ADOLESCENTES Y FILOSOFA1[1]

por Ana Claudia Coul

Instituto de Filosofa - 1996
En el marco de los cambios curriculares encarados por la
Transformacin educativa, y segn los contenidos bsicos comunes
aprobados, los adolescentes sern los sujetos fundamentales del aprendizaje
filosfico y los destinatarios de su enseanza, ya que es en el nivel Polimodal
donde se encuentra la mayor carga de contenidos filosficos. Interesa por
eso efectuar algunas consideraciones sobre los adolescentes en general, y
establecer algunas consecuencias que se siguen acerca del aprendizaje de la
Filosofa y del vnculo que aqullos pueden establecer con esta disciplina,
como una premisa ms para el trabajo del docente de Filosofa.
El adolescente ha sido tomado como objeto de estudio por parte de
distintas disciplinas. Entre otras, la antropologa cultural, la sociologa y la
psicologa en sus diversas corrientes (psicoanaltica, evolutiva, cognitiva,
etc.). Esta multiplicidad de disciplinas y teoras dio origen a dos grandes
tendencias de anlisis, no necesariamente contradictorias entre s, una de las
cuales considera a la adolescencia como una etapa turbulenta, de conflictos
y bsqueda de equilibrio, mientras que la otra la ve como una etapa de
adaptacin a las normas y valores de la sociedad adulta. Pero a la vez hay
diferentes enfoques tericos dentro de estas corrientes, segn se haga
hincapi en los fundamentos biolgicos de la transformacin adolescente, en
la relacin con los otros y con el entorno social o cultural, en las
modificaciones del aparato psquico, en la cuestin de los valores, etc. Dada
esta diversidad, no es sencillo responder a la pregunta por cmo es el
adolescente. Es ms, la misma pregunta, as formulada, puede ser
cuestionada, pues supone encontrar los caracteres de una etapa vital ms
all de los distintos marcos culturales y sociales. Al respecto, trabajos como
Adolescencia y cultura en Samoa, de M. Mead, muestran que hay una
relacin entre desarrollo del adolescente y los distintos patrones culturales.
Por otra parte, tambin es fcil advertir que las diferencias sociales implican
distintas modalidades de comportamiento de los adolescentes. Y aun la
misma existencia de la adolescencia como etapa vital prolongada ha sido
considerada como un producto de la sociedad capitalista occidental de fines
del siglo XIX y XX, en la que resulta deseable un perodo ms o menos largo
entre la madurez fsica del individuo y su inclusin en el mercado de trabajo,
mientras que se alarga progresivamente el perodo de escolarizacin, y se
reconoce una limitacin en la responsabilidad legal de los jvenes. 2[2] Por
otra parte, la mayora de los autores no toman a la adolescencia como un
bloque sino que discriminan etapas segn la edad. Por ejemplo, de modo tal
vez algo extremado, las descripciones de A. Gesell toman a los adolescentes
por cohortes anuales. Por su parte, Bianchi (1986) habla de adolescencia
baja (10 a 12 aos en las chicas, 12 a 14 en los varones); media (12 a 15
en las chicas, 14 a 16 en los varones); y alta o tarda (16 17 en
adelante)3[3]; con variaciones significativas en la evolucin. Para este ltimo
grupo, seala una conciencia razonablemente realista y ubicada del lugar del
yo en el mundo, que implica un progreso en el sentido de la claridad (menor
confusin), la seguridad apoyada en s mismo y no en la mirada ajena, mayor
flexibilidad, mejor aceptacin y definicin del rol sexual e integracin de un
sistema de creencias, actitudes y valores, con disminucin de las actitudes
negativas o reactivas. Paralelamente, indica la presencia de una serie de
necesidades asociadas a esta etapa, tales como la mejor consolidacin de la
autoconfianza, la definicin de la eleccin vocacional, el afianzamiento de
1
2
3
1

