ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura

Vol. 188 - 754 m arzo-abril (2012) 4 27-440 I SSN: 0210-1963

doi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

PROPUESTA DE LNEAS DE
MEJORA DE LA EXPERIENCIA
OPERSTICA DESDE EL OCIO
CREATIVO

THE OPERA EXPERIENCE: SOME

IMPROVEMENTS PROPOSED
FROM THE PERSPECTIVE OF
CREATIVE LEISURE

M. Luisa Amigo
Macarena Cuenca
Estudios de Ocio. Universidad de Deusto
Avenida de las Universidades 24.
48007 Bilbao (Vizcaya)
mlamigo@deusto.es
macarena.cuenca@deusto.es

ABSTRACT: This work is framed in an investigation area of creative leisure, which is carried out in the Institute for Leisure Studies
of the University of Deusto. Educational programs have, traditionally, been considered a tool to bring opera to new audiences. This
article explores the educational initiatives from ten European opera organizations using the content analysis method. We will start
from some fundamental principles of the leisure theory and the
aesthetic theory, whose mission is to promote more satisfying aesthetic experiences. After evaluating whether these principles are
reflected in reality, we will propose some actions that can contribute to furthering the reception process of opera and, thus, improve the operatic experience of the participants in the educational
programs.

RESUMEN: Este trabajo se enmarca en un rea de investigacin

de ocio creativo, que se lleva a cabo en el Instituto de Estudios de
Ocio de la Universidad de Deusto. Los programas didcticos han
constituido, tradicionalmente, una herramienta para acercar la pera a nuevos colectivos. En este artculo analizaremos las iniciativas
didcticas de una decena de organizaciones opersticas europeas
utilizando la tcnica de anlisis de contenidos. Para ello, partiremos
de unos principios tericos procedentes de la teora del ocio y la
teora de la esttica, cuya misin es favorecer experiencias de ocio
esttico ms satisfactorias. Tras evaluar si dichos principios tienen
su reflejo en la realidad, propondremos algunas lneas de intervencin que puedan contribuir a favorecer el proceso de recepcin de
la pera y que, de esta manera, mejoren la experiencia operstica
de los participantes en los programas didcticos.

KEY WORDS: Aesthetic leisure; art reception; opera; educational

programs.

PALABRAS CLAVE: Ocio esttico; recepcin del arte; pera; programas didcticos.

1.Introduccin

acude a la pera, fundamentalmente, para disfrutar de la

representacin. As, hoy en da, la pera como experiencia
de ocio se enmarca principalmente en la vertiente recreativa de la dimensin creativa del ocio (Cuenca, 2000,
2004).

La pera surge a principios del sigloXVII y desde sus comienzos ha constituido una actividad de ocio. Sin embargo,
a lo largo de la historia, se han ido produciendo cambios en
la vivencia de esta actividad por parte del pblico. As, en
la sociedad tradicional, la pera se viva como una fiesta,
con un ambiente que nadie se quera perder. En ella era
tan importante lo que ocurra en el escenario como cualquier otra actividad de ocio que poda tener lugar entre el
pblico al tiempo de la representacin, como por ejemplo,
partidas de cartas, charlas entre amigos, etc. (Alier, 2004).
Con la industrializacin, acudir a la pera se convirti en
una forma de ostentacin y exhibicionismo social y en el
sigloXXI, el tiempo de una sociedad vivencial, el pblico

Diversos autores defienden que el proceso re-creativo es

un proceso activo que, a travs de un esfuerzo creador,
trata de hacer realidad el encuentro con la obra y buscar
el disfrute (Amigo, 2000, 2008; Eco, 1979; Lpez Quints,
2005). A lo largo de esa bsqueda del disfrute se pueden llegar a producir experiencias ptimas o estados de
flujo (Csikszentmihalyi, 2008), especialmente cuando se
comiencen a desarrollar unas habilidades de escucha y
gracias a un proceso de retroalimentacin inmediata, la

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PROPUESTA DE LNEAS DE MEJORA DE LA EXPERIENCIA OPERSTICA DESDE EL OCIO CREATIVO

persona sea consciente de ellas y pueda ir superando retos

cada vez mayores. Segn Davis (1988, 48-51), en las artes
escnicas los retos se presentaran en forma de grandes
cantidades de informacin sensorial y las habilidades de
los espectadores haran referencia a su propia capacidad
de percepcin. As, si un miembro de la audiencia percibe
menos de la representacin de lo que podra asimilar, se
aburrir, mientras que si ocurre al revs, aparecera en l
un sentimiento de ansiedad o frustracin.
Las organizaciones opersticas parecen tener claro que la
formacin en la pera y su disfrute estn relacionados y,
por ello, no es casualidad que sus programas didcticos
estn muy desarrollados. En este artculo nos acercaremos a este tipo de programas y trataremos de evaluarlos
desde una perspectiva terica. Posteriormente, a la luz de
los resultados obtenidos, propondremos posibles lneas de
accin que los teatros de pera podran incorporar a sus
proyectos didcticos con el objetivo de favorecer el proceso
de recepcin de los espectadores y, por tanto, favorecer
que las experiencias opersticas sean ms satisfactorias.

2.Fundamentacin

terica

Este apartado sienta las bases para poder, posteriormente,

analizar la realidad. Tras desgranar el proceso de recepcin
de la pera desde la disciplina de la esttica, presentaremos una serie de principios fundamentales procedentes de
la pedagoga del ocio y de la esttica que favorecern una
experiencia operstica satisfactoria.
2.1.La recepcin de la pera como experiencia
de ocio esttico
La Esttica como disciplina filosfica se ha ocupado de la
experiencia esttica recreadora. Autores como Gadamer
(1996), Dewey (1949), Dufrenne (1982), Jauss (1986),
Plazaola (1991), Lpez Quints (1998), Jimnez (1998),
Molinuevo (1998) y otros han analizado en qu consiste,
destacando sus rasgos diferenciadores. Los fenmenos estticos proporcionan emocin, gozo y conocimiento. Los
investigadores coinciden en privilegiar la actitud como
un elemento que permite diferenciar el mbito esttico.
La actitud es la disposicin de la persona, su manera de
plantear la apertura hacia la propuesta esttica. Tiene

