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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD

LAS EMOCIONES EN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES


ENTRE LOS ALUMNOS DEL 2do GRADO SECCIN B Y 3er
GRADO SECCIN A DE LA ESCUELA NACIONAL
BRBULA I

25

Brbula, Octubre 2009


REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD

LAS EMOCIONES EN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES


ENTRE LOS ALUMNOS DEL 2do GRADO SECCIN B Y 3er
GRADO SECCIN A DE LA ESCUELA NACIONAL BRBULA
I
Trabajo Especial de Grado Presentado como
Requisito para optar al Grado de Licenciada
en Educacin Inicial y Primera Etapa
de Educacin Bsica

Autoras:
Gonzlez Madelen
Ruiz Keila
Tutores:
Prof. Roco Martnez
Prof. Ana K. Arenas

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Brbula, Octubre 2009


REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD

CARTA DE APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de tutor del Trabajo Especial de Grado titulado: Las


emociones en los Conflictos Interpersonales entre los Alumnos del 2do grado
seccin B y 3er grado seccin A de la Escuela Bsica Nacional Brbula I,
presentado por las Bachilleres Gonzlez Madelen y Ruiz Keila, para optar al ttulo de
Licenciada en Educacin Mencin: Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin
Bsica, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser
sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que
se designe.

Atentamente,
_______________________________________
Rocio Martinez
C.I 9.835.491

27

Brbula, Octubre 2009


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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD

CARTA DE APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de tutor del Trabajo Especial de Grado titulado: Las emociones en


los Conflictos Interpersonales entre los Alumnos del 2do grado seccin B y 3er
grado seccin A de la Escuela Bsica Nacional Brbula I presentado por las
Bachilleres Gonzlez Madelen y Ruiz Keila, para optar al ttulo de Licenciada en
Educacin Mencin: Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica,
considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser
sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que
se designe.

Atentamente,

28

_______________________________________
Ana K. Arenas
C.I: 10.617.544

Brbula, Octubre 2009


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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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ACTA DE APROBACIN DEL JURADO


Quienes suscriben esta acta, jurados del Trabajo Especial de Grado titulado: Las
Emociones en los Conflictos Interpersonales entre los Alumnos de 2do grado
seccin B y 3er grado seccin A de la Escuela Bsica Nacional Brbula I,
presentado por las Bachilleres Gonzlez Madelen y Ruiz Keila, para optar al ttulo de
Licenciada en Educacin, Mencin Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin
Bsica, consideramos

que dicho trabajo rene los mritos suficientes para ser

APROBADO, en la Ciudad de Valencia a los _____ das del mes de _________ del
2009.

29

___________________

___________________________

C.I: ________________

C.I: __________________

Presidente del Jurado UC

Miembro Principal del Jurado UC

____________________________
C.I: ________________
Miembro Principal del Jurado

Brbula, Octubre 2009


DEDICATORIA
A Dios, por darme la oportunidad y el don de la Vida, concedindome mucha
salud, y as poder sobresalir con xito en mis estudios y as llevar a cabo todas mi
metas y propsitos a cumplir.
A mis Hijos Albert y Michell, por haber soportado mi ausencia y por ser lo ms
hermoso que Dios me a dado, la bendicin ms grande del mundo que es ser Madre,
porque estuvieron a mi lado a pesar de que a veces no les dedique la atencin que
tanto se merecan, pero por ellos fue que Sal adelante y llegu hasta donde estoy, por
ustedes mis pequeos grandes amores de mi vida.
A mis padres Jos y Martha, que con su esfuerzo, constancia y dedicacin me
formaron, adems que con su apoyo incondicional me dieron la fortaleza necesaria
para continuar con mis estudios y preparacin acadmica, por confiar en m y por
darme siempre lo mejor para seguir adelante con mis sueos, los amo.
A mi esposo Efran, que con su amor, su paciencia, me ayudo para poder llegar
hasta donde estoy, gracias por estar conmigo, por escucharme, por consolarme
30

cuando lo necesitaba, por levantarme y darme la fuerza para seguir adelante, y por
estar conmigo en el transcurso de mi formacin, Gracias Amor, Te Amo!
A mis hermanos, por haberme brindado todo su apoyo, por confiar en m, y
darme la confianza y el nimo para culminar con mis estudios, para que vean que los
sueos se hacen realidad, y as como yo, que ellos culminen todas sus metas trazadas.

Gonzlez Madelen

DEDICATORIA
Primeramente a Dios, todopoderoso, por haberme concedido uno de los mas
maravillosos dones, el cual es el don de la vida, lo que me hace estar ac en el mundo
terrenal para cumplir mis sueos anhelados, tambin por derramar inmensas
bendiciones en mi, al concederme una salud estable, llenndome de amor y bienestar,
adems, por ser quien gua mi caminar

y me protege en todo momento, por

brindarme el conocimiento y las soluciones pertinentes en los instantes espinosos que


he atravesado en lo que llevo de vida llenndome de fuerzas para salir adelante y
victoriosa en las pruebas a superar, y sobre todo por permitirme alcanzar esta
grandiosa meta junto a mis seres queridos.
A mi Madre, por haberme concedido el don de la vida, por agarrarme y guiarme
de la mano cuando di mis primeros pasos, por educarme en la vida con afecto y
seguridad, tutelando mi caminar cuando estaba descarriado y cuando estaba sin
fuerzas de luchar por mis sueos, por hacer de mi una buena persona, por los das de
trasnocho que pasaste junto a mi esperando a que terminara mis tareas o cuando
estaba delicada de salud, por llorar a mi lado en las alegras y en las tristezas, por
velar mi sueo, por darme siempre un consejo y brindarme todo su apoyo aunque e
31

veces no los tomaba en cuenta o no los escuchaba por dejarme llevar por mis
impulsos y deseos, por darme fuerzas para salir adelante y darle sentido a mi vida
tenindote a mi lado, por tener siempre un gesto de amor para m y por reprenderme
cuando era necesario, por aceptarme con mis defectos y virtudes, por ser mi maestra
en el camino de la vida, mi amiga, mi mayor orgullo, te quiero mucho mam. A ti
mami dedico este logro, esta meta que hoy alcanzo gracias a tu apoyo.
A mi Padre, por ser el sustento de mi hogar, por levantarte cada maana a trabajar
sin medida para que nunca nos faltara el pan de la boca a m y a mi hermana, por
hacer mis logros realidad, por darme el privilegio de ser tu hija, salir adelante a pesar
de las vicisitudes y de los problemas econmicos que siempre se hacen presente
dentro del ncleo familiar, por los regaos, los abrazos, los besos que nunca me
faltaron, siempre defendiendo y mostrando orgullo por tus hijas, tu amor de padre
ante cualquier circunstancia,

curar mis malestares y mis enfermedades, por no

abandonarme nunca, por ensearme a amar a Dios a travs de mis primeras oraciones
y a las personas con sencillez y humildad, mil gracias te doy por nacer de ti, por
darme la familia que tengo, un hermana y un hogar donde refugiarme, por llamarte
papi con el mayor de los placeres y por darme la oportunidad de hacerte sentir
orgulloso por mis logros. Te quiero mucho, gracias por ser mi pap.
A mi Hermana, quien significa para m la proteccin, mi amiga y mi consejera en
diversas situaciones de mi vida, por ser parte de mi existencia y de mi familia, por
estar siempre presente cuando ms te necesitaba, por guiarme y orientarme durante
todos estos aos as sea por sus regaos constantes, la testigo fiel de todas mis
riquezas y adversidades, por brindarme siempre tu mano cuando me senta cada, por
darme nimos para salir adelante. A ti tambin dedico uno de mis grandes sueos,
porque s que sin tu presencia, tus malas caras y tus consejos no hubiera llegado aqu,
Dios y mis seres allegados son espectadores de cuanto significas para m. Te Quiero
Mucho Mara.

32

A mi prometido, que con su amor y su gran cario y comprensin me ha sabido


querer y darme todo el apoyo para continuar en mi caminar por la vida, porque a
pesar de todo ha estado conmigo en los momentos buenos y malos que me ha tocado
vivir, por ser uno de mis pilares para seguir continuando y lograr todo lo que me
propongo en mi vivir, por saber soportarme aunque no sea fcil hacerlo, por amarme
y brindarme todo su amor, el cual es necesario para que nuestro amor se acreciente, se
haga fuerte y en un maana se consolide para formar una gran familia que tanto
queremos y anhelamos; Te Amo Julio Ramrez y mil gracias por todo.

Ruiz Keila

AGRADECIMIENTOS
En primer lugar a Dios, por iluminarme en mi caminar y darme la oportunidad de
llegar y ver que los sueos se hacen realidad, con El todo, sin El nada.
A la Universidad de Carabobo, por haberme permitido realizarme como persona,
sobretodo como profesional, para ser del pas un lugar mejor, y por tener sus puertas
abiertas para el cambio y para forjar al futuro de maana.
A mi esposo Efran, por acompaarme y brindarme su proteccin, compartiendo
conmigo mis alegras y tristezas, por ser una base fundamental de m ser.
A mi cuada Nohelia, por haberme guiado durante toda mi carrera como amiga y
como profesional en el rea de la Educacin, por estar al pendiente de mis estudios,
por haberme apoyado y guiado cuando lo necesitaba, tambin porque me ayudo a
llegar a donde estoy con su experiencia y sabidura, te quiero mucho.

33

A mi suegra Catalina, por ser mi segunda madre, que con su apoyo incondicional
me dio la fuerza necesaria hasta llegar a donde estoy, por cuidarme a mi y a mis hijos,
por ser una excelente abuela, y un ejemplo a seguir para mi, por darme calor en su
hogar y por siempre estar a mi lado, dndome consejos, regandome cuando lo
necesito, gracias Suegra, La Quiero Mucho.
A mi compaera y amiga Keila, que siempre estuvo conmigo en las buenas y
malas, por haber compartido conmigo todos estos aos de amistad, por ser mi
compaera, por orientarme en mis estudios, por haber aceptado ser mi compaera de
investigacin, y por haber consolidado esta amistad, una gran amistad. Te quiero
mucho amiga.
A mis profesores tutores, por brindarme su sabidura y conocimiento necesario
para continuar y culminar con mis estudios, de ms me queda expresar que son unos
excelentes profesores y unos grandes maestros, gracias por todo.

Gonzlez Madelen

34

AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso, por haberme permitido crecer en la fe, la esperanza y el
amor, abrindome todas las puertas necesarias para el comienzo y culminacin de mis
estudios, por estar a mi lado en los mejores y peores momentos, guindome hacia el
camino del bien, por cuidar de mi en todo momento, Te Amo Seor.
A la Universidad de Carabobo, casa de estudio, donde conviv ms de cinco
aos de mi vida ya que me inicie como estudiante en otra facultad pero me cambie a
la facultad de Educacin, donde culmine mi meta planificada, tras libros, cuadernos,
portaminas y borradores, por darme la oportunidad de ejercer una carrera y ser
profesional, por abrirme las puertas de sus aulas y sus pasillos, por brindarme la
enseanza y el conocimiento indispensable a travs de cada uno de los profesores
que all contribuyeron en mi aprendizaje, por el apoyo humano y econmico que me
ha dado, y por permitirme ser egresada de su gran casa de estudios.
35

A mis profesores tutores, guas de nuestro trabajo especial de grado, por


instruirnos y pilotar nuestra labor como docentes, por ser ms que profesores,
maestros y amigos, por rer y sufrir cada experiencia nuestra como si fuera propia,
por confiar en m y en mi compaera de investigacin desde un primer momento, por
soportarme cada vez que los atosigaba cuando no estaba clara con el trabajo especial
de grado, por darme la libertad de expresar lo que senta en el tiempo oportuno, por
cuidar que todo saliera bien, por corregir mis errores en el momento pertinente y por
asumir el compromiso de trabajar junto a nosotras. Gracias por todo lo aprendido y
por la confidencia dedicada.
A la Escuela Bsica Nacional Brbula I, a Ligia Rodrguez (mi maestra de
aula) y todo el personal obrero, administrativo y directivo, por abrirme las puertas
a sus instalaciones y sus vidas y sobre todo por apoyar m trabajo como practicante
investigadora. A mi docente gua dentro del aula mi gran amiga, por la paciencia y
constancia en la labor realizada, por acompaarme cada da en la jornada escolar, por
ensearme a ser una gran docente a travs de su ejemplo y dedicacin en el saln de
clases, por hacer bien las cosas. Gracias por todo lo vivido durante este tiempo.
A mi compaera Madelen Gonzlez,

por el empeo efectuado, por los das y

las noches en vela que pasamos juntas, por las risas, los cansancios que hicieron de
nosotras un bella y sincera amistad, por las enfermedades que nos atacaron y juntas
las sobrellevamos, por querer trabajar conmigo, por el sueo, el hambre compartidos
durante todo este tiempo, por brindarme una cama donde dormir, una comida que
comer, una casa donde hospedarme y un lugar en su corazn. Amiga gracias por
permitirme conocerte y hacer de ti mi gran amiga. Te Quiero Mucho. Asimismo, les
agradezco a todos mis amigos que estuvieron a mi lado recordndome que si pude
llegar hasta donde estoy, los chicos de la iglesia, mis panas por su apoyo
incondicional, a mis ahijados, mis compadres, los hermanos Camacho, que son como
una familia para mi, a Juan Carlos, Vanesa y Tita, que siempre escucharon mis

36

problemas, mis trabas durante la culminacin de mis estudios, a mi amiga Lixmar,


que desde el 1er semestre estuvo a mi lado, mi colega de orientacin, que siempre me
orientaba en mis desventuras y me animaba con sus palabras, de verdad muchas
gracias a todos mis seres ms allegados.

Ruiz Keila.

NDICE GENERAL
Pgina

Dedicatoria ....................................................................................................................
Agradecimientos............................................................................................................
LISTA DE CUADROS................................................................................................16
LISTA DE GRFICOS ..............................................................................................17
LISTA DE FOTOS ......................................................................................................18
Resumen......................................................................................................................20
INTRODUCCIN ......................................................................................................22

37

CAPITULO I
Diagnostico Y Reconocimiento De La Situacin Inicial ............................................25
Insercin al Campo .....................................................................................................25
Resea Histrica de la Escuela Bsica Nacional Brbula I.....................................26
Descripcin Actual de la Escuela Bsica Nacional Brbula I..................................29
Dependencias y Distribucin de Espacios ..................................................................32
Socializacin de los Resultados ..................................................................................39
Presentacin de las Fortalezas y Debilidades .............................................................41
Fortalezas ....................................................................................................................41
Debilidades .................................................................................................................42
Jerarquizacin De Las Necesidades ...........................................................................42
Seleccin Del Problema ..............................................................................................44
Situacin Problemtica ...............................................................................................45
Objetivos de la investigacin ......................................................................................50
Justificacin ................................................................................................................51

CAPITULO II
Pgina
MARCO REFERENCIAL ..........................................................................................53
Estudios Previos .........................................................................................................53
Elementos Tericos Referentes ...................................................................................57
EL Constructivismo ....................................................................................................57
El constructivismo segn ............................................................................................58
La Concepcin Axiolgica .........................................................................................58

38

La Concepcin Teleolgica ........................................................................................59


Las emociones desde el punto de vista Neurolgico ..................................................66
Las emociones desde el punto de vista psicolgico ...................................................67
Las emociones desde el punto de vista social .............................................................70
Inteligencia Emocional ...............................................................................................71
Elementos Fundamentales de la Inteligencia Emocional ...........................................72
Los conflictos y la agresin ........................................................................................73

CAPITULO III
Metodologa de la Investigacin ................................................................................78
Naturaleza de la Investigacin ....................................................................................78
Tipo de Investigacin ..................................................................................................80
Diseo de Investigacin ..............................................................................................83
Fases de la Etnografa .................................................................................................87
Unidad de Estudio ......................................................................................................93
Tcnica e instrumentos para la recoleccin de la informacin ...................................93
Tcnicas de interpretacin de la informacin .............................................................98

CAPITULO IV
Pgina
INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN .......................................................109

39

Momentos del Anlisis de la Informacin ................................................................110


Categorizacin de Procesos de Resultados ...............................................................111
Entrevistas a los Alumnos .........................................................................................133
Entrevistas a las Docentes ........................................................................................140
Entrevistas a los Representantes ...............................................................................144
Jerarquizacin De Categoras ...................................................................................150
Contrastacin Terica ...............................................................................................163
Interaccin entre los alumnos ...................................................................................163
Comportamiento inestable en el aula ........................................................................164
Intervencin e impedimento en los conflictos ..........................................................166
Reprensin a los alumnos por su conducta ...............................................................167
Agresin fsica y verbal ............................................................................................168
Expresin de Emociones ..........................................................................................170
Estrategias para la disminucin de conflictos ...........................................................171
Presencia del conflicto dentro y fuera del aula .........................................................173
Diferencias de actitudes buenas y malas ..................................................................175
Conflictos generados por agentes externos ..............................................................175
Ayuda del equipo multidisciplinario .........................................................................177
Orientacin de los padres hacia los nios sobre su comportamiento .......................178
Teorizacin ...............................................................................................................181

CAPITULO V
Reflexiones Finales ...................................................................................................187
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................191

40

LISTA DE CUADROS
Pgina
1. Grados Y Turnos ..........................................................................................30
2. Reduccin de da Informacin y Definicin de las Categoras Arrojadas
de la Observacin Participante ...................................................................111
3. Entrevistas a los Alumnos ..........................................................................133
4. Entrevistas a los Docentes .........................................................................140
5. Entrevistas A Los Representantes ..............................................................144
6. Jerarquizacin De Categoras ....................................................................150
7. Formato De Los Diarios De Campo ..........................................................194