una filosofa de vida y el establecimiento de la reciprocidad en las relaciones

interpersonales.
Por ltimo, cuando hablamos de el adolescente, es preciso siempre
tener en cuenta que los alumnos que encontramos en las aulas son
adolescentes singulares, chicos y chicas, que compartirn en mayor o menor
medida los rasgos que se describan, pero nunca encontraremos a el
adolescente, como tipo ideal. La descripcin de este adolescente tpico,
adems, no es eterna, sino que vara a lo largo del tiempo, es decir que al
menos algunos de los rasgos de esta descripcin se aplican a un corte
transversal, pero no perduran diacrnicamente. Dentro del psicoanlisis, por
ejemplo, la adolescencia se caracteriz inicialmente como una etapa en la
que se encontraban conductas que oscilaban entre los extremos ms
opuestos. Esta oscilacin se percibe claramente en la descripcin de la
adolescencia que realiza Anna Freud (citada en Vidal, 1977) :
Los adolescentes son excesivamente egostas y se consideran el centro
del universo y el nico objeto de inters, y, sin embargo, en ninguna otra
poca de la vida ulterior son capaces de tanto autosacrificio y devocin.
Forman las relaciones amorosas ms apasionadas para romperlas tan
abruptamente como empezaron. Por una parte se arrojan con gran
entusiasmo a la vida de la comunidad y, por la otra, tienen una nostalgia
abrumadora por la soledad; oscilan entre la sumisin ciega a un gua
escogido por ellos mismos y la rebelin desafiante contra cualquier autoridad
y contra todas las formas de sta. Son egostas y estn orientados de
manera material, y al mismo tiempo estn repletos de idealismo
enormemente elevado. Son ascticos, pero repentinamente pueden hundirse
en el goce instintivo ms primitivo. En ocasiones su conducta para con otras
personas es ruda y falta de consideracin, no obstante lo cual tambin son
quisquillosos en extremo. Las variaciones de su carcter van desde el
optimismo albergado en un corazn ligero y el pesimismo ms negro. Unas
veces trabajan con infatigable entusiasmo y otras son apticos y perezosos.
Sin embargo, corrientes posteriores matizaron esta idea a partir de
investigaciones empricas que mostraron que si bien en la adolescencia se
presentaban ciertas crisis o trastornos, no lo hacan en porcentajes mayores
que en otras etapas de la vida. Por ejemplo, Coleman, en Psicologa de la
adolescencia (mencionado en Hernndez - Sancho, 1994, pg.158) propone
una teora focal, segn la cual el adolescente no atraviesa tales crisis
simultneamente, sino sucesivamente, enfatizando primero en uno y luego
en otro aspecto de cambio.
En nuestro pas, Arminda Aberastury, tambin desde una perspectiva
psicoanaltica, propuso la tesis de que la adolescencia se caracteriza por ser
una etapa en la que se elaboran tres duelos fundamentales: el duelo por el
cuerpo infantil, el duelo por el rol infantil y el duelo por las imgenes
parentales de la infancia. En primer lugar, los (y las) adolescentes deben
aceptar la prdida del cuerpo infantil que hasta ese momento se haba
modificado de modo paulatino y casi imperceptible, proceso que se acelera
bruscamente, produciendo una difcil adaptacin a la nueva imagen corporal,
y una frecuente sensacin de extraamiento en relacin con el propio cuerpo.
En segundo lugar, el adolescente se ve obligado a renunciar a la
dependencia y la posibilidad de descansar en otros el peso de las decisiones,
propio de la infancia, para ir hacindose cargo cada vez ms de sus propias
opciones y por lo tanto, asumiendo responsabilidades y compromisos frente a
los dems y a s mismo; con la consiguiente angustia. Por ltimo, la imagen
infantil idealizada de los padres todopoderosos y omniscientes, debe dar
lugar a una imagen ms real, y a la aceptacin de sus limitaciones y su
envejecimiento.
Segn Aberastury, la angustia generada por estos cambios que no
puede dominar a menudo lleva al adolescente a un exceso de
intelectualizacin como mecanismo tranquilizador, y de control de la
2

situacin, con clara presencia de la cuestin tica y de los ideales de vida;

esto puede llevar (recordemos que Aberastury escribe sobre los adolescentes
del 60) a situaciones de lucha, incluso violenta, en defensa de esos valores y
esos ideales.

En Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Silvia Di Segni

seala que este adolescente preocupado por la elaboracin de los duelos,
que lo volvan cuestionador, metafsico y preocupado por las grandes causas,
encarnado muy claramente en las dcadas del 50, el 60 y el 70 ha sido
reemplazado en los 90 por un adolescente ms escptico, mucho ms
interesado en su imagen personal y no dedicado ya a las grandes causas,
sino ms bien a cuestiones puntuales y que lo afectan directamente. 4[4] El
cuerpo adolescente ha pasado a ser el ideal cultural medio, que genera
esfuerzos enormes por parte de los adultos que no quieren renunciar a l,
mientras que el rol de los padres desempeado por quienes fueron
adolescentes en los 60 ofrece un modelo ms light, ms desdibujado que el
de sus propios padres, y por lo tanto a menudo identificado con el rol
adolescente, ms que un antagonista con quien confrontar. Del mismo modo,
la sociedad contempornea (posmoderna) consagra un modelo de
gratificaciones instantneas, de no postergacin de los deseos, de reduccin
de los esfuerzos al mnimo posible, que desdibujan la oposicin entre el rol
infantil (dependiente y sin responsabilidades) y el nuevo rol adulto.
La adolescencia debe ser pensada, entonces, ms como desarrollo o
proceso que como una etapa esttica. Este proceso se desenvuelve en medio
de los desequilibrios que darn como resultado la conformacin de su
personalidad y el ingreso al mundo adulto. Los cambios en este perodo
abarcan los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales. En el primer campo,
son decisivos los cambios corporales, el desarrollo de sus rganos genitales y
la aparicin de los caracteres sexuales secundarios. Desde el punto de vista
psicolgico tienen lugar cambios decisivos en la faz intelectual y la afectiva.
Desde el punto de vista social, el adolescente luego de rechazar las pautas
culturales heredadas, las adopta y modifica.

Segn la descripcin de la psicologa evolutiva, formulada

originalmente en la obra de Jean Piaget y de Piaget e Inhelder, lo que
distingue a la adolescencia desde el punto de vista del desarrollo intelectual
es el pasaje del pensamiento concreto al pensamiento formal que presenta
como caractersticas funcionales la de ser un pensamiento proposicional e
hipottico-deductivo. Desde los once o doce aos hasta su consolidacin a
los catorce o quince, las operaciones intelectuales pueden pasar del plano de
la manipulacin concreta al de las meras ideas, sin el apoyo de la percepcin.
Con las propias palabras de Piaget:
El pensamiento formal es, por tanto, hipottico-deductivo, o sea, es
capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de simples hiptesis y
no slo de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun
independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa
forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho
ms grande que el pensamiento concreto. (Piaget, 1986, pg. 97)
Lo real es ahora slo una porcin de lo posible, donde lo posible no
hace referencia a lo puramente imaginativo, sino a lo que lgica y
empricamente podra darse, aunque de hecho no se d. Pero adems, a
medida que se avanza del subestadio de las operaciones formales incipientes
al de las operaciones formales avanzadas, el adolescente adquiere la
capacidad de poner a prueba sus hiptesis, controlando las variables y
4
3