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una funcin primordial e, incluso, un autor como R. Jauss

escribe que la experiencia esttica se realiza al adoptar
una actitud ante su efecto esttico, al comprenderla con
placer y al disfrutarla comprendindola (Jauss, 1986, 1314). Por lo tanto, favorecer esta actitud debera ser un
elemento clave para facilitar el acercamiento a la pera.
La actitud se inscribe en un horizonte de libertad, es decir,
el sujeto la elige libremente sin buscar otra meta. Como
hemos apuntado, en la reflexin del ocio nos referimos al
autotelismo o experiencia que tiene un fin en s misma.
La experiencia receptora de la pera parte de la actitud,
la eleccin libre y el autotelismo para conseguir la satisfaccin y el goce. Destacamos, a continuacin, los factores
que pueden conducir a esta meta.
2.1.1.Recreacin: participacin y descubrimiento
La experiencia de ocio esttico se inicia en el asombro.
Los filsofos y los artistas han destacado el valor de este
impacto para vivir estticamente (Plazaola, 1991, 301).
La mirada de asombro rompe la atencin cotidiana y la
concentra en el objeto esttico. Cul es el objeto que
condensa el inters del receptor? La respuesta se concreta
en lo sensible. Es la dimensin sensible la que llega a la
mirada, a los sentidos. Ejerce inmediatamente un efecto
en la medida que concentra al contemplador en el fenmeno y le paraliza como persona prctica. La experiencia
esttica le transforma en mirada, en atencin al objeto
que le reclama.
Esta fase inicial puede considerarse como ruptura del ritmo cotidiano y es una emocin estimulante que invita a
continuar el proceso. En la representacin de la pera la
oscuridad del mbito de los espectadores ayuda a afincar
la mirada en el asombro y favorece el deseo de que la
experiencia contine.
La reflexin esttica reconoce en la actualidad que la
recepcin del arte es creatividad, activamente participante e interactuante (Lpez Quints, 1998; Eco, 1979). La
experiencia esttica supone una tarea de reconstruccin
e integracin que involucra plenamente al receptor; no es
una actitud pasiva y quieta sino de participacin y coejecucin. Esta apropiacin puede favorecerse y se realiza
en el espacio interior que permite el discernimiento y la
valoracin (Jimnez, 1998). El receptor tiene que ayudar a
crear su propia experiencia, tiene que constituir el objeto
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2.1.2.Dimensiones del proceso de recreacin

El proceso de recreacin puede ser comprendido en fases
que no tienen que ser entendidas cronolgicamente. Hospers lo hace sintetizndolas en tres dimensiones que se
han traducido como: superficie esttica, forma esttica y
valores vitales. Podemos comprenderlas como un acercamiento sensible, formal y de sentido. La primera se centra
en la percepcin sensible; la segunda, a travs de sta,
responde a la forma y la tercera, basada en las anteriores,
en el sentido o en el significado. Los tres aspectos estn
interrelacionados. Comprender uno sin el otro ofrece una
imagen distorsionada de la experiencia.
La apreciacin de las obras de arte no se limita a los valores de superficie o los formales. Gozamos del arte en la
medida en que nos ofrece una imagen de la vida y es un
smbolo de nuestra historia, de nuestra existencia, personal
o colectiva, en las mltiples facetas y concreciones que los
artistas realizan (Hospers, 1980, 28-30). Reducir las experiencias, como han hecho algunos tericos, a los valores
formales, es una actitud purista que nos impide disfrutar
experiencias en el mbito de los valores humanos o de
los valores vitales, en expresin de Hospers. Este aspecto
nos conduce a resaltar el mbito de comprensin de la
experiencia de la obra.
La comprensin es un proceso que parte de un acto de
reconocimiento intuitivo, rebasa lo sensible y alcanza lo
inteligible; conlleva un juicio de identidad acompaado de
placer o gozo intelectual. ste proviene de la comprensin
o reconocimiento. El receptor acoge la obra y esa experiencia es, al mismo tiempo, una profundizacin en su
propia autocomprensin (Gadamer, 1977). La obra reclama
y habla de una forma presente y simultnea. Los receptores
integran ese dilogo en su comprensin del mundo y en su
propia autocomprensin.
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Estas dimensiones conducen a gozar con la propuesta esttica. La satisfaccin surge en la vivencia actualizada de
la obra y no en un hipottico regreso al tiempo en que fue
creada. El espectador experimenta el disfrute en relacin
con l, como persona en el mundo que le ha tocado vivir.
Puede gozar con obras realizadas hace mucho tiempo, pero
la lectura que hace de ellas debe llevarla a cabo desde su
presente. ste es un primer aspecto que se debe tener en
cuenta. En segundo lugar, el goce se intensifica al observar
el placer de la comprensin que el objeto proporciona. En
este caso el arte ofrece un mundo condensado que el autor
ha configurado intencionalmente en forma. Su recepcin
es una tarea compleja y, a veces, difcil, que conduce a
adentrarse en los valores sensibles, formales y de sentido.
La obra es un microcosmos que invita a participar. Este
fenmeno es, sin duda, una fuente especfica de placer,
como seal Aristteles y, recientemente, Jauss (1986).

M. Luisa amigo y macarena cuenca

sobre el que va a desplegar su creatividad y en el que va

a encontrar una fuente de disfrute. Si la experiencia del
artista se condensa en la forma que crea, la experiencia del
receptor se concreta en una participacin co-creadora en
la obra dada. En esta lnea Jauss (1986), Gadamer (1996) y
otros autores han insistido en la participacin como complemento necesario de la obra. En la experiencia de ocio
esttico el ser humano tiene un campo de posibilidades
para encauzar su capacidad creadora y co-creadora.

El proceso de recepcin se vive en el tiempo que dura la

representacin. Pero como toda experiencia tiene un espacio anterior que puede ser aprovechado para favorecer
que la vivencia en la sala sea ms rica. Puede tener tambin una consecuencia posterior por el impacto que deja
en el espectador. Podra entenderse, incluso, desde una
perspectiva tica, abrindose ms all de la experiencia
vivida en el teatro e invitando a la consecucin de una
vida ms digna y justa que la observada en la escena.
Quiz sea ste el beneficio ms ambicioso y, a la vez, ms
fecundo del arte.
La aplicacin de estos factores tiene que orientarse al logro
de experiencias de ocio satisfactorias. Especialmente en
este mbito del ocio creativo y, concretamente, de la pera,
la experiencia debe ser lo ms placentera posible. La participacin personal ayudar al ajuste entre las expectativas
de los sujetos y la experiencia real de la representacin. Las
diferentes fases del proceso tendrn que tener en cuenta
que la preparacin tiene que hacer compatible la diversin
con la formacin. Todo el proceso debera ser gratificante
para la persona que lo realiza.
2.2.Principios educativos que sustentan las acciones
formativas en el mbito del ocio
El apartado anterior ha puesto de manifiesto el proceso
temporal de la experiencia esttica, destacando la actitud
personal, la participacin, el descubrimiento y el goce o saARBOR Vol. 188 754 marzo-abril [2012] 427-440 ISSN: 0210-1963

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tisfaccin. Como experiencia de ocio el proceso de recepcin

de la pera se basa en los principios del ocio, es decir, vivencia, libertad, satisfaccin y autotelismo. Aqullos se sustentan en stos, razn que explica las lneas confluyentes.