GUA DE ENTREVISTAS
Pgina
1. Entrevistas a los Alumnos ..........................................................................195
2. Entrevistas a los Docentes .........................................................................197
3. Entrevistas A Los Representantes ..............................................................200

41

LISTA DE GRFICOS
Pgina
1. Ubicacin Satelital de la Urbanizacin Santa Eduviges Especficamente
en la Escuela Bsica Nacional Brbula I .......................................................27
2. Fundadores del Grupo Escolar Brbula ........................................................28
3. Organigrama de la Escuela Bsica Nacional Brbula I .................................31
4. Croquis De La Organizacin Espacial de la Escuela Bsica Nacional
Brbula I .....................................................................................................32
5. Fases De La Etnografa .................................................................................92
6. Momentos Del Anlisis De La Informacin ...............................................110

42

GALERA DE FOTOS
Pgina
1. Entrada Principal De La Escuela Bsica Nacional Brbula I ....................202
2. Estacionamiento de la Escuela Nacional Brbula I ...................................202
3. Direccin del Plantel Educativo ................................................................203
4. Direccin Del Plantel Educativo ................................................................203
5. Sala de computacin

...................................................................204

6. Patio Central ..............................................................................................204


7. Aulas del 3er Grado ...................................................................................205
8. Aulas del 2do Grado ..................................................................................205
9. Aulas del 1er Grado ...................................................................................206
10. Departamento De Orientacin ..................................................................206
11. Cocina del Plantel Educativo ....................................................................207
12. Aulas de 4to Grado ...................................................................................207
13. Aulas de 5to Grado ...................................................................................208
14. Aulas de 6to Grado ...................................................................................208
15. Cancha de la Escuela Bsica Nacional Brbula I .....................................209
16. Estacionamiento de la Escuela Bsica Nacional Brbula I ......................209
17. Departamento de Deporte .........................................................................210
18. Baos de la Escuela Bsica Nacional Brbula I .......................................210

43

19. Agresin Fsica Entre Los Alumnos .........................................................211


20. Intervencin Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................211
21. Represin De La Docente A los Alumnos Por Su Comportamiento

.....212

22. Expresin De Emocin, Alumno Agredido ..............................................212


23. Palabras De Aliento Entre Pares ...............................................................213
24. Intervencin Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................213
25. Agresin Fsica Entre Los Alumnos .........................................................214
26. Intervencin De Los Conflictos Por Los Alumnos ...................................214
27. Intervencin En El Conflicto Por Los Alumnos .......................................215
28. Agresin Fsica Entre Los Alumnos Fuera Del Aula De Clases ...............215

GALERA DE FOTOS

Pgina
29. Intervencin Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................216
30. Intervencin Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................216
31. Agresin Fsica Entre Los Alumnos ..............................................217
32. Agresin Fsica Entre Los Alumnos .........................................................217
33. Agresin Fsica Fuera Del Aula De Clases ...............................................218

44

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD
MENCIN: EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN
BSICA
LNEA DE INVESTIGACIN: FAMILIA, ESCUELA, COMUNIDAD Y
DESARROLLO SOCIAL
LAS EMOCIONES EN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES ENTRE
LOS ALUMNOS DEL 2do GRADO SECCIN B Y 3er GRADO SECCIN
A DE LA ESCUELA NACIONAL BRBULA I
Autoras: Gonzlez Madelen
Ruiz Keila
Tutores: Martnez Roco.
Arenas Ana K.
Fecha: Octubre, 2009

RESUMEN
El problema parte de la comprensin de los conflictos interpersonales que suceden
entre los nios debido a la falta de control de las emociones y a la ausencia de los
valores, tomando en cuenta que los mismos provienen del hogar, dicho aspecto a
transformar fue seleccionado a travs del Diagnstico Institucional Participativo, la
socializacin y jerarquizacin de las necesidades presentadas en el campo de estudio
La investigacin realizada en la Escuela Nacional Brbula I, tuvo como objetivo
general la interpretacin de las emociones en los conflictos interpersonales entre los
nios y nias del 2do grado B y el 3er grado A de la primera etapa de Educacin
Bsica en la Escuela Nacional Brbula I. El diseo metodolgico estuvo enmarcado
en La Investigacin Etnogrfica, basada en la investigacin de campo, descriptiva y
documental sustentado en el enfoque cualitativo. Las unidades de estudio estuvieron
constituidas por las docentes, las practicantes investigadoras, los representantes y los
alumnos, tomando en cuenta que los mismos fueron extrados de los grados de 2do
B y 3ro A del centro educativo. Los datos se recolectaron aplicando tcnicas e
instrumentos como el vagabundeo, la observacin participativa y la entrevista
semiestrucutrada y abierta, los diarios de campo, la revisin documental y las
fotografas. Por ltimo se tomaron como medio de anlisis e interpretacin de la
informacin obtenida, la categorizacin de los datos, la Jerarquizacin de categoras,

45

el anlisis de los contenidos, la contrastacin terica aplicada y por ultimo la


teorizacin. La descripcin y comprensin de esta investigacin arrojaron como
resultados la existencia de conflictos interpersonales entre los alumnos debido a que
no controlan o no manejan sus emociones, tambin, los mismos se deben por la falta
de compromiso adquirido por la familia, ya que no fomentan los valores que son
esenciales para el desarrollo social ptimo del individuo.
Descriptores: Conflicto, Emociones, comportamiento, Valores, Alumnos,
Interaccin, Relacin.

INTRODUCCIN
El conflicto es una situacin problemtica generada por las diferencias o
contrastes entre dos o mas personas, es decir, el conflicto significa combate, lucha, o
pelea. Tambin se entiende como un desacuerdo o enfrentamiento de valores,
opiniones o necesidades entre individuos, estos pueden ser constructivos o
destructivos, segn la manera de cmo se manejen.
Partiendo de esta idea, en la actualidad se ha visto un sin fin de conflictos, desde el
punto de vista social, cuando se refieren ideologas polticas distintas, lo que genera
enfrentamiento entre comunidades o ciudades, asimismo, estos se conciben en el
hogar, lo que trae como consecuencia las disputas entre los nios en la escuela, esto
tiene como resultado un problema que cada vez cobra mayor importancia, no solo en
los salones de clases, sino tambin fuera del mismo, donde es frecuente observar
conductas agresivas entre el alumnado.
Asimismo, se puede definir a la agresin como la relacin que sta tiene con la
emocin de la ira, ya que representa una forma de ataque contra una persona, idea,
objeto o situacin Soto (2001); esta puede ser: fsica o verbal, donde la segunda se
manifiesta de mltiples maneras como burlas, amenazas, criticas, insultos, sarcasmo,
entre otros. La aparicin de un comportamiento agresivo presupone siempre la
existencia de una frustracin y recprocamente, de que la existencia de sta conduce a
alguna forma de agresin.
En tal sentido, en dicha Institucin se ha observado que el alumnado presenta un
comportamiento inestable en la escuela, lo que desencadena conflictos repetitivos o
46

constantes, llegando como extremo a la agresin, la que mas predomina es la fsica,


donde los nios se hieren con golpes contundentes, patadas, mordiscos, se ahorcan
entre si y no estn conscientes de la ira que descargan al agredir a sus compaeros o
pares que conviven con ellos en el ncleo escolar.
Dentro de este orden de ideas, hay que tomar en cuenta la importancia de las
emociones en los alumnos del centro educativo, la misma se puede delimitar como
experiencias complejas. Asimismo, Reeve (2002), considera que las emociones son
sentimientos subjetivos, debido a que hacen sentir al individuo de una forma
particular como irritado o alegre; tambin, son reacciones biolgicas, respuestas que
movilizan energa, la cual alista al cuerpo para adaptarse a cualquier situacin que se
enfrente; y por ultimo, las emociones son fenmenos sociales, ya que muchas veces
se envan seales faciales reconocibles, de postura y vocales que comunican la
calidad de nuestra emotividad a otros.
Por consiguiente, las emociones se reflejan a diario en la conducta de los alumnos,
debido a que es un proceso innato que presentan a travs de sus sentimientos y
experiencias, sin embargo en la escuela se evidencia que muchos nios no poseen el
manejo adecuado de estas, ya que se dejan llevar por sus impulsos y sin mediar los
mismos la problemtica se suele agudizar, lo que genera el enfrentamiento entre los
pares, ya que se considera como una de las soluciones para solventar sus necesidades.
En tal sentido, la investigacin, est dirigida a la comprensin de las emociones en
los conflictos interpersonales entre los estudiantes, de la Escuela Bsica Nacional
Brbula I, quienes muestran actitudes agresivas durante la jornada escolar, a travs de
las interacciones con sus pares.
La presente investigacin, est estructurada por captulos. En el Captulo I se
describe el Diagnostico Institucional Participativo, que contempla la resea histrica
de la Escuela Nacional Brbula I, la descripcin actual, el organigrama de la
Institucin, dependencia y distribucin de los espacios, la socializacin de los
resultados, presentacin de fortalezas y debilidades, Jerarquizacin de las
necesidades, seleccin del problema, adems se plantea la situacin problemtica,
objetivos a alcanzar y la justificacin.

47

El Capitulo II referido al marco referencial, el cual contiene los estudios previos


de la investigacin y el marco referencial del mismo.
El Captulo III hace mencin al marco metodolgico, el cual proporciona el
camino para el abordaje del problema, en el cual se describen la naturaleza, tipos y
diseo de la investigacin, las tcnicas e instrumentos utilizados para la recoleccin
de la informacin que son necesarios para la construccin del diagnstico y las
tcnicas de interpretacin de la informacin.
El Captulo IV,

est contemplado por el proceso de interpretaron de la

informacin, basado en la categorizacin, triangulacin, contrastacin terica y


teorizacin de los resultados, para reducir e interpretar la informacin obtenida. Por
ltimo, el Captulo V, presenta las reflexiones finales de la investigacin
contemplando en ella las conclusiones y recomendaciones a travs de los objetivos
planteados.

CAPITULO I
DIAGNOSTICO Y RECONOCIMIENTO DE LA SITUACIN INICIAL

48

Insercin al Campo
Antes de realizar el diagnstico institucional participativo, fue necesaria la entrada
o la insercin al campo, el cual estuvo delimitado en la Escuela Bsica Nacional
Brbula I, para ello se presentara a continuacin la definicin de dicho trmino.
Para conseguir el acceso al campo, es necesario que el contacto que busque el
investigador sea cercano y esto se puede demostrar brevemente en los problemas a los
que se enfrenta algunos de los mtodos cualitativos actuales. En condiciones
normales, los observadores participantes acuden al campo durante periodos largos.
Segn Schutze (1983), El termino general campo puede significar una cierta
institucin, una subcultura, una familia o cualquier grupo especfico; y en cada uno de
estos casos, uno se enfrenta a los mismos problemas: Cmo se asegura el
investigador la colaboracin de sus participantes en el estudio? Cmo logra no solo
que se exprese un consentimiento, sino que esto lleve tambin al acceso de la
informacin?
Por consiguiente, en la investigacin cualitativa, la persona del investigador tiene
una importancia especial. Los investigadores y sus competencias comunicativas son
el instrumento principal de la recogida de datos. Por lo tanto, tienen que asumir o
recibir la asignacin de roles o puestos. La comprensin de la importancia del
proceso interactivo de asignacin de roles a los investigadores en el campo encuentra
su expresin en las metforas utilizadas para describirlo.
La insercin al campo fue propiciada por las practicantes investigadoras durante el
curso del 9no semestre de la mencin de Educacin Inicial y Primera Etapa de
Educacin Bsica; antes de ingresar a la escuela, ellas fueron preparadas por la
profesora de Prcticas II, explicndoles como deba ser el proceso de insercin al
campo en este caso a la Escuela Bsica Nacional Brbula I; luego de haberse
preparado las practicantes investigadoras, se dirigieron a la Institucin, en primera
instancia a la direccin, donde se presentaron y llevaron una carta que indicaba
realizar las practicas, debido a que la Universidad de Carabobo las asigno a dicho

49

sitio, las sub directoras no mostraron ningn inconveniente por lo que les dieron las
ms cordial bienvenida al grupo, luego de ello, las practicantes tomaron la iniciativa
de hacer un recorrido por los espacios fsicos de la misma, en especial, buscar las
aulas donde fueron asignadas para efectuar sus prcticas profesionales II realizando
un proceso de vagabundeo. Posteriormente, cada practicante se dirigi a su aula de
clases correspondiente, all entablaron una conversacin con las docentes de aula y
les explicaron los motivos por el cual estaban en la escuela y en el grado
correspondiente, las docentes estuvieron receptivas ante el ingreso de las chicas,
abrindoles las puertas de las aulas y por supuesto de la Escuela. Despus de ello,
cada practicante asumi el rol correspondiente dentro del aula como pasante e
investigadora siendo el proceso de insercin al campo consolidado dentro de la
Institucin Educativa.
Resea Histrica de la Escuela Bsica Nacional Brbula I
La Escuela Bsica Nacional Brbula I se encuentra ubicada en la Urbanizacin
Santa Eduviges (Ver grfico 1 ) entre la segunda y la tercera avenida, en el sector
Brbula del Municipio Naguanagua Estado Carabobo, la misma ha pasado por un
proceso de transformaciones, ya que llego hacer desde sus inicios una escuela Rural
donde se admitan nicamente personas del sexo masculino siendo su preceptor el
Seor Jos Lugo Beltrn; luego de tres aos esta institucin pasa a ser un colegio
mixto, cambiando el paradigma que exista para esa poca ejerciendo el papel de
directora la seorita Beln Bolvar.

Escuela Bsica
Nacional. Brbula I

50

Grfico

1.

Ubicacin

Satelital

de

la

Urbanizacin

Santa

Eduviges,

Especficamente de la Escuela Bsica Nacional Brbula I. Tomado de Google


Vista
Despus de varios aos de gestin educativa, reestructuracin de personal
administrativo y obrero, y por la gran demanda de la poblacin estudiantil de la zona
adyacente se origina en el ao 1.971 un nuevo proyecto para la reubicacin de la
escuela a cargo de Flor Padrn de Navas, que a travs de diversas gestiones lleg a
conseguir el respaldo de un grupo de personas colaboradoras de la comunidad, como
los son: Aura de Gmez, Isabel Plaza, Lus Solrzano, Floria e Yrma Rivas, quienes
fueron apoyados al transcurrir algn tiempo por el Ministerio de Educacin,
bautizndose la nueva sede con el nombre que actualmente la preside. Situada en una
zona amplia, durante la conformacin de la urbanizacin Vivienda Rural de Brbula;
donde la misma, atenda un grupo de nios en dos turnos distribuidos en 20
secciones, 10 en la maana y 10 en la tarde, ejerciendo el papel de directora su
fundadora por un largo periodo acadmico que abrac desde el ao 1975 (momento
de su creacin) hasta 1996 (Ver grafico 2).

51

Grfico 2. Fundadores del Grupo Escolar Brbula. Fuente Escuela Bsica


Nacional Brbula I
En lo que se refiere al aspecto fsico con el que contaba la Institucin Educativa
para el momento de su fundacin, se encontraba una cancha deportiva y una iglesia
que fueron construidas en las adyacencias a la misma; gracias a la ayuda de los
padrinos de promocin quienes pertenecan a diversos entes gubernamentales. Al
transcurrir de los aos se fueron diseando nuevos recursos materiales, entre ellos una
direccin, una biblioteca, un saln de usos mltiple, una cantina y patios internos
mantenindose algunos en la actualidad. Por otro lado, respecto al aspecto acadmico,
el colegio lleg a ser piloto y tomar los primeros lugares en los procesos de
enseanza-aprendizaje en cuanto a la prctica de las matemticas y el trabajo por
reas, as como en las estimulaciones de los docentes y de los alumnos en el
otorgamiento de medallas en distintos rangos.
Descripcin Actual de la Escuela Bsica Nacional Brbula I
La Escuela Bsica Nacional Brbula I es una Institucin pblica de dependencia
Nacional, subsidiada por el Gobierno de la Repblica, cuyo Cdigo de Identificacin
del

Plantel asignado

por el Ministerio Popular Para

la Educacin

es

COD07006561838 y el de rea es OD10240810 del Municipio 10 sector 05, la cual


tiene como Misin Alcanzar la mayor unificacin posible de representantes,
maestros y alumnos en el logro de los objetivos propuestos, a fin de obtener un
educando con valores y apto para incorporarse al desarrollo social de la comunidad,
y como Visin Formar a un alumno crtico, responsable, tolerante a la diversidad,
capaz de comprender y analizar su realidad, y ser portador de valores y principios
para una mejor convivencia en familia, escuela y la comunidad. Dicho plantel
atiende a un grupo etario de escolares en edades comprendidas entre 6 y 14 aos
estando distribuidos en dos turnos que corresponden, el de la maana de 7:00 a.m. a

52

11: 45 a.m. y el de la tarde de 1:00 p.m. a 5: 45 p.m. conformado por 21 secciones


cada uno (Ver cuadro 1). Fuente Gonzlez y Ruiz.
TURNO
GRADO

MAANA

TARDE

Primero

03

04

Segundo

03

03

Tercero

03

05

Cuarto

05

03

Quinto

04

03

Sexto

04

03

Cuadro N 1. Grados y Turnos


Autoras: Gonzlez y Ruiz
Actualmente, la institucin educativa cuenta con un personal calificado, entre ellos
una directora, dos sub directoras, dos psicopedagogas y dos orientadoras, adems,
posee 101 docentes que ejercen diferentes cargos, 6 personas que corresponden al
personal administrativos, 16 al personal obrero

y una matricula general de

estudiantes que pertenecen al periodo escolar 2008 2009 de 1.352 educandos


distribuidos en ambos turnos de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica
(Ver grfico 3), quienes son la poblacin que dan vida a esta institucin y que
permiten que el acto educativo pueda llevarse a cabo con xito dentro del recinto
escolar (Ver Grfico 3). Cabe sealar que la Escuela Bsica Nacional Brbula I
cuenta con un preescolar para la atencin de los nios de educacin inicial, pero el
mismo se encuentra en construccin lo que ha originado que la atencin educativa a
sta poblacin estudiantil no se haya iniciado con normalidad en el mes de octubre.
ORGANIGRAMA

53

Grfico 3. Organigrama de la Escuela Bsica Nacional Brbula I. Fuente


Escuela Bsica Nacional Brbula I
En lo que respecta al espacio de la institucin, ste es muy amplio ya que posee
una gran variedad de estructura en su seno (Ver grfico 4), lo cual proporciona una
mejor condicin ambiental que influir de manera positiva en el proceso de
enseanza y aprendizaje, de igual forma, tiene perfectamente distribuido cada uno de
los sitios que la integra, puesto que la misma cuenta con diversidad de aulas las
cuales mantienen una ambientacin acorde al grado y a la edad de los nios
promoviendo el paisaje y la cultura venezolana, ya que cada saln de clase est
identificado por un estado y ste a su vez tiene dibujado en las paredes su ubicacin
geogrfica de acuerdo al mapa de la Repblica Bolivariana de Venezuela, el escudo
que lo representa y algunos diseos respectivos que describen al lugar; adems, la
Escuela Bsica Nacional Brbula I (ENBB I) cuenta con una direccin (ver foto N
3), biblioteca (ver foto N 4), aula integrada, saln de orientacin (ver foto N 10),
cocina (ver foto N 11), baos (ver foto N 18), estacionamientos (ver fotos N 2 y
16) y canchas (ver foto N 15).

