DEMAT - Diss - Rosangela Milagres Patrono

ROSNGELA MILAGRES PATRONO
A APRENDIZAGEM DE NMEROS RACIONAIS NA

FORMA FRACIONRIA NO 6 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: ANLISE DE UMA PROPOSTA
DE ENSINO
OURO PRETO
2011
ROSNGELA MILAGRES PATRONO
A aprendizagem de Nmeros Racionais na forma

fracionria no 6 ano do Ensino Fundamental: anlise de
uma proposta de ensino
Dissertao
apresentada
Banca
Examinadora, como exigncia parcial
obteno do Ttulo de Mestre em Educao
Matemtica pelo Mestrado Profissional em
Educao Matemtica da Universidade
Federal de Ouro Preto, sob orientao da
Profa. Dra. Ana Cristina Ferreira.
OURO PRETO
2011
ii
P314a
Patrono, Rosngela Milagres.

A aprendizagem de nmeros racionais na forma fracionria no 6 ano do ensino
fundamental [manuscrito]: anlise de uma proposta de ensino / Rosngela Milagres
Patrono 2011.
xiv, 184 f.: il., color.; tabs.
Orientadora: Profa. Dra. Ana Cristina Ferreira.
Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de
Cincias Exatas e Biolgicas. Departamento de Matemtica. Programa de
Mestrado Profissional em Educao Matemtica.
rea de concentrao: Educao Matemtica.
1. Matemtica - Estudo e ensino - Teses. 2. Distrbios da aprendizagem Teses. 3. Nmeros racionais - Teses. 4. Fraes - Teses. 5. Ensino fundamental Teses. I. Universidade Federal de Ouro Preto. II. Ttulo.
CDU: 511.13:37.015.3:159.953
Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br
CDU: 669.162.16
iii
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E BIOLGICAS
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA
DISSERTAO DE MESTRADO
A aprendizagem de Nmeros Racionais na forma

fracionria no 6 ano do Ensino Fundamental: anlise de
uma proposta de ensino
Autora: Rosngela Milagres Patrono

Orientadora: Profa. Dra. Ana Cristina Ferreira
Este exemplar corresponde redao final da dissertao

apresentada por Rosngela Milagres Patrono e aprovada pela
Comisso Julgadora.
Data: 07/07/2011
_______________________________________________
Profa. Dra. Ana Cristina Ferreira - UFOP
Orientadora e presidente
_______________________________________________
Profa. Dra. Regina Helena de Oliveira Lino Franchi UFOP
Examinadora
_______________________________________________
Prof.Dr. Salvador Llinares Ciscar Universidad de Alicante
Examinador
2011
iv
Dedicatria
A vocs que foram, so ou sero meus alunos. Encontro em vocs a motivao e o
estmulo para a busca do conhecimento.
Agradecimentos
minha orientadora Dra. Ana Cristina Ferreira, que soube ser compreensiva, organizada,
criativa e no poupou esforos para compartilhar comigo suas ideias, pelo apoio
incondicional, carinho e amizade.
Aos professores Dr. Salvador Llinares Ciscar (Universidad de Alicante) e Dra. Regina
Helena de Oliveira Lino Franchi (UFOP), pela anlise minuciosa e sugestes dadas no
exame de qualificao.
minha famlia, em especial ao meu esposo Gsio e meus filhos Simone e Wanderson,
meu amor e gratido pela compreenso nos momentos de ausncias.
professora Cirlia, pela amizade, companheirismo e, principalmente, pelas longas
conversas e discusses que muito me ajudaram na elaborao deste trabalho.
direo, professores, alunos e funcionrios da escola na qual desenvolvi esta pesquisa.
A todos que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste trabalho.
vi
RESUMO
As dificuldades enfrentadas por professores e alunos no ensino e na aprendizagem dos
nmeros racionais na forma fracionria motivaram a escolha do tema. A partir de estudos
anteriores, da experincia como docentes e de uma reviso da literatura sobre o tema, foi
construda e desenvolvida uma proposta de ensino para o 6 ano do Ensino Fundamental.
Essa proposta se apoia em uma perspectiva construtivista de ensino (Piaget) e na utilizao
de materiais manipulativos e jogos. A pesquisa foi realizada em uma classe de 6 ano de
uma escola pblica de Ouro Preto, durante as aulas de Matemtica, entre os meses de maio
a julho de 2010. A coleta de dados se deu por meio de: dirio de campo, cadernos dos
alunos, quatro instrumentos (incio e final da proposta, ao final do ano de 2010 e maro de
2011) e uma entrevista feita com a professora anterior. Os resultados indicam que os
conceitos de representao e leitura de fraes (numrica e desenho), comparao de
fraes com denominadores e/ou numeradores iguais, bem como a adio e a subtrao de
fraes com denominadores iguais foram bem assimiladas pelos alunos. Algumas
dificuldades foram evidenciadas no clculo do operador multiplicativo e na aplicao da
equivalncia para comparar fraes com numeradores e denominadores diferentes. Alm
disso, a adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes no foram
assimiladas como esperado. Entretanto, um fato merece destaque: a proposta foi
desenvolvida no ambiente natural, com toda a classe e com as limitaes que isso impe.
Apesar de tudo, a anlise indica que a proposta de ensino contribuiu efetivamente para a
aprendizagem de boa parte dos conceitos trabalhados. A pesquisa gerou um livreto
contendo uma verso aprimorada da proposta de ensino. Esse produto educacional se
destina a professores e formadores de professores interessados na temtica.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Nmeros Racionais. Fraes. Dificuldades de

aprendizagem. Alunos de 6 ano.
vii
ABSTRACT
Difficulties faced by teachers and students in the teaching and learning of rational numbers
in fraction form motivated the choice of this theme for the research. From previous studies,
teaching experience and a review of the literature on the subject, a teaching proposal was
constructed and developed for the 6th grade. This proposal is based on a constructivist
perspective of teaching (Piaget) and the use of manipulatives and games. The field study
was conducted in a 6th grade class at a public school in Ouro Preto, during mathematics
classes in the months from May to July 2010. The collection of data was realized by means
of: a field diary, student notebooks, four instruments (used at the beginning and end of the
proposal and at the end of 2010 and March 2011) and an interview with the students
mathematics teacher from the previous year. The results indicate that the concepts of
representation and reading of fractions (numeric and figures), comparison of fractions with
like denominators and / or numerators, as well as addition and subtraction of fractions with
like denominators were well assimilated by the students. Some difficulties were evidenced
in the calculation with the multiplicative operator and in the application of equivalence to
compare fractions with unlike numerators and denominators. Additionally, adding and
subtracting fractions with unlike denominators was not assimilated as expected. However,
one fact deserves emphasis: the proposal was developed in the natural environment, with
the whole class and the limitations that this imposes. In spite of this, the analysis indicates
that the teaching proposal contributed effectively to the learning of many of the concepts.
The research generated a booklet containing an enhanced version of the teaching proposal.
This educational product is intended for teachers and teacher educators interested in the
subject.
Keywords: Mathematics Education. Rational Numbers. Fractions. Learning difficulties. 6th

grade students.
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Caraa (2005, p.32)
21
21
22
Figura 4: Questo sobre fraes (avaliao do SIMAVE de 2008)
24
Figura 5: Questo que envolve equivalncia (estudo PATRONO, 2004)
25
Figura 6: Questo que envolve comparao (estudo PATRONO, 2004)
26
Figura 7: Valera (2003, p.131)
32
32
Figura 9: Dante (2004, p.125)
35
Figura 10: Dante (2004, p.98, 101, 127)
35
Figura 11: Tosatto (2007, p.213)
36
Figura 12: Mori (2004, p.146 e 148)
37
Figura 13: Bonjorno (2006, p.141)
39
Figura 14: Dante (2005, P.149)
39
Figura 15: Iezzi (2005, p.185 e 194)
39
Figura 16: Minas Gerais (2005, disponvel no CRV)
47
Figura 17: Silva (199, p.114)
49
Figura18: Bezerra (2001, p.99)
50
Figura 19: Esquema para utilizao de material concreto - Gaba (1975)
64
Figura 20: Disco de Fraes
65
Figura 21: Modelo de carteiras da sala
69
Figura 22: Primeira frao modelada (aluno 24, 1 encontro)
76
Figura 23: Frao construda (aluno 24, 1 encontro)
76
Figura 24: Frao construda (aluno 12, 1encontro)
76
ix
Figura 25: Frao construda (aluno 6, 1encontro)
76
Figura 26: No representa (aluno 2, 2encontro)
77
Figura 27: No representa (aluno 9, 2encontro)
77
Figura 28: No representa (aluno 24, 2 encontro)
77
Figura 29: Contorno de cada uma das partes do Disco de Fraes (aluno 16, 2
encontro)
78
Figura 30: Leitura de fraes (aluno 12, 3 encontro)
79
Figura 31: Frao de quantidades (aluno 16, 3 encontro)
79
Figura 32: Fraes equivalentes encontradas no Disco de Fraes (aluno 6, 4

encontro)
82
Figura 33: Cartas do baralho Mico das Fraes
82
Figura 34: Bonjorno (2005, p.122) (4 encontro)
83
Figura 35: Equivalncia de fraes (aluno 3, 5 encontro)
84
Figura 36: (aluno 24, 5 encontro)
84
Figura 37: Fraes equvalentes (aluno 24, 5 encontro)
85
85
Figura 39: Comparao de fraes com numeradores iguais (aluno 24, 7 encontro)
88
Figura 40: Comparao de fraes com denominadores diferentes (aluno 22, 7

encontro)
88
Figura 41: Comparao de fraes com denominadores diferentes (aluno 16, 9

encontro)
90
91
Figura 43: Tiras de fraes e envelope confeccionado pelo aluno 18 (11 encontro)
92
Figura 44: Soma de fraes (aluno 16, 12 encontro)
94
Figura 45: Subtrao de fraes (aluno 10, 13 encontro)
94
Figura 46: Bonjorno (2005, p. 135) (13 encontro)
95
Figura 47: Multiplicao de fraes (aluno 3, 14 encontro)
96
Figura 48: Diviso de fraes (aluno 16, 15 encontro)
97
97
98
Figura 51: Proposta AME (p.19) (15 encontro)
99
Figura 52: Proposta AME (p. 47) (15 encontro)
99
100
Figura 54: Frao como quociente (aluno 7, 17 encontro)
101
102
102
Figura 57: Foto da confeco da caixa colorida (18 encontro)
103
Figura 58: Romanatto, 1997, p.14
109
Figura 59: Instrumento inicial - (aluno 24, 1 encontro)
110
Figura 60: Instrumento final - (aluno 18, 18 encontro)
110
110
112
114
Figura 64: Instrumento final - (aluno13, 18 encontro)
115
115
120
Figura 67: Atividade sobre leitura de fraes - (aluno 1, 3 encontro)
121
Figura 68: Atividade sobre comparao - (aluno 1, 9 encontro)
121
Figura 69: Questo 1 - Instrumento Final - (aluno 1, 18 encontro)
122
Figura 70: Questes 2, 5 e 8 - Instrumento Final - (aluno 1, 18 encontro)
123
123
124
124
xi
125
Figura 75: Questes 1 e 2 - Instrumento de novembro de 2010 - (aluno 1)
125
Figura76: Questo 6 - Instrumento aplicado em maro de 2011 - (aluno 1)
126
Figura 77: Questo 10 - Instrumento aplicado em maro de 2011 - (aluno 1)
126
Figura 78: Questo 3 - Instrumento Inicial - (aluno 15, 1 encontro)
127
127
128
128
129
129
130
130
Figura 86: exerccios de reviso - (aluno 15, 16 encontro)
131
Figura 87: Questo 2 - Instrumento aplicado em novembro de 2010 - (aluno 15)
131
132
Figura 89: Duas pginas do caderno - (aluno 24, 5 encontro)
132
Figura 90: Questo 1- Instrumento Inicial - (aluno 24, 1 encontro)
133
Figura 91: Questo 7- Instrumento Inicial - (aluno 24, 1 encontro)
134
134
Figura 93: Questes 6 e 7 - Instrumento Final - (aluno 24, 18 encontro)
135
Figura 94: Atividades sobre Comparao - (aluno 24, 10 encontro)
136
136
Figura 96: Questes 2 e 8 - Instrumento Final - (aluno 12, 18 encontro)
137
138
138
139
xii
Figura 100: Questo 5 - Instrumentos Inicial e Final, respectivamente - (aluno 10)
139
140
Figura 102: Questo 9 - Instrumento Final - (aluno10, 18 encontro)
140
141
141
141
142
143
143
Figura 109: Item c da questo 1 e questo 8 - Instrumento final - (aluno 17, 18

144
encontro)
Figura 110: Questo 2 - Instrumento final - (aluno 17, 18 encontro)
144
Figura 111: Questo 4 - Instrumento final - (aluno 17, 18 encontro)
145
Figura 112: Exerccio sobre comparao - (aluno 17, 8 encontro)
145
146
Figura 114: Frao construda com dobradura - (aluno 17, 2 encontro)
146
Figura 115: Atividades sobre multiplicao - (aluno 17, 15 encontro)
146
147
Figura 117: Questo 7 - Pr-teste aplicado por Silva (1997, p.89)
150
Figura 118: Ciscar e Garcia (1988, p.141)
154
xiii
SUMRIO
INTRODUO
15
CAPTULO 1. OS NMEROS RACIONAIS NA FORMA FRACIONRIA
18
1.1. Um pouco da histria

1.1.1. Caraa e a construo dos nmeros racionais
18
19
1.2. As dificuldades na aprendizagem do nmero racional representado por

fraes
23
1.3. Os contextos e significados das fraes
29
1.4. O ensino de fraes em alguns livros didticos
33
1.4.1. Introduo e desenvolvimento dos conceitos
34
1.4.2. Utilizao dos contextos nos quais a frao est inserida
39
1.4.3. Recursos utilizados
42
1.5. Como trabalhar com os nmeros racionais na forma fracionria?

CAPTULO 2. FUNDAMENTANDO UMA PROPOSTA DE ENSINO
2.1. A teoria construtivista
44
51
52
2.1.1. A construo do conhecimento segundo PIAGET
54
2.1.2. A assimilao e a acomodao
55
2.1.3. A teoria da equilibrao
56
2.1.4. Os estgios cognitivos segundo Piaget
58
2.1.5. O construtivismo de Piaget e a construo do conceito de

nmeros racionais na forma fracionria
2.2. O uso de materiais manipulativos
CAPTULO 3. METODOLOGIA
60
62
67
3.1. Contexto e participantes do estudo
68
3.2. Procedimentos
69
3.2.1. Natureza da proposta de ensino e dinmica dos encontros
70
3.2.2. A coleta de dados
71
3.2.3. A anlise dos dados
73
xiv
CAPTULO 4. DESCRIO DO PROCESSO VIVIDO
74
CAPTULO 5. RESULTADOS E ANLISE
105
5.1. Panorama geral da turma
106
5.2. Estudo de alguns episdios
117
5.2.1. Episdios de Maria
119
5.2.2. Episdios de Joana
126
5.2.3. Episdios de Ana
132
5.2.4. Episdios de Paulo
137
5.2.5. Episdios de Eliana
139
5.2.6. Episdios de Fabiano
143
5.2.7. A ttulo de sntese: progressos e dificuldades apresentadas pelo

grupo
148
CONSIDERAES FINAIS
151
REFERNCIAS
156
APNDICES
Apndice A - Estudos Pilotos
159
Apndice B - TCLE (Diretor, pai ou responsvel e professor)
165
Apndice C - Instrumento inicial e final
168
Apndice D - Instrumento aplicado em novembro de 2010
171
Apndice E - Instrumento aplicado em maro de 2011
173
Apndice F - Elaborao dos instrumentos inicial e final
175
Apndice G - Roteiro de entrevista: professor
178
Apndice H - Trabalhando com fraes
179
Apndice I - Atividades com fraes
180
Anexo 1 - Jogos: Mico das fraes e Baralho das Fraes
181
Anexo 2 - Baralho Hachurado das Fraes e Tiras de Fraes
183
ANEXOS
15
INTRODUO
Como professora de Matemtica da escola bsica, h cerca de vinte e sete anos,
atuando no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, observo as dificuldades dos alunos em
trabalhar com os nmeros racionais e, em particular, com as fraes. Vem dessa
constatao o interesse pelo ensino e aprendizagem das fraes. Durante a graduao em
Matemtica, fiz uma pesquisa bibliogrfica sobre fraes e, na poca, foi difcil encontrar
trabalhos na rea. Estudei documentos oficiais, como propostas de ensino e os Parmetros
Curriculares Nacionais, e alguns artigos e dissertaes dos quais alguns trechos foram
usados para referenciar o trabalho. A experincia reforava a importncia de conhecer as
dificuldades apresentadas pelos alunos, para, ento, utilizar esse conhecimento como guia
na elaborao e desenvolvimento de propostas de ensino. Realizei ento, na Especializao
em Educao Matemtica, uma pesquisa de campo aprofundando um pouco mais os
conhecimentos tericos e conhecendo as dificuldades apresentadas pelos alunos. Nessa
pesquisa, os participantes, alunos do Ensino Fundamental de Santa Rita de Ouro Preto, ao
resolver o instrumento proposto, apresentaram as seguintes dificuldades na aprendizagem
de nmeros racionais representados por fraes:
-
Dificuldades em representar uma frao, seja com desenho ou smbolo;
Dificuldades em identificar fraes equivalentes;
Dificuldades em efetuar operaes com fraes: adio, subtrao, multiplicao,

diviso;
Dificuldades em comparar fraes;
Dificuldades em aplicar fraes na resoluo de situaes-problema.

As dificuldades se concentraram mais na comparao e operaes com fraes. Os
alunos tm algumas ideias formadas, mas no tm bem construdo o conceito de nmero

racional. Transferiram muitas regras vlidas nos clculos com os nmeros naturais para os
nmeros racionais (PATRONO, 2004). O desenvolvimento desse trabalho me
proporcionou um crescimento significativo acerca do tema fraes. At ento, o meu
trabalho com os nmeros racionais era feito de forma fragmentada - decimais, fraes,
razes, probabilidades - sem estabelecer conexes entre eles.
Para obtermos sucesso no ensino e aprendizagem da Matemtica, e em particular,
das fraes, no suficiente apenas saber o contedo que se vai ensinar. Outras variveis,
como as relaes interpessoais entre professor/aluno, aluno/aluno, a dinmica das aulas, os
16
recursos pedaggicos, a concepo de aprendizagem, so fatores determinantes nesse

processo. Durante a minha caminhada como aluna e professora, tenho passado por vrias
transformaes nas formas de pensar e de agir. Como aluna da escola bsica, apenas tive
acesso ao ensino tradicional1 e, nos primeiros anos como professora, reproduzi esse
modelo, considerando que fosse a nica forma de ensinar. Na Graduao, na
Especializao e em cursos de aperfeioamento (formao continuada), aprendi muito e a
cada dia tenho mais convico da importncia da participao do aluno em seu processo de
aprendizagem e na forma como conduzido.
Em 2009, ingressei no Mestrado, com o propsito de desenvolver e analisar uma
proposta envolvendo o ensino de nmeros racionais na forma fracionria, para alunos do 6
ano do Ensino Fundamental. Partindo do pressuposto que grande parte das dificuldades dos
alunos est na construo do conceito e na forma como o mesmo abordado em sala de
aula, o meu objetivo era construir uma proposta com atividades voltadas para o
desenvolvimento do conceito de nmero racional, representado por fraes, e das
operaes elementares com fraes. Paralelamente ao ingresso no Mestrado, participei,
como professora colaboradora, de um projeto de extenso coordenado pela minha
orientadora, Dra. Ana Cristina Ferreira. No curso Aprendendo e ensinando nmeros
racionais no Ensino Fundamental, selecionamos2, adaptamos, criamos atividades com
fraes que foram desenvolvidas com dois grupos de alunos de 6 ano. O primeiro grupo
era formado por 23 alunos, de quatro turmas de uma escola pblica municipal, prxima
Universidade. Os alunos deslocavam-se de suas casas, acompanhados de sua professora de
Matemtica, e vinham ao NIEPEM3 para participar das atividades. O segundo grupo era
formado de 36 alunos de uma turma regular de 6 ano de uma escola pblica estadual.
Neste caso, fomos ns (eu e um bolsista) que nos deslocamos at a escola, no horrio
normal de aulas de Matemtica deles, para desenvolver as atividades. Em ambos os grupos,
os professores de Matemtica se mostraram interessados em desenvolver a proposta e,
juntos (professores, alunos, eu e o bolsista), realizamos atividades que proporcionaram a
construo de conhecimentos acerca dos nmeros racionais na forma fracionria. O projeto
constituiu os estudos pilotos desta dissertao (ver Apndice A, p.159).
Ensino tradicional - aulas expositivas nas quais o professor explica e o aluno presta ateno s explicaes.
A dinmica das aulas teoria, exemplos e lista de exerccios. A participao do aluno restrita.
2
A partir desse momento, o texto ser escrito na 1 pessoa do plural, por se referir s atividades relacionadas
com a pesquisa e porque minha orientadora participou ativamente de todo o processo.
3
Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica da UFOP.
17
Na pesquisa de Mestrado, demos continuidade ao estudo iniciado na Monografia de

Especializao (PATRONO, 2004), investigando agora as contribuies de uma proposta
de ensino de nmeros racionais na forma fracionria, para alunos de 6 ano do Ensino
Fundamental.
Para isso, procuramos ampliar nossos conhecimentos sobre o tema, realizando uma
reviso de literatura. No primeiro captulo, apresentamos pesquisas sobre o ensino de
nmeros fracionrios na Educao Bsica, buscamos aprofundar nossos conhecimentos
acerca da evoluo histrica desse conceito, procuramos analisar a forma como alguns
livros didticos utilizados em Ouro Preto (MG) e distritos abordam o tema, discutimos
perspectivas e desafios no ensino e aprendizagem, como dificuldades, contextos nos quais
as fraes esto inseridas, sugestes para o ensino.
No segundo captulo, procuramos fundamentar nossa proposta de ensino na
construo do conhecimento, segundo Piaget, e no uso de materiais manipulativos. Com
isso, tivemos um olhar mais crtico para o desenvolvimento, coleta de dados e anlise.
Apresentamos nossas opes metodolgicas no terceiro captulo. A partir da
fundamentao terica e da construo da proposta de ensino, decidimos como, onde,
quando e de que forma desenvolv-las, justificando nossas escolhas. Alm disso,
apresentamos o contexto no qual o estudo aconteceu e os participantes do mesmo.
O quarto captulo traz uma narrativa do processo vivido no desenvolvimento da
proposta de ensino. Descreve com detalhes o momento de chegada ao campo, cada
encontro com os alunos e professores, e o momento no qual se encerra o trabalho. Sua
inteno inserir o leitor no processo, mostrar-lhe cada aula, cada atividade e como alunos
e professores reagiram s mesmas. Esse captulo traz os dados coletados. Contudo, no os
apresenta de modo isolado, mas inseridos no contexto no qual foram produzidos.
No quinto captulo, descrevemos a anlise dos dados. Apresentamos inicialmente
uma anlise mais geral de todos os participantes, discutindo o desenvolvimento deles,
relacionando o instrumento inicial e o final. Em seguida, uma anlise mais detalhada de
alguns alunos apresentada em episdios, com a inteno de compreender o processo de
aprendizagem do nmero racional na forma fracionria.
Finalizamos com as consideraes sobre todo o trabalho realizado. Nesse momento,
somos crticos em relao s atividades realizadas e propomos algumas alternativas.
Referncias, Apndices e Anexos complementam esta Dissertao.
18
CAPTULO 1.
OS NMEROS RACIONAIS NA FORMA FRACIONRIA
Neste captulo, apresentamos nossas discusses sobre a reviso bibliogrfica acerca
dos nmeros racionais na forma fracionria. Consideramos importante conhecer um pouco
sobre a histria e evoluo, as dificuldades no ensino e aprendizagem, os contextos ou
significados, como so apresentados atualmente nos livros didticos, e sugestes para o
trabalho em sala de aula.
1.1 . Um pouco da histria

As fraes j eram usadas desde a Antiguidade pelos babilnios, romanos,
egpcios, mesopotmios e gregos.
Os babilnios foram um dos primeiros povos a atribuir uma notao racional s
fraes e a trabalhar com fraes sexagesimais. As fraes eram expressas mais ou menos
como se exprimem as fraes de horas em minutos e segundos: 33min e 45s = 33/60h +
45/3600s. Os babilnios no chegaram ao uso da vrgula para diferenciar os inteiros das
fraes sexagesimais da unidade (FERREIRA, 2001, p. 2). Era, portanto, uma notao
que dependia do contexto.
Os romanos evitavam o uso de fraes. Para isso, criaram subunidades para lidar
com as transaes comerciais.
As fraes comerciais eram chamadas de as sendo 16 asses o
equivalente a 1 denarius. Mltiplos do as
1 as = 1/16 denarius = 1/24 + 1/48 = denarii semuncia sicilius

2 asses = 1/8 denarius = 1/12 + 1/24 = denarii uncia semuncia
3 asses = 3/16 denarius = 1/6 + 1/48 = denarii sextans sicilius
(FERREIRA, 2001, p.2).
No Egito antigo, por volta de 2000 a.C., as inundaes do rio Nilo tinham grande
importncia na vida dos agricultores. Quando as guas baixavam, deixavam as terras
frteis para o plantio. De acordo com o avano do rio, os limites eram estabelecidos e as
terras distribudas. A unidade de medida usada pelos agrimensores no era adequada para
representar o nmero de vezes em que as terras eram divididas. Foi ento que os egpcios
criaram um novo tipo de nmero: o nmero fracionrio (SCIPIONE, 2002). Eles
trabalharam com as fraes unitrias e desenvolveram a ideia de frao como parte de um
19
todo, fraes quaisquer como soma de fraes unitrias, soma de fraes por simples
superposio e diviso como produto pelo inverso do divisor.
Os mesopotmios realizavam divises entre nmeros representando os nmeros
quebrados atravs de valores aproximados, desenvolveram a notao posicional e
trabalhavam com nmeros decimais. Com a notao posicional e 60 possibilidades de
ocupao numrica, eles conseguiam chegar a aproximaes muito boas de nmeros
irracionais com poucos algarismos sexagesimais, s que no trabalhavam com fraes e
sim com nmeros decimais (BOYER, 1996).
Contudo, foram os gregos os responsveis pelas primeiras noes e ideias
propriamente cientficas sobre a representao fracionria. Essas ideias eram
fundamentadas em uma lgica de raciocnio e baseadas na tentativa de formar definies
dos termos empregados. Descobriram os racionais como aqueles que podem ser
representados como razes entre inteiros. As fraes ou razes entre comprimento de
cordas apareceram tambm no desenvolvimento da msica (BROLEZZI, 1996). Alm
disso, os pitagricos dedicaram muito tempo ao estudo da msica e descobriram as
relaes matemticas das notas musicais com o comprimento das cordas que emitiam
determinado som.
Segundo Brolezzi (1996), na construo da ideia dos Racionais, os trs usos de
nmeros racionais - fraes, no Egito, os decimais, na Mesopotmia e a concepo de
racionais como razes, na Grcia - se completam.
Tanto os egpcios quanto os mesopotmios e gregos, embora usassem
representaes diferentes, trabalharam com o mesmo nmero. Assim, embutidos nesses
trs usos, esto os contextos nos quais est inserido o nmero racional, da a ideia de que
se completam na construo dos racionais.
1.1.1. Caraa e a construo dos nmeros racionais

Medir e contar so, segundo Caraa (2005, p.29) as operaes cuja realizao a
vida de todos os dias exige com maior frequncia. Situaes do nosso dia a dia
exemplificam bem essa afirmao, como: o agricultor, ao calcular a quantidade de semente
a ser plantada, o pedreiro, ao calcular a quantidade de material a ser gasta em uma obra,
um operrio, ao ajustar um instrumento de preciso. Todos, independentemente da funo
que exercem, em algum momento, tm a necessidade de contar ou de medir. O problema
da contagem foi resolvido pelos homens com a criao dos nmeros naturais que foram
20
surgindo com a prtica diria da contagem e evoluindo de acordo com o aumento da

intensidade da vida social de cada povo. Quando a habilidade de contar tornou-se
insuficiente para responder perguntas do tipo quantas vezes uma grandeza cabe em outra,
surgiu a necessidade de ampliao dos nmeros naturais. Caraa (2005) apresenta em sua
obra Conceitos Fundamentais da Matemtica os nmeros racionais como resposta a
essas questes.
O autor discute os nmeros racionais no captulo II, intitulado O problema da
medida. J no incio, questiona o que medir - Todos sabem em que consiste o comparar
duas grandezas de mesma espcie - dois comprimentos, dois pesos, dois volumes (p.29).
Traz exemplos de comparao de dois segmentos de reta e comenta que, em geral, pede-se
uma resposta para a pergunta quantas vezes um segmento cabe em outro, e a resposta pode
se tornar extremamente complicada, seno impossvel. Ento, para comparar dois
segmentos, necessrio:
1. Estabelecer uma unidade de medida;
2. Responder a pergunta quantas vezes com um nmero que exprima o resultado da
comparao com a unidade.
Para o autor, o problema da medida apresenta trs fases e trs aspectos distintos:
escolha da unidade, comparao com a unidade e a expresso do resultado dessa
comparao por um nmero. O primeiro e o terceiro aspectos esto intimamente
interligados e cada um deles condiciona o outro (p.30). Se vamos medir comprimentos, a
escolha da unidade pode ser o centmetro, por exemplo, e a expresso do resultado ser em
centmetro. A praticidade, a comodidade e a economia devem ser consideradas na escolha
da unidade. Como exprimir o resultado da medio do comprimento de um tecido usando a
lgua? Seria incmodo porque na expresso do resultado poderiam aparecer nmeros mal
enunciados que no trazem uma ideia clara da medio. Em resumo, se pretendemos uma
expresso clara da medio, a liberdade de escolha da unidade bem restrita e
condicionada natureza da grandeza a ser medida.
O novo campo numrico surgiu, quando no foi possvel exprimir com um nmero
inteiro quantas vezes uma grandeza cabe em outra. Dois exemplos de comparao entre
dois segmentos de reta so apresentados pelo autor:
21
Na figura 1, o segmento AB, medido com unidade CD = u, mede 4. Dividindo a

unidade CD em trs partes iguais e tomando para nova unidade u = CE, temos que AB =
12 (subdiviso da unidade) 4.
No caso da figura 2, CD cabe trs vezes em AB e sobra uma poro PB inferior
unidade. Como fazer para exprimir ainda numericamente a medio de AB com a mesma
unidade CD? Subdividindo CD em trs partes iguais, a medida de AB, em relao nova
unidade, 11. A medida dada pela razo (vista como quociente entre dois nmeros) dos
dois nmeros, 11 e 3. Mas essa razo impossvel em nmeros inteiros e tornou-se uma
dificuldade que foi resolvida atravs da negao dessa impossibilidade, que o autor
chamou de negao da negao. Vejamos: temos dois inteiros m e n (n 0) que esto entre
si na seguinte relao aritmtica - ou m divisvel por n ou no . Se m divisvel por n,
os dois nmeros definem, por meio da operao de diviso, um terceiro nmero chamado
de quociente, se no, nega a existncia do quociente. A definio de Caraa (2005) para o
novo campo numrico consiste em negar essa negao e, desse modo, constri o novo
nmero - o nmero fracionrio. Diz-se que a medida do segmento AB, tomando CD como
unidade, o nmero
e escreve-se AB =
. CD, quaisquer que sejam os nmeros inteiros
m e n (n no nulo) (p.35).
Uma mesma grandeza tem, portanto, tantas medidas quantas as unidades que a medio se faa. Se, com a
unidade u, uma grandeza tem medida m, com outra unidade u = u: k a mesma grandeza tem medida m = m.
k (Caraa, 2005, p.31).
22
Se m divisvel por n,
inteiro (caso da figura 1), e se m no divisvel por n,
fracionrio (caso da figura 2).

