do proposto no
Documento Base do PROEJA de que a organizao curricular no est dada a priori.
Essa uma constituio contnua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos
que participam do programa. [...] a EJA abre possibilidade de superao de modelos
curriculares tradicionais, disciplinares e rgidos. (BRASIL, 2007, p. 48).
Os alunos se organizaram em grupos e saram a campo para a coleta de
embalagens bilngues de produtos de consumo. A seleo recaiu sobre embalagens para
produtos de
123

higiene pessoal, alimentos, sucos, chs, cosmticos e papel oficio.

Trabalho apresentado no Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire. FACED/PUCRS, 2010.

137
Orientou-se a realizao de um estudo lingustico do vocabulrio em ingls e, na lngua

materna, do texto publicitrio/ informativo contido nas embalagens. Na continuidade, os

alunos visitaram sites relacionados com tecnologia de embalagens e participaram de
aulas no laboratrio de transformao124 a fim de visualizar algumas matrias-primas no
formato de pellets125 e observar o processamento da matria-prima em embalagem.
Foram tambm promovidas duas palestras por colegas da formao profissional da rea
ambiental e de design, sobre As Embalagens de Consumo e o Ecodesign, e Anlise
de Ciclo de Vida, enfocando aspectos ambientais, sociais, de segurana e de inovao
nas embalagens.
Em relao aos fundamentos sobre projetos de trabalho, Hernandez e Ventura
(1998) definem o projeto de trabalho como forma de organizar a atividade de ensino
aprendizagem atravs da articulao de conhecimentos escolares, que no se ordenam
de forma rgida de acordo com currculos prescritos ou em funo de uma
homogeneizao dos alunos. Acentuam que o projeto favorece a criao de estratgias
de organizao do conhecimento em relao ao tratamento da informao, e na relao
entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos
alunos a[...] transformao da informao procedente dos diversos saberes disciplinares
em conhecimento prprio (HERNANDEZ e VENTURA,1998 p. 61).
Aps o estudo realizado pelos alunos acerca da embalagem selecionada, a
culminncia do projeto foi a apresentao dos resultados pelos grupos de alunos no
miniauditrio, sendo que alunos, professores e outros convidados avaliaram de forma
participativa os trabalhos.

4.2.2 A Matemtica

O domnio dos conhecimentos de Matemtica, no Curso Tcnico de Nvel

Mdio em Administrao, base para que os alunos se apropriem de outros
conhecimentos relacionados a disciplinas da formao profissional do curso, como
Matemtica Financeira, Estatstica e Contabilidade. Podemos ainda acrescentar a
necessidade de apropriao dos conhecimentos da Informtica, sendo as duas relevantes

124
125

Laboratrio de Transformao de Termoplsticos do Curso Tcnico em Plsticos, forma subsequente.

Grnulos: formato da resina plstica antes de processada.

138
para o desenvolvimento das sete competncias profissionais126 previstas no projeto do
curso.
Considerando a continuidade da investigao, seria importante relacionar a
organizao curricular semestral ao cumprimento das sete competncias profissionais
que determinam o perfil profissional que o curso forma, ou seja, considerar que
conhecimentos so essenciais para o pleno xito deste profissional no mundo do
trabalho. Integrando, evidentemente, aos conhecimentos denominados de formao
geral atinentes s disciplinas do Ensino Mdio que, de um lado contribuem para este
repertrio de formao profissional na relao da Matemtica com a Matemtica
Financeira com a Estatstica e, por outro lado, contribuem para uma ampliao da viso
de mundo do sujeito, quando Literatura importante, Artes Visuais tambm compe um
sujeito integral para alm do sujeito profissional da Administrao, um sujeito que ,
que est no mundo e que tambm precisa de um repertrio para compreender melhor
este mundo que est para alm das relaes de trabalho. Mileto (2009, p.66-72) ao
discorrer sobre a estrutura curricular anual do Programa de Educao de Jovens e
Adultos (PEJA) menciona a organizao do trabalho em dias-aula, em substituio as
horas-aula, sendo que todos os componentes curriculares tem o mesmo tempo de aula.
Destaca a maior interao entre alunos e professor, um ritmo menos acelerado que os
tempos de 40 minutos que pressionam o professor para vencer contedos em
paradigmas fordistas das linhas de produo (ibidem, 2009, p.72) que fazem da escola
uma indstria de aprendizagens voltada somente a aspectos racionais.
Nos depoimentos a seguir, os alunos expem inmeras dificuldades em relao
aprendizagem da Matemtica:
Tem dias que tu [para a Raquel] chega na aula de matemtica, senta do meu lado pr corrigir os
problemas e comea a rir, pois at trouxe o caderno errado... (PATRCIA)

126

O egresso do Curso Tcnico em Administrao apresentar as seguintes competncias profissionais: 1.

Compreender a organizao empresarial e sua razo de ser, seus modelos de gesto, objetivos, estruturas
oramentrias, societrias e trabalhistas, bem como suas inter-relaes com o ambiente externo. 2.
Utilizar a capacidade empreendedora desenvolvida para analisar e planejar e implementar rotinas e
procedimentos administrativos. 3. Atuar como apoio na gesto financeira, tributria, contbil e de pessoal
segundo metas e diretrizes pr-estabelecidas. 4. Comunicar-se com eficcia no fluxo de informaes
internas e externas, especialmente no que diz respeito a atendimento pessoal e estratgias de marketing. 5.
Compreender a organizao e os processos prprios de uma empresa comercial ou dos setores
responsveis pela comercializao em organizao no comercial. 6. Utilizar ferramentas da informtica
bsica, como suporte s operaes organizacionais. 7. Atuar profissionalmente em consonncia com
padres ticos, sociais e ambientais que favoream o constante aprimoramento da qualidade de vida de
forma geral.

139
Ele [o professor] olha assim pra mim e fala assim, De novo? [porque ela pergunta a mesma
coisa novamente] Isto que eu no trabalho n, as crianas tomam muito o meu tempo, ainda
mais o pequeno. (ELISNGELA).
[...] todos achavam que no iria conseguir passar do primeiro ano, e estou a no 3 ano, muito
tempo fora do colgio n, tentando... A matemtica t difcil, mas t levando. (TRAUDE)
Primeiro ano e meio, eu senti muita dificuldade na matemtica, mas era mais acho do professor
[...] tudo o que ele me ensinava eu no consegui aprender, quer dizer tudo o que ele ensinava pra
turma, a gente perguntava, pelo menos eu e ele respondia Tu sabe; a ele perguntava l para
um outro, pro Jeferson. Ah, ele perguntava justamente pra quem sabia, a claro, a pessoa
respondia, n. [risos] Eu consegui passar no primeiro ano porque aqui tem as aulas de reforo e
eu fui pr fora, fui buscar com o meu professor de matemtica no Padre Rus que hoje o
diretor de l [...] E ele achou um espao e conseguiu me ajudar. Este ano, tivemos outra
professora de matemtica. Porque eu tava meio assim, no tava conseguindo entender bem. Eu
fui l atrs dele, Oh, professor, tava precisando da sua ajuda. Ele disse, T meio complicado,
mas vamos l, se tu t me procurando porque sei que tu est te esforando. A, ele me
ensinou do jeito dele e fiz a primeira prova n, a primeira prova no tinha feito, s a de
recuperao, porque a primeira prova no tinha feito, e tirei 7,0 na prova. Aqui tem esse horrio
de atendimento e l [Escola Padre Rus] tambm tem. (ELISNGELA)
As 15 matrias, questes destas matrias que realmente a Vanessa falou tambm matemtica,
fsica tudo junto j era bastante para mim assim que no tava mais acostumada a esta rotina e
tambm esta questo de ter muitas matrias e ter muitos trabalhos ou muitas provas durante um
dia ou durante aquela semana, at que foi agora estas ltimas semanas de aula, ter provas todos
os dias, 2 ou 3 provas por dia e chegar cansada do servio e j no ter tanto tempo para estudar e
estudar muitas vezes at um pouco mais tarde [...] vir ainda sem resposta e com aquilo tudo
assim pr conseguir fazer a prova. Ento para mim assim foi uma das maiores dificuldades que
eu tive foi realmente trabalhar, estudar e ter todas estas atividades todas juntas. (CARINA)
A minha dificuldade foi em ter as 15 disciplinas a maior foi e a matemtica n mas faz parte,
nem tudo dez n, nem sempre a gente consegue fazer todas as outras coisas e conseguir... No
primeiro ano, eu no estava trabalhando ento a minha dificuldade mesmo foi em relao s
disciplinas. E a partir do segundo ano pra mim se tornou um pouco mais difcil porque comecei
a trabalhar e chegar em casa tarde e ter que atender minha me que doente, que fica esperando
por mim todos os dias pr mim botar ela pr dormir. A, acorda cedo e faz as outras coisas na
tua casa e isso, difcil esta parte a de conciliar trabalhar, estudar, ter que estudar pra prova.
(DENISE)
Eu tenho dificuldade assim, eu tenho que o professor explicar, igual matemtica assim, se eu
perco uma aula de matemtica, se um colega vai me explicar, no d, eu tenho que ser com o
professor explicando... incrvel. (RAQUEL)

As falas dos estudantes revelam at estratgias de sabedoria americana para dar

conta, a busca de ajuda com o antigo professor de Matemtica da escola EJA; o no dar
conta pelo excesso de provas na mesma noite, o temor de faltar a uma aula e perder o
ritmo no aprendizado, pois eu tenho que ser com o professor explicando. O papel do
professor fundamental, neste sentido pressuposto da aprendizagem o investimento
em materiais didticos e metodologias inovadoras. Estas pessoas so adultas, calculam
em seu cotidiano para viver, poderiam ocorrer relaes com esses clculos de

140
administrar a vida com a administrao formal, empresarial. Novamente, se coloca a
questo das relaes de poder de certas disciplinas como questo central do currculo
com vistas construo do conhecimento, como bem assinalam Moreira e Candau
(2007, p.25):
[...] a hierarquia que se encontra no currculo, com base na qual se valorizam
diferentemente os conhecimentos escolares e se justifica a prioridade
concedida matemtica em detrimento da lngua
estrangeira
ou
da
geografia, deriva, certamente, de relaes de poder. Nessa hierarquia, se
supervalorizam as chamadas disciplinas cientficas, secundarizando-se os
saberes referentes s artes e ao corpo. [...] Nessa hierarquia, legitimam-se
saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares.
(MOREIRA e CANDAU, 2007. p. 25)