PROPUESTA DE LNEAS DE MEJORA DE LA EXPERIENCIA OPERSTICA DESDE EL OCIO CREATIVO

Nos proponemos ahora apuntar los factores educativos que

facilitaran su realizacin en la prctica y que subrayan
principios educativos, tomando como punto de referencia
la pedagoga del ocio (Cuenca, 2004). El punto de partida
es la concepcin del ocio como experiencia y mbito de
desarrollo humano. La comprensin del ocio desde la libertad, la satisfaccin y el autotelismo orientan un posicionamiento pedaggico basado en principios consecuentes. La
finalidad sera el logro de experiencias de ocio valiosas en
s mismas, que generen la continuidad de un ocio serio. Sin
la pretensin de entrar en la planificacin de objetivos y
actividades, recogemos algunos principios fundamentales
que se deberan considerar en cualquier programa. stos
seran la personalizacin, la continuidad, el desarrollo, la
inclusin y la solidaridad.
Personalizacin. Significa que cada persona con su peculiaridad es el sujeto de la experiencia. La persona debe ser
el referente de cualquier accin pedaggica que trate de
favorecer la experiencia de ocio. Tambin desde la reflexin
esttica acabamos de observar cmo el proceso tanto de
percepcin como de comprensin es personal y diferenciado. Este principio debe realizarse haciendo compatible
el ocio individual y el social. No slo cuenta el grupo, sino
cada persona y requiere acciones que tengan en cuenta
las diferencias personales. Este principio se vincula a la
participacin que hemos visto desde la esttica y llama la
atencin sobre la implicacin personal. La experiencia de
ocio se genera en un espacio de participacin en el que
la persona pueda desarrollar sus capacidades fsicas, mentales y emocionales. La experiencia desde el pensamiento
esttico se comprende coparticipada y activa. La participacin reclama acciones que alienten la comunicacin
e inciten a la recepcin activa favorecindola como una
aventura de descubrimientos (Eco, 1979).
Continuidad. La educacin del ocio es un proceso continuo
que debe ser entendido a lo largo de la vida. Significa que
debe encauzarse hacia acciones educativas no casuales,
sino proyectadas en el tiempo. Requiere una coherencia
con otras facetas formativas e induce a dar continuidad a
la formacin inicial. La reflexin sobre el ocio destaca el

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carcter de proceso de toda experiencia valiosa. Lo mismo

hemos visto desde la esttica. Ello significa que toda experiencia es un proceso que se inicia cuando se planifica,
contina cuando se realiza y culmina cuando se rememora.
El proceso de una experiencia es imagen de la continuidad
de desarrollo de un ocio serio a lo largo de la vida.
Desarrollo. La educacin del ocio ha de favorecer el desarrollo integral de la persona a partir de conocimientos,
actitudes, habilidades y valores de ocio. ste es un objetivo
a largo plazo. Orientndolo a la educacin de la pera
reafirma el proceso experiencial, destacando el inters formativo de la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de
las experiencias de ocio. Este principio est vinculado con
el anterior, ya que ambos aluden a un proceso.
Inclusin. La inclusin se vincula con un sistema de valores
de respeto a todas las personas. Lleva consigo la utilizacin
de espacios, recursos y equipamiento para todos, enfatizando la pertenencia a la comunidad y el beneficio de
todos. Est vinculado con la participacin y la equiparacin
de oportunidades.
Solidaridad. Consiste en el reconocimiento prctico de
la obligacin natural que todas las personas tenemos de
contribuir al bienestar comn. Responsabilidad, respeto y
sostenibilidad seran pilares bsicos de este principio.
No desarrollamos ms estos dos ltimos principios por ser
bsicos en la vida social.
2.3.Resumen de principios tericos procedentes
de la pedagoga del ocio y de la teora de la
esttica
Una vez expuestos en detalle los principios educativos y
estticos, nos proponemos ahora ofrecer una visin global
de los mismos. Estos principios pueden ayudar a pensar
cualquier accin educativa que quiera favorecer la experiencia de ocio valiosa, implicando a las personas, facilitando el despliegue de sus expectativas y desarrollando sus
conocimientos y valores. Una experiencia de ocio esttico
valiosa ser la mejor apuesta para que los sujetos opten
por un ocio serio, de compromiso a largo plazo con la
pera. Todos ellos orientan en determinadas pautas de intervencin educativa. La tabla que aparece a continuacin
resume todos ellos.
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TABLA 1. RELACIN DE PRINCIPIOS Y LNEAS DE INTERVENCIN EDUCATIVAS FAVORECEDORAS DE LA RECEPCIN DE LA EXPERIENCIA OPERSTICA
mbito
OCIO

Principios
VIVENCIA

Lneas de intervencin educativas

Promover experiencias de aprendizaje:

LIBERTAD

Promover experiencias de aprendizaje:

Se desarrolla en ausencia de coaccin y tiene tambin un sentido Sin coaccin

positivo de capacidad, es decir, de elegir en cada momento el modo
S in direccionismo ni paternalismo
de obrar que se considere mejor entre las distintas posibilidades
Que estimulen y abran caminos de desarrollo personal
que la situacin ofrece.
SATISFACCIN

Promover experiencias de aprendizaje:

No est reida con el esfuerzo y se materializa cuando se produce Gratificantes tanto en el proceso de aprendizaje como en sus
resultados
un ajuste entre las expectativas de la persona y su vivencia de
ocio real.
Que tiendan a ajustar las expectativas de los participantes y
la realidad

EDUCACIN

AUTOTELISMO

Promover experiencias de aprendizaje:

Contrario al utilitarismo. Caracteriza a la experiencia de ocio como

un fin en s misma.

Valiosas en s mismas

PERSONALIZACIN

Promover experiencias de aprendizaje:

M. Luisa amigo y macarena cuenca

Promueve un ocio tanto activo como contemplativo en todas sus Diversas

dimensiones (ldica, creativa, festiva, ambiental-ecolgica y so G
 lobales (todo se relaciona con todo)
lidaria).
Integradas (relacionadas con el sentido de la vida y los valores
de cada uno)

Que supongan un reto de autosuperacin respecto a experiencias anteriores

Promueve el establecimiento de objetivos de aprendizaje grupales e Que partan de los sujetos

individuales, que partan del conocimiento de cada persona a quien
Q
 ue tengan objetivos individuales y grupales
se dirige la accin educativa. Segn este principio, cada persona
debe buscar los medios para aprovechar sus posibilidades de ocio. Que favorezcan la personalizacin
CONTINUIDAD

Promover experiencias de aprendizaje:

Promueve la accin educativa a lo largo de la vida, la coherencia

entre las distintas experiencias educativas y la continuacin en los
objetivos y procedimientos.

Que den continuidad a la formacin inicial para que conduzcan

a un futuro deseado

DESARROLLO

Promover experiencias de aprendizaje:

Que eviten objetivos y procedimientos opuestos

Promueve el desarrollo integral de la persona a partir de conoci- Estimulantes y que despierten entusiasmo
mientos, actitudes, habilidades y valores de ocio con el objetivo de
Q
 ue inicien e introduzcan a las personas en el mundo de la pera
que sta aumente su calidad de vida mediante el ocio y la auto
Que ofrezcan y pongan a disposicin la experiencia operstica
organizacin. Defiende el inters tanto de la planificacin como
del desarrollo y la evaluacin de la accin formativa.
Que aconsejen y ayuden, proporcionando consejos y aclaraciones, siempre que sea necesario
INCLUSIN

Promover experiencias de aprendizaje:

Asume que la convivencia y el aprendizaje en los grupos con dife- Que fomenten la participacin de todas las personas de la
rencias es la mejor forma de beneficiar a todos y cada uno.
comunidad
Que fomenten la equiparacin de oportunidades
SOLIDARIDAD

Promover experiencias de aprendizaje:

Se asienta sobre las ideas centrales de responsabilidad, respeto y Que se adapten a las necesidades y demandas locales
sostenibilidad.
Que promuevan la conciencia de preservacin
Que promuevan un uso sostenible de espacios y recursos

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TABLA 1. RELACIN DE PRINCIPIOS Y LNEAS DE INTERVENCIN EDUCATIVAS FAVORECEDORAS DE LA RECEPCIN DE LA EXPERIENCIA OPERSTICA
(continuacin)
N

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PROPUESTA DE LNEAS DE MEJORA DE LA EXPERIENCIA OPERSTICA DESDE EL OCIO CREATIVO

mbito
ESTTICA

Principios

Promover experiencias de aprendizaje:

Disposicin libre de la persona abierta a la propuesta esttica.