54

CEP
Baos
Aulas de 1er Grado

Aulas de 2do Grado


Biblio./Msi.

Patio Central

Baos
Aulas
de 3erDire
Gra
Patrulla
Deporte

55

Aulas de 5
Aulas de
Orienta

Grado

Grfico 4. Croquis de la Organizacin Espacial de la Escuela Nacional Brbula


I. Fuente Escuela Bsica Nacional Brbula I.
Dependencias y Distribucin de Espacios
Dentro de las dependencias de la Escuela Bsica Nacional Brbula I se
encuentran la direccin del plantel (ver foto N 3), la cual est ubicada frente a la
entrada principal (ver foto N 1), en donde la Lic. Nancy Manzanilla, quien es la
Directora, ejerce diversas funciones entre las cuales estn: la de organizar y planificar
las actividades que se llevaran a cabo dentro del plantel a nivel administrativo y
acadmico, asignar distintas tareas a los docentes, consignar los diferentes recaudos y
documentos que requiera la Zona Educativa y obtener cualquier tipo de informacin
como medio directo emanada del Ministerio del Poder Popular Para la Educacin,
entre otras funciones que requieran su asistencia. Cabe sealar, que durante el tiempo
de las observaciones realizadas en el plantel, no se sostuvo ningn tipo de
conversacin con sta, puesto que la mayor parte del tiempo no se encontraba dentro
de la institucin y la presente informacin sobre sus funciones se obtuvo a travs de
diversas investigaciones hechas a diferentes personajes del rea directiva.
Adems, dentro de la direccin se encuentra las sub directoras la Profesora Yrza
Olivo y la Profesora Elim Belisario, quienes cumplen mltiples funciones, entre las
cuales encontramos la de ser comitiva o compaa de la directora en diversas
reuniones donde se requiera su presencia; adems, desempean el papel de asesoras
de los docentes en lo que respecta a cualquier tipo de tramite que se necesite realizar,
stas le solicitan a las maestras los diferentes recaudos (boletas y evaluaciones)
durante el transcurso del periodo acadmico, planifican actividades en el plantel,
cumplen guardias y atienden al pblico en general que requiera sus servicios o
informacin.
Igualmente, otra de las dependencias del plantel es la Biblioteca (ver foto N 4), la
cual fue inaugurada en el ao 2002 en memoria de la profesora Maria de los Santos
Morenos, secretaria de la Escuela, sta atiende a todos los nios de la Primera y

56

Segunda Etapa de Educacin Bsica laborando en los dos turnos que trabaja la
institucin, en un horario flexible organizado por etapas, lo que le permite a los nios
asistir para realizar lecturas libres o actividades especiales con la(s) docente(s),
estando a cargo actualmente la profesora Irma Sequera.
Por otra parte, la biblioteca se encuentra ubicada en un pequeo cubculo de la
Institucin que posee un espacio aproximado de 18 m y de acuerdo a lo planteado
por el personal que labora en el plantel, no abarca la cantidad de nios por el poco
espacio que la constituye, contando sta con diversidad de mobiliarios, entre ellos: 3
mesones, 16 sillas, 1 computadora, 2 aires acondicionados, radio, televisor, 3 estantes
donde se encuentran ubicados los libros, papeleras, cuadro de los smbolos patrios, 2
carteleras (con motivos de los valores y sistema decimal Mvil y Delvey), juegos
didcticos, recursos para los docentes y alumnados (juego de escuadras grandes,
mapa mundi, diccionarios, entre otros); sin embargo, la cantidad existente de estos
ltimos no es suficientes para abastecer las necesidades educativas de todos los
nios, en relacin a los trabajos y actividades que se realizan en el aula. Adems,
posee variedad de textos y materiales didcticos para la consulta de los (las)
estudiantes al momento de requerir una informacin, facilitando el acceso

promoviendo la lectura dentro del proceso educativo. Es necesario resaltar, que esta
instalacin es prestada en diversos momentos de la jornada para dictar las clases de
msica, debido a que la escuela no cuenta con una infraestructura para dictar esta
asignatura.
Como otro ente que forma parte de la institucin se encuentra el Aula Integrada, la
cual busca propiciar la atencin educativa especializada integral a los y las
estudiantes con dificultades de aprendizaje. Asimismo, dentro del Aula Integrada
laboran dos psicopedagoga una durante la maana y otra en el turno de la tarde, en
donde actualmente la docente del el turno de la maana atiende a un grupo de 10
nios una vez por semana en bloques de 45 minutos, quienes pertenecen a 4to, 5to y
6to grado de la Segunda Etapa de Educacin Bsica. Estos educandos son remitidos
por la docente despus de observar una serie de conductas repetitivas, por

57

recomendaciones de la orientadora, solicitud de los padres, especialistas o a travs de


ciertas observaciones realizadas por la misma psicopedagoga; una vez estando en el
aula integrada la docente le brinda la atencin individualizada necesaria para tratar de
nivelar al nio(a), sin embargo, cuando sta no consigue logros significativos los
remite a especialista que descarten otro tipo de compromiso.
Conjuntamente con el Espacio de Atencin Integral y como una dependencia del
colegio est el Departamento de Orientacin (ver foto 10), el cual cuenta con dos
profesoras que laboran en los dos turnos de clase, atendiendo a toda la poblacin de
manera grupal a travs de charlas o talleres de prevencin, sobre todo a los alumnos
de 5to y 6to grado, los cuales se organizan en coordinacin con cada docente de aula
referente a temas relevantes y de inters para los (las) nios (as) y de manera
individual de acuerdo a las necesidades de cada estudiante; la forma de trabajo de las
orientadoras varia, en donde algunos casos pueden ser remitidos por las maestras a
partir de conductas observadas en los (las)

estudiantes y otros por situaciones

detectadas por las propias orientadoras.


Por otro lado, encontramos el departamento de Educacin Fsica (ver foto N 17),
el cual est ubicado en la parte trasera de la escuela en una pequea oficina, en el
mismo laboran cuatro (4) Licenciados en Educacin especialista en Deporte y
Recreacin, dos (2) en el turno de la maana y dos (2) en el de la tarde, distribuidos
para atender uno de ellos a los estudiantes de la Primera y otro para los de Segunda
Etapa de Educacin Bsica. Cabe destacar, que el centro educativo a travs de este
Departamento ha participado en gran cantidades de Juegos Interescolares, hoy da
llamados Juegos Comunales, especficamente en juegos de mesa como ajedrez,
tambin en ftbol, kikimboll, softball en los que han sido triunfadores en diversas
oportunidades razn por la cual son poseedores de una gran nmero de trofeos que les
acreditan el primer, segundo o tercer lugar dentro de las competencias, los cuales
ambientan el departamento.

58

Adems, la Escuela Nacional Brbula I en lo que se refiere al deporte ha


recibido diversos donativos de recurso (balones para la prctica de ftbol, bsquet,
softball pelotas para jugar bisbol, juegos de mesas, entre otros) provenientes de la
Gobernacin del Estado Carabobo y del Gobierno Nacional, el ltimo de ste lo
recibieron en el mes de octubre al inicio del ao escolar 2008 2009 realizado por el
ente estadal, pero dicha donacin ya se encuentra en un estado de deterioro, ya que no
slo se utiliza para la prctica de la asignatura sino tambin son prestados a los nios
durante el momento del recreo. Asimismo, el colegio cuenta con una cancha (ver foto
N 15) cuya medidas son de 592,98 m construida con material de concreto teniendo
una superficie rustica, la cual es utilizada por todos los docentes para impartir sus
clases de deporte, la misma es de usos mltiples ya que posee tableros y rayado para
la prctica del basketball y tiene tubos de metal para los juegos de football y
voleibol; sin embargo, dicha estructura no se encuentra en un estado ptimo para la
realizacin de la prcticas deportivas.
La Escuela cuenta con una cocina (ver foto N 11) que tiene una superpie de
construccin de 11,53 m aproximadamente, dotada con una estufa de cuatro hornillas
de gas, un lavaplatos, una nevera y un estante, la cual trabaja en los dos turnos
ofreciendo en el caso del turno de la maana el almuerzo a las 11 y 20 minutos y para
los de la tarde la cena a las 5 y 20, sta realiza comida para la poblacin estudiantil,
las docentes y obreros; cabe mencionar que la Institucin no cuenta con un comedor,
razn por la cual, los nios tienen que llevar una taza con tapa y un cubierto todos los
das, estos son recogido por la maestra de aula o las pasantes en una cesta
proporcionada por la cocina y llevados a la misma en donde le colocan la comida,
luego se lleva nuevamente la cesta al saln, se les reparte y es dentro de ste donde
comen; para que no haya confusin cada taza debe estar previamente identificada con
el nombre de su propietario.
En lo que respecta a la distribucin del espacio la Escuela Bsica Nacional
Brbula I, cuenta en la Primera Etapa de Educacin Bsica con nueve (9) secciones

59

correspondiente al primer, segundo y tercer grado, cuya estructura es de forma


rectangular de 51,28 m cada una (ver fotos N 7, 8, 9, 12, 13, 14).
Adems, cada saln posee ventanales en forma rectangular en distintos ngulos,
seis de estas aulas cuenta con cinco ventanas en sentido paralelos entre ellas, dos al
lado de la puerta y tres en la pared del frente, tal es el caso de los salones
correspondientes a los primer y segundos grados, mientras las otras tres aulas
restantes poseen ventanales ubicados en la pared al frente de la entrada, como los
salones de tercer grado, cada uno de estos ventanales poseen medidas de 2,5m de
ancho por 3,00 m de largo . Esto permite tener mejor ventilacin y luminosidad
dentro del aula, lo que facilita el desenvolvimiento del nio en las actividades
realizadas dentro de la misma promoviendo un ambiente de trabajo grato y cmodo.
En algunos salones se encuentran cortinas en las ventanas para recubrir del sol, esto
debido a la posicin espacial del aula, ya que en muchas ocasiones el sol se refleja
muy fuerte causando molestia en los nios (as) y adultos que se encuentran dentro de
las mismas.
En cuanto al mobiliario que posee cada saln, estos cuentan con estantes, en
algunos casos hay aulas que estn dotadas con dos o ms de estos, los mismos son
usados para guardar los materiales de trabajo de los nios y las docentes, adems,
tienen pizarrn de diversos tipos, dentro de algunas aulas existen de material acrlico
y en otras pizarra realizadas de material convencional, por lo que se mantiene el uso
de tizas dentro de las mismas. Por otra parte, cada saln posee cuatro ventiladores de
techo con

forma de hlice y lmparas rectangulares de luz incandescente, sin

embargo, la gran parte de estos no sirve por causas que se desconocen. Adems,
dentro de las aulas encontramos carteleras variando la cantidad por salones, en unos
se puede observar una y en otros dos o tres carteleras, las cuales las docentes
ambientan de acuerdo a la poca, las actividades a realizar o

a las diferentes

efemrides del mes. Las aulas tambin cuentan con carteles ilustrativos para los nios
(as) en donde se les presentan los nmeros, las letras, los colores, las normas del buen
oyente y del buen hablante, entre otras actividades que la docente o las pasantes
60

quieran promover, adems tienen papeleras entre otros recursos que facilitan el acto
de educar.
Asimismo, cada saln de educacin bsica cuenta con un escritorio y con una silla
acolchada para uso de la docente, siendo sta de material cmodo y de fcil
desplazamiento, tambin estn dotados con pequeas mesas con sus respectivas sillas
que son para la utilidad de los nios, pero en muchas ocasiones stas son insuficientes
para la cantidad de estudiantes, las mismas estn distribuidas en el espacio de
diferentes formas, en algunos casos hay salones que las ubica por columnas de una o
dos mesas con sus sillas, en otros las agrupan por equipos de cuatros nios cada uno,
colocando las mesas juntas quedando el escritorio al lado del pizarrn, dentro de otros
salones la distribucin se hace dividiendo las mesas y sus sillas a mitad donde un
grupo de nios queda de frente al otro y dentro de otros cursos las colocacin se hace
en forma de U de acuerdo a la cantidad de nios que asistan en el da.
Cabe sealar, que las distribuciones de las aulas varan de acuerdo a las
actividades realizadas por las docentes o del desarrollo de las jornadas diarias, sin
embargo, la forma de ubicar las mesas y sillas son generalmente como se explic en
la parte anterior. En lnea general, las aulas se encuentran dotadas con un mobiliario
acorde a la edad de los nios y a su desarrollo fsico facilitndoles el uso de estos,
asimismo, le brinda a las docentes comodidad para el desempeo en el proceso de
enseanza y aprendizaje, propiciando un ambiente de mltiples oportunidades en
cuanto al desarrollo de estrategias pedaggicas y ldicas para la mejora del potencial
de los estudiantes.
Por otra parte, la Institucin cuenta con tres baos uno para el uso de las docentes,
personal directivo y obrero y los otros de utilidad para los nios(as) divididos por el
sexo en hembras y varones, los cueles se encuentran debidamente rotulados, los
cuales poseen una superficie de aproximadamente 7,80 m

estando organizados

internamente en tres reas divididas con un material metlico de 0,80 x 1,78 cada una,
que separan las tres pocetas existentes dentro de la construccin, cada una de dichas
reas cuentan con una papelera para el deposito de los desechos, adems, dentro de
ste se encuentran dos lavamanos con sus llaves, sin embargo, es necesario sealar

61

que slo uno de las dos funcionan dentro del bao de las docentes al igual que en el
de los estudiantes debido a que estn daadas.
Otro aspecto con el que cuenta la Institucin educativa es el patio central, que
tiene una medida de 800 m en donde se encuentran jardineras elaboradas en ladrillos
rojos con una medida de 1,02 x 7,80 m cada una aproximadamente, las cuales
contienen diversidad de matas ornamentales de pequeos tamaos, utilizndose ste
para la entonacin del Himno Nacional, izar la Bandera y como espacio libre para el
disfrute del recreo de los nios de la Primera Etapa de Educacin Bsica, sin
embargo, no posee bancos para sentarse ni algn lugar donde haya sombra, por lo que
los estudiantes llevan sol en los diversos momentos que disfrutan del mismo.
Adems, la escuela tiene a su alcance dos estacionamientos para el uso del personal,
uno de ellos en la entrada principal y otro por la parte trasera de la institucin, ste
ltimo adyacente a la cancha deportiva en donde los estudiantes de la Segunda Etapa
de Educacin Bsica disfrutan del momento en los espacios libres o recreo.
En lo que respecta a los servicios pblicos con los que dispone la Escuela Bsica
Nacional se encuentra el de agua potable, el cual es suministrado por la compaa
Hidrocentro quien dota del vital liquido a las comunidades adyacentes, tambin,
cuenta con servicios de desemboques de aguas negras o servidas, ya que se encuentra
conectada a la red de cloacas de manera subterrnea permitiendo cubrir todas las
necesidades de higiene y bienestar. Por otra parte, el colegio posee energa elctrica
proporcionada por la compaa CADAFE, igualmente cuenta con la asistencia del
aseo urbano que pasa dos veces por semanas y con lnea telefnica, lo que facilita la
labor que realiza la institucin educativa. Adems, tiene a aproximadamente 300
metros de distancia el servicio de trasporte pblico pasando ste por la avenida
principal de la comunidad, el cual proporciona dos tipos de rutas, una larga que va
desde Naguanagua hasta la zona sur de la ciudad y otro de ruta corta de traslado en el
mismo municipio, siendo estos accesible tanto al personal que labora en la institucin
como a la poblacin estudiantil que da vida en esta escuela.
Socializacin de los Resultados

62

La socializacin de los resultados segn lo seala Coffey & Atkinson (1996) es


un proceso de concertacin que se desarrolla al final de una investigacin, es decir,
es considerada una actividad de consulta e interaccin con diversos actores claves que
se encuentran inmersos en el fenmeno u objeto de estudio con la finalidad de
enriquecer no solo los conocimientos que surgieron durante el desarrollo del
Diagnstico Institucional Participativo de la Escuela Bsica Nacional Brbula I
sino tambin el proceso de socializacin de los mltiples miembros que integran el
recinto escolar, debido a que a travs de ella se pone en marcha la esencia real del
Plan Estratgico que corresponden a la Atencin Pedaggica de la Primera Etapa de
Educacin Bsica.
Es importante sealar, que durante el desarrollo de la socializacin se percibi
diversas limitaciones para dar a conocer el trabajo de investigacin realizado en la
Escuela Bsica Nacional Brbula I en el mes de noviembre hasta la fecha (25 de
marzo del presente ao) debido a que se dio acto de presencia durante el da
mircoles en el transcurso de la maana organismos superiores para verificar si sus
integrantes en conjunto con todo el personal que labora en la institucin cumpliran
con la Jornada Diaria en su horario habitual de 7:00am a 12:00pm, conduciendo a que
las practicantes investigadoras retrasaran su socializacin en la hora estipulada, lo que
las llev a buscar medidas factibles en conjunto con la Coordinadora Pedaggica y la
Docente de 2 grado seccin A encargada en ese momento de la guardia del da,
logrando como solucin factible ante tal percance el traslado de diversos estudiantes
de los distintos grados y secciones hacia otros salones de clases para que pudiesen
asistir al evento la mayora de las maestras pertenecientes a la Primera Etapa de
Educacin Bsica y a su vez uno (1) o dos (2) representantes que conforman el
Personal Administrativo y Obrero realizndose la misma a las 10:30am hasta las
12:00pm logrando compartir un cmulo de experiencias, ideas y opiniones a medida
de la exponencia llevada a cabo por las estudiantes del noveno semestre de Educacin
Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica pertenecientes al Departamento de

63

Pedagoga Infantil y Diversidad de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la


Universidad de Carabobo.