Nesta questo das disciplinas, h de certa forma um glamour no que difcil,

para legitimar o prestgio dos professores, sendo no mnimo curioso o depoimento da
aluna em que o professor perguntava para aquele aluno que sempre sabia responder, tal
situao da cultura escolar remete a muitos questionamentos: Ser para apressar a
aula, j que novos contedos sero dados e uma dvida atrasaria a execuo do plano
de aula j elaborado pelo professor? Ser insegurana por talvez no saber explicar de
outra forma para um aluno uma aluna que no conseguiu aprender, sendo porto
seguro perguntar para o aluno que sabe responder a questo, aprendeu do modo
ensinado? Neste campo de disputa no qual se constitui o currculo, muitas vezes os
saberes dos estudantes acabam sendo encobertos, silenciados, e, tratando-se de alunos
adultos a ausncia de espao para dvidas, a pergunta dirigida para o aluno que sabe,
pode inibir as dvidas e, de certa forma, a conscincia do adulto que sabe o que quer,
quer terminar o curso dominando os contedos, deseja ser um bom profissional. Essa
ausncia de espao para dvidas pode lev-lo a desistncia.
Conforme a lei de criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia j mencionada, uma das demandas da formao corresponde a 20% das
matrculas em cursos de licenciatura, sendo tambm atribuio, para alm dos 50% das
matrculas em Ensino Tcnico, a formao de professores. Conforme os dados dessa
pesquisa, na centralidade dos limites de aprendizagem dos adultos em Matemtica no
PROEJA, tal licenciatura merece um empenho dos Institutos Federais, relacionando tal
repertrio geral s formaes profissionais especficas.
A estratgia que a estudante Maira utilizou foi a de buscar ajuda para a
Matemtica com o noivo:

141
A matemtica financeira eu no conseguia aprender, no tinha jeito, chegava a chorar, da ele [o
noivo] explicava, eu ficava com raiva, a gente brigava e voltava e vinha at eu conseguir
entender, entrar na minha cabea, eu sempre tive muitas dificuldades em todas as matrias
sempre tinha que olhar os cadernos, tinha algumas coisas que eu tinha que decorar, depois
voltar. (MAIRA)

Ao analisar os perfis de configuraes familiares em seu livro Sucesso Escolar

nos Meios Populares, Lahire (1995, p. 113) destaca que o estudante pode constituir um
princpio de motivao ou de interesse pelas coisas escolares a partir de uma relao
socioafetiva privilegiada, na figura de uma pessoa que dedique ao estudante um pouco
de tempo, lhe d ateno.
Ns tivemos uma prova segunda-feira, de Recursos Humanos, uma matria gostosa, sabe, a
gente gosta de estudar, a gente consegue entender. S que eram 3 polgrafos que a gente tinha
que estudar. Meu Deus do Cu, como que fica? No outro dia tu tem outra prova...
(PATRCIA)

O depoimento de Patrcia refora a fragmentao do currculo em muitas

disciplinas, a carga de conhecimento de que os estudantes precisam dar conta.
Realmente, trs polgrafos para estudar para uma prova, muito. Resta a pergunta: o
que seria essencial nestes textos, que conceitos seriam fundamentais para que se
desenvolvam as competncias profissionais do curso?
4.3 Estratgias de permanncia

4.3.1 O reforo da aprendizagem: o horrio de atendimento

Esta estratgia da escola essencial para garantir a aprendizagem. Os
professores poderem organizar o seu horrio para prestarem atendimento individual para
os alunos bom em qualquer modalidade de currculo PROEJA, integrado,
subsequente, concomitante pois aproxima aquele aluno que tmido, que no tem
coragem de fazer uma pergunta no meio da turma ao professor, ao mesmo tempo em
que aquele aluno que porventura faltou em alguma aula tem condies de recuperar sem
maiores prejuzos a sua aprendizagem. O Campus Charqueadas de nosso Instituto
desenvolve experincia ampliada em um turno da semana, previsto na carga horria
(semipresencial).
Acerca do horrio de atendimento, os alunos relatam:
E uma coisa das coisas que motiva a gente a vir pra aula aqui porque aqui todos tm interesse
em estudar. No uma escola pblica comum, que tambm tem ensino mdio n, onde at os
professores s vezes te tratam de uma maneira que d a impresso que s to ali pelo salrio

142
deles, sabe muitas vezes. [...] Aqui, a gente tem professores at fora do horrio de aula, eles
deixam a gente numa situao de conforto assim que s depende da gente mesmo, alcanar os
objetivos, porque apoio e fora a gente sempre tem. (JEFERSON)
Aqui foi a primeira escola que eu vi professor se disponibilizando, dando o horrio no currculo
disponvel para nos atender. Em escola pblica nunca tinha visto em outras escolas, estaduais,
municipais, nunca tinha visto isto acontecer. (ROBERTO)
diferente, s vezes o professor t dando aula pra todos, e tu no pega, de repente tu l na sala
sozinho, te explicando, direto com a pessoa, mais fcil. (EDMILSON)
Eu, j [usei o horrio de atendimento das 18 s 19:15]. Tenho dificuldade em informtica, n.
(TRAUDE)
Queria ressaltar [...] da parte dos professores, tamanho o empenho deles que tem professores
que ajudam em matrias que no dizem respeito a eles. Num dos casos [...] o professor W no
professor de informtica, s que s vezes uma dvida surge em informtica, ento ele ajuda.
(JEFERSON)
O professor W, a aula de informtica que ele vai dar agora, individual, n. Para quem tem
mais dificuldade. Isso vai ajudar muito. (RAQUEL)
Eu t melhorando, e a informtica com a dedicao que os professores tm, at tenho vergonha
de negar, de dizer pro professor W, ah no posso vir aqui. [...] Tu tem que marcar uma hora,
diminuo uma hora de trabalho e venho para c. Umas trs aulas que tive com ele, deu pra
melhorar uns 20% e vai melhorando mais. (LUIZ ARMANDO)

Alm do horrio de atendimento com o professor da disciplina, a disponibilidade

de alguns professores em ajudar mesmo que no seja na sua disciplina, como o caso
do Professor W que os estudantes referem, pois percebeu as limitaes dos alunos no
domnio da informtica nas aulas de sua disciplina127.
4.3.2 Vnculos de colaborao e solidariedade entre estudantes

Os estudantes relatam como se estabeleceram vnculos de cooperao e

solidariedade entre os colegas tanto em aspectos cognitivos quanto em aspectos
afetivos:
Mas o que mais me fez permanecer na escola, o mais motivador foi as amizades que eu fiz aqui
dentro, foi as colegas que no foram s colegas (voz embargada pela emoo), amizade pra mim
tem um grande significado. Encontrei amigas, (nova pausa) de tu ir pr casa delas fazer
trabalho, de estudar pra prova, de ficar se ligando no final de semana, madrugada. Uma dando
fora pra outra isto sim, isto amizade, isto dava muita, muita fora mesmo pra ti continuar,
apesar das dificuldades das matrias. Ah, tu no entender aquela matemtica, tu no entender,
Mas no, tu vai entender, tu vai conseguir, sempre tinha uma te puxando. (VANESSA)

127

Conforme registro de dirio de campo da pesquisadora.

143
Sabe eu lembrei uma coisa muito importante que eu devia ter falado agora a Vanessa tambm,
falou desta coisa da amizade, realmente muito forte, aqui dentro da escola. Nossa no tem,
uma coisa in-cr-vel o que aconteceu com a nossa turma. [...] uma amizade que no s aqui
dentro, fora daqui, que nem agora lembrei a Ju [Juracy]... no t aqui hoje mas a Ju assim,
Deus me livre, adoro ela, sempre junto comigo, sempre fazendo trabalho junto, sempre em
grupo, ela sempre diz assim que sou meio pavio curto, de repente fico braba, daqui a pouco j
melhoro, os teus amigos acabam te conhecendo, sabendo como tu , sabe que tu explode, e
daqui a pouco... no que tu t brava com a pessoa, o teu jeito. (DENISE)
[...] eu tava passando dificuldade tava indo morar sozinha. Ela [a Fabi] se reuniu, como at hoje,
com o pessoal para fazer o ch de panela pr mim. [...] Aqui s ia ter que pagar o aluguel. As
coisas eu j tinha ganhado n. A que eu descobri o amor da turma, o amor do pessoal, a unio
do pessoal, bem solidrio me marca at hoje... Ento foi assim, alm dos professores, no s os
professores, mas no primeiro ano em especial foi a turma e em especial, Fabiana... que me fez
ficar no curso. (HOSANA)
Bem, [voz embargada] todo mundo aqui, os colegas todos sabem que eu passei por bastante
dificuldade e que todos que esto aqui me ajudaram. Eu, teve ano que eu tive muitos problemas,
cheguei a ficar sem luz, sem gua, e os colegas me ajudaram. Eu fico feliz por ter conseguido
passar, apesar das dificuldades. (JULIANA)

A estudante Vanessa relata sobre os fortes laos de amizade cultivados na turma,

afinal a escola um espao de aprender, mas tambm de conviver, de demonstrar e de
receber afeto, de ser compreendida, como diz a estudante Denise quando afirma o teu
jeito. O auxlio material que Hosana recebeu ao ir morar sozinha, o ch de panela pr
mim e o reconhecimento de Juliana cheguei a ficar sem luz, sem gua porque todos
da turma a ajudaram num momento difcil.