Os moldes da criao desse novo campo numrico foram:
- O princpio de extenso - criao de novos nmeros expressos pela comparao de dois
segmentos (figura 2);
- A anlise da questo - mostra que a dificuldade reside na impossibilidade da diviso em
nmeros inteiros;
- O princpio da economia5 - os novos nmeros abrangem todas as hipteses de medio
(figuras 1 e 2) e se reduzem aos nmeros naturais, desde que o caso de medio seja
anlogo ao da figura 1.
Nesse captulo, o autor apresenta tambm todas as propriedades desse novo campo,
trazendo definies e consequncias.
Com isso, temos os nmeros racionais como a generalizao dos nmeros naturais.
Apesar de herdar conceitos e propriedades, esses novos nmeros apresentam
peculiaridades que geram dificuldades a sua aprendizagem. Rodrigues (2005) comenta
algumas, como a escolha da unidade, formas diferentes de representar uma mesma
quantidade, um mesmo nmero representando quantidades diferentes, em funo da
unidade. Segundo ele, essas peculiaridades agregam dificuldades compreenso da relao
de ordem entre os nmeros racionais. Concordamos com ele e acrescentamos a
compreenso do conceito. Para que o aluno compreenda o que o nmero racional,
importante que ele trabalhe com quantidades diferentes (contnuas e discretas6), perceba as
diversas formas de representar um mesmo nmero, e que um mesmo nmero, ou mesma
representao, pode ter significados diferentes (contextos).
5
Quer dizer convm que as novas definies sejam dadas de modo tal que as leis formais das operaes lhes
sejam ainda aplicveis (Caraa, 2005, p.26).
6
Contnuas e discretas referem-se medida e contagem. Tomemos, por exemplo, uma folha de papel e
algumas bolinhas de gude. Na folha de papel, o todo (ou unidade) contnuo e nas bolinhas de gude, para
se saber o todo, preciso cont-las. As quantidades discretas surgem da contagem e so representadas por
nmeros naturais.
23
1.2. As dificuldades na aprendizagem do nmero racional representado por

fraes
Desde a criao, as fraes apresentaram dificuldades e o seu uso foi evitado o
quanto pde porque representavam uma forma difcil de clculo (FERREIRA, 2001), mas
seu estudo se justifica, entre outras razes, por ser fundamental para o desenvolvimento
de outros contedos matemticos (propores, equaes, clculo algbrico) (BRASIL,
1998, p.103).
Ainda nos dias atuais, as fraes constituem um dos contedos matemticos que
oferecem mais dificuldades de aprendizagem. Segundo Brolezzi (1996, p.1), o ensino de
Matemtica no tem conseguido construir na mente dos alunos um conceito de Nmero
Racional que permita sua utilizao mais tarde. As operaes com racionais so, quando
muito, mecanizadas em torno de algumas regrinhas bsicas geralmente confundidas uma
com as outras.
Encontramos, na literatura, diversas pesquisas (ROMANATTO, 1997; SILVA,
1997; RODRIGUES, 2005; OLIVEIRA, 1996; BEZERRA, 2001) que discutem as
dificuldades dos alunos na aprendizagem de nmeros racionais representados por fraes.
Essas dificuldades, geralmente, permeiam todo o Ensino Fundamental e Mdio. Parte delas
se relaciona construo do conceito. Isso acontece porque, geralmente, os alunos tm
dificuldade para perceber a frao como um nmero. Hiebert e Beher (apud TINOCO &
LOPES, 1994, p.13) constataram que as crianas no percebem um nmero racional, ou
frao, como um simples nmero. A ideia de que frao um par de nmeros naturais
persiste em muitas crianas por um perodo de tempo considervel, mesmo depois de terem
iniciado o estudo dos nmeros racionais.
Acostumados a trabalhar com os nmeros naturais, a tendncia transferir para os
racionais na forma fracionria as regras de clculo, operando com as fraes como se
fossem inteiros. Em uma pesquisa realizada com alunos de 4 a 8 srie do Ensino
Fundamental (hoje 5 ao 9 ano), Patrono (2004)7 verificou que vrios alunos somaram e
subtraram numeradores e denominadores como se fossem nmeros naturais isolados,
reforando os resultados encontrados por Hiebert e Beher. Os resultados evidenciaram
dificuldades em todas as questes propostas (representao, comparao, equivalncia,
operaes e aplicao de fraes em situaes-problema) e em todas as sries.
7
As pesquisadoras realizaram esse estudo em Santa Rita de Ouro Preto, distrito de Ouro Preto. Sendo assim,
tais dados so relevantes, dada a proximidade do contexto no qual a presente pesquisa se desenvolveu.
24
Avaliaes externas, como SAEB, SIMAVE, tm mostrado as dificuldades dos

alunos de 5 e 9anos do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio nas questes que
envolvem os nmeros racionais na forma fracionria. Geralmente, o percentual de acertos
nessas questes muito pequeno e as dificuldades variam desde a representao at as
operaes (PATRONO, 2004).
O Boletim pedaggico do SIMAVE, ao comentar os erros dos alunos nas questes
que envolvem os nmeros racionais, afirma: talvez a forma de trabalhar os nmeros venha
priorizando a memorizao e, com isso, ao lidar com os nmeros fracionrios, poucos
alunos chegam a relacionar os naturais, inteiros e racionais de modo compreensivo
(MINAS GERAIS, 2001, p. 61). Outro boletim mais recente (2008) comenta os erros da
questo abaixo, cuja habilidade exigida identificar a frao correspondente parte de um
inteiro dividido em partes iguais:
Ao marcar as opes A (36,6%) e B (6,3%), os alunos parecem
considerar que o inteiro foi dividido em apenas trs partes. J na opo C
(17,4%), o aluno parece no ter lido atentamente e se confundiu com o
que est sendo questionado, indicando a frao correspondente regio
branca, e no a cinza (MINAS GERAIS, 2008, p.75).
Figura 4: Questo sobre fraes (avaliao do SIMAVE de 2008)
Apenas 38,5% dos alunos de 9 ano que fizeram essa avaliao acertaram essa
questo, 1,2% deixaram em branco. Embora esse tipo de questo seja um dos mais
trabalhados em sala de aula, percebe-se, pelo percentual de erros (60,3%), a necessidade de
uma maior explorao do conceito e representao de frao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em suas orientaes didticas para
terceiro e quarto ciclos, no item nmeros racionais, afirmam:
25
embora as representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais

sejam contedos desenvolvidos nos ciclos iniciais, o que se constata
que os alunos chegam ao terceiro ciclo sem compreender os diferentes
significados associados a esse tipo de nmero e tampouco os
procedimentos de clculo (BRASIL, 1998, p.100).
Os PCN (1998) apontam, em todos os nveis, os obstculos 8 geralmente

encontrados pelos alunos ao trabalhar com nmeros racionais:
Enquanto nos nmeros naturais um nmero natural tem uma nica representao, nos
nmeros racionais cada nmero racional pode ser representado por diferentes (e infinitas)
escritas fracionrias (ex. 1/3, 2/6, 3/9, 4/12,... diferentes representaes de um mesmo
nmero);
A comparao entre nmeros racionais. Acostumados com relaes como 3 > 2, os alunos
tero de compreender desigualdades que lhes parecem contraditrias, por exemplo, 1/3< ;
A ordem de grandeza, no caso dos naturais, compreendida atravs do tamanho da
escrita numrica (8345 > 83). Nos racionais, no entanto, a comparao no obedece ao
mesmo critrio (2,3 > 2,125);
Ao multiplicar um nmero natural por outro natural (sendo este diferente de 0 e 1) a
expectativa encontrar um nmero maior que ambos. Assim, ao multiplicar 10 por , os
alunos se surpreendero ao ver que o resultado menor do que 10, e isso lhes parecer
incorreto;
A sequncia dos nmeros naturais permite estabelecer sucessor e antecessor; porm, para
os racionais, isso no faz sentido, uma vez que, entre dois nmeros racionais quaisquer,
sempre possvel encontrar outro racional.
Alguns desses obstculos foram observados claramente em nosso estudo anterior
(PATRONO, 2004). Apenas 3,4% dos participantes do estudo9 acertaram a questo que
envolvia a noo de equivalncia, e 10,9% do total a comparao de fraes. Abaixo
trazemos duas imagens dessas questes.
Figura 5: Questo que envolve equivalncia (estudo PATRONO, 2004)

8
Estamos considerando obstculos e dificuldades com o mesmo significado.

Os participantes desse estudo foram 119 alunos da 4 8 srie (atualmente, do 5 ao 9 ano) de uma escola
pblica de um distrito de Ouro Preto.
9
26
Esse aluno explicou corretamente como encontrou a frao , mas no percebeu que
= . Do total de alunos, 61,3% resolveu da mesma forma.
Figura 6: Questo que envolve comparao (estudo PATRONO, 2004)
Esse aluno no soube usar a comparao para identificar a frao mais prxima de .
A explicao dada parece evidenciar uma associao entre denominadores menores e
fraes menores.
Todos esses obstculos ficam mais difceis de solucionar se no for estabelecida uma
relao (naturais como caso particular dos racionais) entre os nmeros naturais e os
racionais. necessrio que o aluno perceba que as regras vlidas para os naturais, agora,
precisam ser repensadas.
De acordo com Caraa (2005), os nmeros racionais so uma generalizao dos
nmeros naturais e a construo seguiu o princpio da economia ou princpio de
permanncia das leis formais. O conjunto de leis operatrias, formado pelas propriedades
formais das operaes dos nmeros naturais, conservado nos nmeros racionais, e os
naturais passam a ser um caso particular dos racionais. Que regras ento precisam ser
repensadas? Todas. Tomemos, por exemplo, a operao de soma e os quocientes 3 e 510.
Somando 3 vezes com 5 vezes, temos 8 vezes ou 3 + 5 = 8. Tomemos, agora, a operao
de soma e os quocientes e . Somar com diferente de somar 1 com 1, ou 3 com 5. A
soma s far sentido se os quocientes forem expresses de uma mesma unidade.
Romanatto (1997, p.89) explica que esta uma tarefa que exige, inicialmente, que as
fraes sejam expresses de um mesmo todo, de uma mesma unidade, e requer, em
seguida, a necessidade de padronizar ou dimensionar um tamanho/medida para, ento,
poder somar, e que os novos contextos so de naturezas distintas, o que implica que,
tanto a noo de nmero, quanto a interpretao das operaes elementares precisam ser
feitas com mais ateno (p.90).
10
3 e 5 representam o nmero inteiro de vezes que um segmento cabe em outro.
27
Oliveira (1996, p.49) analisou vrios artigos sobre a aprendizagem de fraes e os

problemas encontrados foram:
dificuldades para localizar fraes na reta numrica; dificuldades no trabalho
com nmeros mistos e fraes equivalentes nas operaes com fraes;
dificuldades em entender o conceito de uma frao, mesmo possuindo
possibilidades computacionais, isto , o que existe um conhecimento
instrumental das fraes, mas no o conhecimento das relaes subjacentes s
mesmas; dificuldades para ver as vrias interpretaes do conceito como
tpicos relacionados; uso predominante de estratgias e propriedades dos
nmeros naturais quanto ordem das fraes e tambm razo e proporo;
interferncia de habilidades pertencentes ao contexto contnuo no contexto
discreto; dificuldades em representar fraes de forma simblica, isto , em
modelos fsicos ou diagramas, devido ao uso excessivo de figuras pr-divididas;
busca de um raciocnio mecnico (regras e truques) no trabalho com fraes.
Desses problemas, os mais comuns so: a utilizao de regras, estratgias e

propriedades vlidas para os naturais, forma nica de representar fraes utilizando figura
(retngulos), dificuldades de interpretao e utilizao das fraes em situaes
contextualizadas. Esses so obstculos no apenas apresentados pela literatura, mas
vivenciados por ns e inmeros colegas em nosso cotidiano.
Romanatto (1997), em sua tese de doutorado11, apresentou um importante estudo
terico sobre os nmeros racionais que, at hoje, mencionado na maioria das pesquisas
sobre o tema. Para ele,
muitas das dificuldades apresentadas pelos estudantes na compreenso de
determinadas classes de problemas, bem como na resoluo dos
algoritmos associados s operaes matemticas com certos tipos de
nmero, podem estar relacionadas ao no entendimento de que, em cada
conjunto numrico, a noo de nmero, assim como as operaes com ele
realizadas, so, na maioria das vezes, diferentes daquelas do conjunto
numrico anterior (ROMANATTO, 1997, p. 87).
Desenvolveu o estudo em seis captulos e quatro deles (III ao VI) so dedicados

exclusivamente aos nmeros racionais. No captulo III, discute as noes, os construtos, a
aquisio do conhecimento e um modelo para aprendizagem dos racionais. No IV, discute
o processo de ensinar e aprender os nmeros racionais na escola, trazendo as diversas
ideias e contextos expressos por esse nmero. Aponta obstculos como: compreenso das
fraes imprprias como fraes, diferentes interpretaes da multiplicao e diviso,
comparadas s efetuadas no conjunto dos nmeros naturais, nfase dada pelos livros
didticos aos algoritmos (livros atuais apresentam outra abordagem), falta de discusso
qualitativa das operaes nos mais diferentes contextos, compreenso dos racionais nos
11
Nmero racional: relaes necessrias sua compreenso.
28
contextos nos quais esto inseridos. No V, apresenta o nmero racional como uma teia de
relaes. O modelo semelhante a uma teia de aranha onde, no centro, estaria a notao
com a e b inteiros e b 0. Nos enredamentos mais prximos, estariam as notaes
(fracionria, decimal, porcentual) e, emergindo ou incidindo do ponto central, as relaes
construdas ou adquiridas a partir dos diferentes contextos. No VI, discute uma nova viso
do processo de ensinar e aprender os nmeros racionais. Todas as discusses feitas
constituem um bom referencial, tanto para pesquisadores, quanto para professores que
atuam na sala de aula.
Segundo o Programa para o Ensino Fundamental - 5a a 8a srie - Matemtica
(1995), a maioria dos professores reconhece que os alunos encontram muitas dificuldades
no estudo de fraes e que isso se deve a algumas causas principais:
- as fraes so usadas menos frequentemente na vida diria e so menos facilmente
descritas que os nmeros naturais;
- a representao escrita das fraes relativamente complicada;
- no fcil ordenar as fraes na reta graduada;
- para o clculo com fraes, existem vrias regras e estas so mais complicadas que
aquelas usadas com os nmeros naturais (MINAS GERAIS, 1995, p.59).
Muitas vezes, so causas de dificuldades tambm para professores que, por no
compreender o conceito de frao, tm receio de utilizar prticas alternativas em sala de
aula. Realizando estudos pilotos, tivemos a oportunidade de observar a satisfao de uma
professora, ao perceber o conceito de multiplicao e diviso de fraes, utilizando
dobradura em papel. Em determinado momento, ela exclamou: Puxa, agora entendi a
regra prtica. importante que o professor, em sua formao (profissional ou
continuada), possa experimentar prticas diferentes que o auxiliem no exerccio de sua
profisso.
Silva (1997)12 trabalhou, em sua pesquisa, com alunos e professores. A partir do
estudo
realizado,
apontou
alguns
obstculos
didticos,
relacionados
ao
ensino/aprendizagem de fraes:
Ponto de vista nico - a concepo parte/todo no contnuo praticamente a nica com que
os alunos se deparam na introduo do conceito de frao e de nmeros decimais.
Dupla contagem das partes - o modelo parte/todo no contnuo, dado a partir da contagem
das partes, desenvolve a linguagem de frao sobre um modelo esttico em que as figuras
12
Sobre a introduo do conceito de nmero fracionrio
29
so representadas com todos os traos de diviso aparentes, e, nesse padro, leva alguns
alunos ao sucesso.
Discretizao do contnuo - o modelo de referncia que a criana tem o de quantidades
discretas representadas pelos nmeros naturais, o que cria dificuldades para ela trabalhar
com o modelo parte/todo no contnuo usado na maioria dos livros e pelos professores na
introduo da frao.
Viso deturpada no trabalho com quantidades discretas - o uso de quantidades discretas s
aparece para trabalhar a frao de quantidade (operador sobre os naturais) e visto somente
sob a concepo parte/todo.
Nomeao aleatria - os livros didticos, de forma geral, at a quarta srie (hoje quinto
ano), introduzem o conceito de frao com vrios ttulos: frao, nmeros fracionrios,
nmero racional.
Formalizao abusiva - comum nos livros didticos das sries iniciais do Ensino
Fundamental a introduo de algoritmos para introduzir alguns conceitos como os de
equivalncia de fraes e para as operaes (p. 74 e 75).
Esses obstculos vm ao encontro do que temos observado e vivenciado em nossa
prtica. Concordamos com a autora quando diz que h dois pontos que provocam
obstculos ontognicos13 no ensino dos nmeros fracionrios: o formalismo abusivo com
que apresentado o conceito de nmero fracionrio e o modelo (parte/todo) apresentado
mecanicamente atravs da contagem, sem que se verifiquem os pr-requisitos necessrios
(conservao de rea, medida,...) (SILVA, 1997).
A literatura mostra que as dificuldades so antigas, variam desde a noo at
operaes e aplicaes. O trabalho com os contextos ou significados da frao pode
minimizar as dificuldades de aprendizagem e contribuir para a construo do conceito.
1.3. Os contextos e significados das fraes

As dificuldades de aprendizagem das fraes podem advir no s da forma como os
nmeros racionais vm sendo trabalhados nas escolas, como tambm da complexidade
desse nmero. A no compreenso dos diferentes significados (contextos, subconstrutos,
relaes) nos quais as fraes esto inseridas pode ser a origem da grande dificuldade dos
alunos ao trabalhar com as fraes. Vrios autores discutem esses diferentes significados.
Kieren (1976) (apud SILVA, AGUIAR & LIMA, 2000) denomina subconstrutos:
13
Obstculo ontognico - obstculo que segue desde o conceito at a formalizao (fase definitiva).
30
1.
Fraes ordinrias, que podem ser comparadas, adicionadas, subtradas etc.;

considerando-se, aqui, a frao como relao entre a(s) parte(s) e o todo;
2.
Fraes decimais, formadas a partir de extenso dos nmeros inteiros, via nosso
sistema de numerao decimal;
3.
Classes de equivalncia (fraes equivalentes: 1/2, 2/4, 3/6..., e 2/3, 4/6, 6/9...);
4.
Razes expressas na forma p/q, sendo p e q nmeros inteiros, e q diferente de zero, e

que indicam uma relao entre duas quantidades;
5.
Operadores multiplicativos que transformam as quantidades pela ao de operaes

aritmticas e algbricas (1/2 de 1/4; 2/3 de 1/2), sendo as estruturas cognitivas bsicas
necessrias interpretao desse subconstruto a noo de proporo, composio e
identidade;
6.
Quocientes de divises na forma x = p/q, satisfazendo equao qx = p, para os quais

a partio, habilidade cognitiva para dividir um objeto dado em um nmero de partes
fundamental,
7.
Medidas ou pontos numa reta numrica, subconstruto associado a propriedades

topolgicas, segundo, Behr, Lesh, Post & Silver (1983).
J Romanatto (1997) chama subconstrutos de contextos e os subdivide em seis:
Medida - relao parte/todo, como se faz na escola, usando grandezas discretas e

contnuas. A ideia presente a de comparao. Ex: de uma pizza (unidade/todo: 1 pizza)
ou
de 9 bolinhas de gude (unidade/todo: 9 bolinhas). A unidade/todo dividida em
partes iguais e tomado determinado nmero delas. No exemplo dado, a unidade/todo

dividida em trs partes iguais e so tomadas duas delas.
Quociente - A ideia presente de partio. possvel trabalhar o quociente quando um
nmero de objetos precisa ser dividido em certo nmero de grupos. Ex: repartir 3 pizzas
para 4 pessoas. O nmero representa o quociente de uma diviso exata.
Razo - Uma razo uma relao de comparao multiplicativa entre duas quantidades de
mesma medida. Ex: pode representar 2 meninas para cada 3 meninos. A relao presente
na razo de parte/parte.
Operador multiplicativo - Ex: calcular de 20. O operador faria ento duas operaes:
uma diviso do todo em quartos, e, em seguida, uma multiplicao, tomando-se 3 dessas
partes. O operador nos d a ideia de mquina: um todo/unidade vai ser transformado e a
notao est relacionada a essa transformao.
31
Probabilidade - Nesse caso, a relao parte/todo deve ser vista como uma comparao
entre chances favorveis ou necessrias e as chances possveis. Pode ser trabalhado como
uma extenso da relao parte/todo.
Reta numrica - ideia de que a notao a/b expressa, em algumas situaes, um nmero na
reta numrica. O autor sugere o trabalho com a reta numrica no incio dos trabalhos com o
nmero racional, principalmente nas atividades que envolvem as ideias de medida e
quociente.
Os subconstrutos 1 (fraes ordinrias), 2 (fraes decimais) e 3 (classes de
equivalncia) de Kieren podem ser encaixados no contexto medida (relao parte/todo) de
Romanatto, porque so representaes diferentes de um mesmo nmero.
Ferreira (2001) tambm chama de contextos:
-
Nmeros racionais como partes de todos - situaes que representam a relao

parte/todo (medida), envolvendo ideias de quantidade (discreto) e medida (contnuo). A
autora afirma que dos contextos mais prximos. Concordamos, e essa proximidade
tanto pode estar ligada ao fato de o nmero racional ser vistos como nmeros de
medida ou nmeros que representam experincias de medir (p.8), como pela sua
explorao em sala de aula;
Nmero racional como um quociente - representa uma diviso, mas, para compreender,
necessrio saber que, embora tenha a mesma representao a/b, agora provavelmente
a e b representam coisas distintas. Por exemplo: repartir 2 bolos para 3 pessoas (a
refere-se aos 2 bolos e b s 3 pessoas);
Nmero racional como razo - duas quantidades so comparadas multiplicativamente. A

interpretao diferente das ideias de parte-todo e quociente e requer a compreenso do
relacionamento comparativo de a e b, envolvendo a ideia de equivalncia;
Nmero racional como um operador - a ao como operador refere-se a uma

interpretao algbrica de
. Interpretao vlida para estudar a multiplicao de
nmeros racionais vistos como uma composio de funes;

-
Outros contextos significativos: probabilidade, reta numrica, etc.

Valera (2003) dedica um captulo de sua dissertao para discutir esses contextos e
os denomina diferentes significados das fraes. Em sua abordagem, identifica seis

significados para as fraes: frao como relao parte/todo, frao como quociente, frao
como razo, frao no estudo das probabilidades, frao como ideia de escala, frao como
ideia de porcentagem, frao como operador. A discusso feita em relao aos contextos
32
ou diferentes significados das fraes a mesma, o que muda somente a forma de se

expressar. Um ponto que nos chamou a ateno a apresentao da reta numrica como
um caso particular da relao parte/todo.

Observa-se que, nesse caso, a frao no se associa a uma parte de uma
figura ou ainda a um subconjunto de objetos, mas se reduz a um nmero
abstrato e, como ilustra a figura acima, um nmero entre o 0 e 1 e
um nmero entre o 1 e 2 (VALERA, 2003, p.132).
Para esse autor, esse modelo representa dificuldades especiais para os alunos,
principalmente quando no segmento de reta figuram duas ou mais unidades. A maioria
deles tende a considerar como unidade a totalidade do segmento.
Outra sugesto interessante apresentada pelo autor a utilizao da reta numrica
para representao de fraes como medidas.
Para ele, ao considerarmos os nmeros racionais na interpretao de medida,

proporcionamos o contexto natural para a soma (unio de duas medidas) e para a
introduo dos decimais (VALERA, 2003, p.133).
Alm de discutir detalhadamente os contextos ou significados da frao, Valera
tambm comenta e traz sugestes de atividades que podem ser utilizadas em sala de aula.
Algumas delas com a utilizao do material reguinhas de Cuisenaire14. Llinares (1988)
14
um material formado por reguinhas de madeira de diferentes cores e comprimentos. Foi criado pelo
educador belga George Cuisenaire Hottelet.
33
(apud VALERA, 2003) recomenda esse material como recurso adequado para desenvolver
as ideias que relacionam as fraes s ideias de medidas.
Outros autores como Silva (1997) e Rodrigues (2005) no discutem esses contextos
em itens separados, mas os desenvolvem em suas sequncias ou instrumentos de atividades
e trabalham com alunos e professores. Esses trabalhos so voltados para as sries iniciais
do Ensino Fundamental (3 e 4 sries - hoje quarto e quinto ano) e os contextos
trabalhados so relao parte/todo, quociente, medida e noes de razo. As atividades so
equilibradas entre o discreto e o contnuo.
A ideia central expressa pela diversidade semntica (subconstrutos, contextos,
significados), utilizada pelos autores por ns citados, pode ser traduzida como atividades,
exemplos ou situaes-problema em que o nmero racional est inserido.
So nesses contextos que as diferentes relaes que fundamentam o nmero
racional so construdas ou adquiridas. importante, ento, que os professores de
Matemtica reflitam sobre sua prtica e procurem alternativas que propiciem aos alunos a
compreenso das fraes inseridas nesses contextos.
As dificuldades e os erros dos alunos, ao resolver os diagnsticos dos estudos
pilotos e deste estudo, reforam o pressuposto de que as dificuldades advm da construo
do conceito e parece evidenciar a necessidade de um trabalho com as fraes incorporadas
em todos esses contextos. No queremos dizer que todos devam ser trabalhados em uma s
srie ou ano, mas, como Romanatto (1997), defendemos a ideia de que sejam bem
explorados ao longo do Ensino Fundamental.
Outro fato que tambm refora essa necessidade a abordagem que os livros
didticos atuais vm apresentando sobre as fraes. Os livros didticos analisados no
prximo item abordam todos esses contextos e, em livros mais antigos, no se via essa
preocupao. Razo, probabilidade, porcentagem eram desenvolvidos sem relao com a
frao e a ideia de frao como quociente no aparecia.
1.4. O ensino de fraes em alguns livros didticos

O livro didtico costuma ser um importante recurso nas escolas. Muitas vezes, o
professor organiza todo o seu plano de trabalho a partir das unidades do livro didtico
adotado. Nesse sentido, consideramos interessante conhecer como algumas das colees
mais utilizadas nas escolas de Ouro Preto apresentam os nmeros racionais na forma
fracionria.
34
Escolhemos trs colees dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano antiga 1 4 srie) e trs dos anos finais (6 ao 9 ano - antiga 5 8 srie) e, tendo em
vista nossa inteno de desenvolver uma proposta de ensino para alunos do 6 ano,
focalizamos apenas os volumes destinados ao 5 e 6 anos dessas colees15.
Os livros analisados foram:
a) 5 ano (antiga 4 srie):
1. Matemtica - Vivncia e Construo, 4 srie - Luiz Roberto Dante, 2004;
2. Hoje dia de Matemtica, 5 ano - Cludia Miriam Tosatto, Edilaine do Pilar F.
Peracchi, Carla Cristina Tosatto, 2007;
3. Viver e aprender Matemtica, 4 srie - Iracema Mori, 2004.
b) 6 ano (antiga 5 srie):
1. Matemtica - Fazendo a diferena, 5 srie, Jos Roberto Bonjorno, Regina
Azenha Bonjorno, Ayrton Olivares, 2006;
2. Tudo Matemtica, 5 srie - Luiz Roberto Dante, 2005;
3. Matemtica e Realidade, 5 srie, Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Antnio
Machado, 2005.
De acordo com os propsitos de nosso estudo, formamos trs categorias de anlise
para esses livros: Introduo e desenvolvimento dos conceitos, utilizao dos contextos nos
quais a frao est inserida e recursos utilizados.
1.4.1. Introduo e desenvolvimento dos conceitos

Livros do 4 ou 5 ano
No livro 1 - Matemtica, Vivncia e Construo, o autor aborda as fraes nos captulos
8 e 9. Nesses captulos, so apresentadas as noes de frao, fraes equivalentes,
simplificao de fraes, comparao de fraes, operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso) e fraes nas porcentagens e probabilidade. Os recursos visuais
(figuras, ilustraes) so muito usados, tanto na introduo dos conceitos, quanto no
desenvolvimento e atividades. Os exemplos e atividades propostas so diversificados e
percebe-se neles o cuidado de conduzir compreenso do conceito. A multiplicao, por
exemplo, trabalhada com duas ideias: soma de parcelas iguais (multiplicao de nmero
inteiro por frao e vice-versa) e frao de frao.
15
Uma das colees a adotada pela escola cujos alunos participaram de nossa pesquisa, e as outras duas so
as mais usadas na regio.
35
A imagem mostra a ideia quanto vale a frao de uma frao. As figuras ilustram
o passo a passo do clculo e ajudam na compreenso. O professor, na sala de aula, pode
trabalhar a mesma idia, usando outros recursos como dobradura.
Permeando os tpicos aparecem itens com os nomes S para conversar, Voc
sabia que e Desafio. Esses itens so interessantes e envolvem Histria da Matemtica,
expresses usadas no dia a dia como, por exemplo, numa frao de segundo, discusso
de algumas classificaes de fraes e questes para anlise dos alunos, objetivando a
descoberta de uma regra prtica para soluo imediata dos problemas.
Figura 10: Dante (2004, p.98, 101, 127)
36
Essas atividades podem ajudar os alunos a se interessar mais pela Matemtica e so

um convite para atividades em grupo, uma vez que pedem para discutir ou analisar com os
colegas.
No livro 2, Hoje dia de Matemtica, as autoras abordam o tema em diversos
captulos:
- Captulo 2 - Nmeros, clculos, medidas e formas - no item 4 - Explorando fraes;
- Captulo 4 - Medidas, nmeros, formas espaciais e operaes - no item 3 - Fraes,
medidas e decimais;
- Captulo 6 - Nmeros, medidas e formas planas - no item 1 - Fraes e decimais;
- Captulo 8 - Nmeros e operaes, formas e medidas, nos itens 4 e 5 - Fraes e decimais
e Fraes, decimais e porcentagem.
As fraes aparecem relacionadas a outros assuntos, como medidas e porcentagem.
Os recursos visuais, como ilustraes, tabelas e grficos, so bem utilizados e a figuras so
menos frequentes. O ponto forte da abordagem a interdisciplinaridade dentro da prpria
Matemtica. A introduo de fraes feita no contexto operador multiplicativo com o
clculo de fraes de quantidades. Mas, se o aluno no tem a noo de frao, como vai
calcular, por exemplo,
de 24 laranjas? Esse tipo de introduo parte do pressuposto de
que os alunos j possuem a noo de frao. A equivalncia e a comparao foram pouco

exploradas. Esses temas, embora sejam difceis para os alunos, so essenciais para a
compreenso de fraes.
Abaixo, trazemos uma imagem de uma questo envolvendo medidas, frao e
decimal. Quase todas as questes propostas aos alunos seguem esse formato, integrando
dois ou mais assuntos.
Figura 11: Tosatto (2007, p.213)
37
No terceiro livro, Viver e aprender Matemtica, a autora aborda fraes nas

unidades 8 (Fraes) e 9 (Fraes: operaes). Trabalha desde a ideia de frao at as
operaes, seguindo uma linha semelhante a do Dante (2004).
Apresenta, tambm, permeando os tpicos das unidades, itens intitulados Fique
sabendo e Procure saber. O primeiro apresenta explicaes de tpicos das unidades, e o
segundo um convite discusso para a procura de respostas.
Figura 12: Mori (2004, p.146 e 148)
A abordagem adotada nos livros engloba os principais conceitos sobre fraes e os

assuntos so bem desenvolvidos. Os autores procuram relacionar as fraes, sempre que
possvel, a uma situao do dia a dia ( das moedas,
do terreno,...). A linguagem
simples e acessvel a alunos desse nvel de ensino.

Livros da 5 srie ou 6 ano:
No livro1, Matemtica: Fazendo a diferena, os autores abordam o tema na
unidade 7, trabalhando a noo de frao, equivalncia, simplificao, forma mista,
comparao e operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao). De
incio, apresentam uma situao e sua interpretao (do dia a dia, ou no) e vo
desenvolvendo os conceitos.
Os recursos visuais, como ilustraes, tabelas, figuras, so muito utilizados. As
atividades so diversificadas, ou seja, trazem atividades diferentes para um mesmo
38
conceito, por exemplo, para a adio e subtrao, as atividades propostas envolvem soma e
subtrao em figuras pr-divididas e coloridas de forma diferentes, s com operaes, em
situaes-problema, em tabelas onde a soma ou a diferena calculada nas linhas e
colunas. Essas atividades so divididas em dois grupos: atividade resolvida, onde
apresentado um problema e sua soluo, e atividades que so os exerccios para os alunos.
No segundo livro, Tudo Matemtica, o autor aborda as fraes de forma
semelhante ao da 4 srie, tambm de sua autoria, comentado anteriormente. A semelhana
aparece na abordagem dos conceitos (como so introduzidos e desenvolvidos), mas
apresenta diferenas no contedo: o da 4 srie desenvolve at a diviso de frao por um
nmero natural, e o da 5 srie s at a multiplicao de frao por nmero natural.
Procuramos observar, ento, a coleo, e verificamos que o contedo de fraes
desenvolvido ao longo das quatro sries (5 a 8 srie). No livro da 6 srie, feita uma
reviso, trabalha-se o outro caso de multiplicao (frao por frao) e se introduz a
diviso de frao por um nmero inteiro. No livro da 7 srie, trabalhada a diviso de
frao por frao. O da 8 srie trabalha a frao dentro do conjunto dos racionais. A
complexidade dos nmeros racionais pode ter sido uma das causas da opo por um
trabalho em espiral, desenvolvido ao longo das quatro sries do Ensino Fundamental.
Como no livro da 4 srie, so mantidos os itens Voc sabia que e Desafio, e o
S para conversar substitudo por Trocando ideias, porm, com o mesmo objetivo:
levar os alunos discusso. Ao final do captulo, apresentam-se duas novidades: Revendo
o que aprendemos (reviso dos pontos principais do captulo), e Redao - Escrevendo
sobre o captulo (a proposta que o aluno escreva sobre o que quiser do captulo).
Consideramos a proposta da redao muito interessante, porque uma oportunidade de os
alunos desenvolverem a escrita na Matemtica.
No terceiro livro, Matemtica e Realidade, os autores abordam o tema no captulo
5 e no incio do captulo 6, para relacionar frao decimal com nmero decimal.
Desenvolvem desde a ideia de frao at as operaes, utilizando recursos semelhantes
(ilustraes, figuras...) aos usados pelos outros autores, porm, a forma diferente. Por
exemplo, trabalham a equivalncia, mas no a utilizam para comparar fraes e nem para
somar ou subtrair fraes, o que bem utilizado pelos dois primeiros. Apresentam um
nmero maior de exerccios, com um grau maior de dificuldade, divididos em exerccios e
exerccios de reforo. Apresentam tambm um desafio ao longo do captulo.
Os livros 1 e 2 trabalham as operaes e sugerem exerccios mais simples, enquanto
o livro 3 sugere at expresses, como mostram as imagens a seguir.
39
Figura 13: Bonjorno (2006, p.141)
Figura 15: Iezzi (2005, p.185 e 194)
Os trs livros de 5 srie abordam as fraes utilizando uma linguagem de fcil

compreenso. As figuras e ilustraes representam bem as situaes colocadas. Os dois
primeiros do mais nfase aos conceitos e utilizam mais a equivalncia. A escolha por um
ou outro vai depender do professor, do nvel de dificuldade/facilidade de aprendizagem da
turma e tambm da proposta pedaggica da escola.
1.4.2. Utilizao dos contextos nos quais a frao est inserida

Consideramos contexto como sendo atividades ou situaes-problema nas quais o
nmero racional est inserido. Nessa anlise, consideraremos os seguintes contextos:
40
1. Relao parte/todo - a representao indica a relao entre o nmero de partes tomadas

(a) e o nmero de partes em que o inteiro foi dividido (b).
2. Quociente - a representao indica o quociente (diviso) de a por b.
3. Operador - a representao
indica o clculo da frao de uma quantidade. O operador
realiza duas operaes: a diviso por b e a multiplicao por a.

4. Razo - a representao
indica a comparao entre duas grandezas. Incluiremos aqui a
probabilidade e a porcentagem.
5. Reta numrica - a representao indica um ponto na reta numrica.
Ao analisar como os livros do 5 ano utilizaram os contextos, verificamos que:
- Livro 1 - Matemtica: Vivncia e Construo
Os cinco contextos aparecem, porm, com maior nfase na (o): relao parte/todo (ex:
papel dobrado em partes iguais, algumas coloridas - relao entre as partes coloridas e o
total de partes, figuras divididas em partes iguais com partes coloridas - relao entre as
partes coloridas e o total de partes, flores coloridas, bales coloridos com a mesma relao
anterior - nmero de flores ou de bales de uma cor e o total, ferramentas - comparao
entre, por exemplo, o nmero de martelos e o total de ferramentas), quociente (trabalhado
como frao e diviso - ex: dividir igualmente 2 folhas entre 3 pessoas) e operador (para
calcular fraes de quantidades -
de uma dzia). O contexto razo apareceu no tpico
Fraes e medidas, expressando a ideia de quantas vezes uma medida cabe em outra, de
acordo com a construo dos racionais por Caraa (2005), e a reta numrica apareceu em
dois exerccios que pediam a frao correspondente aos pontos.
- Livro 2 - Hoje dia de Matemtica
So trabalhados os contextos relao parte/todo e operador. Em nenhum momento foi
utilizada a frao como quociente (noo de diviso/partio, como, por exemplo, repartir
dois chocolates para cinco pessoas). Apesar de associar com frequncia a noo de frao
com medidas, a ideia de quantas vezes uma medida cabe em outra no foi explorada. A
reta numrica apareceu algumas vezes, mas representando nmeros inteiros ou o racional
na forma decimal. O operador apareceu em todas as unidades em que a frao foi
desenvolvida, de forma abusiva (p. 66 -
de 30 laranjas, p.80 -
de 60 alunos, p.137 -
41
de hora, p. 217 -
de litros, p.312 -
das letras da palavra contente), embora a inteno
tenha sido no trabalhar a frao solta, mas relacionada a alguma situao.