Presentacin de las Fortalezas y Debilidades


Durante el proceso de socializacin cada una de las practicantes investigadoras
presentaron al pblico a travs de diversidad de dinmicas los distintos puntos que se
abordaron durante el desarrollo de la investigacin referente al Diagnstico
Institucional Participativo de la Escuela Bsica Nacional Brbula I; sin embargo, a
lo que respecta a las fortalezas y aspectos a mejorar, las cuales fueron extradas de los
mltiples instrumentos de recoleccin de datos y percatadas en la entidad educativa
se logr tomar en consideracin las citas que representaron a sus participantes en sus
propias palabras y trminos, ocasionando que la informacin recogida no fuese un
tema nuevo para cada uno de los integrantes que asistieron al evento ya que por
medio de la dinmica presentada para ambos aspectos se evidenci bastante
reciprocidad, interaccin y pequeos debates durante el desarrollo de la exponencia,
siendo planteado de la siguiente manera:
Fortalezas:
Se le present al pblico un chupetero que contena trece (13) chupetas y en el
dorso de cada una estaban impresos los aspectos positivos que tiene a su alcance la
entidad educativa, donde las mismas fueron escogidas al azar por los actores claves
inmersos en el estudio logrando de sta forma un rapport entre todos los participantes
que colaboraron durante el desarrollo de la actividad y por ende de la exponencia.

64

Debilidades:
Para la presentacin de las necesidades encontradas en el estudio se utiliz antes
que nada un vocablo acorde no solo a la ocasin sino tambin a las diversas
emociones y sentimientos que pudiesen surgir en el transcurso del evento, la misma
se exhibi por medio de una dinmica que consista en encontrar al dorso de cada
silla una estrella donde en su mayora apareca inmersa una palabra clave referente a
los mltiples aspectos a mejorar durante la investigacin relacionado a la Escuela
Bsica Nacional Brbula I, buscndose con la aplicacin de esta actividad que los
propios sujetos del objeto de estudio establecieran relacin con las distintas frases y
explicaran con sus propias palabras el significado de la misma, donde a medida de la
discusin la exponente encargada aclaraba las diversas dudas que surgan durante la
dinmica ejecutada.
Jerarquizacin de las Necesidades
La jerarquizacin de las necesidades es segn Coffey & Atkinson (1996) una
estructura social ms frecuente en el mundo que establece un orden de denominacin
de los diversos aspectos que se deseen mejorar durante las practicas de investigacinaccin, es por tal razn, que el presente Diagnstico Institucional Participativo tuvo
como finalidad identificar y analizar las distintas exigencias que se derivaron durante
la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos de la Escuela Bsica
Nacional Brbula I, la misma se mostr al pblico asistente mediante la
esquematizacin de un rbol donde sus hojas contenan los aspectos a mejorar en la
entidad educativa, pero antes de ello la exponente encargada le entreg a cada actor
clave una hoja que inclua en su interior todas las necesidades evidenciadas durante la
investigacin con el propsito de que ellos (as) mismos jerarquizarn segn su
percepcin cada debilidad y posteriormente despus de un tiempo prudencial se
estableci una pequeo debate entre los miembros inmersos en el estudio debido a
que a travs de sus experiencias y vivencias con la realidad social de la escuela se
65

logr denominar segn la demanda cada necesidad presente dentro del recinto
escolar; aclarndoles a los participantes que la atencin que las practicantes
investigadoras iban a brindar durante su estada en el colegio estaba relacionada en
todo momento con la accin pedaggica observada dentro y fuera de las aulas de
clases, quedando jerarquizada de la siguiente manera:
1) Poco compromiso de los padres y representantes.
2) Manejo de conflictos emociones.
3) Atencin a la lecto escritura.
4) Necesidad de adaptaciones curriculares.
5) Escasez de recursos didcticos.
6) Recreos dirigidos.
7) Poca comunicacin, interaccin y empata.
8) Falta de los artculos de oficina e implementos de limpieza.
9) Deterioro de la planta fsica y mobiliarios.

Seleccin del Problema


La seleccin del problema segn lo planteado por Coffey & Atkinson (1996)
consiste en la actividad mediante el cual el investigador especfica de un modo
66

concreto el tema sobre el que va a versar el trabajo que desea emprender, es decir, se
trata de una asignacin compleja que supone y exige establecer no slo el rea o
fenmeno social que se va a estudiar, sino tambin precisar qu es lo que se intenta
saber o descubrir de dicho fenmeno, dado que la determinacin del problema
comporta dos elecciones las cuales son: el campo de estudio y las vertientes que el
mismo plantee, por lo que es preciso concretar los aspectos que se intente conocer as
como las cuestiones a las que se pretende obtener una repuesta para buscar descubrir
los motivos desconocidos de la dificultad planteada ya que lo esencial de toda
investigacin enmarcada en la disciplina cualitativa es proceder de forma sistemtica
y metdica el estudio de un problema especifico, previamente elegido.
Es por tal motivo, que durante el proceso de socializacin del Diagnstico
Institucional Participativo de la Escuela Bsica Nacional Brbula I se jerarquizaron
las distintas debilidades educativas con el propsito de escoger la alternativa ms
conveniente que se ajuste a las necesidades existentes dentro del aula de clases que
corresponden a la Primera Etapa de Educacin Bsica para as solventar
satisfactoriamente stos aspectos mediante las practicas profesionales realizadas en el
recinto escolar por las investigadoras pertenecientes a la Universidad de Carabobo

67

Situacin Problemtica
En el ser humano, la experiencia de una emocin generalmente involucra una
serie de actitudes, sentimientos y creencias, sobre la influencia que tiene el medio
externo en el sujeto, sta se utiliza para valorar una situacin concreta que
influyen en la manera de percibir cualquier acontecimiento que le suceda al
individuo dentro del ncleo social o interno.
En tal sentido, las emociones estn sujetas a la apreciacin de ciertas
condiciones del entorno y sus consecuentes reacciones del individuo, ya que las
mismas son estados afectivos que se experimentan por el medio ambiente y ellas
vienen acompaadas de cambios orgnicos de origen innato influido por la
experiencia; sin embargo las emociones por sus estados afectivos indican estados
internos personales, motivaciones, deseos, necesidades, entre otros. Por
consiguiente, las emociones tienen la caracterstica de variar en la complejidad de
los procesos mentales que las provocan, es decir, que ciertas reacciones
fisiolgicas caracterizadas como emociones suelen ser provocadas por diferentes
procesos mentales de diferente complejidad.
Segn Plutchik R. (1980) quien identific y clasific las emociones como Un
proceso que los seres humanos experimentan, hay 8 categoras bsicas de
emociones que motivan varias clases de conducta adoptiva, estas son: temor,
tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegra y aceptacin; dichas emociones ayudan
al individuo a la adaptacin de las demandas del ambiente de diferentes maneras.
De tal manera que las emociones en sus aspectos internos son bien difciles de
controlar, en cambio en sus aspectos externos son ms fciles de lograr. Dentro
del marco infantil, el estudio del desarrollo del comportamiento del nio, puede
definirse como la rama de conocimiento que se ocupa de la naturaleza y de los
cambios estructurales y funcionales significativos que se manifiestan en los nios
durante su crecimiento y maduracin.
A medida que los bebes se van haciendo mas autnomos comienzan a resentir
que se les atienda, lo que permite que sea mas independiente de la ayuda de los
adultos o les de la mayor fuerza a fin de que puedan tomar parte en las actividades

diarias, as como en los juego que asocian con otros nios, que a su vez se
transformar en el resultado de la interaccin.
Asimismo, el patrn general emocional del infante no solo sigue un curso
predecible sino que tambin es pronosticable, de manera similar, el patrn que
corresponde a cada emocin diferente. De tal manera que cuando el patrn de
desarrollo emocional en el nio es predecible, hay variaciones de frecuencia, de
intensidad y duracin de las distintas emociones. Los nios, expresan las
emociones que se consideren apropiadas para su sexo tales como el enojo, con
mayor frecuencia y de modo mas intenso que las que se consideran mas
apropiadas para las nias, tales como el temor, ansiedad y afecto.
Por consiguiente, los estudios de las emociones de los nios han revelado que
su desarrollo se debe tanto a la maduracin como al aprendizaje y estos a su vez
estn entrelazados tan estrechamente en el desarrollo que algunas veces, es difcil
determinar sus efectos relativos.
De manera general, las emociones son estados anmicos que manifiestan una
gran actividad orgnica y se refleja a veces como un torbellino de
comportamientos externos e internos; encontrando estas condiciones y reacciones
en personas o agentes cada vez ms simples donde se aprecie el comportamiento
del sistema como un comportamiento emocional.
Asimismo, si las emociones se conciben como un comportamiento del
individuo, es necesario definir que el comportamiento humano es el conjunto de
diversas actitudes exhibidas por la persona e influenciada por la cultura, las
actitudes, los valores, la tica, el ejercicio de la actuosidad, la relacin
interpersonal, la persuasin, la coercin y la gentica.
De igual manera, los nios pueden demostrar un comportamiento inadecuado
desde la edad preescolar, debido a que en ella se afianzan los patrones
conductuales de estos; hay que tomar muy en serio este tipo de actitudes sin
importar su edad, ya que el comportamiento normal de los nios depende de la
personalidad, del desarrollo fsico y emocional del pequeo y el mismo
usualmente esta determinado por si desde el punto de vista social, cultural y del
desarrollo en su entrono familiar.

Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que el conflicto se genera por la
falta de control de las emociones del individuo, el mismo hace referencia a una
situacin difcil, que conlleva a un enfrentamiento de intereses y valores
considerados importantes. Por su condicin desastrosa genera problemas al sujeto,
tanto internamente como con otras personas por diversos motivos considerados
de urgencia (valores, estatus, poder, escasos recursos). En la confrontacin u
oposicin resultante los contrincantes desean neutralizar y daar a sus rivales,
incluso cuando la disputa sea de palabra (en tal caso se substituye la eliminacin
fsica por la bsqueda de humillacin y vergenza del rival).
En otras palabras, el conflicto es un proceso que se inicia cuando una persona
percibe que otra la ha afectado de manera negativa o que est a punto de afectarla
de esa forma, esto trae como consecuencia un enfrentamiento que puede ser
perjudicial en ambas partes, el cual puede ser verbal o fsico, lo que conlleva a un
resultado positivo o negativo de acuerdo a los intereses que ellos manifiesten.
En la actualidad se ha observado frecuentemente en las Instituciones
Educativas Venezolanas que hay nios que interrumpen la clase, se burlan de los
docentes, irrespetando su autoridad, tambin ofenden a sus compaeros, a su vez,
frecuentemente toman malas decisiones como por ejemplo: salirse de las aulas sin
permiso, realizan los trabajos incompletos, no cumplen con las normas de higiene
personal, generando adems conflictos entre ellos en las aulas.
Por otro lado, existen numerosas familias, donde se encuentra ausente uno de
los dos miembros principales de stas, o muchas veces la situacin econmica ha
obligado a los padres de familia a realizar cualquier tipo de trabajo para cubrir las
necesidades bsicas del hogar, lo que ha trado como consecuencia el deterioro de
sta, tomando en cuenta que la misma juega un papel muy importante para la
formacin del infante y cuando ella no cumple su funcin de educar
correctamente; se encuentran nios con carencias afectivas, donde estos a su vez
imitan actitudes o comportamientos inadecuados, muchas veces para llamar la
atencin que tanto necesitan.
En la Escuela Bsica Nacional Brbula I, se ha hecho una serie de
observaciones y adems de ello, se realiz una socializacin con los entes internos

del plantel, donde se logr detectar como la segunda necesidad en la lista de


jerarquizacin de los aspectos a mejorar, el conflicto entre los estudiantes, lo que
ha generado problemas incontrolables en ellos, que trae como consecuencia la
violencia fsica y mental de los alumnos.
Cabe destacar que, durante las observaciones realizadas a los estudiantes, se
evidencio que en el mbito afectivo, la gran mayora de los alumnos del 3er grado
de la seccin A manifiestan actitudes de cario con las maestras de aula y las
practicantes, expresando sus emociones por medio del lenguaje verbal y el
lenguaje corporal o gestual, al igual que el 2 do grado de la seccin B, un grupo
de nios (as) son cariosos con los adultos significativos y la mayora de los
pares, pero se resisten a trabajar con indicaciones de otras docentes sin que la
maestra de aula se lo exprese con antelacin.
Sin embargo, en el 3 er grado de la seccin A, los alumnos presentan
comportamientos inadecuados y poco respetuoso, tornndose muy a menudo
conflictos en el aula que genera violencia, ya sea de forma verbal (malas palabras
o groseras) y corporales (golpes) entre pares; estos conflictos se dan en el saln
de forma continua o repetitiva por lo que se presume que los nios no tienen bien
afianzado los diversos valores y no poseen un autocontrol de las emociones que
intervienen en el desarrollo fsico-emocional del individuo en la etapa de su
crecimiento y de formacin de los patrones conductuales del mismo.
Con respecto al 2do grado de la seccin B, en el rea emocional, los nios
emiten juicios de lo bueno y lo malo, pero muestran mucha dificultad al intentar
autor regular su comportamiento y mantener el orden, limpieza y disciplina dentro
y fuera del saln; adems des cuesta respetar la diversidad y opiniones de los otros
compaeros, por lo que se apartan de los nios que se encuentran atrasados del
grupo; tambin en el aula se han presentado episodios frecuentes de conflictos en
el aula entre ellos mismos al igual que las normas propuestas por ellos son
irrespetadas y la suelen romper con frecuencia; todo ello produce en los
estudiantes un nivel de comportamiento alterado, que trae como consecuencia
conflictos entre los pares de manera repetitiva.
En lo social, en lo que se refiere al trabajo en equipo en el 3 er grado de la
seccin A, los nios son pocos colaboradores entre ellos, lo que genera en el

aula un clima de poca convivencia y tolerancia entre los pares; por lo que en el
grupo de los alumnos especficamente algunos nios no mantienen relaciones
comunicativas apropiadas, esto se debe a que en el momento de realizar una
actividad en el aula no colaboran entre ellos con los recursos a utilizar en la
misma (colores, sacapuntas, tijeras pegas, entre otros); tambin se puede aadir
que son un poco rebeldes ante ciertas ordenes impartidas por la maestra donde se
evidencia una dispersin grupal de acuerdo a una serie de sucesos que acontecen
en el aula, por tal razn, la practicante asume que no presentan una motivacin
apropiada por parte de los padres y representantes, que son los responsables de los
diversos comportamientos de los alumnos.
En el caso de 2do grado de la seccin B, en el aspecto social, no todos los
nios (as) mantienen buena relacin, ya que a la hora de realizar un trabajo en
equipo muchos de ellos no quieren trabajar con el compaero (a) que se le asigne,
mostrando al momento rechazo o actitudes impulsivas debido al mismo
desagrado, requiriendo para ello la intervencin de docentes o pasantes para
solventar la situacin y que puedan entender y aceptar trabajar con el grupo
estipulado.
Por tal motivo, se plantearan algunas interrogantes que den respuesta a la
necesidad expuesta en prrafos anteriores como:
Por qu se generan los conflictos entre los alumnos en la institucin?
Como influyen los padres en el comportamiento de los estudiantes?
Como afectan las emociones en los conflictos entre los nios?

