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CAPTULO PRIMERO

Tres intereses humanos fundamentales

Toda prctica educativa supone un concepto del

hombre y del mundo.
(FREIRE, 1972b)
A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se
tratase de una idea (eidos)1* perfecta de curriculum en relacin con la cual todos los
curricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfectas. As, en el captulo inicial
de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin
embargo, el curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Es decir, no se
trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la
experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prcticas
educativas humanas. Denominar estas dos formas de tomar en consideracin el curriculum
como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos
una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al
proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parmetros de
acuerdo con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar casa a una
construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos mnimos y, una vez hecho esto,
dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferencias individuales.
Las acciones de sus constructores estarn guiadas por un conjunto de planos, aparte del
concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expectativas de los
clientes, as como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la
definicin de curriculum como conjunto interrelacionado de planes y experiencias... de
MARSH y STAFFORD, 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las
casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo
debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que
querran mudarse las personas sern edificios diseados de nueva planta, por lo que, al
considerar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta el concepto de casa. Pero,
1

La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un
conjunto de trminos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
*
Eidos es un aspecto esencial que parece ofrecer a su vez dos aspectos esenciales: el de la realidad y el de
la aprehensin inteligible, conceptual.., de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo,
tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo real y algo
conceptual (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4.
ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. del R.).

en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la
vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del
curriculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del
curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en
prcticas curriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en los
cambios curriculares. Quiz queramos criticar algunas, o muchas, de estas prcticas que
observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin embargo, no es
productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales prcticas en relacin con algn
ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseado el curriculum. Debemos
encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la prctica curricular. Nuestro
trabajo tiene que ver con la provisin de tales bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el curriculum; o sea, como construccin social. Los autores que
reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen influencias
sociales en el diseo del mismo2, pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque
hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deduccin
lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de las escuelas de una sociedad
constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier
conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que
surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y
resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum
como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar
de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de
buscar el curriculum, no en la estantera del profesor, sino en las acciones de las personas
inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu es el curriculum?, se parece ms a:
qu es el ftbol?, que a: qu es el hidrgeno?. Es decir, pensar en el curriculum es
pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es
describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas, pero considerar el
curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite comprender lo
que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo
necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber
nada acerca del globo que estn llenando de hidrgeno para entender el elemento en s.
Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se
practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrgeno es el mismo, est en
2

A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por
ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de
la sociedad.

Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocurre con el curriculum. Ningn curriculum
existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prcticas curriculares que
desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social
de la escuela. Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la
sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se
construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del
propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una determinada palabra
en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del curriculum en s que nos d pista
alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo ms que
conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institucin, necesitamos conocer, no
la naturaleza del curriculum per se, sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente captulo: toda prctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas, y el
curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas
y sobre la forma en que interactan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los
aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen las prcticas de
organizacin y de enseanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino
creencias y valores. La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase de creencias
sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en
especial a las que se engloban en el trmino curriculum?

La teora de los intereses cognitivos

La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por el filsofo
alemn Jrgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas
curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen
en la forma de constituir o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicacin de
las premisas del presente trabajo revela un concepto del hombre y del mundo subyacente.
Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que el saber existe como algo
aparte de las personas, siendo descubierto por ellas. Mantenemos, en cambio, que el
conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.
Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de
HABERMAS, describe de este modo al autor:
Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana
contempornea... Es difcil encontrar un rea de las humanidades o de las ciencias
sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta
no hace mucho su impacto en la teora educativa era mnimo. Sus investigaciones teorticas
sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teora y prctica
no fueron escritas en el contexto de la teora educativa, ni han surgido directamente a partir
4

de consideraciones pedaggicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la

teora de la educacin y para la comprensin de las prcticas educativas.
Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora la teora de los intereses
cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En
Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un anlisis de la accin humana,
importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se
refieren a las traducciones inglesas; la publicacin alemana de estas obras se realiz unos
cuantos aos antes que las traducciones al ingls.
Para comprender estas propuestas teorticas para fundamentar el conocimiento y la
accin humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por
inters y, en segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo.

Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con
la existencia de un objeto o accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de la reconstruccin del anlisis
del inters llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la
especie humana se orienta bsicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona
placer es la creacin de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca.
Podemos suponer que la creacin de condiciones para que la especie prolongue su
supervivencia implica la visin de la persona humana como ser sensual, prximo quiz al
ello freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacin de estas condiciones se
enraza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las formas ms elevadas y puras
de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inters ms fundamental de
la especie humana es el inters por la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como FICHTE y KANT, que consideraron tambin esta
cuestin de los intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo,
los intereses humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional
puro. HABERMAS ha observado la evolucin de la especie humana con el fin de
autentificar la teora de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser humano de sus
antepasados evolutivos es la accin de hablar. En ella, la accin que en realidad determina

En la Bibliografa (Pgs. 259-265) incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de
las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son
los que ha revisado el autor (N. del E.).
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elaborar teora. No supone reinterpretar una
teora, sino ms bien tomar las premisas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse
realizado si el terico no hubiese cometido errores en determinados puntos.

la humanidad, puede discernirse el inters por la racionalidad.4 GEUSS (1981) resume la

postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad
hablante... pero ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad
hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre enunciados verdaderos
y falsos.
(pg. 65)
En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y
los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los
seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que
el inters fundamental por la preservacin de la vida se enraza en la vida organizada
mediante el conocimiento (as como por) la accin (1972, pg. 211). En pocas palabras,
incluso algo tan bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de
instinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana.
Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin de la existencia de una
relacin entre la orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la vida y el
conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientacin en
las estructuras de la vida de la especie determinar lo que se considere conocimiento. Es
decir, la racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que aseguren la auto
preservacin. La forma de manifestarse la racionalidad determinar lo que un grupo social
podr distinguir como conocimiento. As, los intereses fundamentales por la preservacin
no slo tienen implicaciones cognitivas y prcticas, sino que constituyen tambin el
conocimiento de diferentes maneras. De este modo, el inters puro por la razn se expresa
en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una orientacin
de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms
bien el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pg. 192) explica:
estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y
determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento (la cursiva es ma). Los
intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el
conocimiento y determinan las categoras mediante las que lo organizamos.

Intereses tcnicos, prcticos

y emancipadores

Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de

Habermas, y tanto la verdad como la libertad estn implcitas en el acto de habla.

HABERMAS seala tres intereses cognitivos bsicos: tcnicos, prcticos y

emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los que se
genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empricoanaltica, la histrico-hermenutica y la crtica.
El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye un inters cognitivo tcnico;
el de las ciencias histrico-hermenuticas supone un inters prctico, y el enfoque
de las ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo emancipador.
(1972, pg. 308)
Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para preservar y
reproducir la especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales de la
especie. He aqu una cuestin importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la
accin son autosuficientes para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor
del bienestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga hincapi en el papel que
estos intereses desempean en la construccin del conocimiento, pueden denominarse
tambin intereses constitutivos de la accin (1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve
especial cuando consideramos el curriculum como construccin social que forma parte de
la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la accin
interactan en la prctica educativa estn determinados por un inters cognitivo particular.

El inters tcnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la
necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este
objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio.
HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcnico (1972, pg. 309).
HABERMAS seala la congruencia de este inters con las perspectivas de accin de
las ciencias emprico-analticas.5
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se basa en la experiencia
y la observacin, propiciada a menudo por la experimentacin. Las teoras asociadas con
esta ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de proposiciones, que permiten
la deduccin de hiptesis legaliformes de contenido emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por
COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de produccin y organizacin del
saber. HABERMAS describe el anlisis semntico de COMPTE de la palabra
positivismo, que ofrece un contraste conciso entre objetividad y subjetividad:
COMPTE... utiliza positivo para referirse a lo concreto frente a lo meramente
5

Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la ciencia emprico-analtica puede verse en:
Chalmers, A. F. (1976): What Is This Thing Called Science?