Que favorezcan la atencin centrada hacia el objeto esttico

Que faciliten una relacin emptica con la obra

PARTICIPACIN

Promover experiencias de aprendizaje:

Proceso de coejecucin y apropiacin del objeto que la persona Que potencien la implicacin activa del receptor
lleva a cabo en la experiencia esttica.
Que inciten al discernimiento
DESCUBRIMIENTO

Promover experiencias de aprendizaje:

Reconocimiento de elementos sensibles, formales y de sentido

mediante la participacin.

Que faciliten la atencin de la persona hacia los factores sensibles, formales o estructurales, de significado o sentido
Que transmitan el patrimonio que supone la obra

COMPRENSIN

Promover experiencias de aprendizaje:

Proceso de integracin de los elementos descubiertos y de actualizacin en el presente.

Que favorezcan la actualizacin de la obra y su integracin en

el receptor
Que converjan en la valoracin

SATISFACCIN

Promover experiencias de aprendizaje:

Goce en el proceso y por la actualizacin del objeto esttico.

Que aporten razones para el gozo

Que sea en s mismo un proceso de disfrute

Fuente: Elaboracin propia a partir de Cuenca (2004, 251-260) y Amigo (2008).

3.Anlisis

de la realidad

A lo largo de este apartado, revisaremos en profundidad

las caractersticas de los programas didcticos correspondientes a las organizaciones opersticas analizadas. Pero,
antes de adentrarnos en ese detalle, es interesante clarificar quines son dichas organizaciones y cul ha sido la
metodologa utilizada.
3.1.Metodologa
El tipo de anlisis escogido ha sido el denominado Anlisis
de contenido (Andru, 2001; Malhotra, 2004). Las organizaciones de pera europeas han constituido la unidad de
muestreo. Para cada una de ellas hemos analizado, con la
ayuda de una ficha de contenidos, sus programas didcticos
y actividades complementarias publicadas en sus pginas
web. El muestreo aplicado ha sido el muestreo por juicio, que,
en nuestro caso, se ha fundamentado en el tipo de polticas
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Lneas de intervencin educativas

ACTITUD PERSONAL

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que dichas organizaciones estn siguiendo. Debido a que este

tipo de acciones estn muy relacionadas con la generacin
de inters y el desarrollo de audiencias, hemos procedido a
considerar aquellas organizaciones ms activas en cuanto a
inters por captar y atender nuevos pblicos. En concreto,
las diez organizaciones seleccionadas han sido las siguientes: Badisches Staatstheater Karlsruhe (Karlsruhe-Alemania);
ABAO (Bilbao-Espaa); Gran Teatre del Liceu (BarcelonaEspaa); Teatro Real de Madrid (Madrid-Espaa); Finnish
National Opera (Helsinki-Finlandia); Opra de Paris (ParsFrancia); Teatro AllaScala (Miln-Italia); De Nederlandse
Opera (msterdam-Pases Bajos); Opera North (Leeds-Reino
Unido) y Royal Opera House (Londres-Reino Unido).
3.2.Anlisis de los programas didcticos de las
organizaciones opersticas seleccionadas
Hemos estructurado nuestro anlisis de los programas didcticos en tres grandes apartados diferenciados en fundoi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

3.2.1. Iniciativas dirigidas al pblico en general

Las casas de pera son conscientes de que una mayor
preparacin de la pera suele desembocar en una experiencia escnica ms satisfactoria. En el ao 2001, la red
de peras francesas, Runion des opras de France (ROF),
llev a cabo un estudio sobre el pblico de la pera en
Francia y concluy que el 69% de los espectadores franceses preparaba su salida a la pera, investigando sobre la
obra, su contexto musical, histrico, poltico y sobre la vida
del compositor. La investigacin sealaba que, gracias a
este trabajo personal del espectador, ste iba consolidando
su propio gusto lrico y esto le facilitaba la seleccin de
espectculos posteriores. Segn Doublet (2001, 2003), si el
recin iniciado no tiene acceso a este tipo de informacin,
se desanimar y abandonar el camino que le llevar una
vez ms a la pera. Sin embargo, esta preparacin implica
una inversin de tiempo adicional a la del espectculo, que
convierte esta variable en una de las principales barreras
de acceso a la pera y que explica que, en el ao 2001,
en Francia el pblico estuviera compuesto por un 42% de
personas inactivas, es decir, de aquellas personas con una
mayor disponibilidad de tiempo.
Por todo lo anterior, las organizaciones opersticas tratan
de facilitar al espectador la preparacin de pera de forma
que, gracias a una serie de herramientas, la inversin de
tiempo necesaria sea la menor posible. Como iremos viendo a lo largo de este apartado, las herramientas a las que
nos referimos se materializan en charlas introductorias,
informacin especfica ofrecida en diferentes formatos y
soportes, cursos o encuentros con artistas.
En primer lugar, una de las actividades ms extendidas
entre los teatros es la charla informativa previa a la redoi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

presentacin de la pera. El 100% de las organizaciones

seleccionadas realizan charlas en torno a cada uno de los
ttulos de pera. El 40% de ellas lo realiza un da puntual,
diferente a las fechas de las funciones, mientras que el
60% restante realiza las charlas cada da que hay funcin y
stas se suelen realizar unos 45 minutos antes del comienzo de la representacin en alguna sala del teatro. Opra de
Paris, por ejemplo, organiza originales desayunos en Studio
Bastille, en los que puede llegar a ofrecer un concierto de
msica de cmara, una proyeccin o un encuentro con un
artista. Asimismo, organiza encuentros literarios en torno
a un tema de la temporada lrica o conferencias en las
que pueden participar gran parte del reparto al completo
o responsables de la produccin. Un caso destacable es el
del Teatro Real de Madrid, que graba un vdeo de la charla
informativa y lo publica en su pgina web para que est
disponible a todo el mundo. Internet se est convirtiendo,
cada vez ms, en un recurso fundamental para la tarea de
crear inters por la pera.

M. Luisa amigo y macarena cuenca

cin del pblico al que se dirigen. En primer lugar, hemos

agrupado aquellas iniciativas que consideramos que estn
orientadas al pblico en general; en segundo lugar, aquellas que lo estn a centros educativos (ya sean colegios o
universidades) y, por ltimo, las que van dirigidas a familias. Hemos considerado nicamente aquellas iniciativas
que tratan de favorecer una experiencia operstica lo ms
satisfactoria posible. Conscientemente, hemos dejado al
margen todas aquellas actividades orientadas a dar notoriedad a la organizacin operstica y a otorgar a la pera
un valor de contexto1.