Eu estou aqui, importante que a gente cria amizades, se tu tem um problema maior, tu diz no
vou conseguir, mas tu olha em sala de aula tem problemas piores que os teus, essa amizade que
a gente pega aqui dentro, convvio muito bom tambm importante tambm para o mercado de
trabalho que esta cada vez mais exigente l fora. (YOLANDA)
A Juliana tambm teve os problemas particulares dela e pensou em desistir, apoiamos ela e a
Traude, n. Esse apoio dos colegas tambm ajuda bastante. Tambm tive problema ano passado
tambm pensei em desistir, mas graas a Deus vrios colegas me auxiliaram, me deram apoio.
(EDMILSON)
[...] depois que a gente foi se aproximando, foi todo mundo se conhecendo um ajudando ao
outro at os tinham dificuldade a comecei a me situar mais e fiquei assim at mais, vamos
dizer, tranqila em relao a estas questes [as matrias, o nvel de ensino]. Mas a aconteceu o
problema eu peguei e desisti. E a voltei. Alm de os colegas todos me incentivarem, teve uma
pessoa em especial que eu no esqueo que foi a [colega] Fabiana. (CARINA)

Da fala dos estudantes, emergem o incentivo ao estudo em grupo, a ajuda nas

dificuldades cognitivas, a entre ajuda estudantil ou as discusses escolares
motivadoras (LAHIRE, 2002, p. 67-68). Segundo Lahire, pesquisas na psicologia

144
cognitiva mostram que, em todas as fases de nossa vida, em nossa estrutura mental
composta, coexistem esquemas de percepo, de representao e de ao
heterogneos (2002, p. 67). Quando temos tarefas a realizar, por exemplo, estudar para
uma prova, a inibio dos esquemas perigosos ou desviantes, que coexistem com os
esquemas pertinentes, permite que os estudantes no caiam na cilada e se desviem ao
invs de focar no estudo. Pode-se dizer ento que o sucesso dos estudantes reside em
sua capacidade de inibir estas disposies sociais inadequadas, para o que a entreajuda
estudantil pode ser muito eficaz.
O autor enfatiza a organizao do tempo dirio e a escolha do local de estudo,
sendo a biblioteca ou uma sala de aula um espao mais neutro, menos desviante do que
o espao domstico, lugar de todas as (ms) tentaes, desencadeador de disposies
antiescolares ou de pretextos a no trabalhar (televiso ligada, membros da famlia
conversando, a geladeira que convida...) que podem romper com a continuidade do
trabalho escolar (2002, p. 66-67). Um aspecto que me fez refletir ao escrever sobre isto
foi o de que os estudantes que participaram da pesquisa mencionaram outros espaos
alm da sala de aula, como o auditrio, os laboratrios de informtica, mas no fizeram
meno biblioteca da escola.

4.3.3 Formas familiares de ajuda

Tomando por base a literatura sociolgica, Viana (1998, p. 65) define

investimento escolar familiar como sendo um conjunto de prticas e atitudes voltadas
intencionalmente para o rendimento escolar. A centralidade dessas prticas e atitudes
reside no acompanhamento da escolaridade dos filhos, tanto por meio de intervenes
de cunho prtico como escolha do tipo de escola, apoio sistemtico das atividades
escolares, promoo de atividades de reforo, contato com a escola e comparecimento a
reunies, quanto de sustentao moral e afetiva, atravs do dilogo sobre as questes
escolares, do apoio em momentos adversos e de afeto e reconhecimento pelo bom
desempenho (VIANA, 1998, p.65-66).
luz desta reflexo passamos a anlise das falas dos estudantes quanto s
formas familiares de ajuda, que foram importantes para sua permanncia:
As minhas gurias sempre auxiliaram muito: Ah me tu vai voltar a estudar. Tenho duas filhas.
Quando fui fazer a 8 srie, no incio tinha vergonha n, onde eu estudava era uma gurizada,
bah, me sentia super mal. Quando fiz prova para entrar aqui, elas Ah, minha me vai entrar no
CEFET. Esses dias eu faltei, acho dois dias, a mais velha me disse Me tu pra de faltar,

145
porque tu falta dois dias depois tu j no vai mais. Elas esto sempre ali. Pra elas eu sou um
orgulho. Teve um concurso na televiso Minha me esta coca-cola toda, a minha filha me
disse: Me eu vou escrever a tua histria! Eu disse Guria, pra de besteira. Elas se
orgulham, n. Ento, tenho muito apoio da minha famlia. O marido tambm, nem falei do
marido [risos], mas ele me apoia muito. (RAQUEL)

A estudante Raquel se beneficia da relao cultural de foras presente em sua

famlia e de uma vigilncia enrgica e escolarmente orientada (LAHIRE, 1995, p.232)
de sua filha mais velha, que fica controlando a assiduidade da me, pois sabe que
Raquel precisa da explicao presencial do professor para acompanhar a Matemtica,
por exemplo.
Tive um estmulo muito forte, que minha me. Minha me ficou mais de 19 anos casada com
meu pai. Meu pai era daqueles que, se ela conversasse com outro homem, ele j ficava assim
sabe... Nunca deixou ela trabalhar, no deixou ela estudar e ela sempre gostou. A, depois que
ele arrumou outra mulher, ela ficou com trs filhos e ela disse: No, vou voltar a estudar.
Voltou, terminou todo o primeiro grau, depois fez contabilidade comigo [...]. Ela assim, um
orgulho na minha vida. Fez trs concursos, nos trs ela passou, hoje ela assessora judiciria,
do Tribunal Regional Federal, sabe ela um exemplo que eu tenho dentro de casa, procuro pr
dar para os meus filhos. Em casa tambm o meu esposo s vezes eu digo: Ah, amor muita
coisa, eu no aguento mais, ele diz Deixa de ser boba, vai pra aula agora, porque ele
caminhoneiro, ento viaja e pelo telefone fica me xingando. (PATRCIA S.)

Para Patrcia, h treze anos fora da escola, a me o modelo de sucesso escolar e

profissional a ser seguido, tambm coincide que a trajetria escolar de ambas foi
interrompida e retomada posteriormente. A mobilizao pessoal de Patrcia e a
construo de sentido da importncia da escolarizao parecem decorrer de uma relao
muito prxima, muito afetiva com sua me.
Os estudantes prosseguem...
Procuro passar assim pr eles [meus sobrinhos] assim: quando tu d tua palavra nalguma coisa,
tu tem que ir at o final. Tu tem que assumir tuas responsabilidades [...]. Fora que no desisti
pelo apoio dos colegas, tenho minha esposa que me apia, no quer que eu pare de estudar.
Tenho um grande sonho que me formar em Histria, e ainda pensar em lecionar. [...] tem uma
senhora que me chama de filho, ela tem 75 anos e eu chamo ela de me. Eu conheci ela logo que
vim pra Esteio. Eu tinha muita carncia que minha me estava l no interior e a gente se apegou.
Ela tambm me d muito apoio. Quando minha me morreu, ela disse Tu foi o nico esperto,
ficou com uma me de reserva pr ti. [...]. E eu simplesmente falo pro filho de um amigo,
Olha eu um homem maduro, trabalho, voltei a estudar e tu no quer nada com o estudo. O
rapaz tem 19 anos no quer nada com nada, eu disse De repente quando tu tiver a minha idade
tu vai te dar conta que parou no tempo. (LUIZ ARMANDO)
...a minha famlia toda ela, minha me, irmo, sobrinhos, e por telefone, pois eles moram
longe de mim, eu moro em Canoas e eles moram l no interior; E o colgio? E as provas? e
eu, Ah t mais ou menos, ah t bom, t na mdia e eles, No, tu tem que estudar, tem que
estudar, Tu s o exemplo agora, tu s a nica filha no segundo grau, nica filha. E eu, Meu
Deus [Minha famlia de Rosrio do Sul] No tu um exemplo, olha s, a nica dos nove
filhos com segundo grau e agora, com o tcnico, A comeam: E agora tu vai seguir um

146
curso superior, n. Sim, vou, vou, ainda no sei o qu, meu Deus, um compromisso. L na
minha casa tambm meu marido j tem o ensino mdio completo h muitos anos, a minha sogra
professora aposentada. [...] na vida o estudo que vai te beneficiar, que vai te propor l na
frente e que atravs do estudo e da educao que tu consegue estruturar a tua vida isto que eu
sempre digo pras minhas filhas que a nica coisa que eu posso dar a elas: estudo e a educao.
(NEILAMAR)
E quando eu pensava em desistir, ele no deixa, no deixa. Tu vai continuar. Outra motivao
minha minha filha, ela tem 17 anos. Ah me, d aula aqui pra mim; me, conto pra todo
mundo que tu estuda l no CEFET, que tu est fazendo isto, est fazendo aquilo.
(ELISANGELA)
L em casa o meu filho me ajuda, tanto que quando eu tenho uma dvida. pai, precisa de
uma ajuda a?, Ah, d uma olhadinha aqui. Ento ele vai l em casa, me ajuda, ele explica.
(JOELCI)
Mas no comeo a gente no tinha quem cuidasse das crianas, mas eu no desisti, foi mais pelo
apoio delas mesmo. (PATRCIA)
Um dos maiores motivadores pra mim estar aqui agora uma pessoa que pra mim muito
especial pra mim, minha irm (...). (ELISANDRO)
...sempre me ajudaram toda a minha famlia, meus irmos, irm, cunhado, todo mundo. Sempre
com palavras de conforto, tu vai conseguir, meu cunhado mesmo a gente se reuniu uma vez na
casa da minha irm, pra fazer um trabalho, ele me deu umas idias. Nossa, importantssimo.
Me deixa muito triste quando ouo algum falar que no tem o apoio da famlia, que no tem o
apoio do irmo, enfim, bem triste isso. Porque quando tu tem o apoio destas pessoas que elas
fazem parte da tua vida, ento, nossa, tu s segue em frente. (DENISE)
[...] tu ter um filho e tu querer dar exemplo. Eu no tive exemplo assim da minha me, no
sentido de, assim, ela me criou, tudo, mas eu acho que naquela poca ela j poderia ter
continuado, seno estudado, ter tentado, no ter ficado sendo domstica a vida toda tu no pode
te acomodar tu tem que mostrar pros teus filhos que tu pode muito mais, sabe e este curso me
deu este estalo sabe... (FABIANA)
Sempre que apareciam pedras no caminho eu pensava nela [na minha filha]. isso o que eu
quero mesmo. (YOLANDA)
Da em casa tambm elas perguntam Como que t hein? Vejo que elas se alegram, assim
tambm eu sou a que mais consegui estudar das minhas irms, eu sou a que est mais avanada
nos estudos. Quando elas veem que t com alguma dificuldade elas dizem Tu no pode parar,
no pode parar. Meu marido, tambm ele me d bastante fora, faz comida e cuida da casa
noite de 2 a 6 para eu poder estudar. Me sinto importante fazendo este curso, consigo auxiliar
minha filha nos estudos. (YOLANDA)
Ento para minha me ter duas filhas em 6 irms formadas, ela tem o maior orgulho em dizer
pros colegas dela Ah, a minha filha tcnica em administrao". Eu fico emocionada com isto.
(VANESSA)

Nos depoimentos acima, percebe-se o investimento familiar positivo traduzido

pelo apoio e orgulho dos familiares: pais, irmos, irms, sogra, marido, esposa,
sobrinhos, filhos e filhas assim como o desejo dos estudantes de ser o modelo, ser o
exemplo no qual algum da famlia poder se mirar. Com as demandas cada vez