combinndolas de todas las formas posibles, hasta confirmar una de ellas,

que puede entonces generalizarse (considerarse como ley). Por ltimo, el
pensamiento formal es proposicional en cuanto puede operar sobre
enunciados y no ya sobre objetos concretos, es decir que es capaz de
efectuar operaciones de segundo orden. Es aqu donde el lenguaje adquiere
una importancia muy superior a la que se le haba adjudicado en las etapas
anteriores. Para que haya pensamiento formal, las tres caractersticas deben
presentarse de modo coordinado, ya que pueden aparecer por separado y de
modo espordico en etapas anteriores.
La presencia del pensamiento hipottico deductivo le posibilita al
adolescente plantearse problemas que poca relacin tienen con la vida
diaria, y elaborar teoras abstractas. Sigue Piaget (1986, pg. 95):
Hay algunos que escriben: que crean una filosofa, una poltica, una
esttica o lo que se quiera. Otros no escriben, pero hablan. La mayora
incluso no hablan mucho de sus producciones personales y se limitan a
rumiarlas de modo ntimo y secreto. Pero todos tienen sistemas y teoras que
transforman el mundo de una forma o de otra.
El pensamiento hipottico-deductivo constituye un despegue de la
razn y no es de extraar que el adolescente use y abuse del nuevo
instrumento que posee. En trminos del anlisis de Aberastury, adems, este
peso de la especulacin terica resulta tranquilizador, y permite controlar la
angustia generada por la resolucin de los duelos adolescentes. Sin embargo
este abuso del pensamiento hipottico es oscilante, ya que es caracterstica
de la etapa la disposicin a abandonar el egocentrismo e intentar
descentrarse. Segn Carretero esto puede describirse por un lado, como
una incapacidad para concebir con realismo las posibilidades de aplicacin
de las teoras que se conciben y, por otro, como un exceso de confianza en el
poder de las ideas como elementos de transformacin de la realidad.
Obviamente, todo ello produce en el adolescente una cierta incapacidad para
entender y admitir las posiciones contrarias a las suyas, ya sean de sus
compaeros o de los adultos.5[5]

Sin embargo, es preciso sealar que a partir de la dcada del 70, la

teora de Inhelder y Piaget sufri una serie de revisiones crticas. En una
primera etapa, hasta 1975, la mayora de las investigaciones se ocup de
repetir las tareas de Inhelder y Piaget con mayor nmero de sujetos y en
mejores condiciones de control, que dieron como resultado una crtica
basada en el hecho de que cerca de un cuarenta por ciento de los sujetos no
lograba resolver adecuadamente las tareas. Entre 1975-1980 estas
objeciones se suavizaron, sealando que las deficiencias de los sujetos no
son de competencia sino de actuacin; es decir que no se trata de que no
sean capaces absolutamente de resolver las tareas sino que tienen ciertas
deficiencias en funcin de la tarea misma (su modo de presentacin, por
ejemplo) o del sujeto (diferencias individuales o de gnero), o de estilo
cognitivo. En este ltimo sentido, los individuos independientes de campo
resuelven mejor las tareas que quienes son dependientes de campo 6[6],
aparentemente por su capacidad para seleccionar la informacin o estrategia
adecuada. Dentro de estas investigaciones tambin se encuentran aqullas
que se ocupan del ambiguo papel que puede tener la familiaridad con la
tarea; ya que por una parte parece que los individuos aplican mejor las
estructuras y esquemas formales en su rea de especializacin cuando
tienen cierto dominio de los contenidos; mientras que por otra parte, las
ideas previas errneas pueden funcionar como obstculos muy difciles de
superar. Por ltimo, aquellas investigaciones que han tomado en cuenta
datos comparativos de la evolucin del pensamiento formal en diversas
5
6
4

sociedades y en diferentes estratos sociales, han brindado elementos que

permitiran afirmar que el estadio formal describe el estilo cognitivo tpico de
adolescentes y adultos occidentales escolarizados, con ciertas caractersticas
propias de un medio social y cultural especfico.