En segundo lugar, una forma de facilitar a los espectadores la preparacin de una pera es ofrecerles un amplio
abanico de informacin relacionado con el ttulo de pera,
de forma que sea cada persona quien seleccione lo que ms
le interese. As, por ejemplo, mientras alguien pueda estar
ms interesado en la escenografa, otro pudiera estarlo en
la msica, o en el texto, o el contexto, etc. En cualquier
caso, como hoy en da la bsqueda natural de informacin
es a travs de internet, lo lgico es que sta sea la principal
fuente de investigacin para el espectador, sin perjuicio de
que la informacin bsica se encuentre recogida tambin
en el programa de mano. Adems, internet tiene la ventaja
de soportar no slo texto, sino formatos audiovisuales, de
manera que es posible escuchar fragmentos de la pera o visualizar determinadas producciones. La Royal Opera House,
que defiende como uno de sus pilares la educacin a lo largo
de la vida, considera vitales los recursos audiovisuales y por
ello ha apostado por las nuevas tecnologas, convirtindose
en lder en este aspecto entre las casas de pera europeas.
La organizacin londinense pone a disposicin de todos los
internautas una multitud de vdeos y podcasts que recogen
tanto fragmentos de peras como vdeos didcticos que
muestran el trabajo realizado detrs de los escenarios, entrevistas con artistas o charlas explicativas. Los materiales,
adems de estar disponibles en la pgina web, tambin lo
estn en un canal de YouTube y en iTunes, de forma que puedan ser descargados y utilizados en dispositivos mviles.
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PROPUESTA DE LNEAS DE MEJORA DE LA EXPERIENCIA OPERSTICA DESDE EL OCIO CREATIVO

En tercer lugar, dentro de las iniciativas orientadas al

desarrollo de audiencias, tampoco es extrao encontrar
ofertas de cursos dirigidos al pblico en general, como
por ejemplo, cursos de larga duracin ofertados por las
organizaciones opersticas o encuentros con artistas. As,
el Teatro Real de Madrid ofrece cursos de historia y apreciacin de la pera, organizados en 12 sesiones y Opra
de Pars ofrece encuentros con artistas, posibilitando la
participacin y el debate con el pblico, utilizando para
ello la figura de un animador.
3.2.2. Iniciativas dirigidas a centros educativos
Uno de los grupos de inters ms habituales para las organizaciones opersticas son los centros educativos, bien
sea colegios o universidades. En el primer caso, que es el
que cuenta con una mayor tradicin de los dos, los programas didcticos se suelen integrar dentro del currculo
escolar, constituyendo una actividad obligatoria para los
alumnos. En el caso de las universidades, por el contrario,
las actividades suelen ser opcionales y estar enmarcardas en cursos o crditos de libre eleccin. Al analizar las
iniciativas dirigidas a los distintos tipos de centro hemos
distinguido entre las que son especficas a cada uno y las
que son comunes a los dos (asistencia a ensayos y visitas
a producciones).
Iniciativas dirigidas a colegios
Los programas didcticos dirigidos a colegios estn muy
extendidos y esto se refleja en nuestra muestra, ya que el
100% de las organizaciones seleccionadas cuentan con
programas dirigidos a estudiantes de primaria o secundaria. Las actividades son variadas y van desde sesiones
puntuales en el aula hasta programas a ms largo plazo.
Una de las iniciativas que cada vez resulta ms habitual
son las funciones escolares, que se llevan a cabo en horario de maana y no estn abiertas a todo el mundo, sino
nicamente a grupos de colegios. Consisten en ttulos de
pera adaptados o compuestos expresamente para el pblico infantil. Estas representaciones suelen durar en torno
a una hora y utilizan recursos para facilitar la comprensin del pblico (idioma local, vocabulario sencillo, etc.),
as como para llamar su atencin (decorados y vestuario
llamativos, alguna ancdota graciosa, etc.). Normalmente,
llevan asociada una gua didctica para que los profesores

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puedan trabajar la obra con sus alumnos con anterioridad

a la excursin al teatro.
Dentro de los recursos ms innovadores y que, poco a
poco, van calando en un nmero cada vez mayor de organizaciones, estn las sesiones didcticas participativas,
donde son los propios alumnos, normalmente estudiantes
de secundaria, quienes a lo largo de todo un curso preparan
su propia funcin de pera. Se trata de proyectos multidisciplinares, donde los alumnos trabajan la creatividad,
la capacidad de expresin y comunicacin y otra serie de
habilidades, ya que se encargan de preparar absolutamente
todos los elementos de una pera: el libreto, la msica y
canciones, la accin teatral, la escenografa, la caracterizacin, la direccin, la iluminacin, etc. Habitualmente,
este tipo de proyectos lleva aparejada una formacin de
profesores, que son quienes, realmente, llevan el peso del
proyecto. Adems, suele existir apoyo por parte de la organizacin operstica, quien proporciona ayuda, especialmente cuando se acerca el momento de la representacin
de la pera a los padres y amigos. Existen casos en los que
la pera se representa en el propio colegio o casos en los
que el teatro cede un auditorio para que diversos colegios
realicen sus representaciones.
De nuestras organizaciones, el 60% de ellas realiza de una
u otra forma este tipo de proyectos. As, por ejemplo, en
Espaa, tanto Barcelona como Madrid impulsan este tipo
de proyectos y la Finnish National Opera declara que, a
pesar de ser una iniciativa econmicamente cara, merece
la pena mantenerla debido a los excelentes resultados
que produce. En el entorno anglosajn, tanto Opera North
como Royal Opera House apuestan por este modelo y
consideran que la participacin de los alumnos es esencial
para conseguir una verdadera implicacin. Estas organizaciones, adems, estn tendiendo a organizar proyectos de
ms larga duracin incluso que un curso acadmico, ya
que se han dado cuenta de que cuanto ms largos sean los
perodos de contacto con los alumnos, mejores resultados
se alcanzan y el impacto conseguido es mayor.
Determinadas organizaciones, comprometidas con la inclusin, cuentan con proyectos para colectivos determinados, como, por ejemplo, inmigrantes o discapacitados.
As, por ejemplo, la Finnish National Opera organiz en
2008 un proyecto destinado a nias inmigrantes, con una
serie de talleres sobre La Cenerentola2. La misma organidoi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

Iniciativas dirigidas a universidades

Una vertiente interesante de los proyectos didcticos es la

importancia que, cada vez ms, est cobrando la formacin
de profesores, erigindose stos como personas clave dentro del proceso formativo de escolares. Las organizaciones
opersticas son conscientes de que es muy rentable mimar
la relacin con los profesores, ya que son ellos los que tienen la llave para estimular y sensibilizar a sus alumnos, as
como despertar su inters por el mundo de la lrica. Por otro
lado, y a efectos prcticos, de esta forma, el alcance de las
actuaciones de la organizacin es mucho mayor.

Resulta de gran inters la iniciativa Opera Oberta impulsada por el Liceu. Opera Oberta consiste en un curso
universitario de iniciacin a la pera, cuya originalidad
reside en la transmisin en directo de diversos ttulos de
la temporada del Liceu, y en la asistencia, de forma simultnea, de unos 2.000 alumnos universitarios repartidos por
50 universidades de todo el mundo, como si estuviesen
ocupando una de las butacas del teatro. El programa se
completa con una presentacin previa de unos diez-quince
minutos, grabada en alguna de las universidades colaboradoras, y con un portal en la Red con informaciones
complementarias sobre la pera que se transmite. Tambin
es curioso el programa Opera-Universidad ofrecido por
Opra de Pars en su pgina web, que consiste en un programa a la carta para grupos de entre 20 y 40 personas.
La organizacin propone que es posible organizar visitas
a cualquiera de los dos teatros (Palais Garnier y Opra
Bastille) o diversos tipos de encuentros con personal de la
organizacin, con equipos de produccin o con artistas.