Objetivos de investigacin

General
Interpretar las emociones en los conflictos interpersonales entre los nios y
nias del 2do grado B y el 3er grado A de la primera etapa de Educacin
Bsica en la Escuela Nacional Brbula I

Especficos
Diagnosticar la necesidad de analizar las emociones en los conflictos
interpersonales entre los nios y nias de la Primera Etapa de Educacin
Bsica en la Escuela Nacional Brbula I.

Describir las situaciones que generan conflictos durante la jornada escolar


entre los estudiantes de 2do grado B y 3er grado A de la Primera Etapa de
Educacin Bsica en la Escuela Nacional Brbula I.

Razonar la importancia de las emociones en los conflictos interpersonales


entre los nios y nias de 2do grado B Y 3er grado Ade la Primera Etapa
de Educacin Bsica en la Escuela Nacional Brbula I.

Comprender por qu existen conflictos repetitivos entre los nios y nias de


2do grado B Y 3er grado A de la Primera Etapa de Educacin Bsica en la
Escuela Nacional Brbula I.

Reflexionar las emociones en los conflictos interpersonales

entre los

estudiantes del 2do grado B y el 3er grado A de la Primera Etapa de


Educacin Bsica en la Escuela Nacional Brbula I.

Justificacin
Las emociones desempean un papel fundamental en las vidas del los seres
humanos, sobre todo cuando se encuentra en la etapa de la niez, es por ello que

se manifiesta el inters por el comportamiento emocional y disciplinario de los


nios en edad escolar. Por consiguiente todas las emociones son importantes en
las vidas de los alumnos, mediante la influencia que tienen sobre sus adaptaciones
personales y sociales; an cuando el patrn de desarrollo emocional es similar
para todos los pequeos, existen variaciones; debido a ello, diferentes estmulos
pueden provocar emociones similares y las respuestas que se dan a cada emocin
sern distintas de un nio a otro.
En tal sentido el comportamiento emocional del nio depende del entorno
donde el se desarrolle y la canalizacin de estas emociones por parte de las
personas que lo rodean. Adems, el desarrollo emotivo se ve controlado por la
maduracin y el aprendizaje, que son importantes en este proceso del infante; en
donde las emociones ms comunes de la niez son el temor, con sus patrones
emocionales relacionados: timidez, vergenza, preocupacin, ansiedad y la ira.
Los nios que asisten a la escuela primaria, necesitan sentirse motivados por
aprender, y esto se lograra nicamente si los padres prestan la atencin a sus hijos,
ellos deben apoyar y orientar al nio en el desarrollo emocional de sus actividades
para forjar una actitud positiva hacia la escuela; de igual manera, es necesario que
el maestro que observa a un alumno con una conducta alterada y sin deseos de
aprender, se detenga a pensar en el significado que tiene para ste vivir dentro de
una institucin escolar cinco o seis horas diarias de su vida; la cantidad de cosas
que pasan dentro de ella y en el saln de clases, as como la variedad de relaciones
sociales y afectivas que sostiene con quienes lo rodean.
De all el carcter individual de los procesos afectivos del nio, los cuales
tienden a ser estables a lo largo del tiempo en una misma persona por la
interaccin entre los factores biolgicos, ambientales e instruccionales que
determinan su conducta afectiva. Es importante desarrollar adecuadamente la base
para alcanzar en la infancia, un apego seguro; en la edad preescolar, autonoma;
en la niez intermedia, autoestima adecuada, ya que gracias a ello se podr
alcanzar una independencia en la adolescencia y una estabilidad en la adultez.

Lo antes sealado justifica el presente estudio, que se basa fundamentalmente


en comprender el comportamiento inadecuado de los estudiantes que genera
conflictos constantes entre ellos, donde se pretende entender la importancia de las
emociones en los conflictos interpersonales en los estudiantes, especficamente a
los del 2do grado seccin B y el 3er grado seccin A de la Escuela Bsica
Nacional Brbula I, ubicada en el sector de las Viviendas Rural de Brbula del
municipio Naguanagua.
El inters de realizar el presente estudio obedece a una necesidad que se inclina
hacia los conflictos de los estudiantes, lo que trae como consecuencia violencia
entre los nios(as) durante la jornada escolar; por tal razn es necesario interpretar
las interacciones entre ellos para comprender las emociones en los conflictos, y de
esta forma permitir la reflexin sobre el comportamiento inestable en los alumnos.

CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Estudios Previos
Los conflictos entre los estudiantes es algo que se ha observado y evidenciado
dentro de las diferentes instituciones educativas, los cuales se han generado de
forma repetitiva o frecuente, ya sea dentro del saln de clases (durante la jornada
escolar), y fuera de ste (hora de entrada, receso y salida). Por tal motivo, dicha
problemtica ha sido estudiada por diversos autores (as) los cuales hacen mencin
a las agresiones que ocurren en el medio educativo, ya sean discusiones verbales y
enfrentamientos donde los alumnos se agreden fsicamente, por consiguiente es
necesario destacar la importancia que tienen las emociones en los conflictos entre
los estudiantes.
Por su parte,

Medina (2002) seala en su investigacin Estrategias

instruccionales Dirigidas a los docentes de la primera etapa de educacin


bsica para canalizar la Agresividad del alumno, donde el presente estudio se
desarroll bajo la modalidad de proyecto factible, con el propsito de elaborar un
programa de actualizacin sobre estrategias instruccionales para canalizar la

agresividad escolar en el aula dirigido a los docentes. Los resultados reflejaron


que los docentes encuestados posean una alta necesidad de recibir actualizacin
sobre la aplicacin de estrategias instruccionales para canalizar la conducta
agresiva de los estudiantes y de querer realizar el programa de actualizacin
propuesto en este estudio. Este trabajo aporta a la investigacin a desarrollar, la
importancia del rol del docente dentro del aula y fuera de ella, ya que el mismo
debe estar capacitado para resolver cualquier situacin problemtica generada o
causada por los estudiantes, por tal razn es necesario que el mismo se instruya y
observe detenidamente la raz de la situacin que coloque en riesgo la integridad
fsica y mental de los educandos.
Rendn (2003), present un Programa de Orientacin para el Manejo de las
Emociones, dirigido a los Docentes de la Unidad Educativa Raimundo Martnez
Centeno, Cariaco, Estado Sucre, luego de diagnosticar la necesidad del mismo;
dicha temtica fue desarrollada por medio de un proyecto factible, el cual arrojo
como resultado que la poblacin estudiada adolece de adecuada preparacin
psicolgica y mental para reaccionar de manera efectiva. Este trabajo
investigativo trae un aporte de gran relevancia para el desarrollo de la presente
investigacin, el cual es la falta del manejo emocional del individuo, debido a que
no existe un buen desarrollo a nivel psicolgico en la poblacin estudiada, por lo
que requieren de una preparacin adecuada a travs de un programa

de

orientacin que ayude a nivelar los patrones conductuales del individuo que
permita a su vez obtener el control de sus impulsos, deseos, en otras palabras de
sus emociones.
Es importante mencionar a Flores y Oropeza (2003), quienes elaboraron su
Trabajo Especial de Grado en Disminucin de conductas agresivas a travs de
estrategias metodolgicas que fomentan la motivacin por el aprendizaje en
las aulas de 2do grado; exponen que la investigacin se centr en dicho titulo,
donde se diagnosticaron las necesidades, la ms resaltantes resultaron ser: la
presencia de conductas agresivas y poca integracin grupal. Dicha investigacin
fue realizada bajo el diseo de la investigacin accin; y el mismo concluy que a
travs de estrategias metodolgicas orientadas hacia un aprendizaje significativo
se pueden disminuir las conductas agresivas y mejorar las relaciones
9

intergrupales. Este trabajo de grado aporta para la investigacin a desarrollar, que


a travs de diversas estrategias pedaggicas se puede nivelar o canalizar los
estados agresivos de los estudiantes, debido a que los mismos generan la falta de
comunicacin y la poca relacin entre ellos, por lo que es necesario que los
alumnos aprendan a controlar sus impulsos o ansiedad para que puedan cultivar de
forma sana sus relaciones interpersonales.
Asimismo, Brito y Villamarn (2003), presentaron su trabajo investigativo en
conductas agresivas en nios (as) entre 5 y 8 aos, como instrumento para
comunicar necesidades e intereses dentro del contexto escolar; manifiestan
que la presente investigacin tiene como objetivo principal explorar la influencia
que ejerce la familia y los agentes externos en el comportamiento agresivo de los
nios y nias entre 5 y 8 aos dicha temtica fue desarrollada bajo la modalidad
de investigacin accin y a partir del anlisis e interpretacin de los resultados se
concluye que los nios (as) hacen uso de la agresividad como medio para
comunicar necesidades e intereses a la familia y el entorno en que se
desenvuelven, en este sentido sus acciones se ven reforzadas por la televisin y
otros agentes que les incitan a imitar actitudes inadecuadas, los cuales afectan sus
relaciones interpersonales. El aporte de la investigacin al presente trabajo
especial de grado es resaltar la influencia del hogar en el comportamiento
inadecuado del nio en la escuela, ya que en la misma se recibe la primera
educacin del individuo, donde este tiende a actuar a travs de la imitacin que se
hace de los adultos significativos, adems de sealar que el nio trata de
comunicar sus necesidades o deseos de afecto de esa manera para llamar la
atencin de los adultos, por tal razn es necesario no etiquetar al nio por su
manera de comportarse ya que el solamente quiere transmitir una necesidad que el
mismo aora y desea.
De igual manera, Tallaferro (2005), plante su temtica investigativa en
docencia, orientacin ante la agresividad y desarrollo socio-emocional de los
adolescentes;

debido a que en la actualidad los adolescentes, manifiestan

cambios emocionales que afectan su conducta, sustentadas en el ncleo familiar,


enfrentndose a la ansiedad y al temor, lo que contribuye a perturbar su vida
adulta. Esta investigacin tiene como objetivo describir el rol del orientador-

10

docente ante la conducta agresiva del adolescente en su desarrollo socioemocional; en cuanto a la metodologa, esta se desarroll sobre la base de in
estudio de campo de acuerdo al paradigma cualitativo; evidencindose que las
conductas que se manifestaron segn los enfoques psicolgicos y sociales que
sustentan el rea socio-emocional del adolescente son: agresividad, angustia,
ansiedad, descontrol de conducta, aislamiento; as como tristeza y soledad;
mientras que las expresiones de afecto mas comunes fueron la rabia, rechazo al
contacto corporal, actitudes de indiferencia ante la presencia del docente. Por tal
razn, se recomend que la actitud del docente sea de orientacin hacia los
adolescentes as como exhortar a los padres a iniciar un proceso de orientacin
con especialistas u otros adultos significativos.
Segn lo expuesto por Lpez y Jimnez (2006), quienes realizaron su
investigacin sobre manifestaciones conductuales agresivas dentro y fuera del
aula, presente en nios de 7 a 9 aos de edad; expresan que las instituciones
educativas, representan un escenario propicio para el encuentro de ideales,
creencias y costumbres que se adquieren en el seno familiar y son proyectadas en
el entorno escolar. En ocasiones, la integridad fsica y socioafectiva de los nios
(as) se ve afectada por una confrontacin de una diversidad sociocultural inmersa
en la dinmica pedaggica, reflejndose a travs de manifestaciones culturales
agresivas, tanto dentro como fuera del aula y consecutivamente en la comunidad
en la cual interactan; dicha investigacin fue desarrollada bajo el diseo de
estudios de casos mltiples y de acuerdo con los resultados arrojados en el
diagnostico, se pudo concluir que en las manifestaciones conductuales agresivas
presente en los nios (as) seleccionados influyen de manera determinante, factores
emocionales relacionados con el origen de su nacimiento y patrones de crianza, la
ausencia de la figura materna o paterna y la descalificacin que hacen otras
personas significativas hacia ellos. Esta investigacin tiene un aporte significativo
al Trabajo Especial de Grado a efectuar, ya que el mismo seala la importancia de
los patrones conductuales del nio, los cuales determinan su comportamiento a
travs de las causas de las emociones en este presenta, como la ausencia de una de
las figuras importantes en el ncleo familiar; adems de la influencia del medio
ambiente que lo rodea, entre otras cosas.

11

Elementos Tericos Referentes


El Constructivismo
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una
persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada
en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,
como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por
el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). As, el
constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en
contextos funcionales, significativos y autnticos.
De igual manera, el aprendizaje constructivista constituye la superacin de los
modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cmo el ser humano es capaz
de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse
en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de
explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos
que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogas, que diferencie y
clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas, combinacin de
otras ya conocidas.
Es por ello que la base de la teora del aprendizaje constructivista se establece
en la teora de la percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de
ilusin ptica. El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente
activo de quien aprende. El mismo est basado en las siguientes caractersticas de
la visin constructivista: la importancia de los conocimientos previos, de las
creencias y de las motivaciones de los alumnos; el establecimiento de relaciones
entre los conocimientos para la construccin de mapas conceptuales y la
ordenacin semntica de los contenidos de memoria (construccin de redes de
significado).

12

En tal sentido la canalizacin adecuada en las emociones de los nios en edad


escolar puede ser modificada o mediada, pues la teora constructivista se refiere a
la

capacidad

de

construir

significados

base

de

reestructurar

los

conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas


del sujeto; los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos
contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han
de procesar.
De all que el aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto
natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de
aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y
ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las
aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, a partir de la cual construye
los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa
impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento
deductivo del aprendizaje.
El Constructivismo Segn:

La Concepcin Axiolgica

Albers, (1997), seala que los valores son relativos al tiempo y al espacio
dentro de un marco de principios universales que se jerarquizan de acuerdo al
desarrollo cultural de cada sociedad. El aporte ms importante en este sentido lo
hace Kohlberg, en sus estudios sobre el desarrollo del pensamiento moral,
reconociendo como necesaria una plataforma del pensamiento lgico para analizar
el bien y el mal con los mismos esquemas de operacin usados para analizar
procesos en las ciencias duras y blandas. Las normas y las leyes evolucionan de
acuerdo con los esquemas de pensamiento de entrepreneurs quienes sacrifican
su bienestar en pro del desarrollo de la sociedad.
La Concepcin Teleolgica

13

De igual manera, Albers, (1997), describe que la funcin de la escuela y la


sociedad se establece por los acuerdos formales de sealar limites entre el
individuo y las organizaciones a las que pertenece. Se convierten estas
instituciones en agentes externos para estimular el ascenso del nio por las
estructuras, niveles y procesos de desarrollo. Deben promover que la accin de un
ser humano no afecte los derechos de otros hombres, se considera el derecho del
libre albedro, pero no la impunidad.
Por consiguiente el nio debe aprender a trazarse metas concretas, con su
esfuerzo y su resultado, deben ser reconocidos cuando tiene xito, al igual que
debe

asumir

responsablemente

las

consecuencias

de

sus

errores,

independientemente de las causas o razones para que ocurran, desarrollando la


capacidad de discernimiento entre el lo bueno y lo malo, lo correcto y lo
incorrecto; para poder asumir de manera ejemplar y responsable cualquier
circunstancia que le pueda suceder.
Segn Loevinger, (1970) la nocin de accin es considerada como la relacin
dinmica de todo organismo con su medio. Se produce, entonces, la consolidacin
del yo individuo de acuerdo a las experiencias que se han tejido con los otros
yo sociales. De acuerdo con las etapas de desarrollo, el individuo consolida su
personalidad en estructuras que pueden desarrollarse o detenerse de acuerdo con
la calidad de las relaciones establecidas.
Asimismo Loevinger, (1970) los estadios presocial, sembiotica, impulsivo,
autoprotector, conformista, consciente, individualista, autonoma e integrada;
pueden manifestarse de acuerdo a la forma como cada individuo se comporta ante
las siguientes variables:
1. control de sus impulsos y desarrollo del carcter.
2. estilos de establecer relaciones interpersonales.
3. preocupaciones conscientes.
4. estilo de conocimiento.

14

De acuerdo con Loevinger, (1970), se puede deducir los siguientes puntos en la


formacin de la personalidad:
1. lo que cambia durante el curso del desarrollo del ego es un complejo
entrelazado del control impulsivo del carcter, relaciones interpersonales,
preocupaciones conscientes y la complejidad cognoscitiva.
2. el desarrollo del ego envuelve: el desarrollo moral, el desarrollo de la
complejidad

cognoscitiva

la

capacidad

de

relacionarse

interpersonalmente.
3. todas las sociedades se construyen sobre la conformidad y por ende,
valoran la conformidad de los individuos.
Por otra parte, Kohlberg (1986) expuso la visin platnica de la educacin
moral, que consiste en el intento de estimular niveles ms altos de moralidad por
medio de la confrontacin y la interrogacin. Los estadios de desarrollo moral se
obtuvieron a travs de una investigacin longitudinal en culturas diversas, guiadas
por la concepcin cognoscitiva-progresista en educacin en psicologa. Esta
concepcin se llama cognitiva, porque reconoce que la educacin moral tiene sus
bases en el estimulo del pensamiento activo sobre problemas morales y
decisiones. Se llama progresista porque ve los fines de la educacin moral como
movimientos a travs de estadios. Dichos estadios son:

1. Nivel preconvencional:
-la orientacin hacia la obediencia-castigo.
-la orientacin relativista-instrumental.
2. Nivel convencional:
-la concordancia interpersonal.
-la orientacin de la ley y el orden.
3. Nivel post convencional, autnomo o nivel de los principios:
-Orientacin legislativa y de contrato social.

15

-La orientacin de principios ticos y universales.