Por los alcances de este trabajo mencionaremos slo muy

someramente las cuestiones atinentes al desarrollo afectivo, de los valores y
de insercin social, para centrarnos fundamentalmente en el aspecto
intelectual; pero debe quedar claro que se trata de un recorte puramente
metodolgico de elementos que aparecen interrelacionados e influyndose
mutuamente en el adolescente real. En lo que hace al aspecto afectivo, la
adolescencia culmina en la conquista de una personalidad y la insercin en la
sociedad adulta. La personalidad se va constituyendo a partir de la infancia
con la organizacin autnoma de las reglas, los valores y la afirmacin de la
voluntad como regulacin y jerarquizacin moral de las tendencias, y culmina
al constituirse un programa de vida, pero este programa supone la
intervencin del pensamiento y de la reflexin libres que acompaan al
pensamiento hipottico-deductivo. Ese programa involucra la cooperacin
con adultos y supone por tanto una insercin en la sociedad. Por lo tanto,
pensamiento hipottico-deductivo, conquista de la personalidad e insercin
en la sociedad adulta son fenmenos estrechamente relacionados.
As como hay un uso y abuso del pensamiento formal (un egocentrismo
intelectual) hay un egocentrismo afectivo en el adolescente; al acceder a una
personalidad y delinear un programa de vida es comn una especie de
mesianismo. Con palabras de Piaget (1986, pgs.103-104):

...el adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la

salvacin de la Humanidad y organiza su plan de vida en funcin de esta
idea. [...]
En suma, vemos cmo el adolescente se prepara a insertarse en la
sociedad de los adultos: por medio de proyectos, de programas de vida, de
sistemas a menudo tericos, de planes de reformas polticas o sociales. En
una palabra, por el pensamiento y podramos decir incluso por la
imaginacin, de tanto como a veces esta forma de pensamiento hipotticodeductivo se aleja de la realidad.
Corriendo el riesgo de exagerar en el nmero de citas no queremos
dejar de transcribir la valoracin que Piaget realiza de este modo de ser del
adolescente:

...los que, entre los quince y los diecisiete aos, no han construido
nunca sistemas que insertaran su programa de vida en un amplio sueo de
reformas, o los que, al primer contacto con la vida material han sacrificado
inmediatamente su ideal quimrico a los nuevos intereses de adultos, no han
sido los ms productivos. La metafsica propia del adolescente, as como sus
pasiones y su megalomana son, pues, verdaderas preparaciones para la
creacin personal...

Basado en las ideas de Piaget, L. Kohlberg 7[7] propone una teora del
desarrollo moral, que supone tres niveles (preconvencional, convencional y
postconvencional o de principios) divididos en seis estadios diferentes
7
5

(moralidad heternoma, individualismo, de expectativas interpersonales

mutuas, de sistema social y conciencia, de contrato social, de principios
ticos universales). En general, los adolescentes se encuentran en los
estadios 3 o 4 de desarrollo. Los individuos que se encuentran en el estadio 3
han alcanzado la capacidad de abandonar la perspectiva exclusiva de los
intereses concretos del individuo, para contemplar los intereses y normas del
grupo social. Este cambio supone, en el campo cognitivo, la adquisicin de
las primeras operaciones formales, lo que implica que el sujeto puede
situarse en la perspectiva de un observador, es decir de una tercera persona,
y por lo tanto del grupo. Lo que los dems esperan de uno como miembro de
un grupo cercano de pertenencia (familia, amigos, compaeros de escuela)
se convierte en el criterio fundamental para la accin. Al mismo tiempo, las
relaciones mutuas se establecen sobre la base de la expectativa
de
8
actitudes tales como confianza, lealtad, respeto y gratitud [8]. La Regla de
Oro suele ser una gua aceptada para la conducta. En el cuarto estadio, en
cambio, el individuo puede generalizar el punto de vista del otro segn el
sistema social: institucin, sociedad, religin, etc. El respeto por los
compromisos asumidos y las leyes sociales, la conciencia de la
responsabilidad propia en el funcionamiento del sistema (para sostenerlo o
modificarlo), la posibilidad de diferenciar entre lo interpersonal y lo social,
son caractersticas propias de este estadio. Generalmente, esta concepcin
del mundo y los valores va asociada a la dificultad para aceptar otras
posiciones, que seran vividas como amenazadoras para el sistema fijo de
creencias y leyes que se privilegia. Segn Kohlberg, este estadio supone el
acceso a las operaciones formales plenas, y es el ms alto al que accede un
buen nmero de adultos. Curiosamente, muchos adolescentes parecen
atravesar un momento de tolerancia y de atraccin por posiciones diferentes,
as como de cierto relativismo (todos los sistemas son ms o menos
arbitrarios, y por lo tanto, lo mejor es actuar de acuerdo con el propio sin
impedir que otros crean y acten de acuerdo con otro sistema), que suele
desaparecer cuando el adolescente asume una posicin de responsabilidad
en la sociedad. Otra consecuencia posible de la importancia otorgada a la
mirada del otro en esta etapa tiene que ver con la limitacin de las
posibilidades creativas generadas por el pensamiento hipottico-deductivo.
En muchos casos, los adolescentes callan sus ideas o propuestas ms
creativas por temor a cmo puedan ser vistas o interpretadas por sus pares.