De la muestra seleccionada, el 80% de las organizaciones

realizan algn tipo de sesin formativa a los profesores de los centros con los que colaboran. El Badisches
Staatstheater Karlsruhe, por ejemplo, desde una posicin
ms modesta, realiza un encuentro anual con profesores,
donde les presentan el programa de la temporada y los
materiales didcticos que ponen a su disposicin y, por
otro lado, provocan la comunicacin con ellos, solventando las posibles dudas que pueda haber.

En el mbito universitario, las posibilidades de accin son

relativamente amplias, ya que las iniciativas pueden ir
dirigidas tanto a estudiantes jvenes como a gente ms
mayor que acude a la universidad a cursos especialmente
diseados para ellos. De la muestra analizada, un 80% de
las organizaciones mantiene acuerdos con universidades,
bien sea a travs de cursos, charlas, grupos de discusin
o incluso visualizacin de representaciones en pantallas
gigantes o representaciones en vivo.

M. Luisa amigo y macarena cuenca

zacin tambin llev a cabo un ensayo especial de La Bella

Durmiente para nios y adolescentes discapacitados de
Helsinki, as como para un grupo de adultos rehabilitados
de enfermedades mentales. Otra organizacin comprometida con este tipo de colectivos es Opera North, en Leeds,
que cuenta con un proyecto destinado a adolescentes de
entre 10 y 14 aos con el sndrome de Asperger. El proyecto se lleva a cabo durante los meses de enero a marzo
y consiste en la realizacin de unos talleres semanales en
los que los nios acaban creando su propia composicin
de teatro musical.

Iniciativas comunes a los colegios y universidades

Las organizaciones que cuentan con proyectos de pera en
el aula, como ya hemos mencionado previamente, tambin
cuentan con formacin especfica para el profesorado, de
forma que puedan llevar a cabo el proyecto. Otro ejemplo
distinto sera Opra de Pars, que tiene un acuerdo con
facultades de magisterio para colaborar en la formacin de
maestros, bien sea en su formacin inicial o en actividades
de formacin continua. La pera de msterdam o la de
Leeds tambin realizan sesiones formativas para profesores, dirigidas a profesores que quieran desarrollar sus
habilidades creativas y musicales para aplicarlas en clase.
Muchos de estos cursos ofertados se cobran, pero aun as,
tienen un gran xito y cada vez se estn implantando con
ms fuerza.
doi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

Dos actividades muy extendidas entre las organizaciones

y que se utilizan para la creacin de inters por la pera
son la asistencia a ensayos generales o pre-generales
y las visitas a los teatros y a los entresijos de las producciones opersticas. De la muestra seleccionada, todas
las organizaciones ofrecen ambas actividades, normalmente ligadas a los programas didcticos, especialmente con
centros escolares o universitarios. Tambin es habitual que
este tipo de actividades se ofrezcan a las asociaciones de
amigos de la pera que, a cambio de una cuota anual,
colaboran de forma individual con la financiacin de las
organizaciones. En algunos casos, las actividades se ofrecen de forma gratuita y en otros casos, pagando.
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PROPUESTA DE LNEAS DE MEJORA DE LA EXPERIENCIA OPERSTICA DESDE EL OCIO CREATIVO

En el caso de las visitas a los teatros encontramos diferentes modalidades. En primer lugar, la visita ms bsica
es la visita cobrada a los lugares pblicos del teatro, que
tiene un enfoque ms bien turstico, en el sentido de que
se hace nfasis en el propio edificio, sus diferentes salas
y su historia. Hay teatros como, por ejemplo, la Scala de
Miln, que tienen incluso un museo en el propio teatro,
donde exhiben diferentes objetos, como trajes, vestidos o
joyas, utilizados en producciones opersticas pasadas.
Despus, hay visitas normalmente enmarcadas en los programas didcticos, donde se muestra todo el trabajo que
se realiza detrs de la escena y la complicada labor de
coordinacin que es necesaria para llevar a cabo la representacin. Este tipo de visita es muy atractiva y est muy
demandada dentro de los programas didcticos debido a su
inters, ya que los grupos pueden ver los diferentes talleres
de caracterizacin, sastrera, salas de ensayo, camerinos,
maquinaria del escenario, trabajo de iluminacin, regidura, etc. El nivel de explicacin durante las visitas se
adeca a las diferentes edades de los grupos visitantes.
Adems, muchos teatros ofrecen servicios personalizados,
en el sentido de que, aparte de adecuar el lenguaje a los
grupos, tambin se adeca el contenido, en funcin del
inters del grupo o la duracin. As, por ejemplo, el Liceu
ofrece una visita teatralizada para alumnos de educacin
infantil, con el ttulo de El Misterio de la partitura. La actividad consiste en un juego de pistas, a travs del cual se
conduce a los alumnos por los distintos espacios del Liceu.
Durante el juego, los nios debern encontrar la partitura
desaparecida para que la directora de la orquesta pueda
dirigir esa noche la pera. El Liceu tambin ofrece diferentes opciones de visitas, donde, por ejemplo, para grupos
numerosos, es posible incluso concertar un recital al final
de la visita. Otra visita muy interesante que ofrece el Liceu es la visita tcnica, dirigida a arquitectos e ingenieros
(tanto estudiantes como profesionales graduados) con el
objetivo de presentar el edificio del Liceu desde el punto
de vista arquitectnico (caractersticas de su estructura,
instalaciones generales, proyecto acstico, entre otros) sin
olvidar su funcionalidad como teatro de pera.
3.2.3.Iniciativas dirigidas a familias
Adems del colegio, otra va de llegar a los nios y adolescentes es a travs de sus familias. Para ello, los teatros
programan tambin funciones familiares y llevan a cabo

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talleres especficos. En cuanto a las funciones familiares,

stas son iguales que las funciones escolares, pero abiertas
al pblico. Habitualmente, se suelen establecer cupos de
entradas de adultos, de manera que se prime la venta de
entradas infantiles, pero aparte de esto lo dems funciona
igual, por lo que no nos vamos a extender ms.
Los talleres familiares consisten en unas sesiones didcticas de preparacin y sensibilizacin con la pera. Lo cierto
es que esta actividad est menos extendida, probablemente, porque es ms complicada llevarla a la prctica, tanto
por temas de espacio como de personal. En el caso de los
colegios, muchas de las actividades didcticas se llevan a
cabo en los propios centros, mientras que en el caso de los
talleres familiares es la organizacin operstica la que tiene
que facilitar el espacio. Algo similar ocurre con el personal,
ya que, en los colegios, los profesores actan en cierto
modo de embajadores de la organizacin y asumen gran
parte del liderazgo, mientras que en el caso de las familias
todo el peso recae sobre la organizacin. Por todo esto, no
es de extraar que de la muestra seleccionada, slo el 50%
de las entidades realicen algn tipo de actividad didctica
dirigida a las familias.