Segn Albers, (1997), plantea que:
Los valores: en este sentido, toda sociedad tiene un conjunto de elementos muy
abstractos sobre los cuales se establecen todas las transacciones econmicas,
polticas, sociales, etc. Cabe destacar que el estudio de los valores se dificulta
mucho por cuanto no ha habido suficiente independencia entre los valores y las
reglas o las normas de una sociedad.
Kohlberg (1986) supone que los valores se presentan universalmente en todas
las sociedades, y considera que son estructuras invariantes. Lo que distingue una
sociedad de otra, es la calidad de los razonamientos sobre los cuales se toman las
decisiones cuando dos valores o ms, entran en conflicto. Lo importante es que
cada individuo pueda entender cules son los cdigos necesarios para la
sobrevivencia de su grupo social. A continuacin se presenta

los valores

sealados por dicho autor, como principios universales: afiliacin, autoridad,


castigo, conciencia, contrato, ley, libertad, propiedad, vida y verdad (P. 55-56).
De all la importancia de la formacin en valores mediada en los primeros aos
de la educacin escolar, donde esta juega un papel muy importante y
determinante, pues

la familia y la institucin primaria son bases fundamentales

en el proceso de socializacin del individuo, en ella se transmiten y desarrollan


normas, valores, sentimientos, hbitos y costumbres. Los padres deben tener
presente el papel activo que le corresponde en el proceso educativo.
Cabe destacar que, el constructivismo social en educacin y teora del
aprendizaje es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la
situacin social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo prximo,
desarrollada por Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el
constructivismo social.
De igual forma, el constructivismo social expone que el ambiente de
aprendizaje ms ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los
instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los
alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con lo otros. Esta

16

teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el


entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir
conocimiento basado en este entendimiento.
Asimismo, el constructivismo Social es aquel modelo basado en el
constructivismo, que dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las
relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los
nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona
producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems
individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama que parte del
principio del constructivismo puro, y el simple constructivismo es una teora que
intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.
De all, la importancia de la educacin fundamentada en el pleno desarrollo de
la personalidad y el logro de un hombre sano apto para vivir en una sociedad. Por
consiguiente, Vygotsky (1978) es considerado el precursor del constructivismo
social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el
aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican sus postulados, pero la esencia
del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque del
autor consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y
social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para este autor, el
conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico.
En otras palabras, el propio Vygotsky afirmo que: Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del
propio nio (intrapsicolgica).
Por tal razn, la teora Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se
deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de
actividad nter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo
(ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs
de

la

17

ayuda.

Otros de los conceptos esenciales en la obra de dicho autor segn sus propios
trminos son:

La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el


nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema.

EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin


de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un
compaero ms capaz.

Asimismo, Vygotsky consider que el desarrollo humano es un proceso de


desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de
desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel
especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las
funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e
instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La
instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente
los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento.
De igual manera, las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cmo
la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la
memorizacin consiente y regula su conducta. Los humanos modifican
activamente los estmulos con los que es enfrentan, utilizndolos como
instrumentos para controlar las funciones ambientales y regular su propia
conducta.
Para Lpez de Maldonado (1997), el rea social-afectiva se refiere al
comportamiento del sujeto con las dems personas y a las reglas que a estas
personas impone un grupo social: hogar, escuela, vecinos, equipos, se trata de
establecer cmo adquiere y asume cada nio el cumplimiento de los hbitos. Estos
esquemas pueden ser clasificados, en algn momento, como formas de
comunicacin afectiva, de simpata y agrado, antipata y rechazo; pero tambin
incluye logros y comportamientos que fundamentalmente son resultados de la
madurez individual. En otras palabras, no existe ningn acto puramente
18

intelectual, ya que la bsqueda de soluciones a un problema intervienen: afectos,


intereses, valores, entre otros, ni tampoco hay actos afectivos, ya que el amor
implica comprensin.
En este sentido Lpez Maldonado (1997), seala a los actos morales son
aquellos que persiguen fines colectivos o sociales y excluyen a los personales. Los
fines morales son aquellos que tienen por objeto a una sociedad. Sin embargo, la
moral que se instala en el pensamiento del nio en esta etapa, es la dirigida por la
autoridad y el respeto unilateral (P. 21, 22).
Por consiguiente, los primeros sentimientos morales estn plegados a la regla
concebida, y debe cumplirla al pie de la letra, mediante el respeto unilateral. Para
que esto se supere, es necesario que el respeto deje de ser unilateral y se convierta
en respeto mutuo para que los valores se organicen en un sistema coherente y
autnomo (P. 22).
De all el inters de analizar las valoraciones del nio en el contexto moral de
la significacin de la mentira. Mediante el mecanismo de respeto unilateral el nio
acepta y reconoce la

regla de conducta que impone la veracidad antes de

comprender el valor de la verdad as como la naturaleza de la mentira. De esta


forma llega a tergiversar la verdad sin darse cuenta, a esto se le denomina
seudomentira. El conocido ejemplo de Piaget es claramente expresivo de esta
situacin.
Asimismo Chilina de Len (2003) cita en su libro del Modelo Octogonal
Integrador del Desarrollo Infantil; en el desarrollo afectivo representa el aspecto
del desarrollo humano que tradicionalmente fue denominado rea emocional.
Segn este modelo, el equilibrio entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo
afectivo brindan al ser humano la base de la salud mental (P. 96).
De igual manera, el mismo autor (a) menciona que este enfoque biolgico se
mantiene en la actualidad tal como lo conceptualiza Asbury (1986), quien
considera la emocin como una experiencia o estado psquico caracterizado por
un grado muy intenso de sentimiento, que va acompaado de una expresin
motora importante. Comprende un tono afectivo distinto y una actividad o
movimiento caracterstico y se apoya en las actividades de las glndulas

19

endocrinas. Segn este autor, en la actualidad se explica la base fisiolgica de


estados emocionales intensos mediante la actuacin de neurotransmisores (P. 96).
Por consiguiente, en la secuencia MOIDI se han separado al considerar al rea
social como la vertiente hacia el exterior, incluyendo la relacin con otros y la
capacidad de autoayuda, y al rea emocional la vertiente hacia el interior como
procesos afectivos, que definen su modo de sentir, su seguridad ante si mismo y
ante la realidad, as como la imagen que tiene de si mismo (P. 96).
En suma, Chilina expresa la importancia de las emociones en el individuo y
que las mismas deben ser tomadas en cuenta en el desarrollo global de ste, ya
que se trata de expresar los sentimientos, el deseo y el estado de animo de la
persona desde sus primeros aos de vida, donde se deben tomar en cuenta las
relaciones interpersonales que el sujeto tenga que a su vez facilite la
comunicacin y la convivencia con el entorno que lo rodea lo cual le permitir
sentir seguridad a travs de su habitad generando confianza y una actitud positiva
dentro de la sociedad.
Las Emociones desde el punto de vista Neurolgico
Damasio (1994), define a las emociones como un conjunto de cambios que se
producen en el estado corporal de una persona, inducido por los terminales de las
neuronas situados en diferentes rganos del cuerpo y que estn controlados por
determinadas reas del sistema cerebral, las cuales, a su vez, responden el
contenido de pensamientos del sujeto. De esta manera pensamientos y emociones
estn interconectadas y el contenido de los pensamientos no es diferente para el
organismo en su totalidad, sino que tiene una repercusin corporal, ya que su
accin no queda limitada nicamente al cerebro sino que se transmite a diferentes
rganos a travs del sistema nervioso, lo que genera como consecuencia que
diferentes emociones producen cambios bien perceptibles en distintos lugares del
cuerpo.
Por consiguiente, un sentimiento, como la alegra o la tristeza, sera, la
percepcin conjunta de todos los estados corporales que experimenta el sujeto y
los pensamientos que se asocian con dichos estados corporales, los mismos no
deja, indiferente al cerebro sino que repercute, de manera importante, en su

20

funcionamiento y en su eficacia. As, cuando se experimenta un estado corporal


negativo, inducido por una emocin desagradable, las imgenes se generan ms
lentamente, su diversidad es menor y el razonamiento se vuelve ineficiente; en
cambio, cuando los estados corporales son positivos, la generacin de imgenes es
rpida, su diversidad es mucho mayor y aumenta considerablemente la velocidad
del razonamiento.
Las Emociones desde el punto de vista Psicolgico
Asimismo, Manstead y Bem (2000), consideran en su libro de Emociones y
Creencias que las emociones tiene una poderosa influencia en las creencias del
individuo, de hecho, las creencias se apoyan fundamentalmente en emociones y
no en hechos constatables. La fuerza de las emociones sobre las creencias pone en
evidencia la enorme resistencia que oponen stas a ser modificadas por la
informacin. De igual manera, Frijda (s.f), opina que las emociones sirven de
sustento a las creencias y a travs de ellas inducen a las personas a actuar de una
determinada manera; el pensamiento racional, en cambio, no es suficiente para la
accin; por lo que los sentimientos estn apoyados a las creencias y estas a los
sentimientos, como consecuencia de lo cual, un sentimiento positivo hacia una
persona facilita la cooperacin.
Del mismo modo, Buss y Plomin (s.f), afirman que el temperamento de la
emocionalidad atae solo a tres emociones: la ira, la afliccin y el temor, ya que
consideran que la activacin generada por las otras emociones no es suficiente
para hacerla relevante en este temperamento.
De igual forma, Soto (2001) define la emocin como cualquier agitacin y
trastorno de la mente, el sentimiento; cualquier estado mental vehemente o
excitado; son sentimientos o estado de animo, stos son internos del organismo
que puede analizarse desde una perspectiva provocado por la respuesta interna del
sujeto ante un estimulo que se percibe como agradable o desagradable. Por tanto,
la emocin es una conducta emotiva o respuesta adicional ante el propio estado de
animo que se convierte a su vez en un estimulo que origina una respuesta emotiva,

21

y acta como un estimulo motivador, el cual conduce a una expresin de la


emocin (P. 36, 37).
Del mismo modo, Soto (2001) manifiesta que la emocin es un eslabn de
gran importancia en la cadena causal del comportamiento humano y juega un
papel significativo en el proceso motivacional, en cuanto que este requiere un
optimo grado de activacin o alerta del organismo, el cual es producto de cambios
fisiolgicos subsiguientes a la activacin del sistema nervioso (P. 38).
Asimismo, la historia seala a Watson (1914), como uno de los interesados en
este tema, quien reconoca la presencia de tres emociones al momento del
nacimiento del ser humano: miedo, clera y amor, las cuales tienen un alto
componente fisiolgico y son expresiones permanentes a lo largo de la vida.
Segn Reeve (2002) considera que las emociones son sentimientos subjetivos,
debido a que hacen sentir al individuo de una forma particular como irritado o
alegre; tambin, las emociones son reacciones biolgicas, respuestas que
movilizan energa, la cual alista al cuerpo para adaptarse a cualquier situacin que
se enfrente; y por ultimo, las emociones son fenmenos sociales, ya que muchas
veces se envan seales faciales reconocibles, de postura y vocales que comunican
la calidad de nuestra emotividad a otros (P. 442).
Por su parte Plutchik (1980) seala que todas las emociones son benficas, ya
que dirigen la atencin y canalizan la conducta a donde es necesario, dadas las
circunstancias que uno enfrenta; al hacerlo, cada emocin proporciona una
disposicin nica para responder a una situacin particular. Desde este punto de
vista, el miedo, la ira la repugnancia, la tristeza y todas las emociones especficas
son buenas, pues el miedo facilita de manera ptima la proteccin; la repugnancia
propicia de manera optima el rechazo de objetos, entre otras.
De igual manera, Reeve (2002) expone las emociones como reacciones
biolgicas a situaciones importantes de la vida, que sirven como funciones de
enfrentamiento y resolucin, que permiten al individuo prepararse para adaptarse
con eficacia a circunstancias importantes de la vida. Las emociones energizan y
dirigen las acciones corporales al afectar el sistema nervioso autnomo y su
regulacin del corazn, los pulmones y los msculos; el sistema endocrino y su
regulacin en las glndulas, hormonas y rganos; los circuitos cerebrales

22

neuronales como los que se encuentran en el sistema lmbico y la


retroalimentacin facial.
Segn la teora de James-Lange sobre el enunciado de las teoras de las
emociones diferenciales manifiesta que cada emocin fundamental es inherente
adaptativa y proporciona al individuo una heurstica organizada para lidiar de
manera efectiva con las tareas y los problemas recurrentes e importantes de la
vida.
Por consiguiente, Reeve (2002) menciona que el constructo central de una
comprensin cognitiva de la emocin es la valoracin; hay dos tipos de
valoracin, que regulan el proceso de la emocin, la primera evala si en la
situacin se arriesga algo importante: el bienestar fsico, la autoestima, una meta,
el estatus financiero, el respeto de otra persona o el bienestar de un ser amado; la
valoracin secundaria ocurre despus de cierta reflexin y se centra en la
evaluacin de la forma de enfrentar la situacin daina, amenazante o benfica.
La meta que se persigue de la valoracin, es la construccin de un rbol de
decisiones en donde la experiencia de las valoraciones que la persona hace
proporcione una prediccin de la emocin que en forma inevitable se
experimentara (P. 517, 518).
En suma, las emociones son experiencias muy complejas y para expresarlas
hay que utilizar una gran variedad de trminos, adems de gestos y actitudes; de
hecho, se pueden utilizar todas las palabras del diccionario para expresar
emociones distintas y, por tanto, es imposible hacer una descripcin y
clasificacin de todas las emociones que se pueden experimentar.
Las Emociones desde el punto de vista Social
Del mismo modo, Rim (1991) considera que durante la interaccin social, no
solo se exponen los efectos de contagio emocional, sino tambin se ubican en un
contexto conversacional que proporciona una oportunidad para volver a
experimentar y revivir experiencias emocionales pasadas, un proceso al cual se
conoce como el compartimiento social de la emocin.

23

Tambin, Izard (1989), Keltner y Haidt (1999) y Manstead (1991); manifiestan


que las emociones adems de servir como funciones de enfrentamiento y solucin,
son funciones sociales, esto es porque estas comunican nuestros sentimientos a los
dems, regulan el modo en que los dems interactan con nosotros, invitan y
facilitan la interaccin social y desempean un papel fundamental para crear,
mantener y disolver relaciones.
Por tal razn, Reeve (2002) manifiesta que en un anlisis social y cultural de la
emocin, las otras personas son nuestras ms ricas fuentes de experiencias
emocionales, ya que la mayora de las emociones surgen de la interaccin social,
pues con frecuencia se atrapan las emociones de las dems personas a travs de un
proceso de contagio de emocin que involucra la imitacin, la retroalimentacin y,
a fin de cuentas, el contagio. De la misma manera, la cultura socializa a sus
miembros para experimentar y expresar emociones de formas particulares (P.
518).
Dentro de este orden de ideas, en la actual bibliografa psicolgica se observa
la bsqueda de un termino ms englobado frente a las reacciones emocionales en
el ser humano y se sugiere la denominacin de afectividad, con el fin de enfatizar
el componente de sentimiento que subyacen a los procesos emotivos y destacar la
importancia de este proceso como interno e individual, el cual define Papalia
como un estilo nico de cada persona para responder, sentir o reaccionar. (1992)
Inteligencia Emocional
La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cada
persona para adquirir ciertas habilidades, practicar denominadas competencias
emocionales. Esta ltima en s demuestra hasta qu punto una persona ha sabido o
podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana.
El trmino Inteligencia emocional se relaciona con la capacidad de reconocer
los propios sentimientos, igualmente los de los dems, con la finalidad de
utilizarlos como gua del pensamiento y de la accin; por ejemplo, para auto

24

motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las


dems personas.
Es por ello que la Inteligencia Emocional segn Goleman (1995), determina el
modo cmo cada persona se relaciona y entiende el mundo, teniendo en cuenta las
aptitudes y los sentimientos, englobando habilidades como el control de los
impulsos, la auto conciencia, la canalizacin de las emociones, la confianza, la
empata, el entusiasmo, la persistencia frente a las frustraciones, la prctica de la
gratificacin prolongada, el motivar a otro ayudndolos a que se desarrollen,
aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso con respecto a
los objetivos e intereses comunes.
A este respecto Cooper (1998), se refiere a la Inteligencia Emocional como la
capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente del poder y agudeza de las
emociones, como fuente de la energa humana, informacin e influencia. Las
emociones humanas son el dominio de los sentimientos centrales, los instintos y
las sensaciones emotivas. Cuando se confa en nosotros y somos respetados, la
Inteligencia Emocional ofrece una comprensin ms honda y completamente
formada de uno mismo y de los que le rodean.
Elementos Fundamentales de la Inteligencia Emocional
Por su parte, Mayers, (1978), tienen como elementos fundamentales que
entran en el desarrollo de la inteligencia emocional, a:
1.- Reconocer las propias emociones: Poder hacer una apreciacin y dar nombre
a las propias emociones, es uno de los pilares de la Inteligencia Emocional, en el
que se fundamentan la mayora de las otras cualidades emocionales. Slo quien
sabe por qu se siente como se siente puede manejar sus emociones, moderarlas y
ordenarlas de manera consciente.