147
maiores por qualificao na situao social contempornea, a elevao de escolaridade
aliada qualificao profissional proporcionada pelo PROEJA, os estudantes e suas
famlias veem o investimento na escola como positivo e desafiador (LAHIRE, 1995,
p.256).
Que nem ela [a me] diz assim Eu no tive estudo nenhum. Fui uma pessoa abenoada, fui
cozinheira dentro de uma firma. Trabalhou dez anos dentro da AGCO como cozinheira. Ento
ela [a me] disse: Eu fui uma pessoa assim que deu sorte, sem estudo nenhum, no sabia ler
nem escrever, comecei a arrumar a cozinha, aprendi a cozinhar na marra e t trabalhando at
hoje falta um ano pra me aposentar. Vocs no vo ter esta sorte. Ento vai estudar. Ento, se
eu t aqui hoje por causa dela. Ela pegou e falou aquilo e botou as outras quatro (irms) na
minha frente berrando comigo, e disse: Vocs no vo ter esta vida. Cara, eu cresci muito,
muito MESMO. Eu podia agora t fazendo coisas assim , que tinha destrudo com a minha
vida, acabado com a minha vida. Se no fosse por elas, assim pela me, eu digo... por aquela ali
fao de tudo. (DANIELE)

Vocs no vo ter esta vida. Atravs dessas palavras, a me de Daniele almeja

que suas filhas sigam por outro caminho, quem sabe desejando para elas um trabalho
menos cansativo, menos mal-remunerado, mais valorizador (LAHIRE, 1995, p. 334)
do que o seu. Este desejo da me reforado pela cumplicidade mtua familiar das
quatro irms, que desejam que ela siga fazendo a universidade tendo uma delas j
oferecido ajuda financeira, caso necessrio128. Percebe-se a relao humilde da me de
Daniela com a cultura escolar, mas ao mesmo tempo, o apoio moral, afetivo, simblico
para que a filha busque atravs do trabalho escolar construir sua legitimidade prpria
(LAHIRE, 1995 p. 172). Assim, as desvantagens de origem social podem at se
constituir num desafio suplementar para Daniele, que admite por aquela ali fao de
tudo.
Uma das coisas que mais me motivou permanncia no curso foi aprender uma nova profisso
que at ento eu no tinha n (...) e em seguida poder alcanar o sucesso profissional mais tarde
e tambm tu j conhecendo o curso, j vendo sabendo o que o curso me proporcionaria, o que eu
j tava imaginando pra mim... Tambm o meu atualmente noivo, foi ele o meu maior
incentivador at pr minha inscrio aqui (...) Vai estudar, vai v que vai se bom tu vai
conhecer pessoas novas, tu vai aprende o conhecimento que tu vai adquirir l vai ser muito
gratificante, vai ser currculo pra ti ento, claro a minha famlia, a minha me, a famlia dele,
mas basicamente, o meu motivador de eu est aqui hoje ele. (CARINA)

Este o maior sentido da educao profissional tcnica, formar para uma

profisso, para uma rea especfica. Apesar de a estudante Carina salientar a
solidariedade do noivo, uma relao socioafetiva privilegiada, (Lahire, 1995, p.115) e o

128

Registro em dirio de campo da pesquisadora.

148
estmulo sua permanncia, a estudante, que ingressou com a primeira turma em 2007,
ainda no concluiu o curso, tendo solicitado um trancamento.129
Estvamos [a famlia] l sentados, comearam a falar do curso, comearam a falar um pro outro,
logo que eu comecei, que este curso no ia valer a pena, porque todo mundo que eles conhecem
em relao a tcnico em administrao, ou trabalham numa rea de-no-sei-qu, meu cunhado
mesmo falando: Meu irmo mesmo tem este curso e trabalhava no sei aonde e falavam os
nomes de vrias pessoas que tinham o curso e que trabalhavam em outra rea porque era uma
rea muito batida e porque no conseguiam emprego. Peguei, t, fui pr casa assim, esperei o
Pedro [marido] chegar pra falar com ele, ele disse No d bola, isso s inveja. E quando eu
pensava em desistir, ele No deixa, no deixa. Tu vai continuar (ELISNGELA)

O depoimento da estudante suscita uma questo pertinente, ou seja, a de que a

implantao de cursos tcnicos na EPT deva considerar as peculiaridades
socioeconmicas da regio onde o Instituto est inserido, sendo que isso tem que ser
continuamente reavaliado. Igualmente, Pacheco (2009, p.1) por ocasio da criao dos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, ressaltou o papel dos institutos
em suas regies identificando problemas e criando solues tcnicas e tecnolgicas
para o desenvolvimento sustentvel com incluso social, buscando a sintonia com o
desenvolvimento regional. Quando dos estudos de implantao de nosso PROEJA, em
2006, foi feita uma pesquisa acerca do curso a ser ofertado sendo que os representantes
da Associao Comercial e Industrial e de Servios de Sapucaia do Sul indicaram a
demanda por tcnicos em administrao em Sapucaia do Sul.
4.3.4 A aprendizagem significativa, contextualizada
Os estudantes relatam suas percepes sobre como relacionam os conhecimentos
aprendidos na escola com outras realidades, na vida ou no trabalho:
Eles te preparam no s para a rea administrativa, mas para ti, assim se comunicar com as
pessoas. At as disciplinas so bem, foram bem montadas porque por mais que tu no vai seguir
aquela rea administrativa, vai te dar um suporte para ti seguir outros caminhos n para mim t
sendo bem proveitoso este curso. (FRANCISCO)
Acho o que facilita que alguns professores esto nos dando muito a coisa prtica a viso do
dia a dia. E no caso ali de estatstica, tivemos uma tabela de consumo de alimentao, custos de
uma casa, o controle financeiro de uma casa [colega complementa: o oramento] , o oramento
domstico at com grficos mostrando onde se gasta mais a renda e agora matemtica financeira
pegar recortes de loja para clculo de juros e de amortizao, a gente t pegando tudo com base
no cotidiano, fica mais ilustrado. (ROBERTO)

129

Conforme registro de dirio de campo da pesquisadora e planilha de matrculas do PROEJA recebida

por email da COREGIS em setembro de 2011.

149
O estudante Francisco, que no incio do curso se mostrava tmido, ressalta que o
curso tambm prepara para a gente se comunicar com as pessoas. Roberto, por sua
vez, destaca a viso do dia a dia que algumas prticas de currculo possibilitaram.
Em artigo recente na publicao Refletindo sobre PROEJA: Produes de Porto
Alegre

130

voltada para prticas curriculares contextualizadas, Moraes e Becker (2010,

p.65-72) investigam a aprendizagem significativa em contedos especficos de Fsica e

Matemtica, como fator que diminui a evaso de estudantes em cursos tcnicos pos
mdios de Edificaes, Estradas e Mecnica da Escola Estadual Parob, utilizando
como referenciais tericos a concepo de aprendizagem ativa de Piaget e a de
aprendizagem significativa de Ausubel. De acordo com a teoria de Ausebel, a
aprendizagem significativa um processo por meio do qual novos conhecimentos que o
estudante adquire, ancoram-se em conceitos relevantes pr-existentes na estrutura do
aprendiz (MORAES E BECKER, 2010, p.71). Na pesquisa, os alunos evidenciaram
no estabelecer relao entre os contedos de Fsica e Matemtica aprendidos no ensino
mdio e os contedos do seu curso tcnico. A pesquisadora, professora do Curso de
Edificaes planejou uma aula experimental para demonstrar e explorar dois materiais
(gua, brita) junto com os alunos, e depois introduzir o conceito de peso especfico e
densidade dos materiais da construo civil. Para compreender esses conceitos, os
alunos deveriam antes ter assimilado unidades de peso em quilogramas e unidade de
volume em metro cbico. A partir de um cachep de vidro, uma balana analgica, uma
trena, um pote plstico com um kg de brita e um pote plstico com 1 kg de gua, a
professora apresentou tarefas para que os alunos, em grupos, chegassem a concluses
que os levariam a construir os conceitos de peso e densidade. Assim, o aluno de
edificaes aprende quando atua de forma prtica sobre os materiais, extraindo deles o
que precisa para compreender a teoria.
Em nosso curso, os estudantes vivenciam o projeto miniempresa no terceiro ano
sobre o qual j discorri e a Semana Temtica131 do Curso Tcnico em Administrao
anualmente, constituindo uma abordagem inovadora de prticas curriculares.

130

Ainda sobre alternativas de aprendizagem contextualizada, recomendo a leitura de outros dois artigos
na mesma publicao: Construo do conhecimento: maquete slida e visualizao espacial e Um
estudo de caso com o ensino da geometria.
131
Evento anual na sua 3 edio, organizado pelos professores e coordenao do Curso, com o apoio dos
estudantes, com uma programao voltada para as especificidades da profisso, direitos do consumidor,
previdncia social, projeto miniempresa, dentre outros.

150
Os estudantes relatam sobre a aplicao dos conhecimentos que aprendem no
curso, no estgio, no trabalho, na vida:
Sobre as disciplinas assim hoje pro meu trabalho [manuteno] talvez eu possa usar Estatstica
porque manuteno e produo tm muito conflito n; ento tem relatrios. A produo faz um
relatrio de mquinas que pararam, tempo de mquinas paradas, ento botam o motivo. Ento t
pensando em fazer meu estgio com Estatstica, da eu posso pegar estes dados e transformar, e
ver o real problema onde t o real defeito e talvez montar uma idia pra resolver, talvez pra
direo saber onde e que t este motivo destas paradas de mquinas. E esta parte administrativa
tambm a gente sempre fica, a gente... eu no vou trabalhar nesta rea acredito que no, mas
tem fatos assim que acontecem na empresa que sempre... a gente estudou aqui a gente sabe.
(FRANCISCO)
Eu como j trabalho na parte de escritrio de uma prestadora de servio como auxiliar
administrativa, consigo colocar em prtica tudo, tudo. Tudo aqui, tu consegue levar pra l.
(PATRCIA S.)
E no s no trabalho da RAIS tambm que nem a matria de Qualidade [...] tu podes levar pr
dentro da tua casa os 5Ss, a organizao, a gente consegue levar no s pra o trabalho e para a
casa da gente tambm e tu vai aplicando e consegue melhorar. (PATRCIA S.)
Agora at o Natal, estou envolvida na produo das bolsas132. (TRAUDE) 133
No dia da palestra dos estgios134 ali eu falei que o professor U passou os 5Ss, que o senso de
organizao, de limpeza, e isto eu coloquei ali no posto que eu cheguei. Bah, a Pediatria era
assim de criana e nada era em pastas, tudo tinha que procurar pelo nome e era uma fila. A
falei pra enfermeira chefe e disse: Eu posso fazer uma mudana aqui? Ela disse Depende do
que tu vai fazer. Posso colocar em envelope, colocar os nomes. E foi uma maravilha. O
prprio pediatra comeou a me ajudar, quando no tinha criana, ele levava [os envelopes] pra
sala. Separei tudo por ordem alfabtica e foi muito bom. (RAQUEL)
Eu comecei a fazer o meu oramento o ano passado mesmo. A professora V falava bastante [...]
e eu sempre trabalhando, nunca me deu o estalo de pegar e fazer um oramento, o meu mensal.
Desde o ano passado que comeou a ser cobrado, [...] eu tenho meu oramento todo, tudinho.
Foi bem importante, tem coisas que a gente pega o dinheiro do banco, tu nem sabe o que tu fez
com ele quando ele foi, e assim no. Tu sabe o que tu faz. (JULIANA)
Eu adquiri um computador h duas ou trs semanas atrs, usado, mas consegui. Agora estou
aplicando todos os nossos conhecimentos, em questo de oramento o que a gente fez no
computador, uma tabela, estou treinando. (ROBERTO)
Eu mesmo tambm j trabalho na rea comercial. Tambm aplico tudo o que eu aprendo aqui.
J tive escritrio pretendo ter meu negcio prprio, isto tudo t me ajudando at pra mais a
frente, administrar meu prprio negcio [...]. Estou sempre tentando [...] buscar um negcio.
At j comentei com o Joelci, negcio que eu consiga tocar. Estou na rea comercial, de
seguros. Estou indo para a rea imobiliria. Eu quero eu mesmo administrar. (EDMILSON)
Muitas vezes acontecem algumas coisas na empresa, que tu no sabe o porque est acontecendo,
o porque tu t seguindo aquele procedimento. Quem inventou? Ah, surgiu a idia de algum
lugar? Ento a gente comea a montar este quebra-cabea j fica mais visvel pra ns tanto na
132