- Livro 3 - Viver e aprender Matemtica
Os contextos mais utilizados so: relao parte/todo e operador. A relao parte/todo
explorada em diversas situaes, como relacionar nmero de meninas e total de pessoas de
uma equipe, nmero de bolas vermelhas e total de bolas de uma caixa, em figuras divididas
em partes iguais e em conjunto de objetos. O operador no clculo de fraes de
quantidades:
de 20 mas (p.136),
de uma figura (p.137). A razo aparece no incio da
unidade, contando como as fraes surgiram, para comparar superfcies e para comparar
chances favorveis e chances possveis, ou seja, a probabilidade. O quociente pouco
explorado e a reta numrica no aparece.
Quanto aos livros de 6 ano:

- Livro 1 - Matemtica - Fazendo a diferena
Os contextos mais utilizados so: relao parte/todo e operador com os mesmos tipos de
atividades dos livros da 4 srie. O quociente s aparece para mostrar a forma mista de um
nmero fracionrio, como, por exemplo, para encontrar a forma mista de
, dividimos 16
por 5 para achar a parte inteira e o resto forma com o denominador 5 a parte fracionria. A
reta numrica aparece em um nico exerccio, para identificar a frao correspondente aos
pontos dados, e a razo s desenvolvida associada porcentagem.
- Livro 2 - Tudo Matemtica.
Os cinco contextos so trabalhados. Para apresentar as vrias ideias de frao, o autor
apresenta os contextos relao parte/todo, operador e quociente. A relao parte/todo
explorada nos itens frao de uma figura ou objeto ( de uma folha de papel), e frao de
um conjunto de elementos (discreto -
dos bales so azuis). O operador aparece no
clculo de frao de um nmero ( de 18) e o quociente como quociente de dois nmeros

(diviso/partio - 2 folhas repartidas para 5 pessoas). A razo aparece no item Fraes e
medidas e tambm associada porcentagem e probabilidade. A reta numrica aparece
em uma explicao de soma de fraes e em alguns exerccios para associar a frao a
pontos indicados. O contexto menos explorado foi a reta numrica.
42
- Livro 3 - Matemtica e Realidade

Os contextos mais utilizados so relao parte/todo e operador. O quociente aparece em
como transformar uma frao imprpria em nmero misto. A razo aparece associada
porcentagem e a reta numrica no mencionada. Os autores usam poucos exemplos e
muitos exerccios.
Identificamos contextos atravs da leitura e anlise da abordagem de fraes feitas
pelos autores. A palavra contexto, ou significado, no utilizado por eles. Dante (2004,
2005) usa As ideias de frao no livro da 4 srie e Algumas ideias associadas frao
no livro da 5 srie. Esses termos usados por ele podem ser traduzidos em contextos ou
significados: frao de uma figura ou de um objeto e frao de um conjunto de elementos contexto relao parte/todo; frao de um nmero - contexto operador multiplicativo;
frao como quociente entre dois nmeros - contexto quociente.
Defendemos o trabalho com os cinco contextos no 5 e no 6 ano. O professor
precisa estar atento forma como vai abord-los. Situaes que ajudem os alunos a
compreender o conceito devem ser privilegiadas em relao aos algoritmos.
1.4.3 Recursos utilizados

O livro didtico um recurso utilizado pelo professor no ensino e aprendizagem de
diversos contedos e, em particular, das fraes. E os autores de livros didticos, na
abordagem das fraes, que recursos utilizam?
Nesse item, discutimos os recursos utilizados pelos autores dos livros aqui
analisados.
Livros de 5 ano:
- Livro 1 - Matemtica: Vivncia e Construo
O autor utiliza situaes que o aluno pode experimentar, como medir o comprimento e a
largura da mesa da sala aula, do quadro etc.; ilustraes na maioria das situaes
apresentadas, figuras divididas em partes iguais, dobraduras em papel, curiosidades (voc
sabia que), questes para discusso em grupo (s para conversar) e desafios. Exemplo de
um desafio: Quanto minutos correspondem a 2 horas? (p.108).
43
- Livro 2 - Hoje dia de Matemtica

As autoras apresentam ilustraes, situaes do dia a dia, como frao da hora (metade, um
quarto), medidas (meio quilmetro, meio metro, meio quilograma etc.), figuras divididas
em parte iguais, quebra-cabea Tangram (usado para trabalhar equivalncia), pequenos
textos, tabelas, grficos e um ensino interdisciplinar dentro da prpria Matemtica,
integrando fraes com medidas e porcentagem.
- Livro 3 - Viver e aprender Matemtica
A obra oferece um pouco de histria (para mostrar a necessidade de contar e medir),
ilustraes, figuras divididas em partes iguais, exemplos do dia a dia ( do nosso planeta
gua,
da pizza), o Tangram (para trabalhar composio e decomposio de figuras
fazendo medio), e questes que so um convite pesquisa - procure saber, como, por
exemplo, Que nome recebem os grficos cujos dados so representados em um crculo?
(p.142).
Livros do 6 ano:
- Livro 1 - Matemtica - Fazendo a diferena
A obra traz situaes do dia a dia (Vou levar um quarto do queijo. S quero meio copo
de suco (p.119).), ilustraes, figuras divididas em partes iguais, tabelas (para organizar
dados), o Tangram (para trabalhar soma de fraes), tiras de fraes (para trabalhar a
equivalncia), jogos (o aluno se diverte e trabalha com as fraes).
- Livro 2 - Tudo Matemtica
O autor utiliza exemplos do dia a dia, como receitas, informaes reais, ilustraes, figuras
divididas em partes iguais, tabelas (para organizar dados), grficos (para trabalhar fraes e
porcentagem), oficina de Matemtica ( um convite aos alunos a cortar, medir, identificar
fraes, colocando a mo na massa), projeto em equipe, redao, questes para discusso
(trocando ideias) e desafios.
- Livro 3 - Matemtica e Realidade
Nessa obra, apenas encontramos tabelas, ilustraes, figuras divididas em partes iguais, em
um nmero bem menor. O Tangram foi explorado em vrios tpicos - noo, equivalncia,
comparao.
44
Todos os autores apresentam o contedo e depois propem exerccios para os

alunos variando apenas a quantidade que cada um prope. . Recursos como ilustraes,
figuras divididas em partes iguais so utilizados por todos e outros, como dobradura, jogo,
Tangram, tiras de fraes, por um ou outro. Esses recursos so estticos nos livros. As
ilustraes, tabelas, grficos, figuras divididas em partes iguais, receitas, informaes reais
so usados por alunos e professores na leitura e interpretao das atividades propostas. O
trabalho com outros recursos, como jogos, dobraduras, Tangram, oficina de Matemtica,
redao, vai depender da forma de trabalhar do professor. Se o aluno tiver a oportunidade
de construir, dobrar, manipular esses recursos, a aprendizagem das fraes pode se tornar
mais fcil para eles, contudo, importante que o professor planeje suas aulas e saiba usar
esses materiais com propsitos bem definidos. Caso contrrio, o recurso ou material pode
se tornar um obstculo.
1.5. Como trabalhar com os nmeros racionais na forma fracionria?

H mais de trinta anos, Dienes (1975 apud VALERA, 2003, p.120) defendia o uso
de material concreto16 no ensino de fraes. Segundo ele, ao iniciar o estudo desse tema, a
criana est na idade em que ela aprende melhor a partir de sua experincia pessoal do que
a partir da experincia dos outros. Nesse sentido, ser necessrio construir um ambiente
de aprendizagem no qual a criana manipule objetos e materiais que lhe permitam atribuir
significado s fraes e estabelecer relaes entre fraes. Dienes (1975 apud VALERA,
2003, p.120) sugeria para tais exerccios o uso de material didtico concreto, sob a forma
de blocos multibase, fatores coloridos, reguazinhas encaixveis ou de outros pequenos
objetos.
Hoje, muitas escolas possuem alguns materiais concretos que podem ser utilizados
no ensino de fraes, como, por exemplo, Rgua de Fraes, Cubo de Fraes, reguinhas
de Cuisenaire, Disco de Fraes, mas, na maioria das vezes, os professores no sabem
como utiliz-los. Silva (1997) observou que as professoras que participaram de seu estudo
no se sentiram seguras com o contedo de fraes e falaram muito em material concreto,
mas no sabiam bem o que fazer com eles. Parece que o uso do material concreto
resolve todos os problemas (SILVA, 1997, p. 73).
16
Estamos considerando material concreto e material manipulvel ou manipulativo com o mesmo

significado.
45
Nacarato (2005) tambm chama a ateno para o uso desse tipo de material.
Segundo ela, um uso inadequado ou pouco exploratrio de qualquer material manipulvel
pouco ou nada contribuir para a aprendizagem matemtica. O problema no est na
utilizao desses materiais, mas na maneira como utiliz-los (p.4).
Para Romanatto (1997, p.120), o ensino de fraes nas sries iniciais do 1o grau
deve ajudar os estudantes a compreenderem esse conceito, a explorarem as suas relaes e
a construrem noes de ordem e equivalncia. Para isso, sugere o trabalho com as
grandezas discretas e contnuas, fraes da vida diria e materiais manipulveis.
O PCN (1997) sugere a utilizao de problemas histricos e do boas orientaes
para o trabalho com os contextos, a equivalncia, as operaes. O conceito de equivalncia
e a construo de procedimentos para obteno de fraes equivalentes so fundamentais
para resolver problemas que envolvem a comparao de nmeros racionais expressos sob a
forma fracionria e efetuar clculos com esses nmeros. Sugere que, na adio e subtrao
de fraes com denominadores diferentes, as propriedades de fraes equivalentes sejam
aplicadas. Se o conceito de equivalncia for bem trabalhado, os alunos no tero
dificuldades em transformar fraes com denominadores diferentes em fraes com o
mesmo denominador (no necessariamente o menor).
J a multiplicao com fraes pode ser pensada como partes de partes do total.
Por exemplo, x pode ser interpretado como procurar dos de um todo.
Da, temos que
. A partir de vrias experincias como essa, os alunos
podero construir um procedimento para multiplicar fraes.

A diviso pode ser interpretada como partes que cabem em partes. Assim
pode ser interpretado como quantas partes de
cabem em .
46
Comparando, pode-se perceber que
cabe uma vez e meia em . No entanto,
representaes desse tipo nem sempre permitem uma adequada visualizao do resultado.
Por isso, outras estratgias devem ser usadas. Um exemplo pode ser a utilizao da
propriedade um quociente no se altera quando dividendo e divisor so multiplicados por
um mesmo nmero. Assim:
5
4
2
3
5
4
2
3
5
4
2
3
3
2
3
2
15
8
1
15
(BRASIL, 1997, P.105).
8
O que acontece, na maioria das vezes, a utilizao da ideia do inverso

multiplicativo sem a compreenso. O aluno memoriza a regra sem compreender o porqu.
Esse aprendizado pode ser esquecido facilmente ou confundido. Quando, no processo de
ensino e aprendizagem, h preocupao com a heurstica (caminho ou mtodo que leva ao
descobrimento da verdade), com certeza o aprendizado ser mais significativo.
A
Proposta
Curricular
de
Minas
Gerais17
(Contedo
Bsico
Comum - CBC - de Matemtica do Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano), nas orientaes

pedaggicas para os nmeros racionais, apresenta, de incio, uma discusso sobre: por que
ensinar (justificativa, importncia do ensino), condies para ensinar (pr-requisitos), o
que ensinar (contedo) e como ensinar (metodologia). Nessas orientaes, a necessidade
dos nmeros racionais poder ser percebida pelos alunos se o seu estudo for introduzido
por problemas associados s ideias de repartir em partes iguais e de medida, isto , de
quantas vezes uma unidade de medida cabe no objeto que est sendo medido (MINAS
GERAIS, 2005). Sugere que o professor faa uso de materiais didticos (para ns,
manipulativos ou concretos) tais como canudinhos ou tampinhas de refrigerantes, palitos e
figuras recortadas em cartolina e outros, para representar o todo e partes desse todo.
Orienta sobre o estudo da equivalncia, simplificao, comparao, e chama a ateno para
o aspecto mais delicado no estudo dos racionais: dar significado s regras operatrias de
adio, subtrao, multiplicao e principalmente diviso. De acordo com esse documento:
Como se sabe, os nmeros inteiros so racionais particulares. As regras
operatrias para os racionais devem ser tais que, se aplicadas aos inteiros,
preservem os resultados e as propriedades j conhecidas. Essa
justificativa para as diferenas notrias entre as operaes com inteiros e
com racionais no inteiros ultrapassa o nvel de compreenso dos alunos
do ensino fundamental. No entanto, ela deve ser explicitada para servir de
17
Esse material est disponvel no site da Educao de Minas Gerais: www.educacao.mg.gov.br no Centro
de Referncia Virtual do Professor.
47
referncia na busca de significados para alunos desse nvel (MINAS

GERAIS, 2005).
A seguir, sugere algumas atividades das quais destacamos uma:
Figura 16: Minas Gerais (2005, disponvel no CRV18)
A estratgia sugerida o uso de figuras e a apresentao praticamente a mesma

do PCN. Essas figuras, tanto podem ser desenhadas no caderno, quanto modeladas
dobrando papel ou ainda usando material manipulativo com Cartinhas Hachuradas19
(acrscimo nosso). Finalizando, apresenta algumas sugestes de como avaliar os conceitos
trabalhados.
Os autores de livros didticos mais atuais tm demonstrado mais ateno, tanto na
apresentao, quanto nas atividades que envolvem fraes. Rodrigues at al (2004),
tomando como referncia as pesquisas de Behr et al (1983), analisaram o desenvolvimento
do conceito de nmero racional, seus subconstructos, o papel da linguagem, o papel dos
materiais manipulativos, em trs colees de livros didticos, e verificaram que existe uma
prioridade no trabalho com os materiais manipulativos, uma preocupao com a
variabilidade de materiais, a fim de estimular a generalizao conceitual e a busca de
regularidades.
Alm dos documentos oficiais para o ensino de Matemtica no Ensino
Fundamental, dos autores de livros didticos, vrios pesquisadores tm-se preocupado com
18
Centro de Referncia Virtual do Professor.

Material sugerido pela Proposta AME dos autores Reginaldo Naves de Souza Lima e Maria do Carmo Vila
para o trabalho com fraes.
19
48
o ensino e a aprendizagem das fraes. Meneghetti e Nunes (2006) elaboraram e aplicaram

uma proposta pedaggica para o ensino dos nmeros racionais, baseada nos pressupostos
tericos da teoria construtivista (DAMBRSIO e STEFFE, 1994 apud MENEGHETTI e
NUNES, 2006). O material didtico utilizado foi confeccionado por um grupo de pesquisa
formado por professores de Matemtica do Ensino Fundamental, Mdio e de cursos de
Licenciatura. A metodologia foi estudo de caso qualitativo com uma turma de 5 srie.
Aplicaram um instrumento inicial, desenvolveram a proposta trabalhando o conceito,
equivalncia, ordenao e operaes com fraes e aplicaram um instrumento final. As
atividades foram desenvolvidas em grupos de, no mximo, cinco componentes (no fixos)
e foram desenvolvidas em dois nveis: introduo e consolidao dos conceitos. Como
resultados trouxeram:
Quanto aprendizagem dos estudantes, percebeu-se que houve um
progresso nessa direo. Esse fato, alm de ter sido percebido ao longo da
aplicao, tambm esteve refletido na avaliao diagnstica final, na qual
pudemos perceber que os estudantes expressaram melhor suas respostas,
fizeram mais desenhos e responderam com mais segurana s questes.
Eles conseguiram efetuar adies multiplicaes, simplificaes e
operaes com fraes; atitudes que dificilmente tiveram na primeira
avaliao (p.84)... Essa constatao de progresso, no que se refere
aprendizagem dos estudantes, tambm foi apontada nos depoimentos dos
prprios estudantes: No tem como no gostar das atividades. O que
mais gostei foi que a turma aprendeu mais sobre fraes
(MENEGHETTI e NUNES, 2006, p.84).
Todos os contedos dessa proposta foram desenvolvidos com a utilizao de

materiais didticos ou manipulativos, seguindo a linha construtivista. Os jogos foram
usados para consolidar os conceitos. Nas consideraes, os autores concluem que a
proposta metodolgica que estrutura o material utilizado por eles possibilitou que
trabalhassem os aspectos subjetivo e objetivo20 do conhecimento e mostrou-se eficiente
do ponto de vista didtico-pedaggico, visto que favoreceu o processo de construo dos
conceitos envolvidos (p.85).
Silva (1997) desenvolveu uma sequncia didtica com o contedo de fraes com
alunos do 4 ano Magistrio (futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental).
O trabalho foi desenvolvido em seis sesses de trs horas cada. Em todas as sesses, a
pesquisadora distribua as atividades, os alunos formavam grupos de trs pessoas para
discutir as questes, resolviam e, ao final, faziam um debate. As atividades envolveram
20
No construtivismo social, o conhecimento subjetivo relaciona-se com o conhecimento objetivo por meio
de um ciclo criativo, atravs do qual cada um contribui para a criao e renovao do outro (MENEGHETTI
e NUNES, 2006, p.78).
49
quantidades discretas e contnuas, concepo parte/todo, concepo medida, concepo de

frao como quociente. Uma das atividades propostas foi:
Figura 17: Silva (1997, p.114)
Nessa questo, trs alunos deixaram em branco, quatro afirmaram que nenhuma das
figuras estava com
pintado, trs marcaram somente a alternativa a, quatro marcaram
somente a alternativa b, quatro marcaram as alternativas a e b e seis marcaram somente a

alternativa c (trs justificaram a equivalncia). O erro da maioria pode ter acontecido pelo
procedimento de dupla contagem das partes (total de parte e n de partes coloridas).
Para ns, as discusses foram o ponto forte da sequncia, porque oportunizaram aos
alunos a anlise dos erros e os porqus. Para a autora, um ponto positivo que reforou a
opo pelo trabalho com as vrias concepes, apresentando novos pontos de vista sobre
os nmeros fracionrios na formao do professor, residiu no fato de que a maioria
aceitou a proposta e no resistiu a nenhuma discusso, o que os levou a uma mudana de
comportamento para quase todas as dificuldades apresentadas... (p.201).
Bezerra (2001) aplicou uma sequncia de ensino a alunos da 3 srie do Ensino
Fundamental, com o objetivo de introduzir o conceito de nmero fracionrio e sua
representao, abordando a frao como quociente e como parte/todo, partindo da diviso
com nmeros naturais. Utilizou os recursos didticos manipulativos: cartolina, papel
carto, bolinhas de gude, botes de camisa, figurinhas, palitos, teatro, jogos de memria,
tmbola, domin. O mtodo escolhido foi centrado na participao ativa do aluno com
trabalhos em grupo, vivncia de situaes-problema contextualizadas. Na descrio da
sequncia, encontramos atividades que nos pareceram interessantes, porm, faltaram
imagens mostrando a resoluo dos alunos e explicaes sobre como foram feitos os
registros.
50
Figura 18: Bezerra (2001, p.99)
Pela descrio, no possvel saber quantas atividades desse tipo fizeram, como os
alunos as resolveram.
As trs pesquisas comentadas sugerem atividades para trabalhar as fraes com
alunos ou com professores e evidenciam a necessidade de uma ateno maior para seu
ensino e aprendizagem.
Os conhecimentos adquiridos nortearam a construo de nossa proposta.
Escolhemos trabalhar na linha construtivista de Piaget e com a utilizao de materiais
manipulativos. No prximo captulo, discorreremos sobre a base terica de nossa proposta.
51
CAPTULO 2.
FUNDAMENTANDO UMA PROPOSTA DE ENSINO
Apresentamos os estudos e reflexes realizados at o momento sobre os nmeros
racionais representados por fraes. Atravs da histria da Matemtica e da construo dos
racionais por Caraa (2005), pudemos observar que as dificuldades com esse tema so
antigas.
Em documentos oficiais e pesquisas, encontramos tanto dificuldades e desafios,
quanto perspectivas para o ensino e aprendizagem das fraes. As dificuldades nessa rea
so muitas e variam, desde a noo de frao, at o clculo com as operaes (OLIVEIRA,
1996; PATRONO, 2004; RODRIGUES, 2005; SILVA, 1997; BEZERRA, 2001). Os
desafios envolvem professores e alunos, e vrias sugestes so apresentadas, por
documentos oficiais e pesquisadores (BRASIL, 1997; MINAS GERAIS, 2005;
ROMANATTO, 1997; SILVA, 1997; BEZERRA, 2001; RODRIGUES, 2005;
MENEGHETT e NUNES, 2006), como perspectivas para minimizar as dificuldades de
aprendizagem.
Nos livros didticos, detectamos algumas mudanas nas propostas de ensino, como
o uso de contextos variados, nos quais as fraes esto inseridas, e o uso de recursos
manipulveis (tambm sugerido pela maioria dos pesquisadores), visando a proporcionar
aos alunos e professores uma abordagem diferente das fraes. Contudo, ainda predomina
o trabalho com os algoritmos.
Todos esses conhecimentos foram importantes na construo de nossa proposta,
mas, alm deles, necessrio situar nossa perspectiva acerca do ensino e da aprendizagem
da Matemtica e, em especial, dos nmeros racionais na forma fracionria. Nesse sentido,
discorreremos brevemente sobre como entendemos esses processos. Tais ideias
representam nossa construo pessoal - norteada pelas experincias docentes e pelos
estudos realizados nos ltimos anos, mas, em particular, no Mestrado - acerca desses
fenmenos.
Durante algum tempo de minha experincia como docente, exerci21 uma prtica
com fortes caractersticas do empirismo22. Acreditava que o conhecimento podia ser
21
A 1 pessoa do singular foi usada porque essa parte se refere a um perodo particular de uma das
pesquisadoras.
52
transmitido ao aluno e minhas aulas muito se assemelhavam quelas criticadas por

Becker23 (1999, s/n): o professor fala e o aluno escuta. O professor dita e o aluno copia.
O professor decide o que fazer e o aluno executa. O professor ensina e o aluno aprende.
Ensinava da forma como tinha aprendido. O diferencial que abria espao para a
participao do aluno que, aos poucos, perguntava, pedia para repetir, explicar de novo. A
paixo pela profisso e a vontade de fazer mais pelo meu aluno me levou a estudar mais,
a refletir sobre minha prtica, a participar de encontros, cursos de aperfeioamento, a
investir na formao continuada. Aos poucos, com os conhecimentos adquiridos, foi
possvel ir mudando a prtica, levando meu aluno a uma participao maior, no s com
perguntas, mas com atividades que o envolvessem mais.
Com isso, minha concepo de aprendizagem tambm sofreu mudanas: hoje
procuro valorizar mais a ao e a participao efetiva dos alunos, propondo atividades nas
quais construam e compreendam conceitos. Procuro fazer com que eles sejam agentes na
construo do conhecimento, abrindo espao para discusses, trabalhos em grupo e
prticas
diferenciadas.
Minhas
aes
como
docente
apresentam
caractersticas
construtivistas, na medida em que meu aluno (o sujeito) interage com o objeto (contedo
trabalhado), mediado por minha ao pedaggica.
A seguir, discutimos brevemente a teoria da aprendizagem de Piaget, de acordo
com Becker (1997), Caruso (2002), Tafner (2008), Saravali e Guimares (2007).
2.1. A teoria construtivista

Dentre as teorias mais usadas na Educao, destaca-se o empirismo. Com base
nele, foi construdo o modelo pedaggico em que o professor, representante do meio
social, determina que o aluno tbula rasa frente a um novo contedo. O conhecimento e a
capacidade de conhecer vm do meio fsico e ou social. Nesse modelo, as aes so
determinadas pelo professor e executadas pelo aluno e, nessa relao, o aluno jamais
ensinar e o professor jamais aprender, pois o professor ensina e o aluno aprende
(BECKER, 1994).
22
Empirismo: a hiptese segundo a qual a capacidade de conhecer ou de aprender do sujeito devida

experincia adquirida em funo do meio fsico, mediada pelos sentidos. O indivduo ao nascer tbula rasa
(BECKER, 1997).
23
BECKER, Fernando. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos. Educao e Realidade, Porto
Alegre, RS, v. 19, n. 1, p. 89-96, 1999.
(disponvel em: joaopiaget.files.wordpress.com/2010/10/educacao_e_realidade-1.pdf)
53
O ensino tradicional se encaixa nesse modelo e o professor adepto a ele acredita

na transmisso do conhecimento. O professor o detentor do saber e dita as regras. Ao
aluno cabe um papel passivo: escutar, copiar, reproduzir da forma como aprendeu. Na
maioria das vezes, o professor age assim porque reproduz a forma como aprendeu ou
porque acredita no empirismo.
Outra teoria, oposta ao empirismo, o apriorismo, que se encontra mais presente
nas concepes pedaggicas e epistemolgicas. Nessa concepo, o ser humano nasce com
o conhecimento j programado em sua gentica. A interferncia do meio fsico ou social
deve ser reduzida ao mnimo. Nesse modelo, o aluno, pelas suas condies prvias, quem
determina a ao do professor e, nessa relao, o ensino desautorizado e a aprendizagem,
absoluta. Sendo um dos polos absoluto (no caso a aprendizagem), a relao vai perdendo
fecundidade e se torna impossvel - a aprendizagem julga-se autossuficiente e o ensino
proibido de interferir (BECKER, 1994).
De um lado, temos uma teoria que parte do pressuposto de que o aluno uma
tbula rasa - o empirismo, e, de outro lado, o apriorismo, segundo o qual o aluno j nasce
com o conhecimento.
Defendemos a perspectiva acerca do ensino e da aprendizagem que se alinha a
outra viso: o construtivismo. Essa concepo rejeita tanto o empirismo, quanto o
apriorismo, e defende que o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com
o meio fsico ou social. Nas palavras de Becker24 (1992, p.87):
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, est pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em
nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao
do Indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com
o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no
por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal
modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem
conscincia e, muito menos, pensamento.
No construtivismo ou aprendizagem mediante a ao, o modelo relacional:

professor e alunos se determinam mutuamente. Em sala de aula, a tendncia tanto superar
a disciplina policialesca e a figura autoritria do professor, quanto ultrapassar o
dogmatismo do contedo. Trata-se de construir uma disciplina intelectual e regras de
convivncia, o que permite criar um ambiente fecundo de aprendizagem (BECKER, 1994).
Mas, de acordo com essa concepo, como o conhecimento construdo?
24
BECKER, Fernando. O que construtivismo? Revista de Educao. AEC, Braslia, DF, v. 21, n. 83, p. 715, 1992.
54
2.1.1. A construo do conhecimento segundo PIAGET

Segundo Tafner (2008, s/p), Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual,
partiu da ideia de que os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e
organizaes do meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. A atividade
intelectual est interligada ao funcionamento total do organismo.
Caruso (2002, p.118) afirma que, para Piaget, a inteligncia no nasce com o
surgimento da linguagem organizada, mas fruto de um processo de desenvolvimento que
a precede [...] a inteligncia uma adaptao, ou, ainda, uma organizao cuja funo
consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato.
Organizao inseparvel de adaptao, do ponto de vista biolgico, porque o
sujeito, ao adaptar-se, mantm sua organizao (CARUSO, 2002, p.120). So dois
processos complementares de um nico mecanismo, sendo que o primeiro o aspecto
interno do ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto externo (TAFNER, 2008, s/p).
Segundo Becker (1997, p.19):
ao contrrio da forma definitiva dada a priori, Piaget apresenta a forma
ou estrutura ativamente construda, atravs de sucessivas e controladas
correes, por um duplo e solidrio processo de organizao
(interdependncia dos elementos dados) e da adaptao (equilbrio entre a
assimilao e a acomodao).
Portanto, o conhecimento se d atravs de estruturas ativamente construdas e a

ao do sujeito sobre o meio ocorre atravs do processo de adaptao, considerada a
essncia do funcionamento intelectual (PULASKI, 1986, apud TAFNER, 2008, s/p).
O processo de adaptao acontece a partir de outros dois processos - assimilao e
acomodao. A assimilao acontece por meio de esquemas. Para Becker (1997, p. 34), a
assimilao implica esquemas [...] e os dois se apoiam um sobre o outro, numa regresso
sem fim. Todo esquema o produto de assimilaes anteriores, assim toda assimilao a
incorporao de um objeto num esquema anterior, j formado ou em construo.
Tafner (2008, s/p), discorrendo sobre a utilizao dos esquemas (processar a
entrada de estmulos), descreve seu funcionamento:
Uma criana apresenta certo nmero de esquemas, que grosseiramente
poderamos compar-los como fichas de um arquivo. Diante de um
estmulo, essa criana tenta encaixar o estmulo em um esquema
disponvel. Vemos ento que os esquemas so estruturas intelectuais que
organizam os eventos como eles so percebidos pelo organismo e
classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns.
Sem esquemas no h assimilao. Um depende do outro.
55
2.1.2. A assimilao e a acomodao

Becker (1997, p.32) cita Piaget para definir a assimilao. Em sentido mais geral,
a incorporao de uma realidade externa qualquer a uma ou outra parte do ciclo de
organizao orgnica ou mental, e em sentido mais especfico, uma incorporao dos
objetos aos esquemas das aes do sujeito (quer dizer, estrutura das aes julgadas
equivalentes entre elas pelo sujeito), de tal forma que um objeto percebido e concebido
em funo das aes que o utilizam. Segundo ele, a assimilao encontra-se presente
tanto na vida orgnica, quanto na vida psquica ou mental, e toda atividade intimamente
ligada assimilao leva ao desenvolvimento.
Assimilar tambm coordenar o novo e o antigo, pois implica incorporar um dado
atual a um esquema j construdo - ou em vias de construo; de qualquer forma, um
esquema que j tem seu passado (BECKER, 1997, p.33). Em outras palavras, quando um
sujeito passa por experincias novas (vendo, ouvindo, desenvolvendo), ele tenta adequar os
novos estmulos aos esquemas que j possui. Tafner (2008) traz um exemplo para explicar
a assimilao. Imaginemos uma criana que est aprendendo a reconhecer animais e que o
nico conceito que possui o de um cachorro. Quando v um cavalo, diz que um
cachorro, analisando-o pelas semelhanas (quatro patas, rabo, pescoo, etc.). Com a
interveno de um adulto, dizendo-lhe que um cavalo, ela ento acomodar aquele
estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Essa criana
tem, agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo
(TAFNER, 2008, s/p).
Na assimilao, durante a incorporao dos objetos aos esquemas,
ou um esquema se aplica, ou no, o sujeito consegue ou no consegue
assimilar as situaes a um esquema, sobrevm uma terceira
possibilidade: a modificao do esquema de assimilao. nesta
modificao que consiste a acomodao. Se a assimilao a
incorporao do meio estrutura, a acomodao a modificao
dessa estrutura em funo das modificaes do meio (BECKER, 1997,
p.48).
Assim, frente a um novo estmulo, a acomodao acontece quando a criana no

consegue incorpor-lo a esquemas j existentes e necessita modific-los ou criar um novo
esquema. Para Tafner (2008, s/p), ambas as aes resultam em uma mudana na estrutura
cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode assimilar o estmulo novamente, e uma
vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado.
56
Assimilao e acomodao se complementam. Segundo Tafner (2008, s/p), quando

Piaget expe as ideias da assimilao e da acomodao, deixa claro que da mesma forma
como no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambm no existem
acomodaes sem assimilao. A acomodao favorecida pela coordenao dos
esquemas de assimilao; esta coordenao, por sua vez, favorecida por aquela
(BECKER, 1997, p.51). Ou seja, a acomodao acontece quando os esquemas so
modificados, e a modificao acontece na incorporao de objetos aos esquemas
(assimilao).
De acordo com essa ideia (acomodao sem assimilao e vice-versa), no existe
comeo absoluto dos esquemas cognitivos, pois derivam sempre de diferenciaes
sucessivas, de esquemas anteriores. Dessa forma, os esquemas se desenvolvem por
crescentes equilibraes e autorregulaes (TAFNER, 2008, s/p).
Na teoria de Piaget, a maior parte dos esquemas construda pouco a pouco,
atravs dessas equilibraes.
2.1.3. A teoria da equilibrao

Segundo Saravali e Guimares (2007), ao tratar dos fatores que podem ser
invocados para explicar o desenvolvimento intelectual, Piaget os classifica em quatro: a
maturao interna, a experincia fsica, a transmisso social e a equilibrao. Para Ripple e
Rockcastle25 (1964, s/p), a equilibrao fundamental porque, uma vez que existem trs
fatores, eles devem de algum modo estar equilibrados entre si.
Tafner (2008), Saravali e Guimares (2007) discutem os dois postulados
destacados por Piaget para a teoria da equilibrao: o primeiro, todo esquema de
assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhes so exteriores e
compatveis com a sua natureza, e o segundo, todo esquema de assimilao obrigado a
se acomodar aos elementos que assimila, ou seja, modificar-se de acordo com suas
particularidades, sem perder a sua continuidade e os poderes de assimilao anteriores
(SARAVALI E GUIMARES, 2007, p.126).
J Caruso (2002) chama esses postulados de tendncias fundamentais do sistema
cognitivo. Para ele, o processo de equilibrao resultante de duas tendncias
25
As citaes inseridas no presente texto, original de uma traduo produzida por Paulo Francisco Slomp em
1995, do original includo no livro de: LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior
and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. Este, por sua vez, a reimpresso das pginas
7-19 de: RIPPLE, R. e ROCKCASTLE, V. Piaget rediscovered. Cornell University, 1964. O texto utilizado
est disponvel na pgina http://mathematikos.psico.ufrgs.br/im/mat01042051/.
57
fundamentais de todo sistema cognitivo, a saber: a de alimentar (assimilao) e a de

modificar-se para se acomodar aos elementos assimilados (acomodao) (CARUSO,
2002, p.124).
A construo do conhecimento explicada por esse processo de equilibrao,
que consiste na passagem de estados de menor equilbrio para estados de
maior equilbrio, qualitativamente diferentes. O desencadeamento desse
processo ocorre por meio dos desequilbrios que provocaro
reequilibraes, representando o progresso no desenvolvimento do
conhecimento (SARAVALI e GUIMARES, 2007, p.124).
A equilibrao um processo que se assemelha a uma espiral. O sujeito em contato

com um novo estmulo tenta incorpor-lo a esquemas j existentes e, quando isso acontece,
a assimilao imediata. Caso contrrio, o sujeito tenta fazer uma acomodao, criando
um novo esquema ou modificando-o para assimilar o novo estmulo. Na assimilao do
estmulo, o equilbrio alcanado provisoriamente, pois surgem novos problemas,
possibilitando ao sujeito construir sobre as formas j existentes (SARAVALI e
GUIMARES, 2007, p.124).
Nesse processo, os desequilbrios tm papel importante porque provocam

reequilibraes, forando o sujeito a buscar um melhoramento das formas de equilbrio de acordo com Piaget, equilibrao majorante. Essa equilibrao resultante de novas
regulaes, mais ricas que as anteriores, que surgem a partir de abstraes reflexivas.
Caruso (2002, p.126), discutindo sobre abstraes reflexivas (ou reflexionantes),
comenta que, ao refletir sobre suas aes, buscando reconstitu-las ou apropriar-se delas,
o sujeito realiza abstraes. Ocorre uma abstrao sempre que o sujeito debrua-se
sobre uma ao anterior, tornando-a objeto de sua atual ao. De acordo com o que
proposto por Piaget, a abstrao deve ser analisada sob dois enfoques: emprico e
reflexivo. A abstrao emprica se apoia nos objetos fsicos, na observao de
caractersticas da ao. Permite ao sujeito retirar informaes dos objetos, retendo
propriedades que lhe interessam. A abstrao reflexiva se desenvolve a partir das
coordenaes das aes que o sujeito exerce sobre os objetos ou das operaes realizadas
pelo sujeito. um processo de formao de conhecimento de natureza endgena e, como
tal, conduz construo de novas formas do conhecimento que so alcanadas, seja a partir
de saberes (tericos) que o sujeito j possua, seja a partir de seus conhecimentos prticos
(saber-fazer) (CARUSO, 2002, p.128).
Na equilibrao, o conhecimento se desenvolve atravs dos desequilbrios porque
so eles que foram o sujeito a modificar esquemas j existentes, ou seja, ultrapassar seu
58
estado normal. Quando um novo estmulo acomodado, as assimilaes so diferentes das

anteriores e acontecem as equilibraes majorantes, que surgem atravs de abstraes
reflexivas, e o equilbrio superior ao anterior. Para o desenvolvimento, indispensvel
esse ciclo de desequilbrios e equilibraes progressivas.
2.1.4. Os estgios cognitivos segundo Piaget

De acordo com Ripple e Rockcastle (1964), Piaget trata de forma diferente o
problema do desenvolvimento e o problema da aprendizagem. O desenvolvimento um
processo espontneo, ligado ao processo global da embriognese, e se relaciona com a
totalidade de estruturas do conhecimento. A aprendizagem apresenta o caso oposto -
provocada. um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples. O
desenvolvimento explica a aprendizagem.
Para compreendermos o desenvolvimento do conhecimento (aprendizagem),
devemos comear com a ideia central: a ideia de operao. Para exemplificar, Piaget diz
que o conhecimento no cpia da realidade. Para conhecer um objeto no basta olhar,
fazer cpia mental ou imagem, necessrio agir sobre ele, transformando-o e
compreendendo o modo como construdo.
Uma operao , assim, a essncia do conhecimento [...] um grupo de
aes modificando o objeto e possibilitando ao sujeito do conhecimento
alcanar as estruturas da transformao. Uma operao uma ao
interiorizada. Mas, alm disso, uma ao reversvel, isto , pode ocorrer
em dois sentidos, por exemplo, adio e subtrao, juntar e separar
(RIPPLE E ROCKCASTLE, 1964, s/p).
A base do conhecimento constituda por estruturas operacionais.