imaginario... lo que puede ratificarla certeza en contraste con lo indeciso... lo exacto frente
a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez relativa en contraste con lo
absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste en
determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra observacin y experiencia
positivas de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero infinito de observaciones o
experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis mediante las
cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo tambin una capacidad
predictiva. La prediccin nos permite anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente
futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimismo, en potencia,
nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. El significado de estas
predicciones, dice HABERMAS, consiste en la posibilidad de su explotacin tcnica.
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del
positivismo) estn de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la ciencia
emprico-analtica. Sin embargo, la afirmacin de que la prediccin significa control suscita
objeciones. En tal afirmacin se da por supuesto que existe una relacin entre conocimiento
y poder, as como entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es poder. No obstante,
HABERMAS hace una afirmacin ms fuerte todava que la de la posible relacin entre
prediccin y control. Segn HABERMAS, el inters fundamental que orienta la ciencia
emprico-analtica consiste en el control y la posibilidad de explotacin tcnica del saber
(inters cognitivo tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias emprico-analticas,
se rige por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones
proporcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deduccin
(o derivacin lgica) a partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma
emprica a travs de la observacin.
El inters tcnico da fugar a una determinada forma de accin. Se trata de una
accin instrumenta(regida por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, pg.
91). Como la ciencia emprico-analtica se ocupa de identificar las regularidades que
existen en el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas
regularidades. Podemos presumir que sta sea fa premisa subyacente a gran parte de la
investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la experimentacin, podemos
descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente
podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promovern el aprendizaje.
As, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular del
aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relativas a la aplicacin
del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del
ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento
emprico. En el siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el
curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el inters cognitivo tcnico informa
el modelo de diseo curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, como el
8

de TYLER (1949), est implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de
modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar al eidos (es decir, las
intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales.

El inters prctico
Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a
la comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No
es el tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio.
Se trata, en cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz
de interactuar con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie
humana de vivir en el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente
para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en
compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura moral, aunque a menudo se desprecia
al referirse a la objetividad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico
no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace
falta comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin
de prctico -se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en
un ambiente concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea
asociada con las ciencias histrico-hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la
interpretacin histrica y literaria, as como los aspectos interpretativos de disciplinas como
la sociologa y ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice
HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermenuticas incrementan el saber en un marco
metodolgico diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se
constituye dentro del marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se
construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relacin con el xito
de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del
significado, no por observacin. La verificacin de las hiptesis legaliformes en las
ciencias emprico-analticas tiene su contrapartida en la interpretacin de los textos.
(1972, pg. 309)
Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est claro cmo efectuar la
interpretacin de un documento histrico para conferirle significado, pero la interpretacin
de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como las interpretativas tienen
que transformar la accin humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empricoanalticas se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en pequeas partes
manejables para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas
pretenden tratar la accin en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la
9

accin para reproducirla despus de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo,
fotografas o grabaciones magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo, la accin se
reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar
cualquier otra forma de material textual 6.
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse segn el xito de las
operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn
que el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboracin de juicios respecto a
cmo actuar de manera racional y moral7. No obstante, esta accin no constituye una accin
objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un objeto o, incluso, sobre una persona
que haya sido objetivada. Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situado
en el universo que acta con otro sujeto.
La accin que surge como consecuencia de este inters es, pues interaccin, que
HABERMAS define de este modo:
Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interaccin simblica. Se rige por
normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recprocas respecto
a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos
agentes, al menos.
(1971, pg. 92)
La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado
(o sea, considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o
humano), considerado como sujeto en la interaccin. De igual manera, el saber que orienta
esta accin es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando
manifiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no
por observacin. Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitrario. La
confianza en una interpretacin depende del acuerdo con los dems respecto a su
racionabilidad; de ah la indicacin de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre
dos sujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea de consenso para la
interpretacin del significado.
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de
saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del
mundo como objeto). Podemos definir este inters del siguiente modo: el inters prctico
es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en
una interpretacin consensuada del significado.
Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin
y la interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las
implicaciones que el inters prctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado
6

Una exploracin posterior de la idea de la accin como texto puede verse en Ricoeur (1979).
En el Captulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas reconstruye las teoras de Kant y Fichte
para explorar la conexin entre razn y moralidad.
7