Projeto de extenso Miniempresa, voltado para a produo de eco-bolsas.

Ocupao: costureira.
134
1 Encontro de Estagirios do IFSUL em 26 junho 2010. Depoimentos dos alunos estagirios.
133

151
rea de legislao, na rea administrativa, nos setores, o que que existe porque eles tomaram
certas decises, como tambm os 5Ss, as 4Ps estas coisas assim, a gente vai tendo uma noo
mais a fundo [...]. (MAIRA)
A quando chegou o curso meu cunhado disse: Vai fazer, interessante, eu tive a oportunidade
de fazer, mas no pude concluir, mas vai que tu vai gostar. Da um dia ns em aula, a
comeou a aparecer sabe, entrada, sada, nota fiscal e eu comecei a comentar com ele: tudo o
que eu fao aqui [na lancheria do cunhado]. E ele bem assim: Isso tu faz aqui de um jeito,
dentro de uma firma tem que fazer de um outro bem diferente... Eu comecei a gostar, a me
interessar. Contabilidade eu gostei bem, adorei fazer, gosto. Pretendia fazer o tcnico em
contabilidade mais tarde. (DANIELE)

O estudante Francisco dentro de sua rea de atuao que na manuteno de

mquinas, visualiza a possibilidade de utilizar os conhecimentos da disciplina de
Estatstica para coletar e estudar dados estatsticos sobre mquinas paradas o que
demonstra que ele no s aprendeu como consegue transferir esse conhecimento pra
outras reas.

Assim como ele, os colegas relatam sobre organizao domstica,

organizao na pediatria do posto de sade, elaborao de oramento, entendimento da

lgica de funcionamento da sua empresa e dos saberes construdos no trabalho e dos
saberes aprendidos na escola.

O estudante, ao perceber que pode utilizar o que

aprendeu na escola para a vida ou no seu trabalho v sentido na escola, se envolve com
as atividades. Assim, podemos dizer que aprender de modo significativo favorece a
permanncia do estudante no curso.
Outras estratgias tambm so importantes para a aprendizagem:
O Professor Z sempre coloca no quadro as frmulas. [aprovando]. (RAQUEL)
...enquanto ele [o professor] est explicando, a ele xinga ela [a colega], pra ela olhar pra ele que
ele est explicando, ela tem que parar aquele momento e prestar ateno. (PATRCIA S.)
O professor pega e passa um probleminha [...], a ele diz assim T, agora vamos fazer aqui.
Mas ele quer que todos estejam olhando pra ele, e a gente faz o exerccio com ele passo a passo.
(RAQUEL)

O professor utiliza estratgias da ateno quando demonstra problemas no

quadro, pois quer que seus alunos se concentrem e prestem ateno nele, de certa forma
o contedo complexo e requer a concentrao de todos.
O estudante Jeferson critica o tempo despendido em sala de aula pelo professor
para a correo de exerccios de aplicao dos contedos no feitos pelos alunos em
casa:
Uma das coisas que eu notei que os professores procuram no perder muito tempo em fazer
atividades em aula, exerccios de aplicao. Fica muito contedo pra ns fazermos em casa, os
exerccios. S que a maioria trabalha e no tem tempo de fazer em casa ou acaba esquecendo.
A, chega a aula, o professor pergunta: Fizeram o trabalhinho? A dois fazem, os outros no

152
fazem. A o professor fica meio trancado, no consegue desenvolver a aula por causa disso.
(JEFERSON)

No trabalho com os adultos o essencial o que se trabalha em aula, trabalhos

para casa so dispensveis, o mais adequado so os projetos de interveno como a
Casa de Passagem, a miniempresa, a no so trabalhinhos, mas projetos de flego que
envolvem vrios alunos, a turma inteira, com um conjunto de contedos e de
aprendizagens necessrias ao curso.
O estudante parece contradizer o que afirmou acima. Agora, se a professora
abrir o espao em sala de aula para fazer um balano, os contedos no avanam.
No caso se a gente fizer um balano patrimonial em Contabilidade, vai demorar basicamente
dois perodos da aula. A professora deixa de dar continuidade ao contedo pra abrir esse espao
pra ns [...] e aqui a gente perde tempo de estar dando continuidade na matria. Fica uma
situao complicada. (JEFERSON)

Na administrao, o balano patrimonial um contedo importante, assim no

h perda de tempo, o ganho a aprendizagem.
4.4 A continuidade dos estudos
No depoimento dos estudantes, o desejo de prosseguir em seu itinerrio
formativo:
Os professores do curso tm uma parcela muito grande pelo nosso sucesso na concluso do
curso.[...] Tenho certeza de que vai ter gente que vai seguir faculdade, sabe? Vocs ainda vo
saber de pessoas que se formaram, de graduandos, de repente, mestrado e doutorado, porque no
e difcil, longo, talvez um pouco penoso mas no impossvel, acho que se a gente botar
metas e eles, vocs nos incentivaram a tudo isto. (FABIANA)
Ah fazia 30 anos que no estudava, tinha parado em 78 e voltei a estudar de novo e pra mim foi
muito bom, desenvolvi mais. [...] Esses dias a Prof X me perguntou, Quando tu terminares
aqui, o que que tu vais fazer? Quando eu terminar aqui, o que eu vou fazer eu no sei, mas
no vou parar de estudar eu no vou. Tanto que estou fazendo curso de ingls no sbado e 2,
4 e 6 informtica. (JOELCI)
No tinha noo do que era este curso tcnico, e gostei, estou apaixonado por Contabilidade.
Estou at vendo curso tcnico em Contabilidade ano que vem. Vou me inscrever se der tudo
certo, talvez eu faa. Estou vendo l em Porto. L tem curso tcnico em contabilidade, linkado
com o de gesto de negcios. (ROBERTO)
Amo todos vocs, mas no quero ver vocs o ano que vem [este o ltimo ano do curso] (risos),
s se forem todos pr faculdade, ento. (PATRCIA S.)
Tenho um grande sonho que me formar em Histria, e ainda pensar em lecionar. (LUIZ
ARMANDO)

153
Eu sempre quis fazer administrao, mas sempre tive uma vontade, conforme eu j falei na
semana passada, de fazer psicologia e eu, se Deus quiser neste caminho que eu quero seguir.
Mas gostaria muito de ter oportunidade de continuar trabalhando dentro na rea da
administrao porque eu gosto... amo fazer estas coisas com papel, atender telefone, de falar
com o pblico adoro pelo menos no meu trabalho assim adoro fazer, mas no quero fazer
faculdade de administrao. T sendo bem [sincera]... gosto, amo, adoro, sabe estas coisas, mas
quero fazer psicologia. (DENISE)

Na fala da estudante Fabiana o reconhecimento de que parte do sucesso escolar

deveu-se aos professores, nos remete a Freire (1996, p.37) quando diz que o essencial
nas relaes entre educador e educando [...] a reinveno do ser humano no
aprendizado de sua autonomia. O curso propiciou esse aprendizado da autonomia que
impulsiona os estudantes no prosseguimento de seus estudos, sendo que trs esto no
ensino superior e um deles est concluindo o curso PROEJA este ano. As concepes
do Documento Base (BRASIL, 2007, p.35) reafirmam a continuidade da formao
quando abordam as finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no
mbito do PROEJA destacando uma educao bsica slida integrada a formao
profissional, o que tambm compreende a continuidade de estudos.
4.5 Estgio curricular: a interface entre a vida escolar e a vida profissional
De acordo com o projeto do curso, o aluno dever realizar estgio curricular
obrigatrio com durao mnima de 240 horas, podendo ser efetivado a partir da
concluso do 4 semestre letivo, at 2 anos aps a formatura. O estgio deve atender s
determinaes previstas no Regulamento do Estgio Curricular do Instituto Federal Sulrio-grandense aprovado pela portaria n 1009/2009. O aluno poder ainda realizar
estgio no obrigatrio ou voluntrio a qualquer tempo durante o perodo do curso,
porm este no ser validado nas 240 horas, sendo que somente aps a aprovao do
relatrio de estgio que o aluno obter o diploma de tcnico.
Quando ouvi falar, a Professora T esteve aqui, falou sobre os estgios, a falei para a
enfermeira-chefe[ na Prefeitura Municipal, onde trabalha] que eu gostaria de fazer estgio. Ela
disse assim: Vamos ali na coordenao quando falei que eu estudava aqui, ela disse No, tu
pode fazer na rea, pode fazer num posto de sade, na recepo. At foi perto de onde moro no
posto COHAB - pra mim foi muito bom me abriu as portas. At se eu tiver vontade de fazer
concurso ano que vem, me aconselharam fazer para trabalhar com eles ali. (RAQUEL)
Da este ano eu conversei com o pessoal, sou secretria da faculdade, eu conversei com eles e
perguntei se podia fazer meu estgio obrigatrio ali. A eles concordaram. Fiz 8 horas por dia,
deu as 240h. (JULIANA)