En 1982, Carol Gilligan ofrece una alternativa a las ideas de Kohlberg. 9

[9] Sobre la base de una investigacin basada en entrevistas realizadas
durante ms de diez aos, Gilligan describe la diferencia entre una
perspectiva (una voz) femenina y otra masculina 10[10] con respecto a la
evolucin moral, que hasta entonces haba sido interpretada como una
deficiencia en el desarrollo de las mujeres. Efectivamente, en la mayora de
las investigaciones sobre psicologa moral, los sujetos observados haban
sido varones (en el caso de Kohlberg, el 100% de sus sujetos perteneca al
sexo masculino; y tambin puede sealarse algo similar con respecto a Freud
y Erikson, por ejemplo). En funcin de la distincin entre la constitucin de la
identidad femenina y masculina (por apego, o por diferenciacin de la
madre), las mujeres construyen una moral basada en el cuidado del otro y en
la construccin de una red de relaciones donde la comunicacin mutua juega
un rol fundamental; una moral de la conexin personal. Por su parte, los
varones construyen una moral basada en la distincin y en la definicin de
leyes y reglas; una moral convencional e impersonal.

8
9
10
6

Toda esta informacin aportada por la investigacin psicolgica es

sumamente valiosa como descripcin del individuo adolescente, aunque en
general no hace referencia a su insercin en el contexto escolar. Puede
transferirse directamente al individuo adolescente qua estudiante? Cmo
afectan estas caractersticas al aprendizaje en el medio escolar? Cmo
puede tenerlas en cuenta la enseanza, y, en especial, la enseanza
filosfica? Evidentemente, a partir de consideraciones psicolgicas sobre la
adolescencia, no se pueden inferir sin ms, recomendaciones sobre lo que
debe hacerse en el aula. Las teoras psicolgicas se ocupan de adolescentes
individuales, en situaciones controladas. La situacin de aula est atravesada
por numerosos elementos provenientes de la dinmica del grupo, de
adolescentes que pertenecen a diversos contextos socioeconmicos, que
actan en un contexto institucional, etc. Sin embargo, s se pueden reconocer
lmites a lo que es posible hacer en la clase: por ejemplo, que ciertos
aprendizajes no son posibles para un alumno que no dispone de ciertas
capacidades, as como sealar aquellos aspectos en los que las
caractersticas especficas de la Filosofa como disciplina pueden acompaar
el desarrollo de los adolescentes.
En relacin con la descripcin de Piaget, de ms est decir que ese uso
y abuso del pensamiento, esas tendencias metafsicas y mesinicas, no
deberan ser objeto de represin o burla, preconizando un forzado y
prematuro ingreso al mundo adulto. El profesor de Filosofa, en particular, no
slo no debera contradecir estas tendencias, sino, ms bien, partir de ellas,
desarrollarlas, darles mtodo. El carcter universal del conocimiento
filosfico, su exigencia de revisin de los supuestos que subyacen al acceso
ingenuo al mundo, el anlisis de mundos posibles, probablemente resultarn
atractivos para los adolescentes. Pero al mismo tiempo, habr de recordar
que es muy factible que sus alumnos estn apenas inicindose en el acceso a
lo formal, por lo que el intento de manejarse exclusivamente en el plano de
la abstraccin resultara probablemente poco fructfero. La capacidad para
tomar lo real como porcin de lo posible y de tomar lo posible en su sentido
no puramente imaginativo sino de posibilidad lgica y emprica, puede ser
estimulada desde la Filosofa, y en particular puede ser directamente
tematizada en clase, ya que los conceptos de posibilidad, realidad y
necesidad (sea lgica, emprica o tcnica) han sido discutidos y refinados por
muy diversos pensadores, mientras que las exigencias de fundamentacin de
las afirmaciones, de rigor conceptual y de disposicin a la reflexin y a la
crtica del propio pensamiento pueden colaborar en la regulacin del
egocentrismo intelectual y del exceso de confianza en el poder de las ideas.
La reflexin, el anlisis y el debate acerca de las diversas pruebas filosficas
de la existencia de Dios ofrece un campo especialmente propicio para estas
tendencias metafsicas, ya que si bien supone un alto grado de abstraccin,
remite al mismo tiempo a algo familiar, ya que todo adolescente tiene alguna
posicin tomada sobre el tema, por haber reflexionado sobre l, o por la
fuerza de la educacin familiar o del medio social.
La ndole proposicional del pensamiento formal y el nuevo lugar de
privilegio ocupado por el lenguaje son tambin caractersticas propias de la
Filosofa y constituyen a la vez condicin de posibilidad del filosofar y
contenidos conceptuales histricamente abordados por la Filosofa, en los
que el adolescente puede encontrar reflejados y afinados algunos de sus
peculiares intereses.
Tambin la Gnoseologa ofrece un espacio de reflexin sobre el
conocimiento, que permite tematizar de modo explcito las nuevas
capacidades que el adolescente est desarrollando mientras que la
Antropologa filosfica, por su parte, permite considerar diversos aspectos
relativos a la identidad humana, que pueden ser de especial inters. En
relacin con los temas afectivos y de insercin social, no podemos dejar de
mencionar que tambin en este rea la filosofa tiene mucho que aportar en
la presentacin de contenidos de tica y Filosofa poltica, as como en los
procedimientos de anlisis de los razonamientos prcticos y de la
7