4.Evaluacin

de la presencia de los principios

tericos en las iniciativas didcticas
analizadas y propuesta de posibles lneas
de actuacin

Una vez revisadas las principales iniciativas didcticas de

las organizaciones opersticas seleccionadas, nos disponemos ahora a exponer las conclusiones ms relevantes de
nuestro anlisis. De la misma manera que hemos estructurado los principios tericos en funcin de sus mbitos,
tambin ahora llevaremos a cabo la presente evaluacin
siguiendo el mismo esquema. Comenzaremos, por tanto, en
primer lugar, examinando si los principios fundamentales
del ocio se reflejan en los programas didcticos analizados, continuaremos con los principios de educacin y
finalizaremos con los de esttica. Asimismo, y en los casos
en los que los principios se vean muy dbilmente reflejados, propondremos lneas de intervencin orientadas a
incorporarlos. De esta forma, se tender hacia una mejora
en la satisfaccin de la experiencia operstica de quienes
participan en dichas iniciativas educativas.
doi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

4.1.Principios de ocio

4.2.Principios de educacin
Como avanzbamos en la fundamentacin terica, los
principios que deberan caracterizar a cualquier propuesta
educativa son la personalizacin, la continuidad, el desarrollo, la inclusin y la solidaridad (Cuenca, 2004). Segn
nuestro anlisis, los principios que mejor quedan reflejados
en las iniciativas didcticas contrastadas son el desarrollo,
la inclusin y la solidaridad, mientras que la personalizacin y la continuidad son los que presentan mayores
oportunidades de mejora.
El principio de desarrollo se cumple, en trminos generales,
porque se produce un cambio en los participantes. Ellos
descubren, experimentan o aprenden algo nuevo y, por
tanto, la actividad no es indiferente, sino que provoca en
ellos un proceso de mejora, es decir, un desarrollo personal.
Adems, como se trata de actividades que no se realizan a
diario, stas suelen ser muy estimulantes y despiertan entusiasmo entre los participantes. En cuanto al principio de
doi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

A continuacin, abordamos los dos principios que consideramos se ven en menor medida reflejados en los programas analizados, el principio de personalizacin y el de
continuidad. En primer lugar, queremos manifestar expresamente que somos conscientes de que hacer realidad en
su totalidad el principio de personalizacin es una utopa.
El coste sera tan alto que hara completamente imposible la puesta en marcha de un objetivo tan ambicioso.
Sin embargo, esto no significa que debamos ignorarlo por
completo, sino que se debiera convertirse en un ideal al
que las propuestas educativas deberan tender y en cuyo
camino cada cual debiera buscar su punto de equilibrio.
Este punto de equilibrio tendr que poner en relacin, en
un lado de la balanza, la personalizacin, la satisfaccin
de los participantes y la calidad del servicio, y en el otro,
la productividad y el coste de la actividad. En la aplicacin
del principio de continuidad tambin nos encontraremos
con un dilema, que cada organizacin, en funcin de sus
recursos y sus propias necesidades, deber resolver de distinta manera. La continuidad promueve la accin educativa
a largo plazo y con una coherencia de objetivos y acciones
a lo largo del tiempo. Esto significa establecer vnculos,
ms all de sesiones puntuales y, por tanto, dedicar esfuerzos y recursos a un mismo colectivo de personas. El
dilema aparece, precisamente, en este punto, dnde encontramos el equilibrio entre llegar al mayor nmero de
gente posible y tener un mayor impacto en las personas
alcanzadas, gracias a acciones educativas continuadas en
el tiempo? Evidentemente, no hay una nica respuesta y
ser, de nuevo, cada organizacin quien deber marcar los
lmites. Tras estas reflexiones, expondremos algunos ejemplos concretos y algunas propuestas de mejora en relacin
a estos dos principios.
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M. Luisa amigo y macarena cuenca

Los principios fundamentales que caracterizan a cualquier

experiencia de ocio son la vivencia, la libertad, la satisfaccin y el autotelismo (Cuenca, 2004). En general, todos
ellos suelen estar presentes en las iniciativas didcticas,
salvo cuando stas se insertan en los currculos escolares
de centros educativos. En este caso, los alumnos no tienen
libertad de eleccin y deben participar en la actividad
como si de una clase ms se tratase. Adems, dicha actividad no tiene, en ese caso, un fin en s mismo, sino que
servir a los objetivos educativos marcados por el centro.
Sin embargo, la introduccin de la pera a travs de los
colegios es una manera eficaz de llegar a un gran nmero
de nios y adolescentes y de acercarles un gnero artstico
que, en muchos casos, no hubieran tenido oportunidad
de conocer de otra manera. Por ello, consideramos que la
situacin se debe mantener y reconocemos que no siempre
la iniciativa didctica tiene que ser, necesariamente, una
experiencia de ocio, sino que puede servir a que sta pueda
llegar a producirse en un futuro. En trminos generales, en
el caso de las actividades dirigidas al pblico en general,
a las familias o las ofertadas en universidades, s tienen
mayores probabilidades de ser experiencias de ocio, ya
que las personas participan en ellas libremente y porque
consideran que tienen un valor en s mismas.

inclusin, ste es, precisamente, el motor de los programas

didcticos. El pblico de la pera ha respondido durante
dcadas a un perfil muy concreto3 y los departamentos didcticos tratan, a travs de sus programas, de llegar a otro
tipo de pblico. Por otro lado, aunque todava no es muy
comn y, evidentemente, depender en gran medida de los
recursos que cada organizacin tenga disponibles, hemos
encontrado proyectos especficos dirigidos a colectivos especiales, como puedan ser, por ejemplo, los discapacitados
o las minoras tnicas. Por ltimo, el principio de solidaridad queda reflejado en la insistencia de las organizaciones
por preservar el gnero operstico y ponerlo a disposicin
del disfrute del mayor nmero de gente posible.

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754
PROPUESTA DE LNEAS DE MEJORA DE LA EXPERIENCIA OPERSTICA DESDE EL OCIO CREATIVO

Dentro de las iniciativas analizadas, algunas de ellas

cuentan ya con ciertos rasgos de personalizacin, especialmente las que se dirigen a colectivos concretos. Por
ejemplo, hay visitas a la carta o sesiones modulables en
funcin de los intereses de cada grupo. Sin embargo,
esto no suele producirse en las actividades ofertadas al
pblico en general. Probablemente, la diferencia radique
en que estas ltimas sean actos ms multitudinarios y,
adems, se desconozca de antemano el perfil y las necesidades de los asistentes. En estos casos, cada organizacin
deber fijar cul es el nmero mximo de gente admitida,
teniendo en cuenta que a menor tamao del grupo, ms
fcil ser la personalizacin y deber afrontar, por tanto,
el dilema del equilibrio aludido anteriormente. En estos
casos, ante el desconocimiento de los asistentes, la personalizacin deber tratarse de abordar sobre la marcha,
a travs de la participacin, promoviendo las intervenciones del pblico. En el caso de las sesiones dirigidas a
colectivos concretos (colegios, universidades, etc.), sera
recomendable el contacto previo con personas responsables del grupo, que pudieran actuar a modo de portavoces, como, por ejemplo, los profesores. Estas personas
debieran funcionar como enlaces entre su grupo y la organizacin operstica. As, por un lado transmitiran ala
organizacin las necesidades del grupo y, por otro lado,
podran intervenir en las propias sesiones, personalizando
aspectos ms concretos, gracias a su conocimiento de
todos los participantes. Por ello, consideramos primordial
que las organizaciones opersticas dediquen un tiempo
a entrevistarse con estos enlaces y a involucrarles en la
planificacin de las sesiones.
En cuanto a la informacin disponible en internet, es cierto
que cada persona puede acceder a los contenidos que ms
le interesen y que, por tanto, podramos afirmar que la personalizacin est presente de alguna manera. Sin embargo,
en muchos casos, especialmente en las organizaciones ms
modestas, los contenidos son limitados y bastante estndares (ficha tcnica, argumento, fotos de la produccin y
una breve resea histrica). En ningn caso parece que el
tipo de informacin publicada parta del conocimiento y las
necesidades de los internautas. En este sentido, una lnea
de trabajo podra ser el establecimiento de un proceso de
comunicacin entre la organizacin y los internautas para
recoger las necesidades de informacin de estos ltimos.
Lo ideal sera involucrarles, incluso, en la creacin de los
contenidos, por ejemplo, a travs de acuerdos de colabora-