25

2.- Saber manejar las propias emociones: Emociones cuando el miedo, la ira o
la tristeza son mecanismos de supervivencia que forman parte de nuestro bagaje
bsico emocional. No se pueden elegir nuestras emociones, no se puede
simplemente desconectar o evitar. Pero est en nuestro poder conducir nuestras
reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de comportamiento
congnito primario. Lo que hagamos con nuestras emociones, el hecho de
manejarlas de forma inteligente, depende de la inteligencia emocional.
3.- Utilizar el potencial existente: Un 10 por ciento de inspiracin, un 90 por
ciento de esfuerzo no da en el clavo a un elevado cociente intelectual; por s solo
no se convierte ni en el primero de la clase ni en premio Nobel. Los verdaderos
buenos resultados requieren cualidades como la perseverancia, disfrutar
aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las
derrotas.
4.- Saber ponerse en el lugar de los dems: Los estudios de la comunicacin
parten de la base de que alrededor del 90 por ciento de la comunicacin emocional
se produce sin palabras. La empata entre otras personas requiere la predisposicin
a admitir las emociones, escuchar con concentracin y ser capaz tambin de
comprender pensamientos y sentimientos que no se hayan expresado verbalmente.
5.- Crear relaciones sociales: En todo contacto con otras personas, entran en
juego las capacidades sociales. Que tengamos un trato satisfactorio con las dems
personas depende, entre otros casos, de nuestra capacidad de cultivar las
relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono
adecuado y de percibir el estado de nimo del interlocutor. Un esfuerzo que vale la
pena, ya que la competencia emocional influye en todos los mbitos de clave de la
vida.
Por tal motivo se debe desarrollar en los nios cada uno de los elementos de la
inteligencia emocional para as lograr que estos a su vez mejoren sus relaciones

26

interpersonales que ayuden a equilibrar sus emociones y controlar su ansiedad,


disminuyendo de esta manera los conflictos entre los estudiantes.
Los Conflictos y la Agresin
Por otra parte, Soto (2001), define a la agresin como la asociacin que sta
tiene con la emocin de la ira, ya que representa una forma de ataque contra una
persona, idea, objeto o situacin; esta puede ser: fsica o verbal, donde la segunda
se manifiesta de mltiples maneras como burlas, amenazas, criticas, insultos,
sarcasmo, entre otros. La aparicin de un comportamiento agresivo presupone
siempre la existencia de una frustracin y recprocamente, de que la existencia de
sta conduce a alguna forma de agresin.
Las conductas agresivas, para Parco (2006), son conductas intencionadas, que
pueden causar daos ya sea fsico o psquico. Conductas como pegar a otros,
burlarse de ellos, ofenderlos tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para
llamar a los dems.
En este mismo orden de ideas, Beltrn (2000), expresa que la conducta
agresiva puede resultar ocupante. Se manifiesta, a veces, en edades muy
tempranas en forma de rabietas, gritos, hostilidad. Con los aos, va tomando la
forma de desobediencia, impulsos destructivos, intolerancia a las correcciones y
agresividad verbal o fsica. (P.78, 79). Esto se exterioriza en los nios, ya que ante
sus diferencias se agraden tanto fsica con golpes y dems, como verbal utilizando
un lenguaje para provocar a sus compaeros.
Por otra parte Sastres y Montserrat (2002) seala que, el alumnado incluso en
las edades ms tempranas tiene ya una importante experiencia de las reacciones
que desencadenan sus actos en las dems persona, debido a que los conflictos
interpersonales van siempre acompaados de sentimientos, que constituyen en
muchas ocasiones la causa mnima del conflicto, consideran que el aprendizaje de
la resolucin de conflictos debe ir precedido o acompaado de un aprendizaje
emocional que dotara al alumnado de los conocimientos imprescindibles sobre su
propio comportamiento emocional y sobre el de las dems personas. Por esta
razn es necesario que el alumno aprenda sobre los sentimientos y las emociones

27

con el fin de tratar ms a fondo los conflictos; ya que lo que se quiere es formar al
alumnado para que sepa resolver los conflictos a medida que vayan conociendo y
analizando sus sentimientos y emociones, con el fin de habituarles a reflexionar de
manera adecuada sobre conflictos, sin que exista la fuerte implicacin emocional
que suele darse en los conflictos reales (P. 48, 49).
De esta manera, Sastres y Montserrat (2002) manifiestan que las actitudes que
se toman frente a los conflictos son un reflejo de nuestras creencias, valores y
expectativas. Son el resultado de procesos mentales en los que la razn y la
emocin estn estrechamente vinculadas y, aunque a simple vista pueden parecer
sencillos, son extremadamente complejos.
Asimismo, Albers (1997) seala que, los conflictos sociales ocurren por lo
general cuando las decisiones involucran dos o ms valores sobre los cuales
tenemos que tomar inclinacin, por ejemplo: obedecer al padre o ser leal con un
grupo de amigos, decir la verdad o delatar a un compaero de clase. Por otra parte
el conflicto se complica cuando las personas involucradas tienen diversas
perspectivas sobre esos valores, porque se ubican, respectivamente, en dos
estadios diferentes (P. 60).
El conflicto segn Arellano (2007), se concibe como una situacin donde se
manifiesta una divergencia de necesidades, intereses, propsitos y/u

objetos

incompatibles o que al menos son percibidos as por las partes involucradas,


conllevando esto a que sus pretensiones, deseos e intereses, no puedan lograrse
simultneamente, generndose manifestaciones con diversos grados de intensidad.
Tambin Arellano (2007) concluye, que existe la urgente necesidad de
transformar al docente y al alumno, en la bsqueda de una escuela donde ste
aprenda desde la interrelacin, a resolver las discrepancias a travs del dialogo,
donde el respeto al discenso sea parte de la cotidianidad, que se tenga como meta
aprender a vivir juntos.
Segn el diccionario, conflicto significa combate, lucha, o pelea. Beltrn
(2000) expresa que el conflicto se entiende como un desacuerdo o enfrentamiento
de valores, opiniones o necesidades entre personas, organizaciones o grupos. Los
conflictos pueden ser constructivos o destructivos, segn la manera de cmo se
manejen (P.217).

28

Segn Torres y Barrios, un conflicto es una oposicin de intereses entre dos o


ms partes, un estado de desarmonia que se producen en un grupo social o entre
personas cuando se desarrollan relaciones o actividades que implican:

Perseguir objetivos diferentes incompatibles en el seno de la


institucin

Se manifiesten opiniones divergentes sobre temas sustanciales

Una estructura que incita a la competencia excesiva.

La necesidad de recursos, cuando son escasos.

El choque de maneras de ser que lleva a la incompatibilidad de


personalidades.

Segn Maturana (2002), plantea que:


La emocionalidad en la vida diaria distingue diferentes dominios o
tipos de conductas relacionales, y al fluir de una emocin a otra
cambiamos dominios de conductas relacionales. En trminos de lo
que sucede en el organismo, podramos decir que cuando se distingue
una emocin en un sistema viviente, connotamos en ella una dinmica
corporal que especifica lo que puede y no puede hacer en cualquier
momento en sus conductas relacionales. (P. 45)
Es decir que la emocionalidad o las emociones repercuten o influyen en la
conducta del individuo ya que la misma proviene del sistema corporal que indica
lo que el individuo debe o no hacer a travs de la razn lgica por la que el
mismo acta. Por otra parte, el mismo autor considera que:
La agresin en contraste con el amor, es el dominio de aquellas
conductas relacionales a travs de las cuales otro es negado directa o
indirectamente como otro legitimo en coexistencia con uno mismo.
Como tal, la agresin no deja tranquilo al otro, ya sea a travs de
negacin en un asalto fsico directo, o en un asalto fsico indirecto a
travs de negacin emocional, y se produce cuando el otro no cumple
con algunas expectativas sobre las cuales no hubo acuerdo previo. (P.
45)
En otras palabras, la agresin que asume el individuo influye directamente en
la conducta racional de este, y en esta puede intervenir la violencia o el maltrato
verbal y el fsico, lo que trae como consecuencia la afectacin moral y racional de

29

la persona agredida, donde repercuten las emociones de los dos extremos


involucrados en el incidente o situacin conflictiva que surja en un periodo de
tiempo
Por otra parte, en la vida social no todas las relaciones humanas son relaciones
del mismo tipo, y es la emocin bajo la cual se produce una relacin particular la
que define su carcter como un tipo particular de relacin. Por lo tanto, no todas
las relaciones humanas son relaciones sociales, que la emocin que constituye las
relaciones sociales es amor, y que el amor es la emocin que constituye relaciones
sociales. En su calidad de relaciones basadas en el amor, las relaciones sociales
constituyen aperturas para compartir y colaboracin en el placer de hacerlo, y bajo
ninguna expectativa de retribucin. En el proceso de conversacin, los nios
crecen como seres humanos entrelazando lenguaje y emocionalismo en su vida,
en el flujo continuo de trenzamientos de dominios relacionales y recurrentes
coordinaciones consensuales de conductas que denominamos conversaciones.
Adems, toda conducta como hecho relacional particular surge de alguna
emocin, y las emociones, al especificar el espacio relacional en que cada
conducta se produce dan a cada conducta su particular carcter de accin. Mas
an, puesto que la emocin puede cambiar tambin en una dinmica recursiva que
modula el flujo de la vida de aquellos que participan en la red de conversaciones
que es la vida humana.
En suma, el conflicto ocurre cuando dos o ms valores, perspectivas u
opiniones son contradictorias por naturaleza o no pueden ser reconciliadas; donde
los objetivos suelen ser incompatibles por diferentes personas o grupos. En el
mismo influye aquel sentimiento que existe dentro del individuo cuando no se
vive de acuerdo a los valores; Cuando estos y las perspectivas son amenazados;
donde se ponen en peligro las Relaciones interpersonales conflicto es inevitable.
De igual manera, El conflicto es un proceso de enfrentamiento entre dos o mas
partes, ocasionado por un choque de intereses, valores, acciones o direcciones. Es
una construccin social, propia del ser humano, diferenciada de la violencia, que
pude ser positiva o negativa, segn como se determine, con posibilidades de ser
conducida, transformada y superada por las mismas partes, con o sin ayuda de

30

terceros. Por consiguiente, Para resolver conflictos, hay que encontrar


mecanismos de transformacin pacfica y creativa.

CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

A continuacin se hace referencia a la metodologa utilizada en la investigacin


y la manera de cmo se va a realizar el estudio; los aspectos que constituye este
captulo son: naturaleza, tipo y diseo de investigacin, las unidades de estudio,
las tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y las tcnicas de
anlisis de la informacin.
Naturaleza de la Investigacin
La naturaleza de la investigacin aplicada en esta oportunidad es de carcter
cualitativo, basada en la comprensin e interpretacin del

manejo de las

emociones para la resolucin de conflictos entre los nios y nias del 2do grado
B y el 3er grado A de la primera etapa de Educacin Bsica en la Escuela
Nacional Brbula I
En tal sentido, las investigadoras se fundamentan en Prez Serrano (1998)
quien considera a la investigacin cualitativa como un proceso activo, sistemtico
y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo
investigable, en tanto se destaca en el campo de estudio; sealando que el foco de
inters de investigacin cualitativo radica en describir detalladamente las
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables
incorporando las experiencias, actitudes, pensamientos, creencias y reflexiones
expresadas por los participantes (P. 46).

31

As mismo, Sandn (2003) afirma que la investigacin cualitativa es una


actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos
educativos y sociales a la transformacin de practicas y escenarios
socioeducativos a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (P. 123).
Basndonos en las definiciones anteriores las practicantes investigadoras van a
utilizar la investigacin cualitativa con el fin de determinar el significado de los
episodios que ocurran en el contexto educativo; una vez ubicadas en el mismo,
comprendern de manera metdica y en profundidad los eventos que sucedan all,
que llevan a determinar y apreciar la actuacin de los nios y nias durante la
jornada escolar.
Segn Taylor y Bogdan (1986) consideran en un estudio amplio, la
investigacin cualitativa como aquella que produce datos descriptivos, las
propias palabras de las personas habladas o escritas y las conductas observables
(P. 20).
La investigacin cualitativa requiere de un profundo entendimiento del
comportamiento del individuo y las razones, impulsos y motivos que lo manejan.
La misma busca explicar las razones de los diferentes aspectos de la conducta
humana; en otras palabras investiga el porque y el como se tomo una decisin. La
investigacin cualitativa se basa en pequeas unidades de estudios, esto es la
observacin de grupos de poblacin reducidos, como salones de clase,
comunidades pequeas, entre otros.
Bajo este enfoque cualitativo, se busca apreciar, comprender e interpretar las
necesidades detectadas considerando el contexto en que se encuentran los
alumnos en la jornada escolar, determinando los datos de sus comportamientos de
manera completa, con el fin de responder a las interrogantes que se plantean en
esta investigacin.

32

Tipo de Investigacin
En lo que respecta al tipo de investigacin que se va a efectuar en este trabajo
de investigacin, se tiene a la investigacin descriptiva. Segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2006), los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier fenmeno
que se valla a estudiar (P. 60).
En dicho estudio, se busca explorar una situacin y detallar las acciones
importantes que presentan los estudiantes en el contexto educativo, describiendo
de manera detallada los sucesos que se dan en la escuela durante toda la jornada
de clases mediante las observaciones y los diarios de campo.
As mismo, Van Dalen y Meyer (1990), sealan que el objetivo de la
investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones costumbres
y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas.
En otras palabras, la investigacin descriptiva comprende el registro, anlisis e
interpretacin de la naturaleza actual o de la realidad a estudiar de manera
cualitativa; dicho enfoque se hace sobre como una persona o grupo, en este caso
los estudiantes de la Escuela Nacional Brbula I, se conducen o funcionan en el
presente, debido a que esta se basa en las realidades de los hechos acontecidos, y
la investigacin tiene como finalidad hacer una interpretacin minuciosa y a su
vez correctas del objeto de estudio.
Por otra parte, este trabajo investigativo posee caractersticas que sealan la
profundidad o el alcance del conocimiento que se desea construir en la

33

investigacin, el lugar donde se va a desarrollar y donde se va a aplicar; en este


sentido el tipo de investigacin es de campo, segn Martnez (2002), el mismo se
trata de una investigacin aplicada para comprender y resolver alguna situacin,
necesidad o problema en un contexto determinado. El investigador trabaja en el
ambiente natural en que conviven las personas y las fuentes consultadas, de las
que se obtendrn donde los datos ms relevantes a ser analizados son individuos,
grupos y representantes de las organizaciones o comunidades. Cuando se habla de
estudios de campo, no se refiere a investigaciones cientficas, si no a aquellas
dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables sociolgicas,
psicolgicas y educativas en estructuras sociales reales y cotidianas.
De igual manera, los autores Cazares, Christen, Jaramillo, Villaseor y
Zamudio (2000) sealan que la investigacin de campo es aquella en que el
mismo objeto de estudio sirve como fuente de informacin para el investigador.
Consiste en la observacin, directa y en vivo, de cosas, comportamiento de
personas, circunstancia en que ocurren ciertos hechos; por ese motivo la
naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener los datos (P. 18).
Adems de ello, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2005)
seala que los estudios de campo son:
El anlisis sistemtico de los problemas en la realidad, con el propsito bien se
debe describir, interpretar, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos
caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin
conocidos en el desarrollo. Los datos de inters son recogidos en forma directa de
la realidad, en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o
primarios. Sin embargo, se aceptan tambin estudios sobre datos censales o
mustrales no recogidos por el investigador, siempre y cuando se utilicen los
registros originales con los datos no agregados; o cuando se trate de estudios que
impliquen la construccin o uso de series histricas y, en general, la recoleccin y
organizacin de datos publicado para su anlisis mediante procedimientos
estadsticos, modelos matemticos, economtricos o de otro tipo (p. 7).

34

En este sentido, se puede propiciar un concepto global que defina en grandes


rasgos el significado de la investigacin de campo, como un proceso del mtodo
cualitativo que permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad
social, en este caso, la Escuela Bsica Nacional Brbula I, ya que se estudia una
situacin para diagnosticar necesidades y a efecto de comprender la situacin
problemtica que all se presenta.
En lo que respecta a otro tipo de investigacin, de acuerdo con Czares,
Christen, Jaramillo, Villaseor y Zamudio (2000), La investigacin documental
depende fundamentalmente de la informacin que se recoge o consulta en
documentos, entendindose este trmino, en sentido amplio, como todo material
de ndole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en
cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que
aporte informacin o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento. (P. 18)
En otras palabras, Las fuentes documentales pueden ser, entre otras:
documento escritos, como libros, peridicos, revistas, actas notariales, tratados,
encuestas y conferencias escritas; documentos flmicos, como pelculas,
diapositivas, flmicas; documentos grabado, como discos, cintas y casetes, incluso
documentos electrnicos como pginas web.
Por su parte, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2005)
seala que los estudios documentales son:
1.-

Estudios

de

desarrollo

terico:

presentacin

de

nuevas

teoras,

conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir de


anlisis crtico de informacin emprica y teoras existentes.
2.- Revisiones crticas del estado del conocimiento: integracin, organizacin y
evaluacin de la informacin terica y emprica existente sobre un problema,
focalizando ya sea en el progreso de la investigacin actual y posibles vas para su
solucin, en el anlisis de al consistencia interna y externa de las teoras y
conceptualizaciones para sealar sus fallas o demostrar su superioridad de unas
sobre otras, o ene ambos aspectos.