explicitacin del contexto socio-cultural en el que los adolescentes se hallan

inmersos y en el que deben encontrar un lugar propio. Las diferencias en la
perspectiva de las voces femeninas y masculinas sealada por Gilligan puede
dar lugar a un interesante contrapunto, y al desarrollo de debates y
discusiones enriquecedoras.
Por ltimo, y sin pretender de ninguna manera que esta enumeracin
sea exhaustiva, la reflexin esttica puede aportar rigor y claridad a
discusiones e ideas preexistentes, en especial relacionadas con la msica y el
cine, aunque probablemente en menor medida con referencia a otras
disciplinas artsticas.

Naturalmente, es preciso acompaar estos elementos con los aportes

de la investigacin didctica emprica, y la reflexin sobre la propia prctica
que permitan al docente conectarse con las caractersticas especficas del
grupo con el que trabaja, a fin de convertirse en un facilitador de
aprendizajes significativos para sus alumnos, y no de la mera repeticin
memorstica de proposiciones. Como ya sealamos, el conocimiento de los
aportes de las teoras psicolgicas es condicin necesaria, pero de ninguna
manera suficiente para el diseo de prcticas educativas adecuadas.
La enseanza filosfica debe entonces tomar nota de las caractersticas
de la adolescencia antes sealadas en un doble sentido: en primer lugar
porque constituyen condiciones previas, puntos de partida para pensar en
objetivos, contenidos y mtodos de la enseanza filosfica, y en segundo
lugar porque, por su ndole particular, la enseanza filosfica puede dar
respuesta a - en el sentido de explorar, profundizar, abrir nuevos rumbos, no
de resolver - las tendencias adolescentes descriptas.