10

por el inters prctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce
mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el
diseo del curriculum se considera como un proceso en el que alumno y profesor
interactan con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma:
La clase infantil que considera los orgenes de una pelea habida en el patio
de recreo y el historiador que revisa los orgenes de la Primera Guerra Mundial
llevan a cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo.
(1975, pg. 85)
En un captulo posterior examinaremos el modelo de curriculum como proceso de
STENHOUSE como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por el
inters prctico.
Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue que el curriculum
informado por esta clase de inters se ocupar, no slo de promover el conocimiento de los
alumnos, sino tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del ejemplo de clase
infantil mostrado por STENHOUSE, pero, vale tambin para la clase de historia?
HABERMAS afirma que el vnculo existente entre comprensin y accin constituye
el concepto hermenutico de aplicacin8. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo
optativo entre comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actuamos como consecuencia de
la aplicacin a una situacin de nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el
contrario, no podemos comprender del todo ninguna situacin determinada si no nos la
aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por... la
precomprensin que se deriva de la situacin inicial del intrprete. El mundo de
significado tradicional slo se descubre ante el intrprete en la medida en que su
propio mundo resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sustantivo
de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y a su propia situacin.
(1972, pgs. 309-310)
En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas
curriculares informadas por el inters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al
contrario, reconocen el carcter central del juicio. Un modelo de proceso (del desarrollo
curricular), dice STENHOUSE, se basa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin
del mismo (1975, pg. 96).

Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.

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El inters emancipador
De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de asimilar sea el inters
emancipador, pero, con la identificacin de este inters, HABERMAS ha hecho su
contribucin ms original a la filosofa moderna.
Aunque los intereses sean orientaciones fundamentales de la especie humana,
pueden categorizarse segn sean estimulados por una inclinacin o por principios de razn.
Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con la inclinacin. Si se
dijera despus que las personas humanas estn motivadas por intereses fundamentales,
podramos interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las
personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados tambin
por principios de razn. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las personas como
seres intrnseca, o al menos potencialmente, racionales, de modo que los intereses
estimulados por la razn son ms fundamentales que los motivados por la inclinacin o el
deseo (1972, pgs. 198 y ss.).
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses, podemos preguntarnos:
qu considera HABERMAS como inters fundamental, puro (o sea, puro en el sentido
de fundado en la razn)? Es el inters por la emancipacin (1972, pgs. 205 y ss.). Para
HABERMAS, emancipacin significa independencia de todo lo que est fuera del
individuo y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje. Por tanto,
HABERMAS identifica la emancipacin con la autonoma y la responsabilidad
(Mndigeit). La emancipacin slo es posible en el acto de la autorreflexin ( o sea, cuando
el yo se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino la emancipacin es una
experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye slo una cuestin
individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad
individual nunca puede separarse de la libertad de los dems. De ah que la emancipacin
est tambin inextricablemente ligada a las ideas de justicia y, en ltimo extremo, de
igualdad. Pero stas constituyen relaciones complejas sobre las que volveremos ms
adelante.
Si el inters puro fundamental de las personas se refiere a la emancipacin,
habremos de plantear la siguiente pregunta: emancipacin, de qu? Explica
HABERMAS (1972, pg. 208):
La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprehensin y
liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es
falsa consciencia: error y existencia no libre en particular. Slo el yo que se
aprehende a s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El
dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado
por los objetos, sino que l mismo se hace cosa.
He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, objetivada, gracias a la falsa
consciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso del imperativo platnico del
concete a ti mismo! No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: acaso los
intereses tcnicos y prcticos no son capaces de satisfacer la orientacin humana hacia la
12

autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no. El inters tcnico no facilita la