154
O problema que o meu chefe [...] est em Santa Maria. difcil ele estar aqui. Eu converso
com ele por email e telefone, ele vem muito poucas vezes aqui. A no aceitaram, [estgio]... na
empresa mesmo da no vou conseguir, porque no tenho meu supervisor aqui. (YOLANDA)
...e t notando que quase 90% das propostas que recebo, eles pedem seis meses de experincia
na rea. Como que tu sendo estagirio se formando tu vai ter experincia? (JEFERSON)
...mas eu acho que vai ser difcil eu conseguir estgio na administrao. Eu tenho 45 anos n, a
vai eu e uma pessoa mais nova. Eles vo deixar a pessoa mais nova. Eu seria discriminada pela
idade, acho. (RAQUEL)
Tem um anncio de um estgio no mural dos estgios que o critrio est entre parnteses, em
letras maisculas curso concludo. Como que vem pedir dentro de uma escola, onde os
alunos vo se formar, esto se formando, pedir gente com curso concludo? (ROBERTO)

As determinaes sobre o estgio se aplicam a todos os Cursos do IFSUL e

merecem uma reflexo tendo em vista a especificidade dos alunos do PROEJA, que
trabalham durante o dia e estudam a noite.
A ideia de colocar o estgio para o final do curso, apartado da matriz curricular,
contando com o protagonismo dos alunos, algo dificultoso, pois os alunos precisam
usar o tempo de frias a fim de buscar espao para o estgio, como foi colocado pelo
GF. O campo de estgio precisa ser aberto pela escola, pois complicado para os
alunos de forma individual encontrar estgio. Talvez um professor do curso pudesse
estabelecer a interface entre os alunos do PROEJA e a Coordenao do Servio de
Integrao Escola Empresa, setor da escola que coordena todos os estgios de diferentes
cursos. Da mesma forma, as 240 horas de estgio curricular obrigatrio que
determinam a certificao, so muito importantes, precisam de um espao de reflexo
dentro das 13 disciplinas da matriz curricular.

155
CONSIDERAES FINAIS
Retomando a questo da pesquisa Que prticas, quais processos de gesto
pedaggica e de relaes sociais tem contribudo para o acesso e a permanncia dos
estudantes do PROEJA no campus Sapucaia do Sul do Instituto Federal Sul RioGrandense?, teceremos a seguir algumas consideraes.
Primeiramente, destaca-se o fato da coordenao do PROEJA, a qual ficou a
cargo de um professor da formao geral durante a implantao, ter sido assumida
durante esta pesquisa por uma docente da formao profissional o que confere ao curso
a legitimidade dos demais cursos tcnicos da Instituio, todos coordenados por
docentes da rea tcnica.
No acesso ao PROEJA, a investigao aponta a repercusso do EMA, que se
manteve presente at a segunda turma do curso, sendo que alguns alunos haviam
participado de mais de um sorteio neste projeto, demonstrando perseverana na tentativa
do retorno escolarizao. Por outro lado, o novo modelo de processo seletivo parece
trazer alunos mais esclarecidos e mobilizados em relao proposta do curso.
Contribuem de forma substantiva para a permanncia e o sucesso escolar em
nosso curso PROEJA as estratgias constitudas para fortalecer a aprendizagem, como
as aulas de reforo no horrio de atendimento dos professores e os vnculos de
colaborao e ajuda mtua entre os estudantes. Os estudantes tambm atribuem o
sucesso na concluso do curso a dedicao e empenho da maioria dos professores.
Ressaltam a qualidade de ensino na rede federal de EPT assim como a organizao do
espao escolar, os recursos existentes, embora tambm reivindiquem um laboratrio
para o Curso. Penso que a qualidade da formao profissional do estudante PROEJA
deve ser perseguida na perspectiva da incluso de pessoas adultas que trabalham e de
trabalhadores que estudam (MOLL, 2010, p.135).
A bolsa de auxlio estudantil no foi decisiva, porm favoreceu a permanncia e
a aprendizagem, pois a quantia mensal de cem reais permitiu a aquisio de material
didtico, lanches e o deslocamento por transporte pblico para a escola.
A fala dos professores deixa transparecer que a lgica da ao docente no IFSUL
parece estar pautada pela expectativa de determinado perfil de aluno para os cursos
tcnicos e a presena dos estudantes do PROEJA nesse contexto coloca outras
exigncias pedaggicas, tensionando a atuao docente. Na mesma direo, os relatos

156
dos estudantes expem a necessidade da formao inicial e continuada dos professores
que atuam na educao profissional, principalmente em programas que contemplam
estudantes oriundos dos meios populares.
Atravs dos dados tambm foram levantadas dificuldades de aprendizagem,
especialmente no componente curricular matemtica. Tal situao ocorre porque os
professores consideram consolidados os conhecimentos do ensino fundamental, situao
que observo tambm, como professora no curso subsequente135 onde tambm atuo.
recomendvel a organizao de materiais didticos inovadores e aulas experimentais, a
exemplo do relato de experincia na Escola Estadual Parob, mencionada no captulo 4
desta dissertao, assim como de projetos integradores com o repertrio da matemtica
os quais envolvam todas as disciplinas.
Dos depoimentos dos alunos que j estavam concluindo o curso, ainda emerge a
necessidade de construir conhecimentos de informtica, visto que alguns tiveram que
recorrer a professores de outras disciplinas para buscar aulas de reforo a fim de dar
conta da informtica aplicada a vrios componentes curriculares da formao tcnica do
curso.
A mudana no projeto da matriz curricular do Curso que ocorreu durante a
pesquisa tornando-o semestral136 prioriza contedos de Portugus, Matemtica e
Informtica no primeiro semestre. Isso pode ter se constitudo num ganho de
aprendizagem para os alunos. Entretanto, essa estrutura nova no segundo semestre passa
a ter onze disciplinas e chega a treze disciplinas no quinto semestre. Isto , a estrutura
do curso muda, porm a estrutura dos conhecimentos disciplinarizados permanece.
Nesse sentido, a reformulao no logrou superar o modelo disciplinar de contedos a
fim de concretizar a concepo de currculo integrado do PROEJA. A participao dos
estudantes em discusses acerca dos processos pedaggicos relacionados
aprendizagem e a organizao dos contedos e programas poderia contribuir na
superao dessas ilhas disciplinares137.
No que diz respeito reprovao, nas duas turmas pesquisadas estava prevista
recuperao da disciplina em turno oposto ou pela realizao de estudos
complementares semipresenciais, o que permitia a avano dos alunos com sua turma,
mantendo a identidade de grupo. Caso o aluno ficasse retido, passava a fazer parte de
135

Tcnico em Plsticos, ps mdio.

As duas turmas objeto de investigao nesta dissertao eram de regime anual.
137
Termo utilizado pela Profa Marta Nrnberg, membro da banca avaliadora da presente dissertao.
.
136

157
outra turma, integrando-se a ela parcialmente, pois somente assistia s aulas dos
componentes curriculares em que reprovou. A semestralizao a partir de 2010
possibilita ao aluno reprovado em alguma disciplina, recuper-la na sequncia, isto j
no prximo semestre. Isso o mantm mobilizado para o saber, estimula sua
permanncia, pois permite sua matrcula na disciplina em que reprovou e possibilita o
avano cursando outras disciplinas no semestre. Entretanto, nesse contexto o estudante
transita em duas ou trs turmas diferentes, sem conseguir estabelecer vnculos e
formas de ajuda mtua. Isso exige do estudante a construo de novas socializaes,
pela mudana na constelao de pessoas e pelos traos e caractersticas daquele grupo
(Lahire, 1995, p.72), o que pode dificultar o processo de aprendizagem.
Faz-se necessrio reavaliar o estgio curricular de 240 horas apartadas da
formao tcnica, como aparece na matriz curricular para os Cursos PROEJA na
instituio. Este o formato de estgio que o Regulamento de Estgios do IFSUL
desenha.

Essas horas poderiam ser diludas ao longo do curso, ou includas em

atividades de currculo concreto como a Semana Temtica, os projetos integradores.

Sem dvida esse contato com o mundo do trabalho, a atuao como estagirio nas
empresas relevante para a formao integral dos estudantes. Entretanto, no
levantamento que fiz dos egressos das duas turmas do GF h cerca de um ms antes da
concluso da dissertao, os dados mostram que alguns alunos ainda no realizaram
estgio, outros no entregaram o relatrio, condio para receber o diploma de tcnico.
Assim, a certificao no est sendo efetiva.
A consolidao do PROEJA passa pelo desafio da ampliao da oferta de suas
matrculas, com a garantia de um ensino de qualidade que favorea a permanncia e o
xito dos alunos. Nessa perspectiva, encontra-se em discusso no Congresso Nacional o
Plano Nacional de Educao (PNE) Projeto de Lei 8035/2010 que consolida as
prioridades de investimento para a Educao Brasileira de 2011 a 2020. Em sua meta
10, prope: Oferecer no mnimo 25% das matrculas de educao de jovens e adultos
na forma integrada educao profissional nos anos finais do ensino fundamental e do
ensino mdio. Neste escopo esto o PROEJA e o Programa Nacional de Incluso de
Jovens (PROJOVEM), entre outras propostas pedaggicas que articulam Educao
Profissional com elevao de escolaridade de jovens e adultos.
A presente pesquisa revela um cenrio complexo para tal garantia visto que a
gesto dos processos educacionais demanda polticas de assistncia estudantil, formao

158
de professores e infraestrutura nas escolas.