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cin con colectivos a los que puedan pertenecer. Pensemos,

por ejemplo, que un aspecto interesante de todas las producciones es el vestuario. La organizacin podra llegar a
un acuerdo con una escuela de diseo que acercara a sus
alumnos la pera a partir del vestuario de una produccin
concreta, de forma que, luego, fueran ellos mismos quienes escribieran un texto relativo a este tema y que fuera
publicado en la web de la organizacin.
En definitiva, de nuestro anlisis se desprende que gran
parte de las iniciativas didcticas que son llevadas a cabo
por las organizaciones opersticas son motivadoras del
inters grupal y proponen acciones para un grupo, bien
en el caso de los escolares o en los adultos. Bajo nuestro
punto de vista sera aconsejable que se tuvieran en cuenta
algunas acciones que posibilitaran la accin grupal con
la participacin personal. En este sentido, la calidad de
la experiencia receptiva podra verse favorecida gracias
a acciones que condujeran a que cada persona sea consciente de su capacidad creativa, suscitando en ella una
reflexin.
El principio de continuidad tambin se cumple en parte
en determinados casos, especialmente, cuando se trata de
iniciativas dirigidas a colectivos concretos y no al pblico
en general. Como hemos podido observar a lo largo de la
descripcin de los programas, algunos de ellos tienden a
prolongarse en el tiempo, como por ejemplo los dirigidos
a estudiantes de secundaria, cuyo contenido se centra en
la creacin de una pera por parte de los propios alumnos. Sin embargo, muchas otras sesiones consisten en
encuentros puntuales y lo mismo ocurre en las charlas de
introduccin a la pera o en los encuentros con artistas.
En estos casos, la posible lnea de intervencin podra
venir de la mano de la instauracin de la figura de un
presentador o moderador que se responsabilizara de dar
continuidad a los distintos eventos. Se podra establecer
una estructura comn del contenido de las charlas, de
forma que los conferenciantes se ajustaran a ella y, as,
se produjera una coherencia y una continuidad entre los
diferentes encuentros. Por otro lado, stos se podran grabar y publicarlos en internet, de manera que, adems de
contribuir a una mayor difusin, estaran a disposicin de
los intervinientes para su consulta previa. As, la revisin
de este material podra ayudar a los conferenciantes a dar
continuidad a su exposicin, a pesar de no haber estado
presentes en eventos anteriores.
doi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

4.3.Principios de esttica

Todas las intervenciones educativas deberan facilitar la

personalizacin, favoreciendo la imaginacin, la estimulacin hacia la riqueza sensorial de la obra, as como la
clarificacin de los intereses y expectativas de cada uno.
Las puestas en escena actuales tienen una gran riqueza
sensible que se debera transmitir, destacando el juego
de imgenes de la escena, la iluminacin, el vestuario, los
cdigos visuales, que pueden tener un valor simblico, o la
estructura organizativa de los coros u otros aspectos rele-

5.Reflexin

doi: 10.3989/arbor.2012.754n2013

final

Todas las iniciativas didcticas que se estn llevando a

cabo en las instituciones responsables son, sin duda, positivas y ayudan a que la experiencia esttica sea ms rica.
Favorecen la recepcin de la pera y animan a los participantes a introducirse en el mundo operstico. La aproximacin analtica que hemos llevado a cabo parece apuntar
especialmente la carencia de una implicacin personal en
las actividades acometidas, as como una dbil continuidad
temporal de las mismas. Las lneas de actuacin destinadas
a hacer realidad estos principios tericos son complicadas
y costosas. Por ello, cada organizacin deber valorar dnde situar el punto de equilibrio entre ambos aspectos, en
funcin de sus recursos y necesidades.

NOTAS

Recibido: 13 de mayo de 2011

Aceptado: 14 de julio de 2011

M. Luisa amigo y macarena cuenca

Finalmente, los principios tericos que hemos identificado desde la teora de la esttica son la actitud personal,
la participacin, el descubrimiento, la comprensin y la
satisfaccin. Desde el punto de vista del descubrimiento
pensamos que las acciones didcticas se sostienen sobre
este factor. Ahora bien, quiz, vinculando este aspecto con
la participacin personal y teniendo en cuenta la necesidad
de respetar el proceso temporal, nos parecera apropiada
una intervencin procesual que combinara la accin grupal
con la participacin personal. Tanto para las intervenciones
a largo plazo, como para aquellas que se realizan teniendo
como eje central la asistencia a la representacin, deberan
tratar de fomentar una mirada experiencial motivando la
incorporacin de la persona a la experiencia. Si las acciones
se orientan a este segundo caso, nos parece estticamente
formativo que antes de la representacin se lleven a cabo
algunas sesiones, para facilitar la experiencia ms plena en
la sala y que finalmente se d la oportunidad de comentarla
en otra sesin posterior. As podramos esbozar tres fases,
preparatoria, de realizacin de la experiencia en el teatro y
una posterior, de evaluacin y comentario grupal.

vantes. Estos factores estaran orientados a desarrollar las

habilidades necesarias para profundizar en el conocimiento de la obra, del mundo que presenta, la historia. Adems
se podra recrear el argumento en el momento actual,
relacionndolo con situaciones reales o acontecimientos
sociales, proporcionando claves de lectura y explicitando
los smbolos. Todo ello con vistas a la actualizacin de la
misma, para que se comprenda desde la actualidad que
vive el espectador y no como arqueologa. Tras cualquier
proceso se debe propiciar la reflexin que supone una
evaluacin de la experiencia. El espectador tendr una
visin global de la misma y descubrir las implicaciones
del mundo cognoscitivo y de valores que ha experimentado. Ser enriquecedor para el grupo que las valoraciones
personales se comuniquen a los dems.

1Al mencionar este tipo de actividades, nos referimos a eventos extraordinarios, como la colocacin de
pantallas gigantes en determinados
lugares de la ciudad, la celebracin
de das de puertas abiertas en los
teatros, etc.

2La Cenerentola es una pera de Rossini cuyo argumento es el cuento de

la cenicienta.
3En trminos generales, el perfil del
pblico de la pera se corresponde
con una persona mayor de 45 aos,
con estudios universitarios, de status
social alto y de procedencia urbana
(Ministerio de Cultura, 2007).

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BIBLIOGRAFA
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