A teoria de Piaget sobre o desenvolvimento da criana descrita em quatro
estgios:
Sensrio-motor (0 - 2 anos) - desenvolvimento do conhecimento prtico (noes de
objeto, espao, causalidade e tempo) que constitui a subestrutura do conhecimento
representativo posterior. Para um beb de poucos meses um objeto no tem
permanncia. Quando esse objeto desaparece do campo perceptivo, no mais existe
e ele no tenta peg-lo novamente. Mais tarde, tentar ach-lo atravs da localizao
espacial.
Pr-operacional (2 - 7,8 anos) - incio da linguagem, da funo simblica, do
pensamento ou representao. O que foi construdo no estgio sensrio-motor, no
nvel do pensamento representativo, agora reconstrudo. H uma melhoria na
59
aprendizagem e a criana explora melhor o ambiente. Segundo Tafner (2008), a

criana desse estgio egocntrica, no aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma
explicao (fase dos porqus), j pode agir por assimilao, possui percepo
global, sem discriminar detalhes, e se deixa levar pela aparncia, sem relacionar
fatos.
Operaes concretas (8 - 11 anos) - aparecem as primeiras operaes, mas
realizadas com objetos e no sobre hipteses. Exemplos: operaes de classificao,
ordenamento, a construo da ideia de nmero, operaes espaciais e temporais.
Um importante conceito dessa fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja,
a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformao observada (TAFNER, 2008).
Operaes formais (11- 14 anos) - a criana j pode raciocinar com hipteses e no
s com objetos. Ela constri novas operaes, operaes de lgica proposicional, e
no simplesmente as operaes de classes, relaes e nmeros. Ela atinge novas
estruturas que so, de um lado, combinatrias, correspondentes ao que os
matemticos chamam de redes (lattices); por outro lado, atingem grupos mais
complicados de estruturas (RIPPLE E ROCKCASTLE, 1964, s/p). Em outras
palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam-se nvel mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de
problemas (TAFNER, 2008, s/p).
Embora a ordem de sucesso desses estgios seja constante, a idade cronolgica
varia bastante. Para explicar o desenvolvimento de um conjunto de estruturas para outras,
h quatro fatores principais: a maturao (embriognese), a experincia (efeitos do
ambiente fsico na estrutura da inteligncia), a transmisso social (transmisso por
linguagem, educao) e a equilibrao (equilbrio entre os trs primeiros fatores). A
equilibrao um processo ativo, de autorregulao, e fundamental no desenvolvimento
(RIPPLE E ROCKCASTLE, 1964).
Caruso (2002, p.230), discorrendo sobre esses estgios, comenta que falar em
estgios de desenvolvimento no significa falar em sequncia linear (fila) de etapas, mas
sim em caminho necessrio, em termos de que cada estgio alcanado funo do estgio
anterior. Para ele, a melhor representao desse processo uma espiral ascendente de raio
crescente divergente. A cada ciclo completado, o sujeito se encontra um ponto acima do
ponto do ciclo anterior e mais distante do centro.
60
O conhecimento, ento, se desenvolve atravs de ampliaes de conhecimentos

anteriores.
2.1.5. O construtivismo de Piaget e a construo do conceito de nmeros

racionais na forma fracionria
Utilizando a teoria da construo do conhecimento de Piaget, como trabalhar a
construo do conceito de nmero racional na forma fracionria, na sala de aula?
Aqui apresentamos o desenvolvimento de um assunto de nossa proposta, de acordo
com essa teoria da forma como a entendemos: a comparao de fraes. Durante os anos
iniciais do Ensino Fundamental, os alunos tm contato com os nmeros naturais e, nos
processos de organizao e adaptao, constroem esquemas para assimilar propriedades,
operaes com esses nmeros. O professor, ao lanar o novo estmulo, no caso, a
comparao de fraes, deve organizar as atividades de maneira que os alunos
transformem (acomodem) os esquemas que j possuem e assimilem esse novo estmulo.
A comparao de fraes pode ser dividida em trs casos: fraes de mesma
unidade (denominadores iguais), fraes de numeradores iguais e fraes de numeradores e
denominadores diferentes.
Comecemos pelo primeiro caso. Imaginemos que o estmulo lanado pelo professor
seja: Quem maior,
ou ?. O esquema que o aluno tem formado para comparar
nmeros naturais o tamanho do nmero (3 > 2). Ao receber o novo estmulo, o aluno
aciona o esquema que j possui para assimilar e, nesse caso, como so fraes de mesma
unidade, a comparao feita pela quantidade de partes (3 > 2). Logo, esse estmulo pode
ser incorporado e, nesse caso, a assimilao imediata.
No caso de fraes de numeradores iguais como, por exemplo, e , a tendncia o
aluno tentar incorporar ao mesmo esquema e responder que maior porque 3 > 2. Ele faz
a comparao agora observando a quantidade de partes expressa pelos denominadores.
Nesse momento, a utilizao de materiais manipulativos torna-se uma estratgia valiosa, na
medida em que auxilia o aluno a refletir sobre a nova situao e encontrar formas de
modificar o esquema anterior, para que a assimilao acontea.
Esse recurso cumpre seu papel quando o aluno torna-se capaz de realizar
comparaes, com compreenso26, sem utilizar os materiais manipulativos. O professor,
26
Realizar comparaes sendo capaz de explicar o que fez e por que o fez.
61
nessa perspectiva, assume o papel de mediador, questionando, provocando, instigando o

aluno a observar com mais ateno as relaes estabelecidas entre as fraes representadas.
Entendemos que durante essa busca acontecem as abstraes reflexivas ou reflexionantes.
Ao manipular, por exemplo, o Disco de Fraes, o aluno percebe que
maior que .
Analisando outros exemplos, envolvendo tambm numeradores diferentes de 1, perceber,

sem o professor falar, que maior porque o inteiro foi dividido em menos partes, ou seja,
quanto mais dividirmos o inteiro, menor ser cada parte. Os desequilbrios provocados pela
constatao de que
maior, a partir de manipulaes, observaes, anlise, abstraes
reflexivas so reequilibrados e o esquema anterior modificado. Quando o aluno percebe

que quanto mais dividir o denominador, menor ser cada parte, a equilibrao majorante
alcanada. Essa equilibrao resultante de melhoramentos das formas de equilbrio. O
equilbrio anterior, obtido atravs da anlise de 3 > 2 (quantidade de partes), agora obtido
pela anlise da quantidade de divises e, no caso, mais divises representam tamanho
menor.
Para o terceiro caso, os esquemas anteriores no se aplicam imediatamente, porque
no temos denominadores iguais nem numeradores iguais, tornando-se necessria ento a
criao de um novo esquema. No processo de busca do equilbrio entre a acomodao e
assimilao (adaptao), as atividades devem levar o aluno a perceber que a comparao s
ser possvel se as fraes forem de mesma unidade (denominadores iguais). A princpio, o
aluno pode manipular o material concreto, fazer desenhos, dobraduras e verificar qual a
frao maior. Por exemplo, para comparar
e , atravs de desenhos como os abaixo, o
aluno verifica que maior.
Porm, o aluno precisa encontrar alternativas de resoluo para dispensar o uso de

desenhos ou material. Nesse momento, o professor pode propor questes que auxiliem o
aluno na comparao, levando-o a pensar na equivalncia de fraes como um recurso para
solucionar a situao. Se a equivalncia foi assimilada, os esquemas de assimilao sero
acionados para obter fraes de mesma unidade. Com as fraes equivalentes de mesma
unidade, a comparao pode ser feita atravs da quantidade maior de partes (1 caso).
62
Portanto, ao assimilar a comparao de fraes (qualquer um dos casos ou todos

eles), o aluno coordena o novo e o antigo (BECKER, 1997), ou seja, aciona esquemas j
construdos para a comparao de nmeros naturais e os modifica, incorporando os novos
estmulos.
Todo o exposto se insere em uma concepo de ensino e aprendizagem como
processos interdependentes, no qual professor e aluno so parceiros na construo do
conhecimento matemtico. A interao social (interao entre professor e aluno, aluno e
aluno) fator determinante nesse processo. LaTaille (apud LOSITO, s/d, p.1), comentando
o processo de socializao luz da teoria piagetiana menciona que
a evoluo passa pela diversidade da qualidade das trocas intelectuais .O
indivduo alcana sua autonomia medida em que vai interagindo com os
aportes das pessoas com quem convive e situando-se, intrinsecamente, de
maneira consciente e competente.
No entanto nem toda interao favorece o desenvolvimento. Para Piaget (apud

LOZITO, s/d) os tipos de relacionamento humano existentes socialmente se classificam em
dois: dominncia e cooperao. Na sala de aula, o relacionamento de dominncia aquele
onde o professor sabe tudo, dita as regras e o aluno, obediente, segue-a sem questionar.
Aceita as proposies como verdadeiras sem demonstraes, descobertas e repete-as sem
compreend-las. J o relacionamento de cooperao implica reciprocidade entre as
pessoas, gera discusses, troca idias e so as que possibilitam o desenvolvimento, pois
pressupem coordenao de operaes mentais entre dois ou mais indivduos (LOZITO,
s/d, p.4).
Nesse sentido, a aprendizagem, para ns, se d medida que conseguimos
estabelecer a interao social de forma cooperativa, relacionamos o que j era conhecido
com o novo e aplicamos esse conhecimento para resolver situaes-problema.
Na construo de nossa proposta, optamos pela utilizao de materiais
manipulativos. Atravs das aes sobre eles, os alunos podem construir o conceito de
nmero racional na forma fracionria.
2.2. O uso de materiais manipulativos

Nossa proposta destinada a alunos de 6 ano do Ensino Fundamental.
Geralmente, alunos nessa fase escolar tm entre 10 e 12 anos e se encontram, dentro dos
estgios cognitivos de Piaget, entre o operatrio-concreto e o incio do operatrio-formal.
Portanto, os materiais manipulativos e as aes dos alunos sobre eles podem ajudar na
63
obteno de abstraes reflexivas que levaro equilibrao e, consequentemente,

assimilao de novos estmulos relacionados ao conceito de nmero racional na forma
fracionria.
Defendemos o uso de materiais manipulativos no ensino e aprendizagem das
fraes porque eles propiciam a interao do aluno com o contedo. As aes de
manipular, dobrar, recortar, observar, jogar, entre outras, ajudam o aluno a perceber
relaes e descobrir propriedades que levam construo de conceitos. Fagundes (1977,
s/p) proferiu uma palestra sobre Materiais Manipulativos no Ensino de Matemtica a
crianas de 7 a 14 anos, no Seminrio Nacional sobre recursos audiovisuais no Ensino de
1 grau em Braslia. Sua fala traz muito da teoria de Piaget, associada aos materiais
concretos. Para ela:
A utilizao de materiais concretos no ensino de 1 Grau deve ser
organizada de modo a propiciar a cada aluno situaes de experincias
fsicas, bem como situaes de experincias lgico-matemticas, onde ele
possa realizar tanto abstraes empricas, quanto abstraes reflexivas
(FAGUNDES, 1977, s/p).
Concordamos com ela, pois s as aes de manipulao, dobradura, jogo no so

suficientes para o aluno compreender relaes e propriedades relacionadas ao contedo
que est sendo desenvolvido. Voltemos comparao de fraes. Manipulando o Disco de
Fraes, o aluno sobrepe as peas e v que
maior que
(experincia fsica). Se as
aes pararem a, o aluno s ser capaz de dizer qual a frao maior se tiver o material
para sobrepor e verificar. Para que o aluno desenvolva o conceito de comparao de
fraes de numeradores iguais (exemplo citado), necessrio que ele vivencie tambm
experincias lgico-matemticas. Atravs de desafios, o aluno pode ordenar as peas e
refletir sobre a ao realizada ( maior que , dividido em duas partes iguais, dividido
em trs partes iguais;
maior que ,
dividido em trs partes iguais,
dividido em quatro
partes iguais;... Ah! Quanto mais o inteiro for dividido, menor ser cada parte.) percebendo
que dividir em mais partes implica a obteno de partes menores, ou seja, quanto maior for
o denominador, menor ser cada parte.
Fagundes (1977) apresenta o esquema, proposto por Gaba (1975), para a utilizao
de material concreto nas aulas de Matemtica.
64
Figura 19: Esquema para utilizao de material concreto Gaba (1975 apud
FAGUNDES, 1977, s/p)
Esse esquema parece-nos apropriado para o uso do material concreto ou

manipulativo nas aulas de Matemtica, e, em particular, no ensino e aprendizagem das
fraes. Em um primeiro momento, o aluno vai manipular o material e, de acordo com as
intervenes do professor, vai realizar aes sobre o material e obter relaes. Realizando
outras atividades, as aes sero interiorizadas e o conceito ser formulado. Esse conceito
integrado a conceitos anteriores e depois aplicado em outras situaes.
Para o desenvolvimento das atividades, utilizamos os seguintes materiais
manipulativos:
Disco de fraes - O disco fraes que utilizamos de madeira e contm 55 peas
coloridas, formando 10 discos de 10 cm de dimetro. Esse conjunto auxilia na
compreenso das noes de frao e tambm um recurso excelente para a aprendizagem
de equivalncia. Excelente material para iniciar os trabalhos com fraes, pode ser usado
desde as sries iniciais do Ensino Fundamental. O manuseio das peas facilita a
aprendizagem das crianas. Utilizamos esse material na construo das noes de fraes e
na equivalncia, comparao e operaes.
65
Figura 20: Disco de Fraes
Dobradura - Utilizamos retngulos recortados de folhas de papel ofcio coloridas para

modelar as fraes, atravs das dobraduras em partes iguais (de mesma rea). Foi um
recurso importante tanto na construo das noes de fraes, quanto na equivalncia,
comparao e operaes. Foi o material mais utilizado nas atividades.
Tiras de papel (modelo em anexo) - Material confeccionado nos encontros e utilizado em
algumas atividades de equivalncia e operaes.
Palitos - Material utilizado nas atividades que envolveram a representao de fraes no
discreto. Foram utilizados palitos de fsforo.
Cartinhas Hachuradas (em anexo) - Material extrado do Manual do Mestre - Frao (4):
Matematizando Frao - Proposta AME dos autores Reginaldo Naves de Souza Lima e
Maria do Carmo Vila. Tiramos cpia em tamanho maior, plastificamos e utilizamos em
algumas atividades de operaes de multiplicao e diviso.
Jogos - Reproduzimos dois jogos: Mico das Fraes (em anexo) e Baralho da Comparao
de Fraes (em anexo). Conseguimos os modelos desses jogos atravs de um dos autores
da pesquisa Aplicao de uma proposta pedaggica no ensino dos nmeros racionais,
que autorizou a reproduo. Os alunos de nossa pesquisa gostaram muito do Mico das
Fraes. O Baralho da Comparao foi deixado mais para o final e o tempo no foi
suficiente para o uso adequado. O Mico das Fraes ajuda na consolidao dos conceitos
referentes s noes de fraes (discreto e contnuo), associao da figura com a
representao numrica e foi utilizado com essa finalidade. O Baralho da Comparao de
Fraes utilizado para consolidar conceitos referentes comparao de fraes.
66
Alm da escolha dos materiais, muito importante planejar as atividades e analisar

a adequao desses materiais aos objetivos a serem alcanados. Concordamos com Santos
(2010, p.19-20):
importante, no entanto, fazer um alerta: no basta abrir uma caixa cheia
de pecinhas coloridas e deixar os alunos quebrarem a cabea sozinhos.
Alguns professores acreditam que o simples fato de usar o material
concreto torna suas aulas construtivistas e que isso garante a
aprendizagem. Muitas vezes, o estudante, alm de no entender o
contedo trabalhado, no compreende porque o material est sendo
usado. Ao levar o material concreto para a sala de aula, preciso planejar
e se perguntar se ele vai ajudar a classe a avanar em determinado
contedo.
Estamos considerando os materiais utilizados em nossa proposta como materiais

manipulveis ou manipulativos porque com todos eles os alunos tiveram a oportunidade de
usar as mos, s vezes, s manipulando em busca de respostas a questes propostas e, em
outros casos, dobrando, recortando, colorindo.
Apoiados em toda a discusso feita acerca dos nmeros racionais, na concepo
construtivista da aprendizagem e na opo pela utilizao de materiais manipulativos,
construmos nossa proposta de ensino. No prximo captulo, apresentaremos nossas opes
metodolgicas.
67
CAPTULO 3.
METODOLOGIA
Desde a graduao, pesquisamos o ensino e a aprendizagem dos nmeros racionais
representados por fraes. Esse interesse veio da observao das dificuldades vivenciadas
por nossos alunos e narradas pela literatura. Nesse sentido, aps identificar em estudo
anterior (PATRONO, 2004) e nas leituras realizadas algumas das principais dificuldades
enfrentadas pelos alunos e professores, bem como algumas estratgias e cuidados,
recortamos a seguinte questo de investigao:
Que contribuies uma proposta de ensino fundamentada na construo de conceitos por
meio do trabalho com materiais manipulativos e jogos pode trazer para a aprendizagem
dos nmeros racionais na forma fracionria?
Nosso objeto de estudo era a proposta de ensino e suas possveis contribuies para
a aprendizagem de uma classe de alunos do 6 ano. Escolhemos construir uma proposta
para alunos de 6 ano (antiga 5 srie) por ser nesse ano que o estudo das fraes se
intensifica e aprofunda. Tal escolha se deve ainda hiptese de que, se os alunos
conseguirem compreender efetivamente os conceitos bsicos relacionados aos nmeros
racionais na forma fracionria (representao, leitura, comparao, equivalncia,
operaes), no enfrentaro as dificuldades observadas nos anos seguintes, quando o tema
reaparece.
Dessa forma, o objetivo geral do estudo era analisar as contribuies de uma
proposta de ensino fundamentada na construo de conceitos, por meio do trabalho com
materiais manipulativos e jogos, para a aprendizagem27 dos nmeros racionais na forma
fracionria, no 6 ano do Ensino Fundamental. Alm disso, tnhamos como meta construir
um livreto no qual essa proposta de ensino fosse apresentada de modo fundamentado. Tal
livreto constituiria o produto educacional gerado pela presente pesquisa.
Os objetivos especficos deste estudo eram:
- identificar o conhecimento dos alunos sobre nmeros racionais na forma fracionria,
antes do incio da proposta de ensino;
27
A noo de aprendizagem ser entendida aqui como o processo de assimilar um novo contedo (no caso, a
representao, leitura, comparao, equivalncia e operaes dos nmeros racionais na forma fracionria) e
ser capaz de expressar isso por meio das respostas (orais e escritas com smbolos e desenhos) s situaes
escolares (testes, exerccios e avaliaes) realizadas em diferentes momentos (durante e ao final da proposta,
mas tambm alguns meses aps o trmino da mesma). Temos cincia das limitaes dessa percepo, porm,
a mesma se justifica pela necessidade de operacionalizar o termo aprendizagem, permitindo-nos torn-lo
observvel.
68
- investigar a construo dos conceitos de frao, equivalncia e comparao, bem como

da resoluo de operaes com fraes, ao longo e aps o desenvolvimento da proposta de
ensino.
Para investigar a construo desses conceitos, construmos e desenvolvemos uma
proposta de ensino. As atividades foram criadas ou adaptadas e organizadas em uma
sequncia que consideramos adequada para atender aos nossos propsitos.
Todo o estudo, dada sua natureza e propsitos, se norteou por uma abordagem
qualitativa de pesquisa. Mais que responder a perguntas prvias ou testar hipteses,
privilegiamos a compreenso de comportamentos (BOGDAN e BICKLEN, 1994) que nos
permitissem evidenciar as eventuais contribuies da proposta de ensino em questo para
os alunos de 6 ano (participantes). Nessa perspectiva, os dados foram recolhidos por meio
de contatos aprofundados com os sujeitos em seus contextos naturais. No presente estudo,
pretendamos compreender como os alunos constroem o conceito de nmero racional na
forma fracionria, em uma proposta elaborada em uma perspectiva construtivista.
Alm disso, a pesquisa se deu no ambiente natural - escola pblica, sala de aula,
aulas de Matemtica - envolvendo toda a classe. Tal opo gera obstculos, mas tambm
oferece contribuies. Os obstculos surgem em funo de nmero de alunos envolvidos,
limitaes de tempo, caractersticas do ambiente escolar, imprevistos e necessidade de se
adequar a uma estrutura na qual provas, festas, eventos e outras atividades acontecem sem
que se possa contorn-las. Por outro lado, quando o propsito maior do estudo contribuir
para a melhoria das aulas de Matemtica (mais especificamente, para o ensino e a
aprendizagem de fraes) reais, desenvolver a proposta de ensino em condies naturais
nos permite avaliar, com maior preciso, seu potencial e pontos a serem melhorados.
3.1. Contexto e participantes do estudo

Desenvolvemos a proposta em uma escola pblica municipal de Ouro Preto. Essa
escola atende a alunos da Educao Infantil (pr-escola) ao 9 ano do Ensino Fundamental.
Em 2010, a escola contava com 408 alunos: 26 de Educao Infantil, 111 do 1 ao 5 ano
(Fundamental I) e 271 do 6 ao 9 ano (Fundamental II). Funcionava nos turnos da manh e
tarde, em uma vila operria na cidade de Ouro Preto (MG). A maioria dos alunos morava
nas redondezas da escola.
O Projeto Pedaggico da Escola, elaborado pela direo, seguindo os modelos
existentes (projeto anterior com validade de 2000 a 2004), segue as orientaes da Lei de
69
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9.394/96, da Constituio Brasileira, do

Estatuto da Criana e do Adolescente, do disposto nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, do Conselho Estado de Minas Gerais de Educao e vem sendo modificado a partir
das necessidades em prol de um melhor atendimento ao aluno (Projeto Poltico Pedaggico
da escola). Segundo esse documento, todo o trabalho pedaggico era baseado no
desenvolvimento do senso de responsabilidade, de cooperativismo, sociabilidade,
autonomia, criatividade, comunicao, afetividade, reflexes individuais e coletivas.
A prtica docente predominante, segundo o Projeto Poltico Pedaggico da escola,
ainda era a aula expositiva, porm, novas prticas vinham sendo utilizadas como
encenaes teatrais, produes de textos individuais e coletivas.
Participaram da presente pesquisa 26 alunos (11meninos e 15 meninas) de uma
classe de 6 ano do Ensino Fundamental. A maioria estava dentro da faixa escolar
adequada para a idade (entre 10 e 11 anos) e era frequente s aulas. Como a maioria dos
alunos nesse ano, eles tambm estavam vivendo uma fase de transio - dos anos iniciais
para os anos finais - experimentando horrio e dinmica de aulas (vrias disciplinas com
vrios professores) diferentes do que estavam habituados.
A sala de aula era adequada ao nmero de alunos, comportando com tranquilidade
todas as carteiras, cadeiras, mveis e permitindo o trnsito. A sala era mobiliada com vinte
e seis carteiras, um pequeno armrio, a mesa do professor e o quadro. O modelo das
carteiras (mesa e cadeira juntos) facilitava o deslocamento para formar grupos.
Figura 21: Modelo de carteiras da sala
3.2. Procedimentos
Em um primeiro momento, procuramos o diretor da escola, informamos o objetivo
da proposta e como planejvamos desenvolv-la. Ele considerou a mesma pertinente e
adequada e nos apoiou em sua realizao.
70
Contando com o consentimento da direo e com o parecer favorvel do Comit de

tica em Pesquisa da UFOP28, entramos em contato com os professores de Matemtica da
escola e apresentamos nossa proposta. Os trs professores do 6 ano demonstraram
interesse em participar. A classe selecionada foi aquela cujo horrio das aulas mais se
ajustava disponibilidade da pesquisadora.
Definida a turma participante, fomos conhec-la e conversamos com os alunos
sobre a proposta. Todos demonstraram interesse em participar. Entregamos, ento, a cada
um deles, um termo de compromisso (Termo de Compromisso Livre e Esclarecido TCLE - ver Apndice B, p.165) para que o apresentassem aos pais e o trouxessem assinado
(caso os mesmos concordassem).
Na semana seguinte, iniciamos os trabalhos. A primeira semana foi destinada
observao da classe, durante as aulas de Matemtica, e as oito semanas seguintes ao
desenvolvimento da proposta. Contamos com a participao e apoio do professor de
Matemtica da turma e de dois bolsistas (alunos da graduao).
3.2.1. Natureza da proposta de ensino e dinmica dos encontros

A partir das contribuies da banca de qualificao e de sugestes recebidas quando
da participao em eventos de Educao Matemtica, percebemos que a proposta criada,
bem como os pressupostos que a embasavam, possua uma relao profunda com as ideias
de Piaget29 sobre a construo do conhecimento.
No estudamos as obras de Piaget, mas obras de estudiosos de Piaget, por meio das
quais construmos um olhar terico que norteou a anlise dos dados. Tais reflexes foram
apresentadas no Captulo 2. Passamos a seguir a apresentar a dinmica dos encontros ao
longo dos quais se desenvolveu a proposta de ensino.
Na primeira semana, observamos as aulas de Matemtica e, atendendo a pedidos do
professor, auxiliamos os alunos em alguns momentos, durante a realizao de algumas
atividades. Os alunos, dispostos em fileiras, acompanharam as explicaes feitas pelo
professor no quadro, copiaram as anotaes nos cadernos e depois fizeram as atividades
propostas do livro didtico ou que foram passadas no quadro. Percebemos que eles falavam
28
CAAE - 0039.0.238.000-09.
Essa sugesto nos foi dada pelo Prof. Dr. Salvador Llinares, no 1 Encontro de Ensino e Pesquisa em
Educao Matemtica, em julho de 2010. Quando refletimos sobre algumas questes levantadas pelo Prof.
Llinares, percebemos que tanto nossa concepo de aprendizagem, quanto a natureza das atividades da
proposta de ensino e a forma como foram desenvolvidas apresentavam semelhanas com a teoria cognitivista
de Piaget.
29
71
muito, alguns se mostravam muito dispersos e vrios pareciam ter grande dificuldade para
compreender os conceitos estudados. Nos momentos das atividades, auxiliamos o
professor, passando pelas carteiras e tirando dvidas dos alunos. Esses momentos foram
importantes para conhecermos os alunos e para eles se acostumarem conosco.
Iniciamos nossa proposta na segunda semana. Desenvolvemos a maioria das
atividades com materiais manipulativos e os alunos organizados em pequenos grupos.
Como Lozito (sd), vimos nos trabalhos em grupos, oportunidades para os alunos
avanarem em seus processos de aquisio do conhecimento atravs das divergncias
ocasionadas nas discusses pelos membros.
Utilizamos as cinco aulas semanais de Matemtica dessa turma durante quase dois
meses (12/05 a 07/07/2010 - incluindo a semana de observao). Foram oito semanas de
trabalho, perfazendo um total de 32horas/aula, como mostra o quadro abaixo.
Perodo
1 semana
(18, 19 e 21/05)
2 semana
(25, 26 e 28/05)
3 semana
(1 e 2/06)
4 semana
(9 e 11/06)
5 semana
(15, 16 e 18/06)
6 semana
(22, 23/06)
7 semana
(29/06 e 02/07)
8 semana (07/07)
N de
aulas
5
5
4
3
5
4
3
3
Assuntos trabalhados
- Instrumento inicial e as primeiras noes de fraes.
- Representao e equivalncia de fraes.
- Comparao de fraes.
- Comparao (tanto de mesmo denominador quanto de
denominadores diferentes) e simplificao de fraes.
- Adio e subtrao de fraes (tanto de mesmo denominador
quanto de denominadores diferentes).
- Multiplicao e diviso de fraes.
- Diviso de fraes.
- Aplicao do Instrumento final.
3.2.2. A coleta de dados

Tendo em vista a natureza da pesquisa e a abordagem escolhida, a coleta de dados
apenas procurou ser condizente com as mesmas. Os dados foram coletados nos meses de
maio a julho de 2010 (em todas as aulas de Matemtica), novembro de 2010 (um encontro
com os alunos, em sua classe) e maro de 2011 (encontros com seis alunos
individualmente ou em dupla, fora da sala de aula, mas na escola).
A seguir, descrevemos os instrumentos de coleta utilizados30 e seu propsito:
30
Havia outro instrumento de coleta - filmagem das aulas - previsto que, infelizmente, devido a problemas
tcnicos e de pessoal, no resultou produtivo e no foi efetivamente utilizado.
72
Dirio de campo - Organizamos um caderno pessoal com todas as atividades planejadas,

no qual anotamos observaes das aulas e impresses. Esse instrumento nos permitiu
recuperar observaes acerca da participao e envolvimento dos alunos e construir uma
descrio detalhada do processo.
Registros produzidos pelos alunos - Cada aluno recebeu um caderno e nele foram anotadas
e/ou coladas todas as atividades desenvolvidas. Vrias imagens desses cadernos foram
utilizadas para ilustrar as atividades descritas, constituindo-se em um importante
instrumento para analisar o desenvolvimento dos alunos.
Instrumentos - Usamos quatro testes de conhecimentos acerca dos conceitos estudados. O
primeiro (ver Apndice C, p.168) foi aplicado no incio da proposta para identificar que
conhecimentos os participantes possuam sobre o tema em estudo. Ao final do
desenvolvimento da proposta, repetimos a aplicao, ou seja, utilizamos o mesmo
instrumento para verificar os conhecimentos dos participantes. Passados alguns meses, em
novembro de 2010, regressamos escola e, com a permisso da direo e professor,
aplicamos aos alunos da classe participante do estudo um novo instrumento (ver Apndice
D, p. 171). Aps o Exame de Qualificao e o incio da anlise dos dados, consideramos
importante aprofundar alguns aspectos por meio de uma atividade dialogada, acompanhada
de perto por uma das pesquisadoras. Para isso, elaboramos o quarto instrumento, com
tarefas relacionadas aos conceitos analisados (representao, leitura e comparao de
fraes, bem como adio e subtrao de fraes). Nesse momento, alm de verificar que
conhecimentos se mantinham aps quase um ano da aplicao da proposta de ensino (o que
reforaria ou no a ideia de que a mesma havia trazido contribuies para a aprendizagem
dos conceitos em questo), procuramos verificar, de modo mais profundo, se havia se dado
a construo de alguns dos conceitos estudados. Assim, em maro de 2011, com a
permisso de direo e professores, convidamos alguns alunos para, individualmente,
realizar uma srie de tarefas (ver Apndice E, p.173), em uma sala da escola. Os seis
alunos foram selecionados a partir de alguns critrios: apresentaram algo de diferente na
resoluo das questes propostas nos instrumentos e cada deles apresenta desenvolvimento
e participao semelhante a uma parte da classe. O instrumento inicial direcionou nosso
trabalho, e o final foi usado como avaliao do processo desenvolvido. Os outros dois
complementaram a coleta, permitindo um aprofundamento da anlise.
Entrevista: Realizamos uma pequena entrevista com a professora que lecionou para a
maioria dos alunos participantes da pesquisa, no ano anterior (2009), quando cursavam o
73
5 ano. O propsito do instrumento era identificar se e como teriam sido desenvolvidos

conceitos relacionados ao tema em estudo. O roteiro de entrevista encontra-se no Apndice
G, p.178.
3.2.3. A anlise dos dados

Buscando uma leitura mais profunda dos dados, utilizamos uma coleta que envolvia
dados de vrias naturezas e em momentos distintos para, ento, realizar uma triangulao
dos mesmos. Esse processo consiste em usar mltiplas fontes de evidncia e, a partir da
comparao das mesmas, construir evidncias de aprendizagem dos conceitos estudados.
Alm disso, trabalhamos com duas unidades de anlise: a classe e o aluno,
realizando a anlise dos dados em dois nveis: uma anlise descritiva, mais geral,
envolvendo todos os participantes do estudo, de modo a apresentar uma viso panormica
dos resultados alcanados com a proposta de ensino, e outra anlise, mais aprofundada, na
qual focalizamos episdios de resoluo de atividades, visando a compreender como
alguns dos participantes se relacionaram com o tema em estudo e que estratgias
construram ao longo do processo.
Na anlise geral do desempenho da classe, consideramos os instrumentos aplicados
no incio e final do desenvolvimento da proposta, focalizando os acertos e erros. Na anlise
dos episdios, selecionamos seis alunos e recuperamos todas as atividades, instrumentos e
registros produzidos pelos mesmos. Um estudo cuidadoso desse material permitiu a
construo de episdios nos quais destacamos os processos de raciocnio e estratgias
utilizadas pelos alunos, o que possibilitou uma anlise mais acurada das contribuies da
proposta de ensino.
De modo geral, embora tenhamos desenvolvido um trabalho mais amplo em sala de
aula (em parte, procurando atender aos requisitos curriculares da escola), ao realizar a
anlise nos concentramos nos seguintes tpicos: representao e leitura de fraes;
comparao de fraes; equivalncia de fraes; adio e subtrao de fraes.
No captulo seguinte passaremos apresentao detalhada do desenvolvimento da
proposta de ensino.
74
CAPTULO 4.
DESCRIO DO PROCESSO VIVIDO
Neste captulo, descrevemos o processo vivido durante o desenvolvimento da
proposta.
Estivemos na escola durante nove semanas. Na primeira, participamos das aulas
para conhecer os alunos e para que eles se acostumassem com a nossa presena. Nesse
perodo, alguns dias no so relatados, porque no fazem parte da proposta.
Como utilizamos todas as aulas de Matemtica, foi preciso cumprir as normas do
calendrio escolar. Assim, algumas aulas foram destinadas participao na Olimpada
Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP), atividades de reviso, testes e
provas da escola.
Descrevemos, a seguir, as atividades desenvolvidas em cada semana.
1 semana
Antes de iniciarmos as atividades da proposta, aplicamos um diagnstico inicial
(comentado no captulo anterior) para verificar se os participantes possuam algum
conhecimento sobre fraes. Pretendamos que os alunos:
- modelassem fraes dobrando papel;
- diferenciassem uma diviso qualquer de uma diviso fracionria;
- conhecessem e analisassem as divises fracionrias apresentadas pelo Disco de Fraes;
- desenvolvessem a leitura de fraes com denominadores menores que dez, maiores que
dez e potncias de dez;
- representassem fraes no discreto (quantidades).
No primeiro encontro (duas aulas), assim que chegamos sala e cumprimentamos
os alunos, recolhemos os TCLEs assinados (entregue aos alunos na semana de
observao) e explicamos a todos que fariam nesse primeiro encontro uma avaliao.
Pedimos para no se preocuparem se no soubessem resolver as questes, o importante era
ler com ateno e tentar resolver. Distribumos as avaliaes (instrumento inicial - em
Apndices C e F) e passamos a observ-los. Apesar da explicao inicial, muitos nos
chamaram, dizendo que no estavam entendendo tal questo, e mais uma vez pedimos que
tentassem fazer, pois nosso objetivo era observar se eles possuam algum conhecimento
sobre fraes e, a partir da, planejar as atividades que desenvolveramos nos prximos
encontros. Mais tranquilos, passaram resoluo das questes propostas.
75
Enquanto resolviam as questes, andamos pela sala observando-os. Notamos que

no estavam sabendo resolver as questes, s vezes associavam as fraes a nmeros
inteiros, expresses e estavam deixando muitas sem fazer, justificando que esqueceram
como resolver, no tinham aprendido ou simplesmente no sabiam.
Assim que todos entregaram, iniciamos as atividades da proposta.
Cada aluno recebeu um caderno (encapado) onde foram desenvolvidas as atividades
sobre fraes.
A maioria das atividades foi resolvida em conjunto, principalmente as que
envolviam dobraduras. Questionvamos, ouvamos sugestes, fazamos as dobraduras. Em
vrios momentos, apresentamos apenas uma imagem para exemplificar porque as outras
(dos demais alunos) seguiam o mesmo estilo.
Todas as atividades resolvidas foram coladas no caderno e envolveram as primeiras
noes de fraes. Para desenvolv-las, utilizamos os materiais: retngulos de papel, Disco
de Fraes31, palitos, rgua, lpis de cor.
Entregamos a cada aluno dois retngulos de papel ofcio e perguntamos: O que
temos? Qual o formato das folhas? Peguem uma delas e dobrem ao meio. Percebemos
que todos estavam dobrando da mesma maneira (dobrando ao meio o lado maior do
retngulo), ento perguntamos se havia s aquela forma ou se existiam outras. Alguns
responderam que podiam usar tambm o outro lado. No se lembraram da diagonal.
Quando explicamos que a diagonal seria outra forma de dobrar a folha ao meio, nos
disseram que no sabiam o que era diagonal.
Dissemos que para aquela atividade
dobraramos ao meio o lado maior ou o menor. Continuamos: O que representa cada

parte? E se dobrarmos ao meio novamente quantas partes teremos? O que representa
cada parte? Se tomarmos duas partes, que frao teremos? E trs? E as quatro? Com o
segundo pedao de papel, pedimos que criassem outra frao (diferente) usando a
dobradura. Ao final, pedimos que apresentassem aos colegas a frao criada.
31
Material didtico que pode ser adquirido ou confeccionado.
76
Figura 22: Primeira frao modelada

(aluno 24, 1 encontro)
Figura 23: Frao construda


(aluno 12, 1encontro)

No segundo encontro (duas aulas), retomamos o trabalho de construir fraes

dobrando papel. Pedimos que formassem grupos de quatro ou cinco alunos. Distribumos
aos grupos retngulos de papel ofcio: Peguem um dos pedaos de papel. Vamos dividi-lo
em duas partes iguais. Que frao representa cada uma das partes? E se tomarmos as
duas? (modelamos as fraes , , , ). Em um dado momento, pegamos um pedao de
papel, rasgamos em trs partes irregulares, pegamos uma delas e perguntamos: Esse
pedao representa um tero do inteiro? Por qu? (discutimos a diviso em partes iguais um tero representa uma parte de trs partes do mesmo tamanho, ou mesma rea).
Pedimos que fizessem uma dobradura que no representasse frao. Nessa
atividade, houve vrias dobraduras diferentes.
77
Figura 26: No representa

Procurando proporcionar aos alunos a oportunidade de manipular outros materiais,

distribumos a cada grupo o Disco de Fraes para que o manuseassem e explorassem.
Depois de um tempo, discutimos com os alunos cada diviso do material, como, por
exemplo, a cor verde-escuro usada no disco dividido em seis partes. Perguntamos: O disco
verde-escuro foi dividido em quantas partes? Que frao representa uma das partes? E se
tomarmos trs das partes, que frao teremos? E cinco partes? E seis partes? Pedimos
que contornassem no caderno uma de cada diviso do disco de fraes, colorissem e
escrevessem a frao correspondente, usando nmeros e palavras.
78
Figura 29: Contorno de cada uma das partes do Disco de Fraes

No terceiro encontro (uma aula), recordamos as fraes modeladas no encontro

anterior, dando nfase leitura (meios, teros, quartos, quintos sextos, oitavos, nonos,
dcimos). Perguntamos: Podemos dividir em cem partes iguais? Uma parte representar
que frao? Como leremos? E em mil partes? E dez mil? Fizemos algumas perguntas para
fixar a leitura dcimos, centsimos, milsimos, dcimos de milsimos, etc. e os alunos
anotaram alguns exemplos no caderno. Discutimos tambm a leitura dos outros
denominadores: 11 (onze avos), 12 (doze avos), 13 (treze avos) e assim por diante.
Explicamos que Avos um substantivo masculino usado na leitura das fraes e designa
79
cada uma das partes iguais em que foi dividida a unidade cujo denominador maior do que
dez.
Figura 30: Leitura de fraes (aluno 12, 3 encontro)
Para trabalhar a frao no discreto, distribumos para cada aluno doze palitos de
fsforos (sem a caixa, para evitar acidentes) e contamos a seguinte histria: O pai do
Zezinho um pequeno sitiante. Ele resolveu comprar doze vaquinhas leiteiras
(representadas pelos palitos). Como o pasto do stio est muito seco, seu Zezinho precisa
levar a metade ( ) das vaquinhas para o pasto que alugou.
- Como representamos um meio usando os palitos? E quanto vale um meio de doze? Seu
Zezinho precisou vender a tera parte das vaquinhas. Como representamos a tera parte
usando os palitos. E quanto d de doze?
- Os trs quartos das vaquinhas so brancas. Como representamos os trs quartos usando
os palitos? E quanto d de doze?
Figura 31: Frao de quantidades (aluno 16, 3 encontro)
80
A figura mostra os registros do aluno aps a atividade realizada com os palitos.