A isso se acrescenta o levantamento

realizado por Souza (2011) a partir de dados do INEP de 2009, que contabiliza
2.960.000 estudantes no ensino mdio noturno, nmero este que representa um pblico
potencial para o ensino mdio noturno aliado educao profissional, o PROEJA.
A pesquisa tambm aponta para novas possibilidades de investigao, como o
caso do depoimento do estudante Jeferson:
Entrei aqui em 97, no primeiro ano da escola [...]. Eu vim aqui fazer tcnico em plstico,
polmeros. S que na poca eu tinha pouca idade, ento a gente sempre acha assim que estudar
s perda de tempo, a gente quer trabalhar. A estudei o primeiro e segundo ano, j tava
passado por mdia [...]. Achei que no era pr mim a rea de plstico, acabei desistindo de
estudar para trabalhar, s que da eu no conseguia voltar a estudar por causa do meu horrio
de trabalho [...]A passei a me interessar a retornar e comecei a pesquisar cursos e descobri que
tava tendo o curso de administrao. A[...]acabei retornando. (JEFERSON)

Esse estudante submeteu-se a um processo seletivo com prova para ingresso no

Curso de Plsticos quando nosso Campus foi inaugurado. Interrompeu seus estudos, foi
trabalhar e retornou 12 anos depois ao PROEJA. Caberia investigar a evaso nos cursos
integrados e a possibilidade de retorno dessas populaes via PROEJA. Com as
polticas de incluso das esferas governamentais e o cumprimento da meta 10 do PNE
at 2020, talvez possamos obter a diminuio das demandas para a EJA no Brasil.
Outro possvel tema para pesquisa no mbito da educao profissional e
tecnolgica a efetividade do acordo de gratuidade do Sistema S, de acordo com o
Decreto 6635/08. Minha pesquisa revelou o desconhecimento dos termos do acordo
pela populao, conforme depoimento de egressa do PROEJA que agora faz curso
tcnico subsequente em Segurana do Trabalho em escola do SENAI, e pagou trs
mensalidades at descobrir que atendia aos critrios para iseno, sendo que ainda arca
todas as noites com cobrana de estacionamento de sua motocicleta no ptio da escola.
Para a permanncia das classes populares nos cursos SENAI, as condies de acesso,
comeando pelo estacionamento, precisam ser modificadas.
Por fim, retomo as palavras de Arroyo quando ele enfatiza que a funo da
poltica do PROEJA deve ser a de uma poltica de afirmao de existncias, uma
poltica de reconhecimento de existncias (2010, p.9). Os coletivos de trabalhadores
que chegam ao PROEJA encontram-se, segundo ele, entre aqueles construdos como
inexistentes na histria brasileira. O retorno dos setores populares ao PROEJA uma
forma de afirmao de sua existncia. Eles retornam a escola, aps tantas excluses e
reprovaes para nos lembrar de que ainda existem, de que ainda esto aqui, de que

159
desejam ser reconhecidos como existentes. Desejam que o PROEJA lhes possibilite
este momento de reconhecimento enquanto trabalhadores que carregam um histria
de lutas por trabalho, de lutas pela vida (2010, p.6).
Sendo assim, pelas relaes estabelecidas com os professores, pelo
envolvimento da famlia e dos colegas no apoio ao curso, pelos egressos que j esto
cursando outros cursos tcnicos, esto no nvel superior, possvel afirmar, dentro dos
limites apresentados pela pesquisa, que no Campus Sapucaia do Sul h reconhecimento
dos alunos PROEJA.

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_____________. Disposies temporais de futuro e longevidade escolar em famlias
populares. In: PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 27, n. 1, 195-215, jan./jun. 2009
VIEIRA, Maria Cristina; PEREIRA, Henrique Manuel S. Entrevista: pela Educao,
com Antnio Nvoa. Saber(e)Educar. Porto: ESE de Paula Frassinetti. N.11 (2006),
p. 111-126. Disponvel em http://repositorio.esepf.pt/handle/10000/14. Acesso em
outubro de 2011.
WENGER, Etienne. Communities of Practice, a Brief Introduction. Junho, 2006.
Disponvel em: http://www.ewenger.com/theory/. Acesso em: 22 de julho de 2011.

168

ANEXOS
Anexo 1 Termo de Consentimento Informado e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO E ESCLARECIDO
Sob o ttulo A GESTO DO CUIDADO NO PROEJA DO IFSUL-RIOGRANDENSE, CAMPUS SAPUCAIA DO SUL, este estudo, que culminar na
elaborao de uma dissertao de mestrado no Programa de Ps Graduao em
Educao, pretende investigar estratgias utilizadas por alunos, professores , gestores e
tcnicos-administrativos na perspectiva da gesto pedaggica do cuidado, voltadas
para a permanncia e sucesso escolar dos sujeitos do PROEJA em experincia exitosa
de curso tcnico implantado no Instituto Federal Sul-Riograndense.
Os dados e resultados individuais da pesquisa estaro sempre sob sigilo tico,
no sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentao oral ou
trabalho escrito que venha a ser publicado, a no ser que o/a autor/a do depoimento
manifeste expressamente seu desejo de ser identificado/a.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou prejuzo pessoa
entrevistada. Se no decorrer da pesquisa o participante resolver no mais continuar ou
cancelar o uso das informaes prestadas at ento, ter toda a liberdade de o fazer, sem
que isso lhe acarrete qualquer conseqncia.
Os pesquisadores responsveis pela pesquisa so a candidata mestre Profa.
Margarete Maria Chiapinotto Noro , aluna do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do RS sob a orientao
da Professora Dra. Simone Valdete dos Santos. Ambas se comprometem a esclarecer
devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade de informaes que o/a
participante venha a ter no momento da pesquisa ou posteriormente, atravs do telefone
(51) 3452-9242 Coordenao de Cursos Campus Sapucaia do Sul .
Aps ter sido devidamente informado/a de todos os aspectos da pesquisa e ter
esclarecido
todas
as
minhas
dvidas,
eu
__________________________________________________________,
cdula de identidade n. __________________________ concordo em receber a
candidata ao ttulo de Mestre em Educao em minha casa e / ou outro local a ser
combinado, prestar depoimentos, preencher questionrios ou disponibilizar documentos
sobre o objeto da referida pesquisa.
Quanto identificao da autoria de meu depoimento opto:
(
) pela no identificao de meu nome.
(
) pela identificao de meu nome.
________________________________
Participante da Pesquisa (assinatura)
______________________________
Pesquisadora (assinatura)
LOCAL E DATA : _________________________

169
Anexo 2 Matriz Curricular 2007
MEC/SETEC
INSTITUTO FEDERAL SUL-RIO-GRANDENSE

A PARTIR DE:
MARO DE 2007

HABILITAO
TCNICO DE NVEL MDIO EM PROCESSOS ADMINISTRATIVOS
FORMA INTEGRADA MODALIDADE EJA
CAMPUS:
SAPUCAIA DO SUL

MATRIZ CURRICULAR

TERCEIRA SRIE

SEGUNDA SRIE

SRIES

PRIMEIRA SRIE

CDIGO

HORA AULA
SEMANAL HORA AULA
ANUAL

DISCIPLINAS

HORA
RELGIO

120

2
3
2
2
2

160
80
120
80
80
80

BIOLOGIA
HISTRIA
GEOGRAFIA
FILOSOFIA
LNGUA ESPANHOLA
INTRODUO TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO
LEGISLAO SOCIETRIA E DIREITO TRABALHISTA
SUBTOTAL

2
2
2
1
2
2
1
27

80
80
80
40
80
80
40
1080

60
60
60
30
60
60
30
810

LNGUA PORTUGUESA II
INFORMTICA II
LNGUA INGLESA
MATEMTICA II
FSICA II
EDUCAO FSCA II
QUMICA II
QUALIDADE DE VIDA
EDUCAO AMBIENTAL

2
2
2
2
2
2
2
1
1

80
80
80
80
80
80
80
40
40

60
60
60
60
60
60
60
30
30

RELAES HUMANAS

40

30

ESTATSTICA BSICA
INTRODUO ECONOMIA

2
2

80
80

60
60

LEGISLAO TRIBUTRIA E COMERCIAL

80

60

ROTINAS ADMINISTRATIVAS
TCNICAS DE NEGOCIAO
SUBTOTAL

2
2
27

80
80
1080

60
60
810

ARTES E DESIGN
SOCIOLOGIA
COMUNICAO EFICAZ
CONTABILIDADE GERAL
EDUCAO FSCA III
CUSTOS E ORAMENTOS
ESTATSTICA APLICADA ADMINISTRAO
GESTO DA QUALIDADE
GESTO DE PROJETOS
GESTO DE RECURSOS HUMANOS
NOES DE MARKETING
MATEMTICA FINANCEIRA
NOES DE EMPREENDEDORISMO
ROTINAS COMERCIAIS

2
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2

80
40
40
80
80
40
80
80
80
80
80
80
80
80

60
30
30
60
60
30
60
60
60
60
60
60
60
60

LNGUA PORTUGUESA I
INFORMTICA I
MATEMTICA I
EDUCAO FSCA I
FSICA I
QUMICA I

60
90
60
60
60

170

INGLS INSTRUMENTAL
TICA PROFISSIONAL
SUBTOTAL
ESTGIO CURRICULAR
TOTAL
HORA AULA = 45 MINUTOS
CADA SRIE DESENVOLVIDA EM 40 SEMANAS

40

30

40

30

27

1080

810
240
2670

171
Anexo 3 Matriz Curricular 2010
MEC/SETEC
INSTITUTO FEDERAL SUL-RIO-GRANDENSE

A PARTIR DE:
2010/1

HABILITAO
TCNICO DE NVEL MDIO EM ADMINISTRAO
FORMA INTEGRADA MODALIDADE EJA

CAMPUS
SAPUCAIA DO
SUL

MATRIZ CURRICULAR

SEGUNDO SEMESTRE

DISCIPLINAS

HORA AULA
SEMANAL

TERCEIRO SEMESTRE

HORA AULA
SEMESTRAL

HORA
RELGIO

FILOSOFIA I
MATEMTICA I
LNGUA PORTUGUESA I
INFORMTICA I
BIOLOGIA
APTIDO FSICA E SADE I

1
5
5
5
3
1

20

15

100
100
100
60
20

75
75
75
45
15

SOCIOLOGIA I

20

15

INICIAO A FORMAO PROFISSIONAL I *

SUBTOTAL

4
25

80

60

500

375

FILOSOFIA II
APTIDO FSICA E SADE II
MATEMTICA II
LNGUA PORTUGUESA II
GEOGRAFIA
FSICA I
HISTRIA
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO
INFORMTICA II