Sobre esta base se pueden comprender mejor las valiosas indicaciones

que Rodolfo Mondolfo efectuaba sobre la didctica de la filosofa en la
escuela secundaria:

...el secreto para despertar la necesidad de la filosofa - sin la cual su

enseanza sera, ms que vana, daina, porque engendrara la aversin o el
escarnio que acompaan siempre a la incomprensin - est precisamente en
establecer un punto de apoyo sobre intereses ya operantes y vivos para
mover al espritu hacia el camino que desemboca en los problemas
filosficos. La filosofa no debe presentarse como una regin nueva y
separada de aquellas en que suele detenerse la mente del joven; debe
presentarse como el desemboque natural de muchos caminos que suele
recorrer. El inters debe nacer de la realidad concreta de la vida espiritual
vivida por el mismo joven... (Mondolfo, 1952, pg.138)
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PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa. Bs.As., Sudamericana - Planeta,
1986 (1964).
11

[1] Este trabajo es una reelaboracin y ampliacin del artculo de Guillermo

Obiols, Adolescencia y Filosofa (Obiols - Frassineti de Gallo, 1991). Una
versin preliminar del mismo fue presentada como ponencia en el Congreso
Internacional : Educacin, crisis y utopas realizado en Buenos Aires, entre el
24 y el 26 de julio de 1996.
12

[2] Hopkins (1987, pgs..18-9) seala que la adolescencia como etapa

objeto de una preocupacin especial comienza en las dos primeras dcadas
del siglo XX, y cita al libro de J.F.Kett, Rites of passage : Adolescence in
America, 1790 to the present : La contribucin principal durante el perodo
de 1900-1920, no fue tanto el descubrimiento de la adolescencia
11
12
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reconociendo de una forma o de otra la existencia de cambios en la

pubertad, incluso los cambios drsticos, que haban estado presentes mucho
antes del 1900. Ms -bien, fue la invencin del adolescente, de la juventud,
cuya definicin social - y cuyo ser completo - se determina por un proceso
biolgico de maduracin (pg. 243).
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[3] Parece ser cada vez ms difcil sealar un lmite superior a la

adolescencia, desde el momento en que factores econmicos, sociales y
culturales implican que la independencia afectiva y econmica de los padres
se haya postergado significativamente en los ltimos aos.
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[4] Obiols - Di Segni, comentando los resultados de una investigacin

realizada por un grupo del CONICET, sealan que los mismos adolescentes
entrevistados descalifican el concepto de conflicto adolescente, muestran
vnculos ms bien breves y superficiales en sus primeras experiencias
amorosas, declaran no tener modelos o imgenes identificatorias y afirman
que discuten mucho ms con sus hermanos que con sus padres, con lo que
tambin el conflicto generacional parece haber pasado a ocupar un lugar
menos importante. (Obiols - Di Segni, 1993, pgs. 62-62).
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[5] Carretero, 1995 b, pg. 31.

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[6] Segn Carretero (1995 b, pg. 79), dependencia-independencia de

campo (DIC) ha sido definida como la capacidad para procesar la informacin
con un alto grado de autonoma con respecto al campo perceptivo externo,
de tal manera que los sujetos independientes de campo tienen una gran
facilidad para separar los detalles de una configuracin global.
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[7] Kohlberg, L. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the
Idea of Justice. San Francisco, Harper & Row, 1981.
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[8] Generalmente los adolescentes aprecian mucho estas actitudes en las

relaciones docente-alumno, y resienten fuertemente aquellas situaciones que
interpretan como violacin de estos valores.
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[9] C.Gilligan. In a Different Voice. Psychological Theory and Womens

Development.
Cambridge (Ma.) Harvard University Press, 1982. Hay
traduccin castellana: La moral y la teora, Mxico, F.C.E., 1985 y ss.
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[10] Cabe sealar, citando a Gilligan que la distinta voz que yo describo no
se caracteriza por el sexo sino por el tema. Su asociacin con las mujeres es
una observacin emprica [...] pero esta asociacin no es absoluta; y los
contrastes entre las voces masculinas y femeninas se presentan aqu para
poner de relieve una distincin entre dos modos de pensamiento y para
enfocar un problema de interpretacin ms que para representar una
generalizacin acerca de uno u otro sexo. (pg.14)

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