autonoma ni la responsabilidad porque se preocupa por el control. Seguro que el inters
por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonoma,
porque es una autonoma que lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o
del medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visin darwiniana del mundo
de la supervivencia del ms apto o de los puntos de vista fundamentalistas en relacin
con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El inters tcnico
surge de la inclinacin y no de la razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms a los intereses de la
autonoma y responsabilidad. De acuerdo con el inters prctico, el universo se considera
como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia
al significado y la comprensin consensuados. Pero el inters prctico resulta inadecuado
para promover la verdadera emancipacin a causa precisamente de la propensin de las
personas a engaarse, aunque se llegue a la comprensin en una exposicin y debate
abiertos. El desarrollo de la poltica de consenso durante el gobierno australiano de Hawke
constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en
una forma de dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la primera reunin en la
cumbre (acordada poco despus del ascenso al poder del partido laboralista) qued claro
que, en ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opiniones de los ms
poderosos de la sociedad. Los acuerdos resultantes eran de la mxima fuerza porque se
haban alcanzado en una situacin de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el
objetivo del consenso al que se lleg a travs del debate y la deliberacin abiertos, surge la
sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulacin. Aun
cuando no opere consciente en calidad de manipulacin, es posible que los participantes se
engaen a s mismos respecto al significado real de la situacin No hacemos esta crtica
para rechazar el valor del consenso sino para ilustrar que el consenso puede ser falso,
cuando entran en liza intereses poderosos en el proceso de dar significado y de llegar a
acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento tcnico o el
prctico no aseguran que se facilite el inters, an ms fundamental, por la autonoma y la
responsabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las personas de la restriccin
ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica. Es el inters por la emancipacin,
el llamado inters emancipador.
Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como inters humano
fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visin de la naturaleza
humana como algo dado a las personas u ordenado. Por el contrario, considera la
emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autntico acto de habla que
separa a las personas de otras formas de vida.
La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emancipador, no es ontolgica en el
sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la
medida en que est implcita en la interaccin humana. No es trascendental, no obstante, en
el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipacin no es
un eidos que, como las formas platnicas, exista en el cielo para ser imitado en la sociedad
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humana. Est implcita en el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha
separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pg. 65) resume as la
postura de HABERMAS:
Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una
comunidad hablante... pero ningn agente puede ser nunca miembro potencial de
una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados
verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea
verdadero significa que todos los agentes estaran de acuerdo respecto a l, si
discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y
ausencia de restriccin durante un perodo de tiempo indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones bsicas de las personas se
refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el
acto de habla y para comprender, razn por la que existe el habla. Es interesante sealar que
el concepto de libertad est indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la
justicia.
As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador a la accin en
el mundo real? El inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada
en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El saber generado por un
inters emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el inters
emancipador genera teoras crticas. Son teoras acerca de las personas y sobre la sociedad
que explican cmo actan la restriccin y la deformacin para inhibir la libertad. La
psicologa freudiana constituye un ejemplo de teora crtica sobre la inhibicin de la
libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teora crtica acerca de la
inhibicin de la libertad en sociedades enteras, y distintas teoras de la ideologa tratan
tambin el problema de cmo la interaccin puede resultar deformada o reprimida por
determinados intereses. Ciertas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras
crticas, por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una teora
crtica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser
capaces de decir, no slo: s, estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin s
eso tambin es cierto para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos
de autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la
intuicin autntica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin,
respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la capacitacin
de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y
responsable. El inters congnitivo emancipador puede definirse de este modo: un inters
fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin
autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la
sociedad humana.
De nuevo, debemos establecer la relacin con el curriculum. Qu significa que el
curriculum est informado por un inters emancipador? Para comprender el curriculum
emancipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orientacin prctica. Como vimos
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antes, el problema que se deriva de la consideracin del curriculum como proceso de

construccin de significado consiste en que podemos engaarnos respecto al verdadero
significado de los hechos. Si ha de darse la verdadera emancipacin, es importante que el
sujeto se libere de falsas conciencias. As, un curriculum emancipador tender a la
libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que
participan en la experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su
propia existencia cundo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo
(perspectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo representan regularidades
invariantes de existencia. En el nivel de la prctica, el curriculum emancipador implicar a
los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que
trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad
de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relacin
recproca entre autorreflexin y accin.
Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas relaciones es complicada. Han
de comprenderse frente al teln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos
se deriva para el curriculum. El principio ms importante que hemos de reconocer a partir
de esta visin general de los intereses cognitivos consiste en que el curriculum es una
construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa construccin estarn determinados
por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

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