Como essa era uma de nossas primeiras atividades que requeria o registro das ideias e os
alunos participantes no estavam habituados a isso, optamos por no interferir nessa
produo. Uma escrita matemtica rigorosa poderia ser construda gradativamente. Logo,
embora possamos perceber algumas incorrees se analisarmos do ponto de vista
estritamente matemtico acreditamos que, enquanto expresso do pensamento, tais
registros possuam valor, tanto para os prprios alunos quanto para professores e
pesquisadores.
Obs. Todos os alunos fizeram as atividades com interesse e boa vontade. Percebemos que
a maioria muito caprichosa e gosta de colorir. No tiveram dificuldades na leitura de
fraes, mas na frao de quantidades. As metades dividiram em dois grupos
tranquilamente. Quando perguntamos Como representamos a tera parte usando os
palitos?, associaram tera parte com trs. Perguntamos como se representaria a tera parte
no retngulo de papel e no disco de fraes. Fomos desafiando-os at perceberem que a
tera parte o mesmo que dividir em trs grupos com a mesma quantidade de elementos.
Para calcular , fizeram a diviso em quatro grupos para depois tomar trs deles.
2 semana
Nessa semana, procurando equilibrar nossa proposta com a metodologia utilizada
pelo professor regente da turma, comeamos a intercalar s atividades exerccios do livro
didtico32 adotado pela escola, como tarefas de casa. Essas tarefas foram corrigidas no
incio das aulas seguintes. Pretendamos que os alunos:
- atravs do jogo Mico das Fraes, fixassem a representao com desenho e com
nmeros no discreto e no contnuo;
- entendessem o que so fraes equivalentes;
- encontrassem as fraes equivalentes presentes no disco de fraes;
- modelassem fraes equivalentes dobrando papel;
- encontrassem fraes equivalentes em situaes formais.
Trabalhamos com a representao de fraes, equivalncia de fraes e atividades
de fixao usando os materiais: retngulos de papel, Disco de Fraes, rgua, lpis de
cor, jogo Mico das Fraes.
32
Matemtica: fazendo a diferena / Jos Roberto Bonjorno, Regina Azenha Bonjorno, Ayrton Olivares 5
srie.
81
No incio do 4 encontro (duas aulas), a supervisora da escola esteve na sala e pediu

licena para levar alguns alunos at a biblioteca para inscrev-los em uma recuperao de
Matemtica (aulas extras aos sbados). Ficamos aguardando o retorno dos alunos e as
atividades se atrasaram cerca de trinta minutos. Assim que retornaram, reunimos os alunos
em grupos e distribumos o disco de fraes. Pedimos que pegassem partes de mesmo
tamanho que juntas formassem a frao . A princpio, tiveram dificuldades, mas assim que
conseguiram encontrar uma, as outras ficaram fceis.
Fraes equivalentes encontradas no disco de fraes:
. O que essas
fraes tm em comum? Ouvamos as respostas dadas pelos alunos e formalizvamos:

chamamos de fraes equivalentes as fraes que representam a mesma parte do inteiro.
Pedimos que procurassem no material as fraes equivalentes , e . (O disco de fraes
tem divises at dez partes). Escrevemos no quadro todas as fraes equivalentes
encontradas no material e pedimos que as observassem.

Essas so as fraes equivalentes encontradas no disco de fraes, mas, se quisssemos

escrever outras, o que fazer? Uma aluna rapidamente percebeu que, na frao , os
numeradores estavam aumentando de um em um e os denominadores de dois em dois.
Pedimos, ento, que citasse quais eram as duas prximas fraes seguindo esse raciocnio.
Ela, acompanhada de outros alunos, respondeu corretamente. Pedimos exemplos tambm
das outras. Perguntamos: O que fazer para obter fraes equivalentes sem ter material
para manipular? Fomos questionando-os at perceberem que bastava multiplicar o
numerador e o denominador pelo mesmo nmero natural diferente de zero e um.
Os alunos estavam inquietos e com dificuldades de concentrao. Achamos melhor
dar outra atividade que prendesse a ateno deles. Utilizamos o jogo Mico das Fraes
(Anexo A. p.184), com o objetivo de fixar a relao entre a representao com desenho e a
numrica.
82
Figura 32: Fraes equivalentes encontradas no Disco de Fraes (aluno 6, 4

encontro)
Recolhemos o material e distribumos o jogo. Explicamos as regras e os grupos

comearam a jogar. Encontraram dificuldades em formar os pares no incio, porque no
estavam associando corretamente a relao parte/todo (nmero de partes pintadas e total de
partes envolvendo discreto e contnuo). A imagem abaixo mostra duas cartas do jogo. A
primeira representa
no contnuo e a segunda representa
no discreto.
Figura 33: Cartas do baralho Mico das Fraes
Esclarecidas as dvidas, apenas um grupo no conseguiu finalizar o jogo antes do

final da aula. Depois pedimos que fizessem em casa as atividades 1, 2 e 3 da pgina 122 do
livro didtico.
83
No 5 encontro (duas aulas), utilizamos o incio das aulas para fazer a correo das
atividades de casa.
Dando continuidade ao trabalho com equivalncia de fraes, distribumos a cada
aluno dois pedaos retangulares de folha de papel ofcio. Alm do papel, usamos rgua e
giz de cera. Pedimos que pegassem uma das folhas:
- Vamos dobrar em duas partes iguais. Usem a rgua e o lpis para marcar a dobra. Pinte
de amarelo uma das partes. Que frao representa?
- Vamos dividir ao meio a parte sem colorir. Marque com o lpis a dobra e pinte de azul
uma das partes. Que frao representa?
- Vamos dividir ao meio novamente a parte sem colorir. Marque a dobra com o lpis e
pinte de verde uma das partes. Que frao representa?
- Vamos dividir mais uma vez ao meio a parte sem colorir. Marque a dobra com o lpis e
pinte de vermelho uma das partes. Que frao representa?
- Sem dobrar a parte sem colorir novamente, quem sabe me dizer qual a prxima
frao?
84
Figura 35: Equivalncia de fraes (aluno 3, 5 encontro)
Questes: - Quantas partes azuis so necessrias para obter uma amarela?

- Quantas partes verdes so necessrias para obter uma amarela? E uma azul?
- Quantas partes vermelhas so necessrias para obter uma amarela? E uma
azul? E uma verde?

Pedimos que usassem a segunda folha para obter pelo menos uma frao
equivalente a .
Figura 36: . . (aluno 24, 5 encontro)
- O que so fraes equivalentes? Como obt-las? Ser que s obtemos fraes

equivalentes multiplicando?
Colocamos no quadro a frao
. Fomos questionando os alunos at eles
perceberem que, quando possvel, tambm podemos dividir o numerador e o

denominador pelo mesmo nmero natural diferente de zero e um.
85
Figura 37: Fraes equvalentes (aluno 24, 5 encontro)
Pedimos que fizessem, em casa, as atividades 1, 2 e 3 da pgina 126 do livro

didtico.
No 6 encontro (uma aula), convidamos os alunos no incio da aula para fazerem a
correo das tarefas de casa. Um aluno ia ao quadro para resolver a questo proposta e,
quando tinha dvidas, os colegas o auxiliavam.
Elaboramos treze questes referentes aos conceitos trabalhados. Imprimimos duas

de cada (a turma tem 26 alunos), recortamos, dobramos e colocamos em uma caixa.
Passamos pela sala e cada aluno sorteou uma questo. Demos um tempo para que
86
resolvessem. Em seguida, os alunos que sortearam a mesma questo se levantavam, liam a

questo e a resolviam no quadro. Os colegas diziam se estava certo, ou no.
Questes:
1) Em uma turma de 20 alunos, 13 so meninas. Que frao as meninas representam?
2) Observe os alunos presentes na turma hoje. Que frao do total os meninos representam?
3) Que frao do total de matrias que voc tem representa a Matemtica?
4) Represente usando frao (com desenho): Mller deu de seu chocolate para seu amigo.
5) Represente usando frao (com desenho): Joo comeu de um bolo.
6) Escreva usando nmeros: trs oitavos dos alunos do 6 ano vo danar quadrilha.
7) Escreva usando nmeros: Guilherme gastou dezessete vinte nove anos de sua mesada com
guloseimas.
8) Determine usando frao: Gabrielly chupou
de um pacote de 20 balas. Quantas balas
Gabriely chupou?
9) De um grupo de 18 pessoas, so homens. Qual o nmero de homens?
10) Escreva a frao correspondente a cada desenho. O que voc pode afirmar sobre elas?
_____
______
11) D duas fraes equivalentes a .

12) Qual a frao equivalente a
que possui denominador igual a 24?
13) Qual a frao equivalente a que possui numerador igual a 15?
Obs. No primeiro encontro da semana, os alunos se mostraram inquietos e com pouca

concentrao. Talvez a interveno da supervisora no incio da aula, retirando parte dos
alunos, tenha contribudo para isso. Nos outros dois, eles se concentraram mais nas
atividades, mas ainda falaram bastante. A atividade do 6 encontro foi bem aceita e todos a
resolveram com boa vontade. Uma das questes propostas pedia para representar, usando
frao (com desenho), os trs quintos de um bolo. A aluna que a resolveu no quadro usou o
crculo como unidade e fez a diviso irregular. Perguntamos turma se estava certo e eles
responderam em coro que no, porque as partes no eram do mesmo tamanho. No foi
possvel corrigir todas as questes.
87
3 semana
Para essa semana, programamos dar sequncia s atividades anteriores (correo) e
iniciar o trabalho com comparao de fraes, usando os materiais retngulos de papel e
Disco de Fraes. Nossos objetivos foram:
- comparar fraes de denominadores iguais, utilizando material manipulativo e em
situaes formais;
- comparar fraes de denominadores diferentes, utilizando material manipulativo e em
situaes formais.
No 7 encontro (duas aulas), terminamos a correo das questes do encontro
anterior e iniciamos o trabalho com a comparao de fraes de denominadores iguais.
Distribumos aos alunos o Disco de Fraes, pedimos que pegassem as fraes
correspondentes a
e perguntamos: O que acontecem com as partes nas duas
fraes? Quantos dcimos temos na primeira frao? E na segunda? Qual a frao

maior
ou
? Por qu? (Usamos outros exemplos.) Formalizamos com os alunos: se os
denominadores so iguais - partes do mesmo tamanho - maior a frao que tiver o maior
numerador - mais partes.
Ao final, distribumos aos alunos uma folha com todas as atividades do encontro
anterior (as treze questes) para que fizessem em casa.
No apresentamos imagem dessa atividade porque ela foi feita oralmente. Fazamos
as perguntas, os alunos analisavam as peas do Disco de Fraes (se necessrio) e
respondiam.
No incio do 8 encontro (duas aulas), recolhemos a folha de tarefa de casa para
correo (feita em casa por ns) e demos continuidade ao trabalho com comparao de
fraes, agora com numeradores iguais. Perguntamos aos alunos: a) Quem maior ou ?
Por qu? Alguns alunos responderam aleatoriamente e outros responderam
(pelo fato de
o cinco ser maior que trs). Distribumos aos alunos o Disco de Fraes e pedimos que
pegassem as fraes correspondentes e comparassem. Percebemos que alguns se
surpreenderam ao perceber que
e
era maior. Trabalhamos outros exemplos como
e ,
(sem o Disco de Fraes).

Mudamos a quantidade de partes. Perguntamos: b) Quem maior ou ? Por qu?
O que essas fraes tm em comum? O que podemos afirmar sobre a comparao desses
88
tipos de fraes? Trabalhamos outros exemplos. Formalizamos com os alunos: se os

numeradores so iguais, maior a frao que tiver o menor denominador (diviso em
menos partes).
Figura 39: Comparao de fraes com numeradores iguais

c) E entre as fraes e qual a maior? Os denominadores so iguais? Os numeradores

so iguais? O que podemos fazer ento para comparar essas fraes?
Distribumos aos alunos um retngulo de papel. Vamos modelar as duas fraes no mesmo
papel. Usaremos o lado maior para o denominador maior. Dobrem, ento, o lado menor do
retngulo em duas partes iguais e o maior em oito partes iguais. Em quantos retngulos
menores o papel ficou dividido? Quantos retngulos tm ? Quantos retngulos tm ?
Ento =
e =
, logo maior.
Figura 40: Comparao de fraes com denominadores diferentes

89
Passamos no quadro as seguintes atividades, acompanhamos os alunos na resoluo

e fizemos a correo ao final.
1) Complete com > ou <:
a) .....
b) .....
c)
.....
d)
.....
2) Quem maior? Por qu?

a)
ou
b)
ou
3) Encontre as fraes equivalentes de denominadores iguais e compare as fraes:

a) .....
b) .....
Obs. Nessa semana os alunos ainda estavam muito agitados e, em alguns momentos, foi
preciso conversar srio com eles para que se concentrassem mais nas atividades.
Geralmente, nessa fase, os adolescentes tm dificuldades de concentrao e a adaptao
(equilbrio entre as diferenas de prticas utilizadas entre as sries iniciais e as sries finais
do Ensino Fundamental) acontece lentamente. preciso que os professores tenham
pacincia, conversem bastante com os alunos, mas tambm que mostrem a eles os limites.
No segundo encontro, parte da segunda aula foi utilizada para resoluo e discusso de
algumas questes da OBMEP - 2009.
4 semana
Nessa semana, demos continuidade ao trabalho com comparao de fraes e
trabalhamos simplificao de fraes usando a equivalncia. Os materiais usados foram
retngulos de papel, tiras de papel, e o jogo Mico das Fraes. Nossos objetivos foram:
- comparar fraes de denominadores diferentes (usando a equivalncia);
- compreender que h vrias maneiras de representar uma mesma frao de determinada
unidade.
No 9 encontro (duas aulas), continuamos com o trabalho com comparao de
fraes com denominadores diferentes. Distribumos aos alunos retngulos de papel.
Perguntamos: Entre
e , qual a maior? Vamos modelar as duas fraes no mesmo
papel. Como fazemos? (Lembramos os procedimentos com os alunos.) Usamos o exemplo

para falar da utilizao do mmc (mnimo mltiplo comum). O professor tinha trabalhado
90
esse contedo antes do incio de nosso trabalho. No caso de

fraes em um mesmo papel teremos: =
e =
e , modelando as duas
. Logo < ou > .
Figura 41: Comparao de fraes com denominadores diferentes (aluno 16, 9 encontro)
A imagem mostra uma dobradura bem feita e contornada por esse aluno e com as
equivalncias indicadas. Porm, no registro no usou a igualdade corretamente. Fizemos a
correo no quadro alertando para o uso correto.
Nessa atividade, utilizando o mmc ficaria
Pedimos que comparassem
<
pois
<
. (mmc de 4 e 6 12).
usando o mmc. Formalizamos com os alunos: para
comparar fraes de denominadores diferentes, primeiro obtemos fraes equivalentes de

denominadores iguais e depois comparamos.
Utilizamos mais uma vez o jogo Mico das Fraes, porque um dos grupos no
conseguiu conclu-lo na primeira vez. Ao final, entregamos uma folha com atividades para
tarefas de casa (ver Apndice H, p.179).
No 10 encontro (uma aula), fizemos a correo das atividades de casa (folha).
Cada questo foi lida por ns e os alunos respondiam. Todas as respostas diferentes foram
expostas e juntos analisamos se estavam certas ou erradas. Os alunos que tinham
respondido errado, ou parcialmente errado, faziam a correo.
91
Aps a correo, distribumos a cada aluno uma folha contendo tiras de fraes (em
anexo) e um esquadro. Pedimos: Ajuste o esquadro na primeira linha vertical e observe.
Que frao temos? Existe mais alguma? Qual(is)? Agora ajuste o esquadro na segunda
linha vertical e observe. Que frao temos? Existe mais alguma? Qual(is)? Continuamos
at analisar todas as fraes contidas nas tiras de papel. Anotamos no quadro as
equivalncias encontradas:
Questionamos: Qual a frao maior? Qual a menor? Por qu?

Tambm podemos escrever
Como chegar de
a , a
a frao simplificada de .
a sem usar material manipulativo?
=
a frao simplificada de .
a frao simplificada de
.
As fraes , e
so chamadas de fraes simplificadas ou irredutveis.
Formalizamos: para simplificar fraes, dividimos o numerador e o denominador por um

mesmo nmero diferente de zero ou um, at obter uma frao que no pode mais ser
simplificada.
Pedimos que fizessem em casa as atividades 1 e 2 da pgina 128 do livro didtico.
92
Obs. Os alunos falaram menos nessa semana. A participao deles na correo das
atividades foi muito boa. Alguns sobressaram nas explicaes. Durante a correo, todas
as respostas eram expostas e juntos procurvamos resumi-las, formando uma reposta mais
objetiva para aqueles que no tinham conseguido justificar. Quando fizemos a correo dos
itens referentes comparao de fraes de numeradores iguais, uma aluna respondeu:
Quanto menor o denominador, maior a frao. Ficamos surpresos com a resposta por ser
de aluna de 6 ano, porque nessa fase os alunos tm muitas dificuldades de formular
respostas coerentes.
5 semana
Trabalhamos nessa semana a adio e subtrao de fraes, usando retngulos de
papel, tiras de fraes, lpis de cor, rgua. Nossos objetivos foram:
- somar e ou subtrair fraes de denominadores iguais, utilizando material manipulativo e
em situaes formais;
- somar e ou subtrair fraes de denominadores diferentes, utilizando material
manipulativo e em situaes formais.
No 11 encontro (duas aulas), fizemos a correo das atividades de casa no incio e
depois pedimos aos alunos para colorir, recortar e fazer um envelope para guardar as tiras
de papel.
Figura 43: Tiras de fraes e envelope confeccionado pelo aluno 18 (11 encontro)
93
Assim que terminaram, pedimos aos alunos que pegassem nas tiras as fraes
correspondentes a
e a . Vamos somar essas fraes (revimos com os alunos o que
somar). Qual a frao resultante? Logo,
= . Trabalhamos outros exemplos como
+ , + .
Questionamos: Como efetuar - ? (Revimos com os alunos o que subtrair.) Qual
a diferena? Logo, - = = . Trabalhamos outros exemplos que podem ser resolvidos
com a utilizao das tiras de fraes.
No 12 encontro (duas aulas), distribumos aos alunos retngulos de papel. Pedimos
que pegassem um dos retngulos. Vamos dividi-lo (dobrando) em 12 partes iguais.
Questionamos: Como podemos fazer? Que frao representa cada uma das partes? Vamos
representar (colorindo) a frao
. Agora vamos somar a ela
resultante? Existe outra forma de representar essa frao? Logo,
. Qual frao
=
= .
Em seguida pedimos que pegassem outro retngulo de papel. Vamos dividi-lo em

10 partes iguais. Vamos representar a frao
. Agora vamos subtrair dela a frao
Como podemos fazer a subtrao? Fomos questionando at apresentarem a soluo de

riscar ou colorir de outra cor por cima.
Formalizamos: para somar ou subtrair fraes de denominadores iguais, conservamos o
denominador e somamos ou subtramos os numeradores.
Questionamos: Como somar
+ ? Distribumos aos alunos retngulos de papel.
Pedimos que representassem (dobrando) em um deles a frao
e em outro a frao .
Juntem as partes. Que frao temos? As partes so do mesmo tamanho? possvel obter a
soma imediatamente? O que podemos fazer para efetuar essa soma? Fomos questionando
os alunos at se lembrarem da equivalncia para obter fraes de mesmo tipo (partes dos
mesmos tamanhos - denominadores iguais).
Representando com desenho temos:
94
Logo, + = + = .
E dobrando papel:
Figura 44: Soma de fraes (aluno 16, 12 encontro)
Como somar
sem dobrar papel ou usar outro recurso manipulativo? A
maioria dos alunos j tinha percebido que, ao dobrar um lado do retngulo de papel em
quatro partes e o outro lado em cinco partes, o total de partes era igual ao produto de
quatro por cinco. Logo, o denominador das fraes equivalentes a e era 20. Portanto +
=
No 13 encontro (1 aula) revimos a adio e em seguida questionamos: como

subtrair de ? (Conduzimos discusso levando a equivalncia e por fim resoluo da
operao). Logo, - =
Figura 45: Subtrao de fraes (aluno 10, 13 encontro)
95
Formalizamos: para somar ou subtrair fraes de denominadores diferentes, obtemos

fraes equivalentes de denominadores iguais e depois efetuamos (somamos ou subtramos
os numeradores).
Pedimos que fizessem em casa as atividades 1 e 2 da pgina 135 do livro didtico.
Figura 46: Bonjorno (2005, p. 135) (13 encontro)
6 semana
Para essa semana, programamos trabalhar as primeiras ideias de multiplicao e
diviso de fraes, usando retngulos de papel, Disco de Fraes, Cartinhas Hachuradas.
Nosso objetivo era levar os alunos a multiplicar fraes e dividir fraes, utilizando
material manipulativo e em situaes formais.
No 14 encontro (duas aulas), realizamos a correo das atividades de casa e
distribumos aos alunos o Disco de Fraes. Pedimos que pegassem a frao
correspondente a . Questionamos: Como multiplicar 3 x ? Como podemos interpretar a
multiplicao? (Revimos com os alunos o que multiplicar interpretamos como soma de
parcelas iguais.) Logo, 3 x
= . E
x 2 pode ser interpretado da mesma
forma? (Revimos a propriedade comutativa - a ordem dos fatores no altera o produto.)

Portanto, x 2 = 2 x =
= = (simplificada).
Continuamos com os questionamentos: como multiplicar
por
? Podemos
escrever essa multiplicao como soma de parcelas iguais? O que fazer ento?
Distribumos aos alunos retngulos de papel. Peguem um retngulo e dividam (dobrando)
96
um de seus lados em trs partes iguais. Represente a frao
(colorindo ou hachurando).
Agora divida o outro lado do retngulo em quatro partes iguais. Represente a frao .
Quanto de ?
Figura 47: Multiplicao de fraes (aluno 3, 14 encontro)
Em quantos retngulos ficou dividido o papel? Ento =

=
e de
= . Logo
x =
Resolvemos com os alunos outros exemplos e pedimos que analisassem o resultado
com a operao e respondessem como podemos multiplicar fraes sem dobrar papel.
Formalizamos:
para
multiplicarmos
fraes,
multiplicamos
os
numeradores
multiplicamos os denominadores.
Passamos no quadro o seguinte exerccio: Determine sem dobrar papel:
a) 4 x
b)
x3=
c) 6 x =
d) x =
e) x =
f)
x =
E de tarefa de casa: Efetue as operaes simplificando o resultado se possvel:

a) + = b) + = c)
d) - = e) 4 x
= f) x =
No 15 encontro (duas aulas), corrigimos a tarefa no incio da aula e em seguida

distribumos aos alunos retngulos de papel. Peguem um dos retngulos de papel e
representem (dobrando) a frao . Agora vamos dividir
= . (Fizemos outros exemplos com os alunos.)
por 2. Como fazer? Ento : 2
97
Questionamos: Efetuar
frao
: 2 o mesmo que efetuar 2 : ? No primeiro caso, tnhamos a
para dividir por 2 e agora temos 2 unidades para dividir por . A nossa unidade
o retngulo de papel. Peguem 2 retngulos e vamos dividi-los em duas partes iguais.

Quantas metades ou
temos? Logo 2 :
E como calcular
? Podemos fazer da mesma forma que fizemos os outros
exemplos? Nesse caso, pensaremos a diviso como quantas vezes uma frao cabe em
outra. Logo,
pode ser interpretado como quantas vezes
cabe em .
98
Dobrando um lado do retngulo em metades e o outro em quartos, teremos oito retngulos

menores, dos quais quatro representam
duas vezes em
ou
e dois representam . Logo, temos que
cabe
= 2.
Trabalhamos outros exemplos como
. Quantas vezes
cabe em ? Dobrando um lado
do retngulo em quartos e o outro em teros, teremos doze retngulos menores, dos quais
nove representam
menor ( ) em
e oito representam . Logo temos que
ou
=1+
cabe uma vez e um retngulo
= .
Escrevemos no quadro as divises j resolvidas. Pedimos aos alunos que analisassem o

resultado com a operao e respondessem como dividir fraes sem dobrar papel ou usar
outro material manipulativo.
:2=
2:
=4
=2
Formalizamos com os alunos: para dividirmos fraes, podemos multiplicar a primeira

frao pelo inverso da segunda. Ento:
:2= x
2:
=2x
=2
Passamos a seguinte atividade no quadro: Calcule sem dobrar papel:

a) 4 : =
b) : =
c) : =
= x
99
Terminada essa atividade, dividimos a turma em duplas e distribumos o material

Cartinhas Hachuradas33 (ver Anexo B, p. 186). O trabalho com as Cartinhas Hachuradas
semelhante ao de retngulos de papel. Nas Cartinhas Hachuradas, as fraes j esto
representadas e as operaes de multiplicao e diviso so realizadas atravs da
sobreposio dessas cartinhas. Explicamos como se usa o material:
- Peguem no material as fraes correspondentes a
. Gire uma delas e faam a
sobreposio.
Figura 51: Proposta AME (p.19) (15 encontro)
- Que frao equivale a regio que foi duplamente hachurada? Ento quanto d
Logo
de
de ?
= .
- Peguem as fraes correspondentes
. Vamos calcular
. No caso da diviso a
carta rotacionada a segunda. No exemplo dado rotacionamos
e em seguida sobrepomos
33
Extrado do Manual do Mestre Frao (4): Matematizando Frao Proposta AME dos autores
Reginaldo Naves de Souza Lima e Maria do Carmo Vila.
100
Em 1,
foi rotacionada e sobreposta. Perguntamos:
- Em quantas partes ficou dividida a cartinha que ficou por cima? (superior) Em quantas
partes ficou dividida a cartinha que ficou por baixo? (inferior)
- Qual a frao cujo numerador o nmero de partes da regio hachurada superior e o

denominador o nmero de partes da regio hachurada inferior? Logo,
(simplificada).
Em 2, 2,
=
foi rotacionada e
sobreposta. Seguindo o mesmo raciocnio temos que
(simplificada). Em seguida, passamos uma folha de atividades (ver Apndice I,
p.180) para ser resolvida com a utilizao desse material e fomos orientando as duplas de
acordo com a necessidade de cada uma. Depois fizemos a correo das atividades.
Obs. Os alunos apresentaram muitas dificuldades na diviso. Procuramos diversificar as
atividades, mas percebemos que esse material no ajudou na construo do conceito e para
os alunos foi muita informao em pouco tempo. Quando conversamos com o professor
sobre o desenvolvimento da proposta, entramos em um acordo de utilizar por volta de sete
semanas. Trabalhamos dentro do prazo, porm, percebemos que as atividades envolvendo
as operaes foram insuficientes.
7 semana
Nessa semana, com os objetivos de fixar conceitos vistos sobre fraes e
representar divises exatas e no exatas, usando fraes trabalhamos com atividades de
reviso (reviso para avaliao da escola) e diviso de fraes (frao como quociente).
Usamos os materiais retngulos de papel e uma folha com atividades de reviso.
101
No 16 encontro, agrupamos os alunos em duplas para resolver os exerccios de

reviso (em anexo), orientando-os de acordo com as dificuldades. Ao final, fizemos a
correo.
No 17 encontro, distribumos aos alunos retngulos de papel. Questionamos os
alunos e fomos registrando no quadro:
- Dois retngulos divididos para duas pessoas, quanto receber cada uma? 2 : 2 = 1 ou
= 1.
- Quatro retngulos divididos para duas pessoas, quanto receber cada uma? 4: 2 = 2 ou
= 2.
- Um retngulo dividido para trs pessoas, quanto receber cada uma? 1: 3 = .
Dividimos o retngulo em trs partes iguais e cada pessoa receber uma parte de .
- Trs retngulos divididos para quatro pessoas, quanto receber cada uma? Como fazer?
Tomamos o primeiro retngulo e dividimos por quatro, tomamos o segundo e dividimos
por quatro e tomamos o terceiro e dividimos por quatro. Teremos: 3 : 4 = .
102
Escrevemos no quadro a seguinte atividade:
Obs. Nos exerccios de reviso, alguns alunos apresentaram muitas dificuldades na

comparao de fraes com denominadores diferentes, na adio e subtrao com
denominadores diferentes e na diviso. Percebemos que essas dificuldades no advm
apenas da pouca compreenso da equivalncia, mas tambm da falta de domnio dos fatos
fundamentais (antiga tabuada). Usando material manipulativo, o produto, na maioria das
vezes, era encontrado na contagem total das partes e, nos exerccios formais, esperava-se
que eles soubessem os clculos mentais ou conhecessem alguma outra tcnica para se
chegar ao produto com mais rapidez.
103
8 semana
Nessa semana, tivemos apenas um encontro, o 18 (trs aulas). O objetivo principal
foi verificar que conhecimentos sobre fraes os participantes compreenderam, mas
tambm confeccionamos com os alunos uma caixa colorida, usando a dobradura, e
aproveitamos para explorar as fraes que apareceram durante as dobraduras.
No primeiro horrio, distribumos aos alunos o instrumento final e pedimos que
lessem e resolvessem as questes com ateno. Explicamos que agora espervamos que
eles nos mostrassem o que tinham aprendido sobre os conceitos trabalhados sobre fraes.
Reproduzimos o jogo Mico das Fraes, utilizado em dois encontros, e
confeccionamos uma caixa (usando dobraduras) para guardar as peas. Os alunos gostaram
muito da caixa e nos pediram para ensin-los como fazer uma. Prometemos que no ltimo
encontro usaramos parte da aula para confeccionar com eles a caixa, e assim o fizemos.
Distribumos aos alunos oito quadrados recortados de papel carto (4 verdes e 4 amarelos)
e os orientamos nas dobraduras. Aproveitamos para explorar fraes com o nmero de
peas utilizadas. (Quantos quadrados utilizamos? Quantos amarelos? Quantos verdes?
Que frao representa os amarelos? E os verdes? Seria possvel confeccionar a caixa
usando quatro cores diferentes? Nesse caso, qual seria a frao de cada cor em relao
ao total? E com oito cores diferentes?)
Figura 57: Foto da confeco da caixa colorida (18 encontro)
Obs. Dois alunos no compareceram aula nesse ltimo encontro. O instrumento final foi
resolvido com mais tranquilidade, embora alguns ainda apresentassem dificuldades. A
confeco da caixa foi uma festa para eles. O verde e o amarelo foram escolhidos pelo fato
de estarmos em ano de Copa do Mundo. As dobraduras no deram muito trabalho, porque
104
os alunos compreenderam bem as instrues e as executaram com eficincia. Como o