1
1
3
3
3
3
3
3
2

20
20
60
60
60
60
60
60
40

15
15
45
45
45
45
45
45
30

SOCIOLOGIA II

20

15

INICIAO FORMAO PROFISSIONAL II *

40

30

25

500

375

FILOSOFIA III
FSICA II
TRABALHO E QUALIDADE DE VIDA I
LNGUA PORTUGUESA III
LNGUA INGLESA I
MATEMTICA III
QUMICA I

1
2
1
3
2
3
3

20
40
20
60
40
60
60

15
30
15
45
30
45
45

INFORMTICA III
DIREITO EMPRESARIAL I
INTRODUO ECONOMIA
SOCIOLOGIA III
ESTUDO DE CASO I *

2
2
3
1
2
25

40
40
60
20
40
500

30
30
30
15
30
375

1
2
1
3
2

20
40
20
60
40

15
30
15
45
30

SUBTOTAL

SUBTOTAL

QUARTO
SEMESTR
E

SEMESTRES

PRIMEIRO SEMESTRE

CDIGO

FILOSOFIA IV
QUMICA II
TRABALHO E QUALIDADE DE VIDA II
LNGUA PORTUGUESA IV
LNGUA INGLESA II

172
MATEMTICA IV
INFORMTICA IV
TCNICAS DE NEGOCIAO

4
2
2

80
40
40

60
30
30

DIREITO EMPRESARIAL II
ESTATSTICA
SOCIOLOGIA IV
ESTUDO DE CASO II *

3
2
1
2
25

60
40
20
40
500

45
30
15
45
375

1
2
2
2
2
2
2
2
4
2
1
2
1
25
1
1
3
2
2
3
2
2
2
5
25

20
40
40
40
40
40
60
40
80
40
20
40
20
500
20
20
60
40
40
60
40
40
40
100
500

15
30
30
30
30
30
45
30
60
30
15
30
15
375
15
15
45
30
30
45
30
30
30
75
375

SEXTO SEMESTRE

QUINTO SEMESTRE

SUBTOTAL

FILOSOFIA V
LNGUA PORTUGUESA V
ESPANHOL I
EMPREENDEDORISMO I
INGLS INSTRUMENTAL
ESTATSTICA APLICADA ADMINISTRAO
LOGSTICA
ORGANIZAO E MTODOS
CONTABILIDADE
MATEMTICA FINANCEIRA
SOCIOLOGIA V
GESTO DE PROJETOS I *
ARTES & DESIGN
SUBTOTAL
SOCIOLOGIA APLICADA ADMINISTRAO
FILOSOFIA VI
CUSTOS
MARKETING
LINGUA PORTUGUSA VI
GESTO DE PESSOAS
ESPANHOL II
INFORMTICA APLICADA A ADMINISTRAO
GESTO DA QUALIDADE
PROJETO EMPREENDEDOR
SUBTOTAL
ESTGIO CURRICULAR
CARGA HORRIA TOTAL

240
2490

173
Anexo 4 Questionrio Scio-econmico
PROCESSO SELETIVO/2011/2
QUESTIONRIO SCIOECONMICO E CULTURAL

1.

DADOS PESSOAIS

Nome Completo: _____________________________________________________

Idade: _____anos
Data de Nascimento: _____/_____/_____
Estado Civil: ( ) Solteiro
( )Casado no civil
( )Unio estvel
( )Divorciado
( ) Vivo
Qual a sua religio: ____________________ ( ) No sou adepto de nenhuma religio.
Voc se considera:
( )Amarelo ( )Afrodescendente ( )Branco ( )Indgena ( )Pardo
Endereo residencial: _______________________________________N: _____
Bairro:_____________________ Cidade: _____________________
CEP:_________________Estado:________Telefones: ____________________
2.

EDUCAO

2.1 QUAL A TUA ESCOLARIDADE?

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

) Ensino superior completo

) Ensino superior incompleto
) Ensino mdio (ou 2 grau) regular completo
) Ensino mdio (ou 2 grau) regular incompleto
) Ensino mdio (ou 2 grau) tcnico completo
) Ensino mdio (ou 2 grau) tcnico incompleto
) Ensino mdio (ou 2 grau) (supletivo ou EJA) incompleto
) Ensino mdio (ou 2 grau) (supletivo ou EJA) completo
) Ensino Fundamental (ou 1 grau) regular completo
) Ensino Fundamental (ou 1 grau) (supletivo ou EJA) completo

2.2 ONDE VOC CURSOU O ENSINO FUNDAMENTAL?

( ) Todo em escola pblica ( ) Todo em escola particular ( ) Parte em escola pblica
e parte em particular.
2.3 VOC POSSUI CONHECIMENTO BSICO DE INFORMTICA?
(
(
(
(
(
(

) Windows ( explorar, gerenciar arquivos e sub-pastas do seu computador, etc)

) Internet ( acessar sites, enviar e receber e-mail, etc...)
) Word ( editar, salvar, imprimir textos e documentos, etc...)
) Excel ( efetuar clculos, construir frmulas, grficos e tabelas. etc...)
) Power point ( editar textos e documentos, criar apresentaes, etc...)
) Internet ( acessar sites, enviar e receber e-mail, etc...)

2.4 VOC POSSUI OUTROS CURSOS ALM DOS ACIMA CITADOS?

174
( ) No
( ) Sim. Qual(is)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.

TRABALHO

3.1 COMO A SUA FORMA DE TRABALHO?

(
(
(
(
(
(
(

) Trabalhador autnomo e no contribuinte do INSS.

) Trabalhador autnomo e contribuinte do INSS.
) Trabalhador cooperado ou associado e no contribuinte do INSS.
) Trabalhador cooperado ou associado e contribuinte do INSS.
) Empregado com carteira de trabalho e previdncia social (CTPS) assinada
) Empregado sem carteira de trabalho e previdncia social (CTPS) assinada
) Desempregado

3.2 QUAL A SUA RENDA OU FAIXA SALRIAL?

(
(
(
(

) at um salrio mnimo (at R$ 545,00).

) entre um e dois salrios mnimo (entre R$ 545,00 R$ 1.090,00).
) entre dois a trs salrios mnimos (entre R$ 1.090,00 R$ 1.635,00).
) maior que trs salrios mnimo (acima de R$ 1.635,00).

3.2 QUAIS FORAM SUAS EXPERINCIAS PROFISSIONAIS?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.

ASPECTOS ECONMICOS

4. 1 QUAL A SUA PARTICIPAO NA VIDA ECONMICA DA FAMLIA

(
(
(
(
(

) No trabalho e meus gastos so financiados pela famlia.

) Trabalho e no recebo ajuda financeira da famlia.
) Trabalho e contribuo para o sustento da famlia.
) Trabalho e no contribuo para o sustento da famlia.
) Trabalho e tenho responsabilidade total pelo sustento da famlia.

5.

MOBILIDADE URBANA

5.1 QUAL MEIO DE TRANSPORTE VOC UTILIZAR PARA CHEGAR AO

IF SUL- CAMPUS SAPUCAIA DO SUL?
(

) carro prprio

) carona

( ) bicicleta

( ) moto

175
(

) nibus

) trem

) caminhando

5.2 E PARA VOLTAR DO IFSUL CAMPUS SAPUCAIA DO SUL PARA SUA

RESIDNCIA?
(
(

) carro prprio ( ) carona

) nibus
( ) trem

( ) bicicleta
( ) moto
( ) caminhando

5.3 QUAL O VALOR DIRIO GASTO COM TRANSPORTE?

R$_______________
6.

LAZER.

6.1 COM QUE FREQUNCIA E LOCAL VOC COSTUMA ACESSAR A

INTERNET (orkut, msn, blogs, outros)?
( ) diariamente ( ) semanalmente
( ) raramente ( ) no acesso a internet
( ) em casa
( ) na lan house
( ) no trabalho.
6.2 COM QUE FREQUNCIA E LOCAL VOC COSTUMA ASSISTIR
FILMES OU DOCUMENTRIOS?
( ) diariamente ( ) semanalmente
( ) raramente ( ) no assisto
( ) em casa
( ) no cinema ( ) na escola.
6.3 COM QUE FREQUNCIA VOC COSTUMA IR SHOPPING CENTER ?
( ) diariamente ( ) semanalmente
( ) raramente ( ) no freqento.
6.4 COM QUE FREQUNCIA VOC COSTUMA IR RESTAURANTE?
( ) diariamente ( ) semanalmente
( ) raramente ( ) no freqento.
6.5 COM QUE FREQUNCIA VOC COSTUMA
PARTICIPAR DE
EXCURSES ?
( ) mensalmente
( ) anualmente
( ) raramente ( ) no participo.
6.6 COM QUE FREQUNCIA VOC COSTUMA PRATICAR ESPORTES ?
( ) diariamente ( ) duas a trs vezes por semana ( ) fim de semana
( ) raramente
( ) no pratico.
6.7 COM QUE FREQUNCIA VOC COSTUMA SE REUNIR COM AMIGOS?
( ) diariamente ( ) duas a trs vezes por semana ( ) fim de semana
( ) raramente
( ) no costumo.
6.8 COM QUE FREQUNCIA E ONDE VOC COSTUMA SAIR PRA
DANAR ?
( ) diariamente ( ) duas a trs vezes por semana
( ) fim de semana
( ) raramente
( ) em clubes ( ) no CTG/MTG ( ) no saio para danar.

176
6.9 COM QUE FREQUNCIA VOC COSTUMA OUVIR MSICA?
( ) diariamente ( ) duas a trs vezes por semana
( ) fim de semana
( ) raramente
( ) em casa ( ) no transporte
( ) no costumo.
7.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

VOC PARTICIPA DE ATIVIDADES OU ENTIDADES SOCIAIS COMO:

) APAE
) Arrecadao de alimentos, roupas para abrigos
)Associao de bairros
) Associao de clubes
) Asilos
) Casas de passagens (orfanatos)
) Centros de recuperao de dependentes qumico ( lcool, craque, cigarro, drogas)
) Chapas de sindicatos
) Creches comunitrias
) Cruz vermelha
) Escolinhas de futebol, musica, informtica e outras
) Clubes de pais e mes
) Instituto do diabetes
) Instituto do cncer
) Lder comunitrio
) Movimentos tradicionalistas
) Presidente de escola
) Sndico de apartamentos
) Sndico de condomnios

8.

MORADIA.

8.1 VOC MORA EM

(
(
(
(

) Imvel prprio quitado.

) Imvel prprio financiado - Qual valor?_________________
) Imvel alugado Qual valor?_________________
) Imvel cedido por quem?_______________

8.2 SUA RESIDNCIA POSSUI:

( ) Um quarto
( ) Dois quartos ( )Trs quartos ( ) Mais que trs
quartos
( ) Um banheiro ( ) Dois banheiros ( ) Trs banheiros ( ) Mais que trs
banheiros.
PREENCHA O QUADRO ABAIXO COM OS DADOS DA SUA FAMLIA
INCLUINDO VOC.
Nome

VOC

Idade

Parentesco

Escolaridade

Ocupao ou
profisso

Salrio ou
renda
mensal

seu
Reside com
dependente
voc
econmico

177

Sapucaia do Sul, data____/____/____

______________________________________________
Assinatura do(a) aluno(a)