encaixe para formar a caixa exige muita habilidade, nesse momento, todos queriam ajuda
ao mesmo tempo. Mas, ao final, tudo deu certo e todos ficaram satisfeitos.
Trs meses aps o desenvolvimento da proposta, voltamos escola e, com
permisso da direo e do professor da turma, aplicamos um terceiro instrumento (ver
Apndice D, p.171) com o propsito de verificar se os conceitos sobre fraes construdos
pelos alunos durante o desenvolvimento da proposta se mantiveram, ou no. Nesse dia,
vrios alunos estavam ausentes e apenas quinze resolveram o instrumento.
Selecionamos seis alunos (quatro meninas e dois meninos) e retornamos escola
para aplicar um quarto instrumento (ver Apndice E, p.173), que foi aplicado em dois dias:
no primeiro, quatro alunos o resolveram (um de cada vez) e, no segundo, os dois alunos
restantes o resolveram ao mesmo tempo (cada um resolveu o seu). Em alguns momentos,
fizemos algumas intervenes, questionando os alunos sobre a resoluo feita.
Pretendamos identificar que conceitos foram realmente construdos e compreender melhor
alguns obstculos apresentados por eles.
105
CAPTULO 5.
RESULTADOS E ANLISE
Aps apresentar detalhadamente o desenvolvimento da proposta de ensino,
passamos descrio e anlise dos resultados da pesquisa.
Chamamos de resultados os registros produzidos pelos alunos nos instrumentos de
sondagem inicial e final, bem como as atividades realizadas ao longo da proposta de ensino
de fraes. Alm disso, apresentamos algumas informaes coletadas junto secretaria da
escola, uma entrevista realizada com a professora que lecionou Matemtica para a maioria
dos alunos (participantes do estudo), no ano anterior ao da pesquisa, e observaes
relativas a uma nova ida a campo em 2011, na qual convidamos alguns alunos para
responder algumas questes (oralmente e/ou por escrito) acerca do tema fraes.
O captulo est organizado em duas partes:
- 1. Panorama geral da turma - anlise descritiva dos resultados obtidos pela classe
com a aplicao da proposta de ensino. Consideramos para isso, preponderantemente, os
instrumentos inicial e final, porm, tambm levamos em conta a entrevista realizada com a
professora e outros registros produzidos pelos alunos ao longo do trabalho (cadernos dos
alunos e o terceiro instrumento aplicado quatro meses aps o desenvolvimento da
proposta). Nosso intuito era verificar em que medida a proposta de ensino desenvolvida
contribuiu para a aprendizagem dos alunos da classe como um todo.
- 2. Estudo de alguns episdios - anlise mais profunda do raciocnio expresso por
alguns alunos em atividades propostas ao longo do trabalho. Inicialmente, procuramos
relacionar todas as atividades de cada aluno selecionado, analisando detalhadamente esse
conjunto de documentos, com o objetivo de evidenciar como se deu e quando aconteceu a
aprendizagem dos conceitos em questo. Contudo, alm de considerar todos os dados j
mencionados (pertencentes a cada um dos casos), retornamos escola no incio de 2011 e
aplicamos um quarto instrumento aos alunos selecionados. Essa nova oportunidade de
coleta de informaes teve como propsito verificar em que medida os conceitos
desenvolvidos ao longo da proposta de ensino ainda possuam significado para os alunos.
Destacamos, particularmente, o uso da linguagem matemtica (no que tange ao trabalho
com fraes), a leitura e interpretao de fraes registradas com smbolos e desenhos, as
noes de equivalncia, comparao de fraes, e o desempenho na realizao das
operaes de adio e subtrao de fraes. Para evitar repeties, procuramos evidenciar,
no material de cada aluno selecionado, episdios interessantes que elucidam (ou podem
106
contribuir nesse sentido) como os alunos tratam/lidam com as atividades propostas

envolvendo fraes.
5.1. Panorama geral da turma

Para analisar as possveis contribuies da proposta de ensino desenvolvida,
entrevistamos a professora que havia lecionado para os alunos participantes deste estudo
no ano anterior (2009), quando cursavam o 5 ano do Ensino Fundamental. Durante a
entrevista, ela nos informou que seis dos 26 participantes no foram seus alunos. Uma
aluna havia sido transferida para a escola e cinco foram alunos de outra professora no 5
ano.
Para a entrevista fizemos um roteiro, mas apenas algumas perguntas foram feitas
porque alguns conceitos no foram trabalhados. No incio, a professora declarou que os
alunos falavam muito, muito mesmo, era uma turma bem quente. Afirmou ainda que
alguns tinham muitas dificuldades e no contavam com apoio em casa. Quanto ao
contedo de fraes, ela mencionou que havia apenas introduzido as noes de leitura e
representao. Segundo ela: Trabalhei. Bem, bem no iniciozinho, sem entrar em
decomposio, sem trabalhar a adio. Trabalhei o bsico, ler a frao, bem o bsico,
representar.
A professora comentou que usava como recursos para suas aulas: o livro didtico,
atividades de outros livros e algumas atividades com dobradura de papis. Explicando a
forma como desenvolveu o contedo ela disse: ... eu trabalhei, eu iniciei frao, ns
trabalhamos, fizemos algumas dobraduras com papis para ver. Equivalncia tambm, eu
entrei em equivalncia, ns trabalhamos aquelas, voc lembra aqueles trabalhinhos que a
gente faz com papel, vai dobrando, n, mais foi s isso. No usei muito material
manipulvel no, usei pouca coisa.
Segundo ela, os alunos no manifestaram muitas dificuldades. Ela se lembra de
alguns que no sabiam ler as fraes. Liam os numeradores como se fossem
denominadores e os denominadores como se fossem numeradores, por exemplo, a frao
liam quintos sete. O contedo foi avaliado atravs de testes e provas.
Para compor uma viso inicial dos conhecimentos de que os alunos j dispunham
antes do incio da proposta, alm de considerar as informaes da entrevista, aplicamos um
instrumento envolvendo conceitos elementares relacionados ao tema.
107
Ao final do trabalho, aplicamos o mesmo instrumento para verificar os

conhecimentos de fraes que compreenderam ou aprenderam aps o desenvolvimento das
atividades. A tabela abaixo mostra a porcentagem de acertos (% A) e erros (% E) em cada
questo.
Questes
1
Instrumento inicial
Instrumento final
Item a
24% A
76% E
Item a
60,8% A
39,1% E
Item b
24% A
76% E
Item b
56,5% A
43,4% E
Item c
28% A
72% E
Item c
82,6% A
17,3% E
3 itens
20% A
3 itens
65,2% A
2 itens
20% A
2 itens
21,7% A
1 item
12% A
1 item
0% A
Nenhum
48% A
Nenhum
13% A
68% A (50% da questo)
32% E
95,6% A (50% da questo)
4,3% E
4% A
96% E
52,1% A
47,8% E
12% A
88% E
65,2% A
34,7% E
Item a
4%A
96% E
Item a
56,5% A
43,4% E
Item b
4% A
96% E
Item b
47,8% A
52,1% E
0% A
100% E
30,4% A
69,5% E
36% A
64% E
82,6% A
17,3% E
Item a
8% A
92% E
Item a
91,3% A
8,6% E
Item b
0% A
100% E
Item b
56,5% A
43,4% E
Item c
8% A
92% E
Item c
91,3% A
8,6% E
Item d
0% A
100% E
Item d
56,5% A
43,4% E
Item e
0% A
100% E
Item e
47,8% A
52,1% E
Item f
36% A
64% E
Item f
60,8% A
39,1% E
10
12% A
88% E
34,7% A
65,2% E
Analisando a tabela, percebe-se que houve um crescimento significativo na

porcentagem de acerto em todas as questes. Comentamos um pouco sobre cada uma delas
relacionando os dois instrumentos, os acertos e os erros.
A 1 questo envolveu representao de fraes e o item c foi o que mais os
alunos acertaram nos dois instrumentos.
1) Na casa Joo vivem vrias pessoas. Alm do Joo, seus pais (pai e me) e seus irmos (um
irmo e uma irm), moram seus avs paternos (av e av) e um tio. Como voc poderia
108
representar, usando fraes:

a) a parte da famlia que do sexo masculino? ____________
b) a parte da famlia que do sexo feminino? ___________
c) Agora observe os alunos presentes na turma hoje. Como voc representaria a parte composta
pelas meninas? ____________
Os poucos alunos que erraram essa questo no instrumento final, ou erraram na

contagem ou representaram a frao com apenas um nmero. Embora os trs itens
envolvessem a representao discreta de fraes, o fato de o item c tratar de uma situao
da sala de aula (total de alunos e o nmero de meninas) pode ter contribudo para o
aumento de acertos.
Os erros na contagem e representao da frao com apenas um nmero tambm
foram cometidos nos itens a e b: contagem (total de pessoas da famlia de Joo - 7 ao invs
de 8), representao da frao com um nmero inteiro (por exemplo, a parte da famlia do
sexo feminino
e representaram por 3). Outro erro foi no relacionar a parte com o todo
(por exemplo, a parte da famlia do sexo masculino
e representaram por ). Esses so
erros comuns, como corroboram os estudos de Bezerra (2001) e Patrono (2004).

A 2 questo envolveu identificao da frao atravs da leitura. A metade foi um
dos itens e alguns alunos que, no diagnstico inicial, souberam identificar as fraes dos
outros itens associaram metade ao nmero 2 ou deixaram em branco.
2) Escreva usando nmeros: Em uma festa, a metade das pessoas eram crianas, dois quintos
eram mulheres e um dcimo, homens.
Metade = ____
Dois quintos = _____
Um dcimo = _____
No instrumento final, embora a maioria tenha acertado, dois alunos ainda usaram
o nmero dois para representar metade.
A 3 questo envolveu a identificao da frao atravs de desenho. Foi a questo
que contou com o maior ndice de acertos, tanto no instrumento inicial quanto no final.
3) Observe as figuras abaixo. Em quais delas temos a frao representada?
a)
b)
c)
d)
109
Nessa questo, era esperado que os alunos identificassem a frao
em dois
desenhos: uma na forma simplificada ( ) e outra na forma de frao equivalente ( ) e, nos

dois instrumentos, os alunos que acertaram apenas identificaram
na forma simplificada.
Romanatto (1997)34 analisou os resultados de uma questo semelhante e obteve

apenas 7,1% de acerto. Abaixo esto as imagens apresentadas na questo que pedia aos
alunos que identificassem em quais figuras a parte sombreada corresponde a
da figura.
Figura 58: Romanatto (1997, p.14)
O autor, discutindo a questo, comenta que a no compreenso de fraes

equivalentes pode ter sido a dificuldade dos alunos, mas a diviso em 3 partes desiguais e
sem qualquer outra relao na figura (2) [...] revela algo muito pior (ROMANATTO,
1997, p.14). Inferimos que, talvez, o obstculo da dupla contagem das partes apresentado
por Silva (1997) possa ter contribudo para o erro. Sem uma anlise de partes de mesmo
tamanho (mesma rea), os alunos que erraram podem ter efetuado somente a contagem do
total de partes e nmero de partes sombreadas.
Dos alunos que participaram da presente pesquisa, oito erraram essa questo no
instrumento inicial, mas apenas um marcou a opo (b). Os outros contaram nmero de
partes coloridas e nmero de partes sem colorir, ou seja, fizeram a relao parte/parte para
encontrar a frao .
A questo 4 envolveu a identificao da frao no contexto quociente (diviso).
4) Divida igualmente os trs chocolates para as cinco crianas. Que frao representa o que
cada criana recebeu? __________________
34
O autor analisou os resultados de uma avaliao aplicada a alunos das 8 sries (hoje 9 ano) do 1 grau,
feita pela Secretaria de estado da Educao - SP, em 1992, nas chamadas escolas-padro.
110
Apenas um aluno acertou-a no instrumento inicial e sua explicao mostrou que ele
compreendia o processo, porm, no sabia usar a representao
. A imagem a seguir
ilustra isso:
Figura 59: Diagnstico inicial (aluno 24, 1 encontro)
No instrumento final, dos 52,1% dos alunos que acertaram (12 alunos), metade
soube justificar adequadamente, usando desenhos e argumentos matemticos, como
mostram as imagens abaixo.
Figura 60: Diagnstico final (aluno 18, 18 encontro)
As justificativas dos demais eram vagas como, por exemplo: porque tinha que
dividir para todos; porque tivemos que dividir para todos de forma que recebem a
mesma quantia; contei os trs pedaos que foi o numerador e contei as crianas para
ser o numerador. Consideramos vagas porque no permitiam compreender em
111
profundidade como pensaram, faltou alguma coisa (como um desenho) para mostrar
como foi feita a diviso.
Bezerra (2001) usou duas questes desse tipo (contexto quociente) em seus
instrumentos e os participantes de seu estudo tiveram um ndice de acerto no ps-teste de
63% e 74%, respectivamente. Talvez, o fato de sua proposta ter enfatizado o contexto da
frao como quociente tenha contribudo para os ndices de acerto.
5) Joo ganhou um bolo e Maria ganhou um outro bolo do mesmo tamanho. Joo comeu
seu bolo, enquanto Maria comeu
de
do bolo dela. Quem comeu Mais?_______________
A questo 5 envolveu comparao de fraes com numeradores iguais a um.

Dos trs alunos que a acertaram no instrumento inicial, apenas um soube justificar
dizendo que uma metade mais que um quarto.
Mais da metade dos alunos (65,2%) acertaram essa questo no instrumento final,
no entanto, os outros 34,8% ainda compararam as fraes pelo valor numrico dos
denominadores. Esse um dos obstculos apresentados pelos PCN (1998): acostumados
com relaes como 3 > 2, tero de compreender uma desigualdade que lhes parece
contraditria, ou seja,
6) Lus ganhou
< (BRASIL, 1998, p.101).
das bolinhas de gude abaixo representadas e seu primo Paulo ganhou
a) Quantas bolinhas de gude Lus ganhou? _________________

b) Quantas bolinhas de gude Paulo ganhou? ________________
A questo 6 envolveu clculo de fraes de uma quantidade (contexto operador

multiplicativo). Quase todos os alunos erraram no instrumento inicial e no final. Os que
acertaram (56,4% o item a e 47,8% o item b) apresentaram justificativas claras como:
de 16 = 16 : 4 =4,
de 16 = 16 : 4 X 3 = 12
Um aluno justificou de forma interessante:
112
Boa parte dos alunos errou a questo. Consideramos que isso talvez se deva ao
fato de alguns itens de nossa proposta terem sido pouco explorados. Como desenvolvemos
a proposta dentro do horrio normal das aulas de Matemtica, precisvamos, de acordo
com o planejamento do professor da turma e com os nossos objetivos, trabalhar muitos
conceitos em curto espao de tempo. Para cumprir o combinado, acabamos trabalhando
pouco alguns conceitos e o operador multiplicativo foi um deles.
Para Valera (2003), essa situao diferente das outras (parte/todo, quociente,
reta numrica...). A frao usada como operador e ela desempenha um papel de
transformao, algo que atua sobre uma situao e a modifica (p.142).
A questo 7 envolveu comparao de fraes de denominadores diferentes.
7) Em uma avaliao de Matemtica, Alice errou
das questes, Manoel errou
e Alex errou
. Quem errou menos questes? _____________

Todos os alunos erraram essa questo no instrumento inicial e apenas 30,4%
acertaram no instrumento final. Dois fatores podem ter contribudo para esse quadro: o
conceito foi pouco desenvolvido em relao aos outros (pelos mesmos motivos expressos
na questo anterior) e a questo proposta envolvia a comparao entre trs fraes (quando
a maioria das atividades desenvolvidas em sala de aula envolvia apenas duas fraes).
113
A questo 8 envolveu a representao do inteiro (com desenho) conhecendo-se

parte dele.
8) Raquel comeu
de uma barra de chocolate. O desenho abaixo mostra o que sobrou de seu
chocolate. Faa um desenho mostrando como era a barra de chocolate antes de Raquel comer um
pedao.
Essa foi a segunda questo que os alunos mais acertaram no instrumento inicial
(36% de acerto, ou ? alunos). Embora alguns no tenham justificado a resposta, os que o
fizeram expressaram um raciocnio adequado questo. Exemplos: Eu acrescentei s os
dois pedaos de 3 que ela comeu.; Porque de 3 pedaos ela comeu 2.; Olha a
frao
ela comeu 2 pedaos e tinha 3 pedaos na embalagem.; porque 3 tira 2 fica
1..
No instrumento final, um aluno deixou essa questo em branco e trs a resolveram
erroneamente (representaram ao invs de ). Os que acertaram, justificaram corretamente.
Exemplos de respostas: Ela tinha 3, comeu 2 e ficou 1; Porque ela comeu 2 dos trs
pedaos; Porque o chocolate foi dividido em trs partes iguais;
era para fazer
do chocolate.
A questo 9 envolveu a adio, a subtrao e a multiplicao de fraes.
9) Complete:
a)
= _________
b)
d)
= _________
e) 3 x
= ________
= ____________
c)
f)
= __________
= ___________
No instrumento inicial, dois alunos acertaram a adio e a subtrao com

denominadores iguais. Um apresentou a seguinte justificativa: Eu somei os nmeros de
cima do trao e repeti o outro nmero. Subtra os nmeros de cima e repeti o de baixo e
o outro usou desenho. O exemplo a seguir ilustra isso:
114
Os demais (23 alunos) somaram e ou subtraram os numeradores e

denominadores.
A multiplicao apareceu em dois itens. No primeiro caso, multiplicao de um
inteiro por uma frao, no houve nenhum acerto. Multiplicaram o inteiro, tanto pelo
denominador, quanto pelo denominador. No segundo caso, multiplicao de frao por
frao, apenas nove alunos (36%) acertaram. Apesar de a maioria ter justificado que
multiplicou os nmeros de cima e depois os de baixo, parece que o fizeram
mecanicamente, pois usaram o mesmo processo para a adio, subtrao e a multiplicao.
Um aluno, para usar esse processo na subtrao
- , justificou assim: Eu troquei as
fraes de lugar e resolvi.

No instrumento final, apenas dois alunos erraram a adio e a subtrao com
denominadores iguais. Um deles usou fraes aleatrias como resposta e o outro somou e
ou subtraiu os numeradores e os denominadores; 13 alunos (56,5%) acertaram a adio e a
subtrao com denominadores diferentes e os que erraram utilizaram o mesmo processo
dos dois alunos anteriores.
Nas multiplicaes, 14 alunos (60,8%) acertaram a multiplicao de frao por
frao. Alguns erraram, pois somaram ao invs de multiplicar, ou usaram fraes
equivalentes, mas s multiplicaram os numeradores, mantendo os denominadores. Na
multiplicao de um nmero inteiro por uma frao, quase todos que erraram (7 alunos)
multiplicaram o nmero inteiro, tanto pelo numerador, quanto pelo denominador.
A questo 10 envolveu a diviso de fraes.
10) Elaine diz que 12 : 24, mas Rafael diz que a resposta correta . Quem est certo?
_______
115
No instrumento inicial, apenas trs alunos deram a resposta correta, mas no

justificaram. Tudo indica que apresentaram um palpite, sem maiores reflexes, uma vez
que erraram todas as outras operaes.
J no instrumento final, embora o ndice de erros tenha sido elevado (65,2%), oito
alunos resolveram essa questo corretamente. Uma das justificativas apresentadas por
vrios alunos e que no soubemos interpretar foi que 12 : = . Talvez, tenham apenas
tentado registrar a resposta de Rafael, considerando que o personagem afirma que sua
resposta a correta...
Dos que acertaram, 5 alunos (62,5%) justificaram adequadamente. Porm, a
justificativa dos demais no nos permitiu perceber se compreenderam a diviso. Seguem
alguns exemplos de resposta:
Figura 64: Diagnstico final (aluno13, 18 encontro)
Uma considerao importante que o conceito de diviso foi o ltimo

desenvolvido na proposta e contou com pouco tempo para ser explorado.
De acordo com o Programa para o Ensino Fundamental 5a a 8a srie
Matemtica, para o clculo com fraes, existem vrias regras e estas so mais
complicadas que aquelas usadas com os nmeros naturais (MINAS GERAIS, 1995, p.59).
116
Caraa (2005) ressalta que os racionais so uma generalizao dos naturais e as

propriedades formais das operaes so conservadas. As complicaes das regras advm
da natureza do novo nmero. Operar com nmeros inteiros mais simples do que operar
com fraes (nmeros quebrados).
Em sntese, os dados evidenciam que os alunos assimilaram uma parte
significativa dos conceitos estudados e que os resultados do instrumento final e do novo
instrumento35, aplicado quatro meses aps a pesquisadora encerrar o desenvolvimento da
proposta, foram considervel e consistentemente melhores que os do instrumento inicial.
Constatamos que houve aprendizagem do contedo fraes pela maioria dos
alunos. A representao (numrica e com desenho) e leitura de fraes se destacaram. O
fato de os alunos terem trabalhado esses itens no 5 ano pode ter facilitado a assimilao
porque, embora no tenham acertado no instrumento inicial, certamente j possuam alguns
esquemas formados que poderiam estar adormecidos e, frente aos estmulos recebidos,
despertaram, receberam sustentao com as atividades desenvolvidas e foram assimilados
novamente.
A comparao de fraes (de mesma unidade e de numeradores iguais), a adio e a
subtrao de fraes de mesmo denominador tambm sobressaram em relao aos demais.
Nesses itens, talvez, alguns esquemas que os alunos j possuam para a comparao, soma
e subtrao dos nmeros naturais necessitassem apenas de pequenas modificaes para
permitir a assimilao de novas informaes. Pelo fato de possurem familiaridade com os
nmeros naturais e suas operaes, os alunos tiveram maior facilidade para desenvolver os
esquemas necessrios para a construo dos conceitos em questo.
Por outro lado, os esquemas j construdos no se mostraram adequados nos casos
da comparao envolvendo numeradores e denominadores diferentes, do uso do operador
multiplicativo, da adio e subtrao de fraes com numeradores e denominadores
diferentes, da aplicao da equivalncia, bem como da multiplicao e diviso, gerando a
35
Em novembro de 2010, quatro meses depois do desenvolvimento da proposta, voltamos escola e, com
permisso da direo e do professor, aplicamos um terceiro instrumento (ver Apndice D, p171). Nesse dia,
vrios alunos estavam ausentes. Quinze alunos resolveram o instrumento. Por isso, decidimos no trat-lo
com a mesma nfase atribuda aos anteriores. importante, no entanto, destacar que, assim que chegamos
sala, os alunos manifestaram preocupao: Ah! Professora, ser que vou saber resolver?; mas resolveram
as questes propostas com boa vontade. Segundo eles, aps nosso trabalho, no haviam retomado o contedo
em nenhuma atividade. Uma consulta ao caderno dos alunos confirmou o fato. Contudo, os resultados
encontrados nesse instrumento evidenciam uma manuteno dos conceitos j demonstrados no instrumento
anterior, sobressaindo os itens relacionados representao, comparao de fraes com numeradores iguais,
adio e subtrao de fraes de mesma unidade (a maioria dos alunos acertou esses itens). O nmero maior
de erros ocorreu nas questes que envolveram o operador multiplicativo e aplicao da equivalncia nas
operaes de adio e subtrao. Dos quinze alunos presentes, nove reponderam que gostaram muito de todas
as atividades realizadas e seis que gostaram de algumas e de outras no.
117
necessidade de se criarem novos esquemas. Os erros e as dificuldades apresentadas por

alguns alunos evidenciam obstculos encontrados por eles nos processos de organizao e
adaptao desses itens.
5.2. Estudo de alguns episdios

Para essa anlise, selecionamos seis alunos36 (quatro meninas e dois meninos).
Cada um deles apresenta desenvolvimento e participao semelhante a uma parte
(representada em porcentagem) da turma: Maria, Joana, Ana, Paulo, Eliana e Fabiano.
Maria tinha 11 anos de idade na poca da proposta e no havia repetido nenhuma
srie. Seu comportamento em sala de aula era muito bom, relacionava-se bem com os
colegas, participava das aulas, fazia as tarefas com boa vontade e capricho e seu caderno
era muito organizado (limpinho, sem orelhas, as atividades coladas eram niveladas, com
um bom espaamento entre as atividades). Durante o desenvolvimento da proposta, esteve
presente em todos os encontros.
Joana possua algumas caractersticas semelhantes s da Maria: mesma idade, no
repetiu nenhuma srie, comportava-se bem na sala de aula, relaciona-se bem com os
colegas e era caprichosa. s vezes, ficava muito calada e um pouco dispersa durante a
aula, mas fazia todas as atividades propostas. Em alguns momentos, solicitava nossa ajuda
na carteira e vimos que a compreenso dos conceitos foi um pouco mais lenta.
Ana tambm tinha a mesma idade de Maria e Joana, seu desenvolvimento e
comportamento na escola eram muito bons, participava ativamente das aulas e mantinha
um bom relacionamento com os colegas. Era extremamente cuidadosa com seus materiais.
Seu caderno era impecvel (muito organizado, limpinho, sem orelhas, sem espaos
ociosos, com dobraduras e desenhos etc.).
Paulo tambm tinha 11 anos, relacionava-se bem com os colegas, possua um bom
desenvolvimento, porm, conversava muito. Durante as atividades, mesmo trabalhando em
grupo, ele se virava para conversar com outros colegas e, na maioria das vezes, ficava
atrasado. Concordamos com a professora do 5 ano que nos disse: ele bom, mas fala
demais, distrado demais. S no tira notas melhores por causa da distrao. No
entanto, atendia quando pedamos para se concentrar nas atividades propostas e se
mostrava carinhoso e obediente. Contudo, seu caderno no era organizado (tinha muitas
36
Os nomes so fictcios.
118
orelhas, ele usava muita cola na colagem das atividades, deixava partes de algumas folhas
em branco).
Eliana tinha 11 anos e se comportava de modo totalmente diferente de Maria, Joana
e Ana. No conseguia ficar quieta na carteira, falava muito e se desconcentrava com
facilidade. Apesar disso, tinha um desenvolvimento regular (no repetiu nenhuma srie, as
notas eram na mdia). Segundo a professora do 5 ano, ela rendia bem, nem acima, nem
abaixo, dentro da mdia, dentro da mdia. Porque Eliana, ela tem o apoio da famlia e
tudo, mas Eliana, ela no para, n, ela eltrica, ela no para. Aquelas canetinhas,
aqueles coloridos... aquelas coisinhas... dispersa muito, demais. Ela imatura.. Conosco
teve um rendimento regular e um comportamento eltrico, j as canetinhas, acreditamos
que no houve tempo para utiliz-las porque como no parava quieta. O caderno de Eliana
era limpo, no tinha muitas orelhas, mas percebia-se a desateno com a escrita, pois
escrevia muitas palavras, ora certo, ora errado, e no era caprichosa.
Fabiano tambm tinha onze anos na poca. Seu comportamento apresentava
semelhanas com o de Eliana: no conseguia ficar quieto na carteira, falava muito,
desconcentrava-se com facilidade. Alm disso, era impaciente, por qualquer motivo
discutia com os colegas e at mesmo com o professor, e ainda respondia mal (falava
palavres). Durante nossa convivncia, percebemos que era muito carente de ateno. Em
um dos encontros, intervimos a seu favor (percebemos que no tinha culpa) em um
acontecimento que envolveu um aluno de outra turma. Resolvido o problema, ele nos
perguntou: Professora, a senhora gosta de mim?. Dissemos que gostvamos de todos e
nos preocupvamos com sua educao. Seu procedimento nesse dia foi totalmente
diferente. Nos outros encontros, ora procedia bem, ora desobedecia aos pedidos de ficar
assentado, prestar ateno, etc. Contudo, sempre mantivemos o mesmo tratamento
cordial, mas firme. Gradativamente, ele passou a se comportar um pouco melhor em
nossos encontros. Infelizmente, devido a outros problemas que aconteceram em outros
momentos, por diversas vezes, ele foi chamado pela direo e/ou coordenao da escola e
teve que se retirar da classe. Certamente, seu desempenho poderia ter sido melhor sem os
problemas mencionados.
Analisamos o processo de desenvolvimento dos alunos no contedo trabalhado,
tendo em vista algumas categorias:
- uso da linguagem matemtica para representar fraes,
- representao (numrica, desenho/figura) das fraes,
- leitura e interpretao de uma frao (expressa de diferentes formas),
119
- noo de equivalncia,
- comparao de fraes,
- resoluo das operaes de adio e subtrao de fraes.
Complementando os dados anteriores, usamos tambm um 4 instrumento aplicado
no incio desse ano (ver Apndice E, p.175). Esse instrumento foi resolvido por quatro
deles, um de cada vez, e Eliana e Paulo resolveram juntos, devido disponibilidade de
tempo. Em alguns momentos, fizemos intervenes para entender algumas resolues
deles, por meio de perguntas com o intuito de que se lembrassem das atividades resolvidas
em sala como, por exemplo, Podemos representar essa frao de forma diferente?
(quando se esqueciam de simplificar a frao), Quando podemos somar as
fraes?(quando se esqueciam da necessidade de as fraes serem de mesma unidade),
Como podemos obter fraes com o mesmo denominador?(quando se esqueciam de
aplicar a equivalncia) e etc.
Ao construir os episdios, optamos por no apresentar todas as atividades de todos
os alunos, mas selecionar aquelas que trouxessem algo de diferente (considerando
principalmente os modos como os alunos resolveram as questes).
5.2.1. Episdios de Maria

Ao resolver o instrumento inicial, Maria evidenciou que j possua algumas noes
sobre fraes. Acertou parcialmente as trs primeiras questes, representando corretamente
quase todas as fraes. Na primeira questo, explicou como formou a frao contando
quem ficava em cima e quem ficava em baixo.
120
A explicao da aluna evidencia que ela percebe que a frao formada por um par
de nmeros, o nmero que fica em baixo representa todos (total/unidade) e o que fica em
cima representa a parte. Faltou-lhe o domnio dos nomes dos termos da frao (numerador
e denominador).
Maria no soube representar metade usando nmeros na segunda questo e no
identificou equivalente a na terceira questo. As demais ela no soube resolver.
As atividades da proposta foram desenvolvidas pela aluna com capricho e ateno,
como evidenciam os registros no caderno. A letra caprichada, no se percebem erros de
ortografia e no h sinais ou marcas de muito uso da borracha.
No trabalho com a leitura de fraes (escrita das fraes com palavras), iniciamos
com as encontradas no Disco de Fraes e as modeladas com dobradura de papel
(denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e 10). Em seguida, trabalhamos com os
denominadores de potncia de dez e, finalmente, os outros, cuja leitura foi acompanhada
da palavra avos. Os exemplos envolveram os denominadores 11, 12, 24, 53... Nas
primeiras atividades propostas aos alunos, Maria leu o denominador 14 como dcimo
quarto avos, o denominador 15 como dcimo quinto avos. No registro, percebemos que foi
feita a correo no caderno, aps a correo coletiva.
121
Figura 67: Atividade sobre leitura de fraes (aluno 1, 3 encontro)
Embora as atividades sobre equivalncia estejam corretas nos registros do caderno,

Maria no soube aplic-la na comparao de fraes com denominadores diferentes. Em
uma das atividades avaliativas, usou a mesma justificativa de comparao de fraes de
numeradores iguais.
Figura 68: Atividade sobre comparao (aluno 1, 9 encontro)
122
Todas as atividades que envolveram a adio e a subtrao foram feitas

corretamente, indicando que o conceito foi bem compreendido.
No instrumento final, Maria s errou os itens que envolveram aplicao da
equivalncia e operador multiplicativo. A primeira questo mostra o crescimento acerca
dos termos da frao. No instrumento inicial, usou os termos em cima e em baixo para
mostrar onde ficava o numerador e o denominador, e, no final, j usou os termos
numerador e denominador.
Figura 69: Questo 1 Instrumento Final (aluno 1, 18 encontro)
As questes referentes leitura, representao, comparao com numeradores

iguais foram resolvidas corretamente pela aluna. Na comparao de fraes de
numeradores iguais a um, usou desenho para mostrar que a metade maior.
123
Figura 70: Questes 2, 5 e 8 Instrumento Final (aluno 1, 18 encontro)
Maria no soube aplicar a equivalncia em nenhuma das questes que a

envolveram. Na questo 3, apenas identificou
equivalncia (a letra c tambm representa
na letra a, deixando de perceber a
na forma de ).
Na questo 7, como os numeradores e os denominadores so diferentes, o esperado

era que usasse as fraes equivalentes (com denominadores iguais) s fraes dadas e
depois comparasse. Porm, ela compara analisando apenas os numeradores.
124
Na questo 9, a aluna deixa de simplificar os resultados, sugerindo que talvez no

tenha compreendido adequadamente a noo de equivalncia ou pensado que fosse
necessrio aplic-la. O enunciado da questo (complete) pode ter sido insuficiente, por no
solicitar a simplificao das respostas quando possvel.
Maria no resolveu adequadamente a questo que envolveu o operador

multiplicativo. Aplicando o operador, ela faria duas operaes: uma diviso do todo em
quartos, e, em seguida, uma multiplicao, tomando-se primeiro uma dessas partes e
depois trs. Sua explicao sugere que ela analisou apenas o numerador e no associou as
fraes com a quantidade de bolinhas de gude. O fato de as fraes pedidas terem o mesmo
denominador pode ter levado Maria a responder 1 e 3, o que em parte est correto porque,
dividindo as bolinhas em quatro partes iguais, Lus ganhou uma e Paulo trs.
125
No instrumento aplicado em novembro, ela apresentou dvidas em relao

equivalncia e ao operador multiplicativo. Na questo 1, identificou as fraes, mas no
percebeu a equivalncia, e, na 2, resolveu usando o mesmo raciocnio do instrumento final.
Figura 75: Questes 1 e 2 - Instrumento de novembro de 2010 - (aluno 1)
No instrumento aplicado em maro de 2011, a pesquisadora acompanhou a

resoluo das atividades e, em alguns momentos, solicitava que a aluna esclarecesse
algumas resolues. Nesse momento, foi possvel perceber que a falta de ateno na leitura
do enunciado influencia a resoluo. Quando a pesquisadora solicitou Maria que lesse o
126
enunciado da questo 6 novamente, ela exclamou: Ah! Tem mais de uma resposta.
Imediatamente, analisou as outras opes e marcou a correta.
Figura76: Questo 6 Instrumento aplicado em maro de 2011 (aluno 1)
Na letra a da questo 10, novamente a pesquisadora faz uma pergunta: possvel

escrever esse resultado de outra maneira?. Maria respondeu: Posso dividir o
numerador e o denominador por3. As outras letras foram simplificadas corretamente,
sem necessidade de interveno.
Figura 77: Questo 10 Instrumento aplicado em maro de 2011 (aluno 1)
A equivalncia foi aplicada na comparao e Maria no conseguiu perceber que

precisava usar as fraes equivalentes de denominadores iguais.
Em sntese, a aluna parece ter compreendido os conceitos relacionados
representao, leitura e operaes com fraes (adio e subtrao). Porm, a comparao
e a equivalncia mereceriam um aprofundamento.
5.2.2. Episdios de Joana

Comparando o instrumento inicial com o final, percebemos que houve crescimento
principalmente em relao representao e s operaes.
No instrumento inicial, Joana acertou os dois primeiros itens da primeira questo e
no item c, embora tenha acertado a contagem, inverteu a ordem dos termos da frao.
Nenhuma das outras questes foi resolvida de modo correto ou parcialmente correto.
Nesses instrumentos, destacamos trs questes:
127
1. Questo 3 (relacionar representao numrica da frao com desenho) No

instrumento inicial, Joana no relacionou a parte com o todo. Para explicar, usou o mesmo
desenho. Tudo indica que Joana relacionou parte/parte (parte colorida com parte sem
colorir).
Figura 78: Questo 3 Instrumento Inicial (aluno 15, 1 encontro)
No instrumento final, a aluna parece ter compreendido a relao parte/todo, porm,

apenas identificou
na forma irredutvel (frao simplificada). Novamente, fez uso do
desenho na justificativa.
2. Questo 5 (comparao de fraes com numeradores iguais a um) Em ambos os

instrumentos, Joana comparou as fraes apenas observando o numerador. O denominador
de uma frao indica em quantas partes o todo ou inteiro foi dividido e, o numerador, a
parte ou as partes tomadas (ou consideradas). O fato de o numerador indicar a parte tomada
ou considerada pode ter levado Joana a essa resposta. Embora as justificativas nos
instrumentos no sejam iguais, o raciocnio para a resoluo da questo foi o mesmo e
confirma a anlise apenas pelo numerador (em cima indica 1, , , ento comeu 1).
128
Talvez as atividades realizadas em sala no tenham sido suficientes para ajud-la a

comparar fraes. Alm disso, as respostas sugerem que a menina no compreende uma
frao como nmero.
O raciocnio usado por Joana na questo 6 se repete nos dois instrumentos. No

primeiro, ela respondeu usando as fraes e . Pareceu-nos que ela havia lido a questo e
respondido sem associar a frao com a quantidade de bolinhas de gude. J no instrumento
final, usou apenas o numerador para responder, mas as justificativas mostram que o
relacionou com o denominador. Em 4 ele ganhou 1 e 4 ele ganhou 3, nossa leitura foi:
de 4 partes, Lus ganhou 1 e Paulo ganhou 3. Joana respondeu como Maria, usando o
numerador, contudo, a explicao de Maria no mostra associao com o denominador.
Em ambos os casos, o operador multiplicativo no foi usado, o que refora os comentrios
de Valera (2003) sobre as diferenas entre esse contexto e os demais. Para esse autor,
quando p/q opera sobre um conjunto discreto adota-se uma interpretao de
multiplicador-divisor. O nmero racional p/q transforma um conjunto de n elementos
inicialmente num conjunto np elementos, e depois esse mesmo nmero reduzido np/q
(VALERA, 2003, p.143).
129
3. Questo 9 (operaes com fraes) No instrumento inicial, a aluna errou as quatro

operaes. Utilizou nmeros naturais como respostas e, nas justificativas, mencionou as
operaes que realizou (somei, diminui). Nas adies, os resultados parecem se referir
soma dos numeradores com os denominadores como, por exemplo, + = 15, o 15 = 1 +
2 + 6 + 6. Nas subtraes, no encontramos relao entre os resultados dados com
subtrao entre os numeradores e denominadores.
130
No instrumento final, Joana resolveu as quatro operaes corretamente. As

explicaes no so muito claras, mas as resolues esto corretas e as respostas
apresentam fraes simplificadas. Na explicao da letra b: multipliquei os
denominadores depois
, os denominadores de fraes equivalentes foram obtidos pela
multiplicao dos denominadores, e os numeradores, pelos produtos 1 x 10 e 5 x 3. Essa

regra foi percebida pelos alunos depois de modelarem vrias somas e subtraes dobrando
papel.
Joana se destacou nas questes que envolveram representao, leitura e operaes.

Mesmo a questo que envolveu a representao da frao no contexto quociente foi
resolvida adequadamente. A aluna justificou sua resposta por meio de desenhos que
sugerem a diviso de cada chocolate em cinco partes, e foi pintada a parte que cada criana
recebeu.
131
A equivalncia foi usada para simplificar as operaes de adio e subtrao, mas

no foi percebida na questo 3, onde
aparece tambm na forma equivalente igual a . Os
erros de Joana aconteceram na comparao e operador multiplicativo. Analisamos os

registros do caderno e os instrumentos aplicados em novembro de 2010 e maro de 2011,
para verificar se esses erros persistiram. Nos registros do caderno, percebemos que as
atividades referentes comparao estavam corretas porque foram corrigidas, mas marcas
mostram que estavam erradas inicialmente. Em uma delas, na qual a equivalncia deveria
ser usada para obter fraes de denominadores iguais antes de comparar, essas fraes no
aparecem, somente o sinal da comparao ( >
pois
>
).
Figura 86: exerccios de reviso (aluno 15, 16 encontro)
No instrumento de novembro de 2010, Joana utilizou novamente o numerador para

responder uma questo que envolvia operador multiplicativo.
Figura 87: Questo 2 Instrumento aplicado em novembro de 2010 (aluno 15)
No instrumento aplicado em maro de 2011, mesmo com a interveno 37 da

pesquisadora, Joana no acertou a questo referente comparao. Ela se confundiu e no
soube explicar o que fez, pois usou justificativas semelhantes nas letras a e b. Na letra a,
37
Perguntamos: Os denominadores so iguais? Os numeradores so iguais? O que fazer ento para

comparar essas fraes?
132
analisou pelo denominador maior, na letra b, s a palavra quantidade no deixa claro o que
pensou, e, na letra c, a justificativa no condiz com a resposta.
Em sntese, Joana compreendeu os conceitos relativos representao, leitura,

equivalncia e operaes de adio e subtrao de fraes, mas apresentou muitas dvidas
em relao comparao e utilizao do operador multiplicativo.
5.2.3. Episdios de Ana

Ana no cursou o 5 ano nessa escola. Veio transferida de outra escola e de outro
municpio. A figura abaixo mostra duas pginas de seu caderno com atividades realizadas
ao longo da proposta de ensino desenvolvida na presente pesquisa.
Figura 89: Duas pginas do caderno - (aluno 24, 5 encontro)
133
A aluna se destacou no instrumento inicial, pois foi a que acertou mais itens. Entre
as questes que errou, est a primeira, que a maioria dos alunos acertou. Consideramos a
possibilidade de ter havido falta de ateno ou dupla interpretao nas letras a e b dessa
questo.
As pesquisadoras haviam utilizado uma questo similar em um estudo anterior:
2) Na casa de Joo moram, alm dos parentes mais prximos (pai, me, um irmo e uma irm), os
avs paternos (pai e me de seu pai) e um tio. Como voc poderia representar, usando fraes:
a) a parte da famlia que do sexo masculino?
b) a parte da famlia que do sexo feminino? (PATRONO, 2004, p.64)
Nesse estudo, um grupo de alunos no contou Joo, e, analisando a escrita da

questo, percebemos que era possvel uma dupla interpretao, porque Joo poderia, por
exemplo, no morar com a famlia.
Na presente pesquisa, procuramos reescrever a questo, porm, parece que essa
dupla interpretao ocorreu novamente. Alm de Ana, outros dois alunos resolveram da
mesma forma e a explicao mostra que contaram sete pessoas no total, em vez de oito:
Eu contei a parte do sexo masculino e depois contei o total da famlia, Contei a parte
das mulheres e depois a famlia toda (aluno 9, instrumento inicial).
Na letra c, Ana no contou os alunos presentes e nem as meninas. Achou que fosse
metade de meninos e metade de meninas, porm, so 15 meninas e 11 meninos.
134
Como Maria e Joana, Ana no percebeu a frao equivalente a na questo 3 e no

soube resolver as questes que envolveram comparao de fraes com denominadores
diferentes, adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes e diviso de
fraes. Na questo referente comparao, sua resposta sugere que ela acreditou que o
denominador maior indicava que a avaliao tinha mais questes.
Na adio e subtrao de denominadores diferentes, a aluna somou e ou subtraiu

numeradores e denominadores. A forma como tratou a subtrao sugere que, para torn-la
possvel, trocou as fraes de lugar, mas subtraiu apenas os denominadores.
Embora Ana no tenha percebido a equivalncia na questo 3 (a questo tinha duas

respostas e ela deu apenas uma a frao simplificada), consideramos que lidou de modo
adequado com a resoluo do instrumento final. Em todas as questes, usou corretamente
os algoritmos, deu explicaes claras e mostrou domnio dos conceitos trabalhados ao
longo da proposta de ensino. Desse instrumento, destacamos as duas questes que a turma
mais errou (questes que envolvem o operador multiplicativo e comparao de fraes
com denominadores diferentes) para comentar como a aluna as solucionou.
135
Figura 93: Questes 6 e 7 Instrumento Final (aluno 24, 18 encontro)
As explicaes nas duas questes foram numricas e evidenciaram uma

apropriao/compreenso dos clculos. Na questo 6, no instrumento inicial, explicou suas
respostas assim: das bolinhas corresponde a 4 bolas de 16 (o total), das bolinhas
corresponde a 12 bolinhas do total. Pelas explicaes, percebe-se que ela reconhece que
=4e
= 12 (o operador pode ter sido usado mentalmente), porm, no instrumento final,
utilizou o operador multiplicativo com propriedade.

Na questo 7, tratou corretamente as fraes equivalentes e depois as comparou. Na
maioria das atividades desenvolvidas na proposta, os denominadores iguais eram obtidos
inicialmente pelas dobraduras e depois pelo produto dos denominadores (os alunos
perceberam por meio das dobraduras que o nmero de partes iguais obtidas era igual ao
produto dos denominadores das fraes iniciais). O mnimo mltiplo comum (mmc) foi
136
trabalhado em apenas uma atividade, porm, parece ter sido o suficiente para Ana aplic-lo
corretamente na resoluo da questo.
Os registros do caderno indicam que a aluna realizou todas as atividades sem
dificuldades, uma vez que todas esto resolvidas corretamente e no h marcas de uso de
borracha.
Geralmente, alunos nessa fase escolar (6 ano) so desatentos na escrita, ou seja,
escrevem muito errado e tm dificuldades de formular respostas. Ana no apresentou
nenhuma dessas dificuldades, pois suas atividades foram bem escritas, sem erros, e suas
respostas bem formuladas (claras e objetivas).
Figura 94: Atividades sobre Comparao (aluno 24, 10 encontro)
Ela tambm resolveu corretamente as questes dos instrumentos aplicados em

novembro de 2010 e em maro deste ano. No instrumento de novembro, apenas ela e um
colega deram a resposta correta questo referente ao operador multiplicativo.
137
Nesse instrumento, no foi solicitada uma justificativa da resposta e, a princpio,

Ana tinha circulado trs flores (como mostra a sombra do lpis na figura), como fez a
maioria de seus colegas. Nos outros instrumentos (inicial e final), a aluna acertou as
questes referentes ao contexto operador, o que nos leva a pensar que circulou trs flores,
depois fez os clculos mentalmente e corrigiu sua resposta.
Em sntese, os registros produzidos por Ana trazem evidncias de que a aluna
aprendeu boa parte dos conceitos relacionados s fraes, trabalhados durante o processo.
Foi a aluna que mostrou possuir mais conhecimentos sobre o tema no incio e a nica que
acertou todas as questes no instrumento aplicado no final da proposta.
5.2.4. Episdios de Paulo

No instrumento inicial, o aluno acertou apenas duas questes: a 2 (referente
leitura de fraes) e a 8 (representao de frao com desenho). J no instrumento final,
resolveu corretamente as questes de 1 a 8, porm, sem justificar todas.
Figura 96: Questes 2 e 8 Instrumento Final (aluno 12, 18 encontro)
138
As questes 9 e 10 parecem ter sido resolvidas apressadamente38. Aparentemente, a

resoluo da letra b da questo 9 sugere que ele respondeu sem pensar, pois os nmeros
usados no tm relao com a soma pedida.
As letras a e c dessa questo (adio e subtrao com denominadores iguais) foram

resolvidas corretamente, s no simplificou as fraes. De incio, pensamos que ele tinha
errado as letras b e d porque teve pressa ao faz-las, mas o erro se repetiu no instrumento
aplicado em novembro de 2010.
Figura 98: Questo 7 - Instrumento aplicado em novembro de 2010 (aluno 12)
Na letra b, somou numeradores e denominadores, e, na letra c, tentou subtrair.

No instrumento aplicado em maro de 2011, Paulo conseguiu resolver a adio e a
subtrao com denominadores diferentes, somente a partir de questionamentos feitos pela
pesquisadora (Voc se lembra como resolvamos na sala de aula? , Voc se lembra
como fazamos quando dobrvamos o papel? , etc...). Isso sugere que, embora tenha
aprendido alguns conceitos, devido desateno, encontrava dificuldades na resoluo das
atividades.
38
O aluno se atrasou porque parou vrias vezes para olhar para trs e conversar com colegas.
139
Figura 99: Questo 10 - Instrumento aplicado em maro de 2011 (aluno 12)
Em sntese, Paulo desenvolveu os conceitos relacionados representao, leitura,

comparao com numeradores iguais e operaes de adio e subtrao de fraes com
denominadores iguais. Ainda apresenta dvidas na comparao (denominadores
diferentes), equivalncia e operaes de adio e subtrao com denominadores diferentes.
5.2.5. Episdios de Eliana

No instrumento inicial, a aluna acertou somente as letras a e b da questo 1. J no
instrumento final, apresentou um desempenho melhor, errando apenas as questes
referentes comparao. Na comparao de numeradores iguais, o primeiro instrumento
considera os numeradores para resolver a atividade e, o segundo, os denominadores.
Figura 100: Questo 5 - Instrumentos Inicial e Final, respectivamente (aluno 10)
Na comparao de denominadores diferentes, sua resposta no evidencia uma

compreenso adequada, pois sugere que ela comparou apenas os numeradores.
140
Figura 101: Questo 7 - Instrumento Final (aluno 10, 18 encontro)
Nas operaes de adio e subtrao, ela usou os termos resultado no d exato e

ou resultado exato nas explicaes. Entendemos que resultado exato significa
denominadores iguais (fraes de mesma unidade), onde a soma e ou subtrao so
realizadas pela soma e ou subtrao dos numeradores (um sexto mais dois sextos so trs
sextos).
Figura 102: Questo 9 - Instrumento Final (aluno10, 18 encontro)
A imagem acima retrata a desateno de Eliana com a escrita: a palavra diferentes

aparece escrita de forma correta e de forma errada, a palavra denominador escrita errada
e depois faltando a letra r no final e outros erros de ortografia.
Outro exemplo de desateno aparece na atividade Contorno de cada uma das
partes do Disco de Fraes, que no teve o colorido finalizado.
141
Embora a aluna tenha apresentado um bom resultado (80% de acerto) no

instrumento final, esse resultado no se repetiu no instrumento de novembro. Ela errou os
itens referentes equivalncia, operador multiplicativo, comparao, adio e subtrao
com denominadores diferentes.
Nessa questo, Eliana associou
a 7. O 7 pode ter sido obtido pela soma de 3 com
4.
142
Nas letras b e c da questo 7, somou e ou subtraiu os numeradores e

denominadores. Talvez a agitao da aluna maior no final do ano possa ter influenciado
a resoluo das atividades.
Observamos um resultado distinto ao aplicarmos um novo instrumento, em maro
de 2011. Ela realizou a tarefa em sala, onde estavam apenas um colega (Fabiano) e uma
das pesquisadoras39. Acreditamos que isso tenha reduzido os estmulos externos,
geralmente existentes em uma classe comum. Alm disso, acompanhamos a aluna de perto
e fizemos algumas perguntas (ex: Como encontrou essa frao? Por que essa frao
maior?) visando a verificar se ela errava por no ter aprendido os conceitos ou por
distrao. Verificamos que Eliana parece ter assimilado a maioria dos conceitos estudados,
pois resolveu adequadamente a maioria das atividades e as registrou corretamente. Segue
um exemplo:
Uma das dificuldades de Eliana a comparao. Nesse instrumento, ela acertou

com a ajuda do colega Fabiano40 as letras a e b e, com alguns questionamentos nossos, a
letra c. Contudo, respondeu sem utilizar as fraes da pergunta, mas fraes equivalentes a
elas.
Em sntese, Eliana assimilou a maioria dos conceitos desenvolvidos e suas
dificuldades se concentraram na comparao e aplicao da equivalncia. Seus erros so,
na maioria das vezes, causados pela falta de ateno gerada pela agitao.
39
O ltimo instrumento foi aplicado em dois dias de maro de 2011. No primeiro dia (16/03/2011), quatro
alunos o resolveram, individualmente, um de cada vez. No segundo (29/03/2011), devido a pouca
disponibilidade de tempo, os alunos Eliana e Fabiano resolveram no mesmo horrio (cada um resolveu o
seu).
40
Eliana resolvia a questo 8 do instrumento que pedia a comparao entre e . Vimos que ela respondia
que era maior e ento perguntamos por que. Fabiano, atento, respondeu que ela estava errada e que
maior.
era
143
5.2.6. Episdios de Fabiano

No instrumento inicial, Fabiano resolveu as trs primeiras questes e, destas, s
acertou, em parte, a terceira (referente representao da frao com desenho).
Figura 107: Questo 3 - Instrumento Inicial (aluno 17, 1 encontro)
Na primeira questo, o aluno parece ter contado as pessoas (por ex., do sexo
masculino) e ento organizado a soma em forma de expresso numrica. Dessa forma,
resolveu encontrando a parte pedida, mas no a relacionou com o todo e nem a representou
na forma de frao.
Figura 108: Questo 1 - Instrumento Inicial (aluno 17, 1 encontro)
No instrumento final, acertou as questes referentes representao da frao

(numrica e com desenho), leitura, frao como quociente, comparao com numeradores
iguais, adio e subtrao com denominadores iguais.
144
Na questo 1 (representao numrica da frao), contou corretamente os alunos da

sala e relacionou o nmero de meninas com o total de alunos. J na questo 8, representou
corretamente a frao com desenho, porm, no justificou.
Figura 109: Item c da questo 1 e questo 8 - Instrumento final (aluno 17, 18 encontro)
Na questo 2, representou corretamente as fraes de acordo com a leitura dada.
Figura 110: Questo 2 - Instrumento final (aluno 17, 18 encontro)
A questo 3 resolveu como no instrumento inicial.

Na questo 4, deu a resposta correta, mas sua explicao no explicita a diviso de
3 por 5 (3 chocolates para 5 crianas), ou seja, o uso da frao como quociente.
145
Figura 111: Questo 4 - Instrumento final (aluno 17, 18 encontro)
Respondeu corretamente a questo 5. A explicao que um meio maior que

no explicita seu conhecimento.
As questes 6 e 7 ele no soube resolver. A sexta questo envolveu o operador
multiplicativo e sua resposta foi dada pelas fraes do enunciado, sem associao com as
dezesseis bolinhas de gude. Na questo 7 (comparao com numeradores e denominadores
diferentes), respondeu analisando os numeradores. Observando os registros do caderno,
verificamos que algumas atividades que envolvem esses conceitos esto incompletas e
outras no foram corrigidas. A imagem abaixo ilustra esse fato o exerccio est
incompleto (era quatro itens) e no foi corrigido.
Figura 112: Exerccio sobre comparao (aluno 17, 8 encontro)
Na questo 9 (operaes), s justificou a letra a: somando todas. Na letra b,

parece ter somado numeradores e denominadores, e, na letra d, o resultado sugere que
Fabiano multiplicou numeradores e denominadores.
Figura 113: Questo 9 - Instrumento Final (aluno 17, 18 encontro)
146
Embora tenha sido prejudicado pelas ausncias e desateno, percebemos que nem
sempre seu caderno era desorganizado. Algumas atividades foram realizadas com capricho,
como podemos ver pelas imagens a seguir:
Figura 114: Frao construda com dobradura (aluno 17, 2 encontro)
Figura 115: Atividades sobre multiplicao (aluno 17, 15 encontro)
Fabiano no estava presente (faltou s aulas) no dia da aplicao do instrumento de

novembro de 2010.
No instrumento aplicado em maro de 2011, o aluno errou as questes41 que
envolviam operador multiplicativo, comparao de fraes com numeradores e
denominadores diferentes, e no soube aplicar a equivalncia para obter fraes de mesmo
denominador para somar e ou subtrair.
A princpio, pensamos que o aprendizado demonstrado por ele em algumas
questes no instrumento final da proposta fosse passageiro por causa de sua dificuldade de
concentrao devido ao comportamento em sala e a agitao. No entanto, nos
surpreendemos. Fabiano e Eliana fizeram o instrumento no mesmo horrio. Estvamos na
sala dos professores da escola e essa sala possui uma mesa grande com cadeiras em volta.
A pesquisadora sentou entre os dois alunos. Eliana resolvia a questo 8 do instrumento,
41
Fabiano esteve presente na maioria dos encontros nos quais foram desenvolvidos esses conceitos, porm,
boa parte das atividades est incompleta ou no foi corrigida.
147
que pedia a comparao entre
e . Vimos que ela respondia que
era maior e ento
perguntamos por que. Fabiano, atento, respondeu que ela estava errada e que
era maior.
Pedimos-lhe que nos explicasse melhor, e ele respondeu: o pedao do bolo dividido em
trs maior do que o pedao do bolo dividido em quatro. Perguntamos Eliana se ela
havia compreendido a explicao do colega e ela respondeu mais ou menos. Pedimos-lhe
ento que utilizasse a Rgua de Fraes para verificar se o raciocnio de Fabiano estava
correto. Ela separou as fraes correspondentes, sobreps as peas. Fabiano novamente
interveio dizendo: Est vendo como maior?.
Fabiano mostrou-se visivelmente satisfeito em ser capaz de explicar para a colega.
A imagem abaixo mostra a resposta dada em seu instrumento.
Em sntese, percebemos que Fabiano assimilou os conceitos referentes

representao, leitura, comparao com numeradores iguais, operaes de adio e
subtrao de mesma unidade. O operador multiplicativo e os conceitos que necessitam da
aplicao da equivalncia (comparao, operaes de adio e subtrao) foram obstculos
no vencidos.
5.2.7. A ttulo de sntese: progressos e dificuldades apresentadas pelo grupo

Todos os alunos dos quais selecionamos episdios para anlise e praticamente
todos os alunos da turma evidenciaram ter construdo as noes associadas representao
da frao com desenho e com nmeros, leitura das fraes e adio e subtrao de
fraes com denominadores iguais. Em parte, acreditamos que o fato de terem sido noes
j introduzidas no ano anterior tenha facilitado o processo, porm, preciso destacar que o
instrumento inicial no confirmou essa ideia. Ou seja, a maioria dos alunos no acertou as
questes relativas representao e leitura no instrumento inicial.
148
Tambm entendemos que a adio e subtrao de fraes com denominadores

iguais so conceitos mais simples de serem assimilados, uma vez que os esquemas que os
alunos j possuem para a soma e a subtrao de nmeros naturais precisam apenas de
pequenas modificaes relacionadas ao conceito de frao: o que uma frao, o que
representa. Nesse caso, as fraes so de mesma unidade (partes so do mesmo tamanho) e
para somar e ou subtrair basta somar ou subtrair as partes, conservando o denominador.
No tivemos o mesmo sucesso com o conceito de equivalncia. Temos evidncias
de que o mesmo foi assimilado de modo adequado por dois dos seis alunos analisados
detalhadamente. Outros alunos demonstraram t-lo compreendido parcialmente, mas no
se mostraram capazes de utiliz-lo em situaes variadas. Por exemplo, no instrumento
final, no identificaram todas as fraes equivalentes a .
Contudo, observamos que, no instrumento aplicado em maro de 2011, alguns
alunos no identificaram todas as fraes equivalentes por falta de ateno, pois bastou
sugerirmos que lessem o enunciado novamente, para perceberem que a questo tinha mais
de uma resposta.
No entanto, a maioria dos alunos da turma manifestou alguma dificuldade em
aplicar a equivalncia, corroborando as ideias expressas pelos PCN (1997) e alguns
pesquisadores como Romanatto (1997), Valera (2003), quanto equivalncia de fraes e
sua aplicao.
A comparao de fraes com denominadores iguais e a comparao com
numeradores iguais foram noes facilmente assimiladas pela maioria dos alunos. No caso
dos denominadores iguais, a assimilao praticamente imediata, porque a comparao
feita diretamente pelos numeradores, utilizando-se esquemas de ordenao dos nmeros
naturais (5 > 3,
>
). J no caso de numeradores iguais, a tendncia que os alunos
comparem analisando os denominadores e, acostumados aos esquemas de ordenao dos

naturais, a relao
<
lhes parece contraditria, tornando-se um obstculo (BRASIL,
1998). A manipulao de materiais concretos, como o Disco de Fraes, mostrou-se um

valioso recurso para os alunos confirmarem a comparao (experincia fsica) e, ao
considerarem sobre vrias comparaes, construrem as relaes necessrias para a
aquisio e assimilao do conceito de comparao de fraes de numeradores iguais.
Quanto comparao de denominadores diferentes e numeradores diferentes,
vrios alunos continuaram manifestando dificuldade. A aplicao da equivalncia na
149
comparao de fraes foi o item no qual os alunos apresentaram menos domnio. De

acordo com Ciscar e Garcia (1988, p.128),
La justificacin de la necesidad de apoyarnos em las fracciones
equivalentes para realizar la comparacin debe estar enraizada em las
atividades sobre concretos realizadas por los nios. Antes de movernos
directamente em el nvel de los smbolos hay que realizar numerosas
actividades donde intervenga la manipulacin y la expresin verbal.
Concordamos com os autores e desenvolvemos nossa proposta com a manipulao

de materiais concretos. No caso desse tipo de comparao, pode ser que as atividades
realizadas tenham sido insuficientes para os alunos modificarem os esquemas construdos
nas outras comparaes e assimilarem esse novo estmulo.
Nas operaes de adio e subtrao com denominadores diferentes, cerca de 60%
dos alunos (13 dos 26 que resolveram o instrumento final) aplicaram a equivalncia para
obter fraes de mesma unidade e somar ou subtrair. Nos episdios, verificamos que a
maioria dos alunos efetuou as operaes corretamente. Os erros geralmente remetem a um
tipo clssico mencionado pela literatura: somar e ou subtrair numeradores e
denominadores. Esse erro comum ocorre porque os alunos tentam utilizar os esquemas de
somas e subtrao dos naturais. As dificuldades nas operaes com fraes so
apresentadas, em alguns casos, at por professores. Silva (1997) desenvolveu uma
sequncia didtica com 23 alunos do 4 ano de Magistrio (futuros professores) e uma das
questes do pr-teste envolvia a correo das operaes de adio e subtrao com fraes.
Figura 117: Questo 7 Pr-teste aplicado por Silva (1997, p.89)
Nos resultados, a autora comenta que apenas 13% dos participantes demonstraram
domnio das operaes de adio e subtrao (isso porque corrigiram corretamente as
questes).
Trabalhamos os contextos relao parte/todo, quociente e operador multiplicativo.
Privilegiamos a relao parte/todo e os resultados indicam que ela foi bem compreendida,
pois os alunos acertaram quase todos os itens envolvendo essa relao.
150
De modo geral, consideramos que, tendo em vista o contexto no qual se

desenvolveu a proposta (classe inteira, dentro do horrio de aula e das condies e
limitaes inerentes ao cotidiano escolar), os resultados foram satisfatrios. Ao regressar
quase um ano depois e aplicar um novo instrumento, percebemos que algumas noes
efetivamente se mantiveram, permitindo-nos acreditar que foram construdas, ou seja, que
houve aprendizagem. Contudo, seria necessrio mais tempo com a classe para alcanarmos
nossos propsitos de modo mais profundo e amplo.
151
CONSIDERAES FINAIS
Tanto nossa experincia como docente e pesquisadora (PATRONO, 2004) quanto a
literatura revisada no presente estudo confirmam uma situao que se mantm h dcadas:
as dificuldades enfrentadas no ensino e na aprendizagem dos nmeros racionais na forma
fracionria. Intensificamos nossos esforos no sentido de estudar e construir uma proposta
de ensino que contribusse para a melhoria desse cenrio. Tal proposta se norteava pela
ideia de que os alunos aprendem agindo, refletindo e se comunicando matematicamente.
Assim, utilizamos atividades que envolviam a manipulao, a contagem, bem como jogos
e tarefas ldicas, de modo a buscar estimul-los a construir conhecimento acerca do tema.
Ao longo da pesquisa aqui registrada, apresentamos todo o processo desenrolado em
busca de respostas para a seguinte questo de investigao: Que contribuies uma
proposta de ensino fundamentada na construo de conceitos por meio do trabalho com
materiais manipulativos pode trazer para a aprendizagem dos nmeros racionais na forma
fracionria no 6 ano do Ensino Fundamental?.
Para isso, construmos, desenvolvemos e analisamos uma proposta de ensino dos
nmeros racionais na forma fracionria para uma classe de 6 ano do Ensino Fundamental
de uma escola pblica de Ouro Preto (MG).
Fizemos uma pequena entrevista com a professora que havia lecionado para os
alunos participantes deste estudo no ano anterior (2009) e, atravs dela, soubemos que eles
tiveram contato com o contedo de fraes e trabalharam os conceitos relativos
representao, leitura, equivalncia, embora no tenham acertado, no instrumento inicial,
as questes envolvendo tais conceitos.
Investigamos a construo dos conceitos de frao, equivalncia e comparao,
bem como da resoluo de operaes com fraes, durante a realizao da proposta, e
verificamos que os alunos assimilaram a maioria dos conceitos estudados, destacando-se a
representao (numrica e com desenho), leitura de fraes, a comparao de fraes
(mesma unidade e de numeradores iguais), adio e a subtrao de fraes de mesma
unidade e o contexto relao parte/todo. A comparao envolvendo numeradores e
denominadores diferentes, o uso do operador multiplicativo, a adio e subtrao de
fraes com numeradores e denominadores diferentes ainda se constituram em obstculos
para alguns alunos, evidenciando a necessidade de uma ateno maior.
De acordo com a anlise geral e a anlise dos episdios, podemos afirmar que
houve contribuies em todos os conceitos desenvolvidos na proposta: representao,
152
leitura, equivalncia, comparao e operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso)

para todos os alunos da classe, porm, em diferentes nveis.
Essas contribuies foram mais significativas na representao (por meio de
desenho ou simblica, utilizando nmeros e smbolos matemticos) e leitura de fraes, na
comparao de fraes de mesmo denominador e comparao de fraes de mesmo
numerador, bem como na adio e subtrao de fraes com denominadores iguais.
Para Piaget, frente a um novo estmulo, os esquemas que o sujeito j possui se
aplicam, no se aplicam ou precisam de modificaes, e nessas modificaes consiste a
acomodao. Sendo acomodado, o estmulo assimilado (BECKER, 1997). Na
representao e leitura de fraes, os alunos j possuam algumas noes e as atividades
desenvolvidas os auxiliou na organizao dos esquemas de assimilao. Na comparao de
fraes e nas operaes de adio e subtrao de fraes com denominadores iguais, os
esquemas dos nmeros naturais ou foram aplicados diretamente ou foram necessrias
pequenas modificaes, favorecendo a assimilao desses conceitos.
Os conceitos de equivalncia, comparao de fraes com denominadores
diferentes, e as operaes de adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes
precisaram ser repensados e reformulados no sentido de proporcionar ao aluno uma
compreenso melhor. Os esquemas que os alunos possuam, nesses casos, no se aplicaram
de modo direto, tornando-se necessria a criao de novos esquemas.
Consideramos a equivalncia um conceito-chave, uma vez que se aplica tanto na
comparao de fraes de denominadores diferentes, quanto nas operaes de adio e
subtrao de fraes. Verificamos na presente pesquisa que quase 60% dos alunos da
turma souberam aplicar a equivalncia nas operaes de adio e subtrao de fraes, mas
apenas 30% a utilizaram na comparao de fraes, o que evidencia a necessidade de
realizao de mais atividades que ajudem os alunos a criarem os novos esquemas de
assimilao.
Quanto aos contextos nos quais a noo de frao est inserida, trabalhamos relao
parte/todo, quociente e operador multiplicativo. Contudo, enfatizamos a relao parte/todo
porque nos preocupamos com a construo das noes e esse contexto o mais simples de
ser desenvolvido. Verificamos que os alunos estabeleceram as relaes entre o todo e as
partes, representando corretamente as fraes com desenhos ou smbolos. Os contextos
quociente e operador multiplicativo precisariam ser mais explorados. Alm disso,
consideramos essencial explorar outros contextos, tais como razo, probabilidade, reta
numrica.
153
Optamos por desenvolver as atividades com a utilizao de materiais manipulativos

e analisamos os dados usando a concepo construtivista baseada na teoria de Piaget. A
anlise dos encontros considerando envolvimento, participao, interao social,
interesse e desempenho expresso nas atividades realizadas sugere que os materiais
manipulativos trouxeram contribuies para os processos de organizao e adaptao dos
conceitos de fraes dos alunos. Manipulando, refletindo, discutindo sobre as aes
realizadas sobre os materiais concretos, eles construram ou modificaram os esquemas para
a assimilao dos conceitos vistos sobre fraes.
Conclumos ento que a questo e os objetivos iniciais foram, em parte,
respondidos satisfatoriamente. Identificamos os conhecimentos dos alunos, participantes
deste estudo, acerca das fraes; investigamos a construo dos conceitos de fraes
desenvolvidos na proposta e analisamos as relaes estabelecidas por eles, quando
apresentamos os contextos nos quais as fraes esto inseridas. Por meio das observaes,
anlises, reflexes, feitas antes, durante e depois do processo, identificamos as
contribuies que essa proposta de ensino pode trazer para a aprendizagem dos nmeros
racionais na forma fracionria para alunos do 6 ano do Ensino Fundamental. Ressaltamos
tanto os pontos fortes onde houve mais contribuies, quanto os pontos fracos houve
contribuies, mas alguns itens podem ser reelaborados, proporcionando aos alunos uma
aprendizagem mais ampla.
Destacamos tambm o contexto no qual se desenvolveu o estudo: um ambiente
natural, em uma escola pblica, durante o horrio de aulas de Matemtica, com todos os
alunos, seguindo regras pr-estabelecidas (planejamentos e outras atividades previstas no
calendrio da escola). Enfrentamos problemas com a disciplina, principalmente na
organizao e desenvolvimentos das atividades em grupos. Os alunos falavam muito, se
dispersavam com facilidade, mas aos poucos esse comportamento foi mudando e eles
participaram mais efetivamente das atividades. Poderamos ter explorado mais alguns
conceitos, porm, fizemos o que foi possvel dentro do tempo que nos deram e
considerando imprevistos, como a retirada de alunos da sala, regncia de outras atividades.
Destacamos tambm o papel da relao professor-aluno e da dinmica das aulas.
Desde que iniciamos nossa carreira docente, sempre nos preocupamos com a relao
professor/aluno pelo impacto que possui na motivao, no delineamento das normas de
convivncia na sala de aula e na forma como cada aluno se perceber como aprendiz de
Matemtica. Na presente pesquisa, regressando escola em 2011, para aplicar outros
instrumentos, percebemos, pela acolhida e receptividade dos alunos, que uma relao de
154
afeto e respeito e foi estabelecida. Em momentos assim percebe-se a importncia do papel

do professor, que deve ser firme garantindo a ordem na sala e atencioso, importando-se
com o que fazem, acompanhando-os de perto verificando cadernos, atividades e tarefas
enquanto so realizadas, dando-lhes ateno, etc.
Nesse momento de concluso da pesquisa, apontamos alguns aspectos que
mereceriam mais ateno em nossa proposta:
- trabalhar mais atividades usando o discreto;
- dar mais nfase s fraes maiores que a unidade;
- explorar os outros contextos (quociente, operador multiplicativo).
Pretendemos desenvolver esta proposta de ensino com nossos alunos de 6 ano, na
escola pblica na qual atuamos. Para isso, alm de agir para desenvolver os aspectos
anteriormente mencionados, ampliamos nossas leituras.
Ciscar e Garcia (1988), no livro Fracciones, apresentam uma forma alternativa
para trabalhar a comparao de fraes, usando as fraes unitrias (numerador igual a
um).
No caso da comparao de e , as fraes j so unitrias e o trabalho consiste em
ajudar os alunos a perceberem em qual temos mais ou menos (maior ou menor). Para
comparar e , , ser interpretada como 3 x e
como 3 x . Como > ento > . No
caso da adio e subtrao de fraes, os autores sugerem a realizao por meio de

situaes-problema como o exemplo citado abaixo:
Figura 118: Ciscar e Garcia (1988, p.141)
Como
=3x
= 2 x , a soluo determinada pela contagem de oitavos (trs
oitavos mais dois oitavos so cinco oitavos). As primeiras dificuldades aparecem quando a
unidade de contar diferente nas duas fraes. Ento
En las situaciones em las que se nos presentan fracciones con distinto
denominador, la idea que subyace en los procedimientos utilizados es
buscar siempre las fracciones escritas de tal forma que podamos aplicar
secuencias de contar, es decir, buscar fracciones con el mismo
denominador. Esta idea se apoya em el trabajo hecho com la equivalencia
de fracciones (CISCAR E GARCIA, 1988. p.142).
155
Obtidas as fraes equivalentes de denominadores iguais, o procedimento segue

anlogo ao anterior, ou seja, pela contagem das fraes unitrias.
Todas essas ideias, desenvolvidas mais uma vez em uma classe de 6 ano,
contribuir para a produo de um produto educacional j em fase de construo mais
elaborado, uma vez que contar com o aprimoramento da proposta inicial. Tal produto
destinado a professores, formadores de professores e interessados na temtica ser
compartilhado amplamente.
Gostaramos de compartilhar, com os professores que trabalham com turmas de 6
ano e com o contedo de fraes, a importncia de estudar, pesquisar e construir
alternativas para melhorar a prtica. O ensino e a aprendizagem das fraes tm trazido
grandes desafios e dificuldades tanto para alunos quanto para professores. Vrias sugestes
podem ser encontradas nos documentos oficiais e propostas de ensino, em pesquisas e
tambm nos livros didticos. A mudana desse cenrio depende muito de ns, professores,
e de nossa vontade de fazer o melhor para aprendizagem de nossos alunos.
Outra sugesto desenvolver a proposta deste estudo com professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Atuando nas disciplinas de Prtica de Ensino na
Licenciatura em Matemtica e em cursos de extenso, pudemos verificar as dificuldades
apresentadas por professores atuantes e em formao ao lidar com alguns conceitos de
Matemtica. As atividades desta proposta podem propiciar a eles outras formas ou
maneiras de trabalhar o nmero racional na forma fracionria.
Para finalizar, fazemos nossas as palavras de Caruso (2002, p.302):
De tudo que descrevemos, analisamos e refletimos, como uma sntese final
fica-nos a certeza de que somos alunos e professores seres em
construo, cujas ideias e propostas so sempre relativas ao estgio de
desenvolvimento em que nos encontramos. Dessa forma, no h verdades
absolutas, imutveis, intransponveis, pois o conhecimento sempre
construo individual, mesmo que elaborada no coletivo.
156
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APNDICES
Apndice A - Estudos Pilotos
Em 2009, desenvolvemos dois estudos pilotos. No primeiro, o grupo foi formado
por vinte estudantes de quatro turmas diferentes de 6 ano de uma escola pblica municipal
de Ouro Preto. A professora de Matemtica foi convidada a acompanhar de todo o
processo e assim o fez. Acompanhou os estudantes semanalmente UFOP e esteve
presente durante todos os encontros42.
Foram realizados sete encontros e as atividades desenvolvidas versaram sobre o
conceito de fraes no discreto e no contnuo, equivalncia de fraes, comparao de
fraes e operaes com fraes (adio, subtrao, multiplicao e diviso).
No primeiro encontro, aplicamos um instrumento inicial contendo algumas
questes bsicas sobre fraes com o objetivo de identificar os conhecimentos que os
estudantes j possuam para, a partir da, planejar as prximas aes. Praticamente todos os
estudantes erraram a maioria das questes propostas, mas percebemos que possuam
alguma noo sobre o tema.
Para desenvolver a noo de frao, equivalncia e comparao usamos os
seguintes materiais: Disco de Fraes, Cubo de Fraes e cubinhos do material dourado.
Figura 1: Materiais didticos utilizados no 1 estudo piloto
A princpio, o material foi apresentado aos estudantes para que manuseassem e

tivessem o primeiro contato. A seguir, propusemos questes do tipo:
- Que frao representa cada uma das partes? (azul, cinza, laranja, vermelho, verde claro,
amarelo, marrom, verde escuro, rosa)
42
Os encontros foram realizados quinzenalmente, s teras feiras, no horrio de 14h s 16h30min, na sala 13
(NIEPEM) do ICEB II.
160
- Comparao: Entre as fraes
e , qual a maior? Usem o disco de fraes, peguem as
fraes e e coloquem uma sobre a outra e comparem.

E entre e , qual a maior? Que podemos concluir sobre a comparao dessas fraes?
Quando perguntamos aos estudantes Entre as fraes
e , qual a maior?, a
maioria respondeu que era .

Perguntamos por que e um dos participantes respondeu logo que era porque o cinco
maior que dois. Percebemos que os estudantes estavam transferindo para o conjunto dos
nmeros racionais, tcnicas vlidas para os nmeros naturais. Quando comparam com e
dizem que
>
na realidade esto pensando em 5>2. Tal obstculo mencionado pelos
PCN (1998, p.101): acostumados com a relao 3>2, tero de compreender uma
desigualdade que lhes parece contraditria, ou seja, < .
Quando sugerimos que pegassem os discos que representavam as fraes
colocassem um sobre o outro para compar-las, ficaram surpresos ao perceber que > .
Partimos, ento, para a anlise. Os estudantes pegaram as peas dos discos
divididos em metades e em quintos e observaram que
era maior porque o disco foi
dividido em menos partes.

Apresentamos outros exemplos com numeradores iguais e os estudantes
perceberam com facilidade que se os numeradores so iguais, ser maior a frao que tiver
o menor denominador. So em atividades desse tipo que percebemos a importncia do uso
de material (manipulativo, concreto, pedaggico,...) na construo dos conceitos. O uso
desse tipo de material sugerido tanto pelos documentos oficiais (PCN, Proposta
Curricular de MG, de SP, etc.) quanto por pesquisadores (ROMANATTO (1997),
VALERA (2003), PATRONO (2004)).
Trabalhamos as operaes com fraes por meio da rea de retngulos obtidas
atravs da dobradura de papel.
Exemplo de uma soma de fraes com denominadores diferentes:
+ =
Passos:
Retngulo de papel
161
Dobramos em quatro partes iguais e tomamos uma das partes .
Dobramos em trs partes iguais no outro sentido.
Verificamos pela segunda dobradura que
porque cada um tero equivale a
quatro retngulos obtidos na segunda dobradura.

Logo: + =
Os estudantes se mostraram interessados pelas atividades realizadas e a participao

foi muito boa. As atividades foram feitas em duplas ou grupos de trs ou quatro estudantes
(dependendo do n de participantes no dia).
O uso do disco de fraes foi importante nas atividades de conceito de fraes,
equivalncia e comparao. Usamos tambm outro material cubo de fraes e no
obtivemos o mesmo resultado. Esse material, alm de possuir muitas peas, envolve trs
dimenses. Os estudantes tiveram muitas dificuldades e o manuseio do material gerou
tumulto, talvez porque tem muitas peas, e alguns se dispersaram. Como a atividade foi
realizada com crianas de 10 a 12 anos, imaginamos que talvez com uma faixa etria maior
o resultado possa ser mais interessante.
Infelizmente, dado o tempo necessrio para a construo dos conceitos bsicos,
sobraram poucos encontros para o trabalho com as operaes. Dividimos as atividades de
acordo com o tempo disponvel e trabalhamos somente as primeiras noes.
Quanto aos contextos que consideramos essenciais na aprendizagem das fraes,
trabalhamos com medida (relao parte-todo), quociente (diviso) e operador. As
atividades envolveram tanto o discreto quanto o contnuo.
162
Os estudantes demonstraram no teste final um crescimento em termos de

conhecimento acerca das fraes. Comparado com o teste inicial, verificamos que
acertaram bem itens que envolviam o conceito de frao, mas ainda erraram os que
envolviam equivalncia, comparao e operaes.
No segundo estudo piloto, optamos por trabalhar com turma regular de 6 ano de
uma escola pblica estadual e desenvolver as atividades na prpria escola, no horrio das
aulas. Nossa expectativa era obter melhores resultados.
A turma escolhida43 possua 36 estudantes. Semanalmente, a turma tinha 5 aulas de
Matemtica.
Os nove encontros foram realizados na prpria escola, s teras feiras, nos dois
ltimos horrios (de 15h e 15min s 16h e 55min) dentro das aulas de Matemtica destes
dias.
As atividades desenvolvidas foram praticamente as mesmas em relao ao primeiro
grupo. Algumas atividades foram retiradas porque optamos por outras mais ao alcance do
grupo e acrescentamos o jogo Mico das fraes (ver anexo 1).
Outros jogos foram construdos como o baralho das fraes (ver anexo 2) para
trabalhar a comparao de fraes, mas no deu tempo de us-lo.
A turma era grande e bem diversificada. No geral falavam muito, tinham
dificuldades em se concentrar, discute muito uns com os outros, no levam material escolar
direito para a sala, pediam para sair o tempo todo, mas o tipo de trabalho desenvolvido
oportunizou uma interao maior entre eles.
Percebemos que o fato dos encontros terem acontecido sempre nos ltimos horrios
prejudicou um pouco o desenvolvimento das atividades porque os alunos chegavam do
intervalo muito agitados. No dia que choveu muito e eles no tiveram intervalo foi
praticamente impossvel realizar todas as atividades. Trabalhamos um pouco com as
atividades planejadas para o dia e em um determinado momento paramos e optamos por
fazer outras atividades (brincadeiras para relaxar).
Percebemos tambm que alguns alunos apresentam muita dificuldade na leitura,
escrevem com muito erro e no sabem os fatos fundamentais.
Apesar de todas as dificuldades todos participaram das atividades e pudemos
perceber que houve uma melhora nos conhecimentos acerca do tema fraes comparando o
teste diagnstico e o ps-teste.
43
Essa escola possui quatro turmas de 6 ano no turno da tarde e a turma escolhida foi o 6 ano C por causa
do horrio das aulas de Matemtica e dia da semana em que seriam realizados os encontros.
163
Nessa turma os diagnsticos (inicial e final) foram diferentes. A professora de

Matemtica dessa turma nos pediu que aplicasse uma avaliao com o valor de 5 pontos
(que seriam contados para a nota bimestral dos alunos) e, por isso achamos mais
conveniente adequar mais as questes de acordo com o trabalho que foi realizado. Dos 36
alunos, 32 fizeram essa avaliao e 15 alunos tiveram nota acima da mdia, 7 alunos
tiveram nota entre 2 e 3 pontos, 8 alunos entre 1 e 2 pontos e 2 alunos avanaram muito
pouco ficando com as notas 0,6 e 0,8. Aconteceu um fato com alguns alunos dessa turma
que nos chamou a ateno: acertaram mais a multiplicao e diviso do que a adio e
subtrao de fraes.
Figura 2: Recorte da avaliao de fraes (aluno D do 2 estudo piloto)
164
Figura 3: Recorte da avaliao de fraes (aluno B do 2 estudo piloto)
A multiplicao e a diviso foram trabalhadas bem prximas dessa avaliao e pode

ter contribudo para o acerto desses alunos. Na adio e subtrao, somaram ou subtraram
numeradores e denominadores isoladamente, como se fossem inteiros. Erro muito comum
nessas operaes com fraes.
As experincias realizadas nos ajudaram a entender as dificuldades apresentadas
pelos alunos. O ensino e aprendizagem dos nmeros racionais na forma fracionria muito
complexo e as dificuldades no s dos alunos.
Nesses estudos pilotos pudemos observar as dificuldades dos professores em
trabalhar com atividades no usuais44. As fraes so trabalhadas, na maioria das vezes,
apenas com utilizao de figuras pr-divididas (relao parte/todo). Situaes onde
necessrio utilizar o contexto quociente no so apresentadas. importante o aluno
perceber que tomar de um bolo diferente de dividir dois bolos para trs pessoas, apesar
de a representao ser a mesma.
SILVA (1997, p. 73) observou que a necessidade de as figuras estarem divididas
(com todos os traos) muito forte e algumas professoras no entenderam a frao como
diviso (5 : 3) mas sim como parte do todo, apesar de responderem que associam a frao
com a diviso. Na realidade, confundem o ato de dividir uma figura com a operao de
diviso.
44
Chamamos de atividades no usuais aquelas diferentes das que so normalmente utilizadas em sala de aula
como, por exemplo, as fraes obtidas atravs de dobraduras em retngulos de papel.
165
Apndice B - TCLE (diretor, pai ou responsvel e professor)

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (diretor)
Eu,
_________________________________________,
fui
procurado
pela
professora Rosngela Milagres Patrono, aluna do Mestrado Profissional em Educao

Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, no sentido de conceder autorizao
para a realizao de sua pesquisa, que uma proposta de Ensino de Fraes na classe de 6
ano do Ensino Fundamental no turno da manh, desta escola.
Estou ciente de que o trabalho envolver a participao ativa dos alunos no
desenvolvimento das atividades propostas pela professora, bem como discusses em
pequenos grupos. Tais atividades, com o objetivo de melhorar o desempenho deles na
disciplina de Matemtica, os ajudaro a compreender melhor os nmeros racionais e, em
especial, as fraes e as operaes com fraes. Eu e tambm a assessoria pedaggica da
escola (supervisoras), podero participar de todas as instncias do planejamento das
aulas, implementao e anlise. O trabalho ser realizado nesse 1 semestre de 2010, com
durao prevista para 30 a 40 dias aproximadamente.
Alm disso, como tal trabalho far parte da pesquisa de Mestrado de Rosngela, a
mesma me solicitou permisso para filmar e gravar em udio alguns momentos que se
fizerem necessrios coleta dos dados para a pesquisa e informou que nenhum aluno,
professor ou mesmo a escola, ter seu nome mencionado na pesquisa. Apoio tal pedido
desde que os alunos e/ou seus responsveis legais tambm manifestem seu consentimento.
Fui informado que, em qualquer momento ao longo do perodo da pesquisa, tanto
eu quanto o professor e seus alunos podemos retirar nossa participao na pesquisa se
julgarmos necessrio.
Sinto-me esclarecido em relao proposta e concordo em participar
voluntariamente desta pesquisa uma vez que reconheo sua importncia e as possveis
contribuies que poder trazer ao processo de ensino e aprendizagem de Nmeros
Racionais representados por fraes.
________________________________________________________
Diretor da Escola ____________________________________
Ouro Preto, ____ de __________________ de 2010.
166
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Pai ou responsvel pelo aluno)

Eu, _______________________________ pai(me) ou responsvel legal do(a)
aluno(a) _______________________________________________, fui informado(a) que
meu(minha) filho(a) foi convidado(a) pela professora Rosngela Milagres Patrono, aluna
do Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro
Preto, a participar de sua pesquisa que se realizar nos horrios da aula de Matemtica, na
escola na qual est matriculado. Sei que tal pesquisa conta com o apoio da direo dessa
escola e do professor de Matemtica.
Estou ciente de que o trabalho envolver a participao ativa dos alunos nas
atividades propostas pela professora. Tais atividades, com o objetivo de melhorar o
desempenho deles na disciplina de Matemtica, os ajudaro a compreender melhor os
nmeros racionais e, em especial, as fraes e as operaes com fraes. As aulas
ocorrero nesse primeiro semestre de 2010, nos meses de maio e junho.
Esse trabalho far parte da pesquisa de Mestrado da professora Rosngela e a
mesma me solicita permisso para filmar e gravar em udio alguns momentos em sala de
aula e informou que nenhum aluno, professor ou mesmo a escola, ter seu nome
mencionado na pesquisa. Alm disso, eu e meu(minha) filho(a) podemos desistir de
participar da pesquisa em qualquer momento, se julgarmos necessrio.
Finalmente, estou ciente de que terei acesso aos resultados do estudo por meio de
uma reunio na escola, to logo os mesmos estejam disponveis.
Sinto-me esclarecido(a) acerca da proposta, concordo com a participao de
meu(minha) filho(a) na pesquisa e permito que algumas aulas de Matemtica sejam
gravadas em vdeo e udio.
__________________________________________________________
Pai ou Responsvel do(a) aluno(a) __________________________________________
167
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Professor regente da turma)

Eu, _______________________________ professor de Matemtica, fui convidado
pela professora Rosngela Milagres Patrono, aluna do Mestrado Profissional em Educao
Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, a participar de sua pesquisa,
permitindo a realizao de uma proposta de ensino para o tema Fraes na classe de 6 ano
do Ensino Fundamental na escola onde leciono. Tal pesquisa conta com o apoio da direo
dessa escola.
Estou ciente de que o trabalho envolver a participao ativa dos alunos em
atividades de construo do conceito de nmero racional e, mais especificamente, dos
conceitos bsicos relacionados representao fracionria e operaes com fraes. Eu
poderei participar de todo o trabalho que dever ser realizado nesse 1 semestre de 2010,
com durao prevista para 4 a 5 semanas aproximadamente.
Alm disso, como tal trabalho far parte da pesquisa de Mestrado de Rosngela, a
mesma me solicita permisso para filmar e gravar em udio alguns momentos em sala de
aula e informou que nenhum aluno, professor ou mesmo a escola, ter seu nome
mencionado na pesquisa. Apoio tal pedido desde que os alunos e/ou seus responsveis
legais tambm manifestem seu consentimento.
Estou ciente de que, em qualquer momento ao longo do projeto, tanto eu quanto
meus alunos podemos retirar nossa participao se julgarmos necessrio.
Me sinto esclarecido em relao proposta e concordo em participar
voluntariamente desse projeto uma vez que reconheo sua importncia e as possveis
contribuies que poder trazer ao processo de ensino e aprendizagem de nmeros
racionais.
________________________________________________________
Professor de Matemtica da Escola ____________________________
Ouro Preto, _______ de _____________________ de 2010.
168
Apndice C - Instrumento inicial e final

Querido aluno(a)
Peo que resolva as questes propostas abaixo. No se preocupe se tiver dificuldades porque
nossa inteno verificar o que voc sabe, ou no, para selecionar as atividades que
desenvolveremos com vocs.
Sua participao muito importante. Muito obrigada!
Identificao:
Nome: ______________________________________________
Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
Idade:___________
Srie/ano: __________
_________________________________________________________________________
1) Na casa Joo vivem vrias pessoas. Alm do Joo, seus pais (pai e me) e seus irmos
(um irmo e uma irm), moram seus avs paternos (av e av) e um tio. Como voc
poderia representar, usando fraes:
a) a parte da famlia que do sexo masculino? ____________
Explique sua resposta:
b) a parte da famlia que do sexo feminino? ____________

c) Agora observe os alunos presentes na turma hoje. Como voc representaria a parte
composta pelas meninas? ____________
_________________________________________________________________________
2) Escreva usando nmeros: Em uma festa, a metade das pessoas eram crianas, dois
quintos eram mulheres e um dcimo, homens.
Metade = ____

Um dcimo = _____
________________________________________________________________________
3) Observe as figuras abaixo. Em quais delas temos a frao
a)
b)
c)
representada?
d)
169
_________________________________________________________________________
5) Joo ganhou um bolo e Maria ganhou um outro bolo do mesmo tamanho. Joo comeu
de seu bolo, enquanto Maria comeu
do bolo dela. Quem comeu mais?_______________
_________________________________________________________________________
6) Lus ganhou
das bolinhas de gude abaixo representadas e seu primo Paulo ganhou .


a)
b)
______________________________________________________________________
errou . Quem errou menos questes? _____________

e Alex
170
8) Raquel comeu
de uma barra de chocolate. O desenho abaixo mostra o que sobrou de
seu chocolate. Faa um desenho mostrando como era a barra de chocolate antes de Raquel
comer um pedao.
_________________________________________________________________________
9) Complete:
a) +
b)
c)
d) -
= ___________
Explique suas respostas:

a)
= _________
b)
= __________
c)
= ___________
d)
e) 3 x = ___________
e)
f)
x = ___________
f)
_________________________________________________________________________
171
Apndice D - Instrumento aplicado em novembro de 2010

Querido aluno(a)
Trouxemos novamente algumas questes para voc resolver. Ser que voc se
lembra?
Tente resolver com ateno e muito obrigada pela participao.
Nome: _____________________________________________ Data: ____/____/____
1) Observe os desenhos abaixo e responda:
a) Que fraes esto representadas? ______
_______
_______
b) O que voc pode afirmar sobre essas fraes?
________________________________________________________________________
2) Circule trs quartos das flores abaixo:
Quantas flores voc circulou?____________
_________________________________________________________________________
3) Dona Maria fez um bolo e ofereceu a seus dois netos. Guilherme comeu
do bolo e
Samuel comeu . Quem comeu mais? Por qu?
_________________________________________________________________________
172
5) Que frao do total de alunos presentes hoje, os meninos representam?
_________________________________________________________________________
6) Quem a unidade se:
a)
representa ?
b)
representa ?
_________________________________________________________________________
7) Efetue as operaes com fraes:
a) +
= ______________ b)
d) 3 x = ____________
e)
= _____________
x = ________________
c)
= _____________
f) 12 : = ____________
_________________________________________________________________________
8) O que voc achou das atividades que realizamos no trabalho com fraes?
(
) Gostei muito de todas.
) Gostei de algumas atividades e de outras no.
) No gostei de nenhuma das atividades.
Explique sua resposta.
Foi muito bom trabalhar com vocs. Procurem estudar bastante para ficarem cada
vez mais espertos e inteligentes.
Prof. Rosngela
173
Apndice E - Instrumento aplicado em maro de 2011

Querido aluno(a)
Trouxemos novamente algumas questes para voc resolver. Ser que voc se lembra?
Tente resolver com ateno e muito obrigada pela participao.
Nome: ________________________________________________ Data: ____/____/____
1) Represente usando frao:
a) Em uma turma de 30 alunos, 17 so meninas. Qual a frao que as meninas
representam? ______
b) Que frao do total de bolinhas representa as bolinhas vermelhas? _________
c) Amanda comeu duas partes de um chocolate dividido em trs partes iguais. Que frao
do chocolate Amanda comeu? _________
_________________________________________________________________________
2) Pinte um quinto dos tringulos abaixo:
_________________________________________________________________________
3) Guilherme comeu
de uma barra de chocolate. O desenho abaixo mostra o que sobrou
da barra de chocolate. Faa um desenho mostrando como era a barra de chocolate antes de
Guilherme comer
_________________________________________________________________________
174
5) Observe os desenhos abaixo e responda:
a) Que fraes esto representadas? ______
_______
_______
b) O que voc pode afirmar sobre essas fraes?__________________________________

_________________________________________________________________________
representada?
a)
b)
c)
d)
_________________________________________________________________________
7) Represente a frao de maneiras ou formas diferentes.
_________________________________________________________________________
8) Dona Maria fez um bolo e ofereceu a seus dois netos. Guilherme comeu
do bolo e
Samuel comeu . Quem comeu mais? Por qu?
_________________________________________________________________________
9) Quem maior? Por que?
a)
ou
? _______________________________________________________________
b)
ou ?________________________________________________________________
c)
ou
? _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10) Efetue as operaes com fraes:
a) + = _________________
b) +
c)
c) - = _______________________
= ________________
= _____________________
175
Apndice F - Elaborao dos instrumentos inicial e final

Com o objetivo de, no incio, verificar se os participantes possuam algum
conhecimento sobre fraes e, no final, verificar que conhecimentos sobre fraes
assimilaram ou compreenderam, elaboramos um diagnstico instrumento inicial e final.
Esse diagnstico possui 10 questes e envolvem o conceito de frao, equivalncia,
comparao e operaes. Algumas questes foram criadas e outras retiradas ou adaptadas
de outras pesquisas.
As questes 1, 4 e 8 abordam as fraes no discreto e no contnuo envolvendo os
contextos parte/todo e quociente.
1) Na casa Joo vivem vrias pessoas. Alm do Joo, seus pais (pai e me) e seus irmos (um
irmo e uma irm), moram seus avs paternos (av e av) e um tio. Como voc poderia
representar, usando fraes:
d) a parte da famlia que do sexo masculino? ____________
e) a parte da famlia que do sexo feminino? ____________
f) Agora observe os alunos presentes na turma hoje. Como voc representaria a parte composta
pelas meninas? ______________
4) Divida igualmente os trs chocolates para as cinco crianas. Que frao representa o que cada
criana recebeu? __________________
8) Raquel comeu
de uma barra de chocolate. O desenho abaixo mostra o que sobrou de seu
chocolate. Faa um desenho mostrando como era a barra de chocolate antes de Raquel comer um
pedao.
As questes 1 e 8 foram adaptadas do instrumento utilizado por (PATRONO,2004).

Para resolver a questo 1 o aluno precisa contar o nmero de pessoas da famlia do Joo, o
nmero de pessoas do sexo feminino, o nmero de pessoas do sexo masculino e
representar a frao relacionando o todo com cada parte pedida. Analogamente precisam
contar o nmero de alunos presentes no dia, a parte composta pelas meninas e tambm
176
representar a frao. J na questo 8 apresentado ao aluno uma parte e espera-se que ele
chegue unidade. Para resolv-la ele precisa entender que frao representa a parte que
sobrou e a partir dela chegar a frao da unidade.
A questo 4 foi adaptada do pr teste utilizado por (BEZERRA, 2001). Para
resolv-la o aluno precisa entender a frao como diviso. O contexto quociente no , ou
muito pouco trabalhado nas escolas. importante para o aluno compreender que embora
a representao seja a mesma, dividir uma unidade em cinco partes e tomar trs diferente
de dividir trs unidades em cinco partes.
A questo 2 aborda a leitura de fraes e foi criada por ns.
2) Escreva usando nmeros: Em uma festa, a metade das pessoas eram crianas, dois quintos
eram mulheres e um dcimo, homens.
Metade = ____
Um dcimo = _____
Apresentamos fraes simples e para resolv-la o aluno precisa associar a leitura

representao numrica da frao.
A questo 3 aborda da equivalncia de fraes e foi adaptada do instrumento
utilizado por (PATRONO, 2004).
a)
b)
representada?
c)
d)
Aparentemente uma questo simples principalmente porque identificar a frao

correspondente em figuras pr divididas o tipo de atividades muito utilizado em sala de
aula e aparecem bastante nos livros didticos. Mas, para resolv-la o aluno precisa
identificar a frao
simples (irredutvel) e a frao
equivalente a . Na maioria das
vezes o aluno identifica s a primeira.

As questes 5 e 7 abordam a comparao de fraes.
5) Joo ganhou um bolo e Maria ganhou um outro bolo do mesmo tamanho. Joo comeu de seu
bolo, enquanto Maria comeu do bolo dela. Quem comeu mais?_______________
_____________________________________________________________________
177
e Alex errou .
Quem errou menos questes? _____________
Para resolv-las o aluno precisa saber comparar fraes. A questo 5 mais

simples, pois os numeradores so iguais e, nesse caso, basta associar a frao maior
diviso em menos partes. A questo 6 exige um conhecimento maior do aluno ele
precisa encontrar as fraes equivalentes s fraes dadas para, ento, compar-las.
A questo 6 aborda o clculo de frao de um nmero envolvendo o contexto
operador multiplicativo.
6) Lus ganhou das bolinhas de gude abaixo representadas e seu primo Paulo ganhou .
Para resolv-la o aluno precisa saber calcular
das bolinhas de gude e depois
calcular .
As questes 9 e 10 abordam as operaes com fraes. A 9 foi criada por ns e a 10
adaptada do instrumento utilizado por (PATRONO, 2004).
9) Complete:
a)
= _________
c)
= __________
b)
d)
= _________
= ___________
e) 3 x = ____________
f)
= ___________
____________________________________________________________________
________
Para resolv-las o aluno precisa saber resolver as operaes simples de soma,

subtrao, multiplicao e diviso com fraes.
178
Apndice G - Roteiro de entrevista: professor

Objetivo: Conhecer um pouco do trabalho desenvolvido com fraes pelo(a) professor(a)
que lecionou para os sujeitos da pesquisa no 5 ano do Ensino Fundamental.
Questes:
1 Voc trabalhou com o contedo de fraes no 5 ano em 2009?
2 Dentro do trabalho com fraes, que conceitos voc desenvolveu com os alunos?
3 Como voc trabalhou com fraes?
4 Voc utilizou o livro didtico para desenvolver esse contedo?
5 Se sim, voc se lembra como o livro introduzia e desenvolvia esse trabalho?
6 Utilizou algum recurso diferente do livro? Qual?
7 Seus alunos apresentaram dificuldades na aprendizagem de fraes?
8 Quais foram as dificuldades mais comuns?
9 Seus alunos j somaram numeradores e denominadores?
10 Como voc avaliou esse contedo?
11 Em sua opinio, ao final do trabalho, a maioria dos alunos conseguia:
a) saber o que uma frao?
b) comparar fraes?
c) perceber a equivalncia de fraes?
179
Apndice H - Trabalhando com fraes

Atividades sobre comparao
1) Vamos comparar as fraes
. Qual a maior? Por qu? ________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) E as fraes
? Por qu?_____________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
O que podemos concluir? ____________________________________________________

_________________________________________________________________________
3) Entre as fraes
E entre
, qual a maior? _______
, qual a maior? ________
Que podemos concluir sobre a comparao de fraes de numerador igual a um? ________
_________________________________________________________________________
4) Esse tomarmos as fraes
E no caso de
, qual a maior? ________
? ______ O que podemos concluir ento? ______________________
_________________________________________________________________________
5) Compare as fraes:
a)
-----
= ---- ----- -----
----
b)
= ---- ---- ----
Como comparar fraes de numeradores e denominadores diferentes?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6) Escreva em ordem decrescente:
180
Apndice I - Atividades com fraes

1) Multiplicao
Utilizando as cartinhas hachuradas, girando e fazendo uma sobreposio, determine:
a)
de
= _________________ b)
c)
de
= _________________ d) de = _________________
e)
de
= _________________ f) de = _________________
de
= _________________
Concluso: _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Diviso
Utilizando as cartinhas hachuradas e fazendo sobreposio, determine:
a) - Quantas vezes
cabe em
? ________ Ento : =------
- Quantas vezes
cabe em
? ________ Ento : =------
b) Como efetuar 2 :
c) Como efetuar
? (quantas vezes cabe?) Logo 2 :
= ------ (desenhar)
? (quantas vezes cabe?) ________________________
Usem as cartinhas hachuradas e faam a sobreposio. Em quantas partes ficou dividida a

regio hachurada de
? __________________
Em quantas partes ficou dividida a regio hachurada de
? __________________
Com os dois resultados obtidos construmos a frao que representa o resultado da diviso:
= -----Concluso: _______________________________________________________________
181
ANEXOS:
Anexo A - Jogos:
1. Jogo do Mico das fraes (Representao)
Objetivo: Trabalhar com fraes na forma simblica e sua representao grfica.
Material: cartas do baralho de fraes.
Tempo previsto: uma aula
Nmero de participantes: 4
Desenvolvimento:
1. Retira-se uma carta do baralho.
2. Distribui-se o restante das cartas igualmente entre os jogadores.
3. Cada jogador verifica em suas cartas se h algum par (s considerado par uma
frao numrica e sua respectiva figura).
4. Aps a verificao dos pares inicia-se o jogo onde cada participante retira uma
carta do parceiro sua esquerda.
5. O jogo termina quando todos os participantes esgotarem suas cartas, exceto aquele
que ficou com o mico, que a carta que ficou sem par.
Cartas do Baralho do Mico das Fraes:
182
2. Baralho das fraes (Comparao)

Objetivo: Comparar fraes.
Material: cartas do baralho de fraes.
Nmero de participantes: 4
Desenvolvimento:
1. So distribudas 3 cartas para cada jogador.
2. O primeiro jogador vira sobre a mesa uma de suas cartas.
3. A partir da os demais jogadores tentam jogar uma carta que tenha uma frao
maior do que aquela da carta virada.
4. Ganhar a primeira rodada o jogador que virou a carta que representa a maior
frao. O jogador dever guardar as cartas de cada rodada que venceu, sem poder
utilizlas novamente.
5. O jogo continuar com o vencedor da rodada anterior virando novamente nova
carta. A partir da o jogo ter um procedimento anlogo primeira rodada.
6. Aps esgotaremse as 3 cartas de cada participante, sero distribudas 3 novas
cartas e outras 2 rodadas sero disputadas.
7. O vencedor ser aquele que tiver no final de todas as rodadas o maior nmero de
cartas.
Baralho das fraes
183
Anexo B - Baralho Hachurado das Fraes
184
Tiras de Fraes

DEMAT - Diss - Rosangela Milagres Patrono

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ROSNGELA MILAGRES PATRONO

A APRENDIZAGEM DE NMEROS RACIONAIS NA

ROSNGELA MILAGRES PATRONO

A aprendizagem de Nmeros Racionais na forma

Patrono, Rosngela Milagres.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

A aprendizagem de Nmeros Racionais na forma

Autora: Rosngela Milagres Patrono

Este exemplar corresponde redao final da dissertao

Palavras-chave: Educao Matemtica. Nmeros Racionais. Fraes. Dificuldades de

Keywords: Mathematics Education. Rational Numbers. Fractions. Learning difficulties. 6th

Figura 1: Caraa (2005, p.32)

Figura 2: Caraa (2005, p.33)

Figura 3: Caraa (2005, p.35)

Figura 4: Questo sobre fraes (avaliao do SIMAVE de 2008)

Figura 5: Questo que envolve equivalncia (estudo PATRONO, 2004)

Figura 6: Questo que envolve comparao (estudo PATRONO, 2004)

Figura 7: Valera (2003, p.131)

Figura 8: Valera (2003, p.133)

Figura 9: Dante (2004, p.125)

Figura 10: Dante (2004, p.98, 101, 127)

Figura 11: Tosatto (2007, p.213)

Figura 12: Mori (2004, p.146 e 148)

Figura 13: Bonjorno (2006, p.141)

Figura 14: Dante (2005, P.149)

Figura 15: Iezzi (2005, p.185 e 194)

Figura 16: Minas Gerais (2005, disponvel no CRV)

Figura 17: Silva (199, p.114)

Figura18: Bezerra (2001, p.99)

Figura 19: Esquema para utilizao de material concreto - Gaba (1975)

Figura 20: Disco de Fraes

Figura 21: Modelo de carteiras da sala

Figura 22: Primeira frao modelada (aluno 24, 1 encontro)

Figura 23: Frao construda (aluno 24, 1 encontro)

Figura 24: Frao construda (aluno 12, 1encontro)

Figura 25: Frao construda (aluno 6, 1encontro)

Figura 26: No representa (aluno 2, 2encontro)

Figura 27: No representa (aluno 9, 2encontro)

Figura 28: No representa (aluno 24, 2 encontro)

Figura 30: Leitura de fraes (aluno 12, 3 encontro)

Figura 31: Frao de quantidades (aluno 16, 3 encontro)

Figura 32: Fraes equivalentes encontradas no Disco de Fraes (aluno 6, 4

Figura 33: Cartas do baralho Mico das Fraes

Figura 34: Bonjorno (2005, p.122) (4 encontro)

Figura 35: Equivalncia de fraes (aluno 3, 5 encontro)

Figura 36: (aluno 24, 5 encontro)

Figura 37: Fraes equvalentes (aluno 24, 5 encontro)

Figura 38: Bonjorno (2005, p.126) (5 encontro)

Figura 40: Comparao de fraes com denominadores diferentes (aluno 22, 7

Figura 41: Comparao de fraes com denominadores diferentes (aluno 16, 9

Figura 42: Bonjorno (2005, p.128) (10 encontro)

Figura 44: Soma de fraes (aluno 16, 12 encontro)

Figura 45: Subtrao de fraes (aluno 10, 13 encontro)

Figura 46: Bonjorno (2005, p. 135) (13 encontro)

Figura 47: Multiplicao de fraes (aluno 3, 14 encontro)

Figura 48: Diviso de fraes (aluno 16, 15 encontro)

Figura 49: Diviso de fraes (aluno 16, 15 encontro)

Figura 50: Diviso de fraes (aluno 16, 15 encontro)

Figura 51: Proposta AME (p.19) (15 encontro)

Figura 52: Proposta AME (p. 47) (15 encontro)

Figura 53: Proposta AME (p. 47) (15 encontro)

Figura 54: Frao como quociente (aluno 7, 17 encontro)

Figura 55: Frao como quociente (aluno 5, 17 encontro)

Figura 56: Frao como quociente (aluno 1, 17 encontro)