35

3.- Estudios de educacin comparada: anlisis de semejanzas, diferencias y


tendencias sobre caractersticas o problemas de al educacin en el contexto de
realidades socioculturales, geogrficas o histricas diversas, con fundamento en
informacin publicada.
4.- Estudios de investigacin histrica, literaria, geogrfica, matemtica u otros
propios de las especialidades de los subprogramas, que cumplan con las
caractersticas sealadas en el numeral anterior. (p, 7)

Diseo de Investigacin

El diseo llevado a cabo en la Escuela Nacional Brbula I se encamino hacia


el mtodo de la Investigacin Etnogrfico, el cual segn Bisquerra (1989), tiene
como objetivo llegar a una comprensin de lo que sucede; para ello el
investigador pasa mucho tiempo en el lugar de estudio. (P. 266).
Mediante la incorporacin al campo de estudio y por medio de las
observaciones realizadas en la Escuela Nacional Brbula I se registraron y se
obtuvieron diversas informaciones, las cuales fueron descritas de forma detallada,
teniendo en cuenta el contexto, para luego interpretar la investigacin siendo
participe de la investigacin.
La etnografa, segn Urtado y Toro (1998), es un principio, un mtodo que
procura la recopilacin ms completa y exacta posible de la informacin necesaria
para reconstruir la cultura y conocer los fenmenos sociales propios de
comunidades y grupos muy especficos. (P. 109). En base a lo anteriormente
sealado se logro apreciar al momento de recoger la informacin en la escuela
donde se desarrollo la investigacin, con respecto a las relaciones interpersonales
que manifiesta los nios durante la jornada escolar, como se comportan, que hacen
y sobre todo las actitudes que toman cuando se presenta conflicto entre ellos.

36

Dentro de este orden de ideas, Prez Serrano (1994), sustenta la investigacin


desarrollada, expresando que: la etnografa se interesa por lo que la gente hace,
como se comporta y como interactan; se propone a descubrir sus creencias
valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso cambia con el
tiempo de una situacin a otra. (P. 20).
En este sentido, se han descrito minuciosamente todos los hechos ocurridos
durante la jornada escolar, con el fin de conocer las relaciones o interacciones que
se presentan en el transcurso del proceso de enseanza-aprendizaje mediante las
actividades diarias que ejecutan los diferentes miembros educativos (docentes,
nios).
De tal forma que, una vez descritas dichas situaciones, se construye a travs de
la interpretacin de la informacin, un esquema terico donde se expresen las
percepciones y acciones observadas de las unidades de estudio durante la
investigacin. Tal como manifiesta Rodrguez, Gil (1996), que en la etnografa se
persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la
cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado, que recoja lo
ms fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicios de esa
unidad social (P. 78)
Asimismo, Patton (2002) seala que, los diseos etnogrficos pretenden
describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y practicas de
grupos, culturas y comunidades. Adems de ello, Creswel (2005) expone que la
etnografa implica la descripcin e interpretacin profunda de un grupo o sistema
social o cultural; tambin seala que los diseos etnogrficos estudian categoras y
patrones referidos a la cultura.
Del mismo modo, lvarez-Gayou (2003) considera que el propsito de la
investigacin etnogrfica es describir y analizar lo que las personas de un sitio,
estrato o contexto determinado hacen usualmente; as como los significados que le

37

dan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales y,


finalmente presenta los resultados de manera que se resalten las regularidades que
implica un proceso cultural.
Adems de ello, Prez Serrano (1998) manifiesta que, la etnografa
etimolgicamente, equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y
descripcin de las razas o pueblos, los cuales constituyen el punto de partida de
cualquier anlisis; tambin, dicha investigacin parte del supuesto de que el ser
humano va interiorizando las tradiciones, roles, valores y normas del contexto en
el que se vive, es decir, lo que se conoce como proceso de socializacin. Este
proceso se va asimilando poco a poco dando lugar a diversos estilos de vida; de
este modo, los miembros de un determinado pueblo o cultura, comparten una
estructura de razonamiento, normas y valores que se manifiestan en el
comportamiento.
Dentro de este orden de ideas, Goetz y LeCompte (1988) exponen que la
etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos
culturales intactos. El investigador etnogrfico comienza examinando grupos y
procesos incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o nicos; ello le
permite apreciar los aspectos tanto generales como de detalle, necesarios para dar
credibilidad a su descripcin.
De igual manera, Prez Serrano (1998), seala que la etnografa educativa
presta una especial atencin a descubrir lo que acontece en la vida de cada da,
donde se recogen datos significativos de forma predominante descriptiva de lo que
sucede, los interpreta y puede as comprender e intervenir ms adecuadamente en
las aulas de clases. Se trata de estudiar lo que all ocurre, las distintas
interacciones, actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los
participantes.
Del mismo modo, Martnez (2002), define la etnografa como una descripcin
del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntos. Por tanto, el

38

ethnos, que seria la unidad de anlisis para el investigador, no slo podra ser una
nacin, un grupo lingstico, una regin o una comunidad, sino tambin cualquier
grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la
costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recprocos. El objeto inmediato
de un estudio etnogrfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado,
pero su intencin y mira ms lejana es contribuida en la comprensin de sectores
o grupos poblacionales ms amplios que tienen caractersticas similares. Esto se
logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes
autores. (P. 29,30)
En otras palabras, el mtodo etnogrfico es el de mayor preferencia para
insertarse dentro de un grupo o comunidad a estudiar, donde la realidad percibida
adquieren significados especiales, donde intervienen las normas, las reglas, las
formas de vida y maneras de comportamiento de los individuos de manera
general. Por tal razn, el grupo estudiado piden ser vistos y estudiados
holsticamente, ya que cada cosa re relaciona con todas las dems y adquieren un
significado, es por ello que para este tipo de investigacin es necesario utilizar una
visin global que permita conocer y comprender en profundidad la realidad a
estudiar.
Por consiguiente, La etnografa, se puede constituir como un mtodo de
investigacin til en la identificacin, anlisis y solucin de mltiples problemas
de la educacin; con el propsito de mejorar la calidad de los mtodos educativos,
estudiar y resolver las diferentes necesidades que la afectan. Este mtodo cambia
la concepcin positivista e incorpora la interpretacin de aspectos cualitativos
dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de
las interacciones con el contexto en que se desarrollan.
Para hacer un estudio etnogrfico, es necesario insertarse en el grupo, aprender
su lenguaje y costumbres, para hacer adecuadas interpretaciones aproximativas de
los sucesos o de la realidad a estudiar, tomando en cuenta sus significados; no se
trata de hacer una fotografa con los detalles externos, hay que ir ms atrs y

39

analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histrico-sociales en


que se dan.

Fases de la Etnografa:
De igual forma, Martnez cita a Wilson (1977), el cul denomina el proceso de
la investigacin etnogrfica en cinco etapas, que son:

1. Insercin al contexto socio-educativo.


En este momento se establece el nivel de participacin, el etngrafo debe ser
sensible al modo como se introduce a un ambiente, y tiene que establecer con
cuidado el rol que le pueda facilitar la recoleccin de la informacin, ya que el
nivel de participacin y compromiso que el etngrafo acepte influir el concepto
de la gente hacia el, sigue con atencin las reacciones ante su entrada oficial o no
oficial en el seno de la comunidad o grupo a estudiar.

Lo que se desea alcanzar luego de la insercin al grupo a estudiar es percibir


como es vista las necesidades que sucedan en el mismo, lo que dicen cuando estn
con el etngrafo a solas, lo que dicen a otros ante el y lo que dicen a sus espaldas,
ya que esto los ayudara a buscar su rol y esto conlleva a que exista confianza entre
los miembros del grupo estudiado y el investigador.

2. Recoleccin de la Informacin:

En la investigacin etnogrfica, la informacin que se busca es aquella que


ms relacin tenga y ayude a descubrir mejor las estructuras significativas que dan
razn de la conducta de los sujetos en estudio. Por eso pueden ser muy relevantes
los siguientes tipos de informaciones:

40

a) El contenido y la forma de la interaccin verbal entre los sujetos.


b) El contenido y la forma de la interaccin verbal con el investigador en
diferentes situaciones y en diferentes tiempos.
c) La conducta no verbal: gestos, posturas, mmicas, entre otros.
d) Los patrones de accin y no accin: su comportamiento o pasividad.
e) Los registros de archivos, documentos, artefactos y todo tipo de rastros y
huellas.
El etngrafo utiliza, como tcnica primaria para recoger la informacin, las
anotaciones de campo tomadas in situ o, despus del evento observado, tan pronto
como le sea lgica y ticamente posible; sin embargo, usa un amplio conjunto de
tcnicas para complementar y corroborar sus notas de campo: grabaciones,
fotografas, diapositivas, entrevistas, pruebas proyectivas, entre otros.
La investigacin etnogrfica alcanza un gran nivel de objetividad, esto se debe
a un enfoque fenomenolgico, a su cuidadosa seleccin de muestras que estudia, a
la empata que logra con los sujetos, a su buen nivel de confiabilidad y a su
notable validez.
A travs de la adaptacin del enfoque fenomenolgico hacia el enfoque
etnogrfico, posee una refinada tcnica que disciplina con rigor la subjetividad.
Este enfoque considera las acciones humanas como algo ms que simples hechos
concretos que responden a las preguntas de quien, que, donde y cuando algo fue
hecho. Lo importante es el significado de la accin para su autor y la importancia
que esta tiene en su personalidad.
La muestra de sujetos que se estudian ms a fondo, se seleccionan
cuidadosamente, estos deben ser representativos, miembros clave y privilegiados
en cuanto

a su capacidad informativa. Por otro lado esta informacin es

interpretada despus en el marco de la situacin que la gener; y, para comprender


esos significados ocultos o no expresados, el investigador debe lograr un buen
nivel de empata con los sujetos participantes en el estudio, algo muy diferente de
las observaciones estandarizadas.

41

Asimismo, se realizan una serie de revisin terica, donde se toma como


referencia las siguientes teoras: en primer lugar, el enfoque constructivista, donde
se seala la concepcin axiolgica y teleolgica de ste; asimismo se hace una
breve mencin a los valores con un autor reconocido de la corriente humanista;
tambin se toma las definiciones de las emociones, desde el punto de vista
neurolgico, psicolgico y social; asimismo, se hace referencia los trminos de
conflictos y agresiones en cuanto a varios autores que explican dichas
definiciones, hacindose una reflexin de los mismos, orientndolos hacia el
presente trabajo de investigacin.
Dentro de este orden de ideas, tambin se realizara la decisin metodolgica
que cuenta con los basamentos epistemolgicos de enfoque cualitativo, ya que
sta investigacin tomo como problemtica a Las Emociones en los Conflictos
Interpersonales entre los alumnos del 2do grado seccin B y 3er grado seccin
A de la Escuela Bsica Nacional Brbula I y la misma se observa mejor con la
metodologa.

3. Anlisis de los Datos:

El anlisis de los datos y el desarrollo de una teora cnsona y coherente con


ellos, son parte esencial de toda investigacin etnogrfica. El etngrafo no se
precipita en aplicar teora externas en la interpretacin de sus datos, ms que otros
investigadores, se encuentra preparado para aceptar la posible unicidad del
ambiente, grupo u organizacin estudiada. Sin embargo, conoce los resultados de
investigaciones y teoras paralelas que le pudieran ayudar en la interpretacin y
comprensin de la suya; por eso compara sus hallazgos con los de otros
investigadores para corroborarlos o contraponerlos a los mismos.
El desarrollo de una teora basada con firmeza en los datos, y que emerja de
ellos, no es fruto del azar; se logra mediante una descripcin sistemtica de las

42

caractersticas que tienen las variables de los fenmenos en juego, de la


codificacin y formacin de categoras conceptuales, del descubrimiento y la
validacin de asociaciones entre los fenmenos, de la comparacin de
construcciones lgicas y postulados que emergen de los fenmenos de un
ambiente con otros de ambientes o situaciones similares. As las proposiciones
que dan fe de los datos y que los explican de manera adecuada, se van
desarrollando y confirmando.

4. Generalizacin de los Resultados:

La investigacin etnogrfica es en esencia una investigacin idiogrfica: trata


de comprender la complejidad estructural de un caso concreto, en una situacin
especifica, de un grupo o ambiente particular. En la medida en que estn bien
identificados y descritos los mtodos de investigacin, las categoras de anlisis y
las caractersticas de los fenmenos y de los grupos, sern ms confiables las
comparaciones y las transferencias a otros casos y grupos.
En cada estudio una buena etnografa describe las estructuras o patrones
generales, es decir, las regularidades dentro del sistema individual o social
estudiado. Estas estructuras de funcionamiento, extradas o formadas con el
testimonio de informantes representativos del grupo, pueden generalizarse, por
medio de una lgica inductiva, a todos aquellos miembros de la misma cultura que
participan en la misma clase de actividades. En ltimo anlisis, se podra decir
que los trabajos etnogrficos contribuyen en la bsqueda de ms amplias
regularidades de la conducta humana, en diferentes culturas o grupos ambientales,
a medida que sus conclusiones se comparan y contrastan entre si y con otros
estudios.

43

5. Teorizacin:
Una teora es un modo nuevo de ver las cosas, y puede haber muchos
modos diferentes de verlas; de aqu, tambin la idea de que toda teorizacin es
un ejercicio contino de validacin y de creacin de credibilidad en los
resultados. Por lo tanto, el proceso de teorizacin utiliza todos los medios
disponibles a su alcance para lograr la sntesis final de un estudio o
investigacin. Ms concretamente, este proceso trata de integrar en un todo
coherente y lgico los resultados de la investigacin en curso, mejorndolo con
los aportes de los autores reseados en el marco terico-referencial despus del
trabajo de contrastacin.
En el campo de las ciencias humanas, la construccin y reconstruccin, la
formulacin y reformulacin de teoras y modelos tericos o de alguna de sus
partes, mediante elementos estructurales de otras construcciones tericas, es el
modo ms comn de operar y de hacer avanzar estas ciencias.
La mayora de los investigadores manifiestan dificultades en describir qu
es lo que hacen cuando teorizan; pero un anlisis cuidadoso de sus actividades
mentales har ver que son similares a las actividades cotidianas de una persona
normal: las actividades formales del trabajo teorizador consisten en percibir,
comparar, contrastar, aadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y
especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorizacin consiste en
descubrir y manipular categoras y sus relaciones y las posibles estructuras que
se pueden dar entre ellas.
La teora es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional
directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemtica y
coherente para ordenar los fenmenos; de manera ms concreta, suele consistir
en un sistema de hiptesis, frmulas legales informes y hasta leyes ya
establecidas, de modo que su sntesis puede incluir desde lo plenamente
conocido hasta lo meramente sospechado.

44

FASES DE LA ETNOGRAFA

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o
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Las emociones en los


conflictos
interpersonales entre
los estudiantes del 2do
grado seccin B y el
3er grado seccin A
de la Escuela Bsica
Nacional45
Brbula I

3er momento:
jerarquizacin de
categoras y
contrastacin
terica

1er Momento:
categorizacin
2do momento:
triangulacin

Grafico 5. Fases de la Etnografa.


Autoras: Ruiz y Gonzlez, 2009

Unidad de Estudio

Segn Hurtado y Toro (1998) las unidades de observacin son las realidades o
elementos que se pretenden observar; de ella se obtienen los datos empricos
necesario para contrastar la hiptesis con la realidad.
Las unidades de estudio con quienes se llevara a cabo la presente
investigacin, esta constituida por:
Los 37 nias y nios del 2do grado B, donde hay 15 hembras y
22 varones, con edades comprendidas entre 7 a 9 aos.
Los 37 nias y nios del 3er grado A, donde hay 21 hembras y
16 varones, con edades comprendidas entre 8 a 10 aos.
2 docentes del 2do B y 3ro A.

46

Una practicante de la Universidad de Carabobo y una vinculante de


la Misin Sucre, en el 2do grado B
Una practicante de la Universidad de Carabobo y una vinculante de
la Misin Sucre, en el 3er grado A
Los representantes del 2do Grado seccin B.
Los representantes del 3er Grado seccin A.

Tcnica e Instrumentos para la Recoleccin de la Informacin

Para Bisquerra (1989) la tcnica de recogida de informacin son aquellos


medios que se utilizan para registrar la observacin o facilitar el tratamiento
experimental. Entre estas se encuentran: la observacin, la entrevista y la revisin
documental.
En la investigacin a desarrollar, se considera como tcnica para recolectar la
informacin, la observacin participante, la cual implica que el investigador se
introduzca en el grupo que se propone estudiar, siendo este participe de la vida
comunitaria, es decir, involucrarse en las acciones del contexto de estudio, tal
como se realiza en la insercin de la Escuela Bsica Nacional Brbula I.
Segn Prez Serrano (1994) la observacin participante es la que estudia
entrando en la conversacin con sus miembros y estableciendo un estrecho
contacto con ellos, de manera que su presencia no perturbe o interfiera de algn
modo el curso natural de los acontecimientos (P. 25).
Las practicantes investigadoras una vez inmersas en el campo, participan
activamente dentro del contexto, involucrndose con las unidades de estudios sin

47

entorpecer los acontecimientos normales que se dan a diario, buscando


constantemente para ello, un acercamiento con los estudiantes de forma natural.
Asimismo, segn Carrasquilla (2005), seala que en la observacin
participante, el investigador se sumerge en el contexto objeto de estudio,
formando parte del grupo de los individuos y de la institucin. Participa en el
contexto en interaccin constante e incluso identificndose con los sujetos pero al
mismo tiempo guardando su propio rol de investigador
De igual manera, Mckernan (2001), opina que la observacin participante se
puede definir como la practica de hacer investigacin tomando parte en la vida del
grupo social o institucin que se este investigando. As, el investigador tiene una
meta: asumir el rol de un participante en un entorno. Participando, el investigador
se acostumbra a ser un actor en la situacin social y puede asimilar y comprender
el comportamiento. La observacin participante es axiomtica, tanto en la
enseanza como en la investigacin accin, ya que el profesional debe estar
comprometido con el estudio de su practica (P. 84).
En otras palabras, las investigadoras debern establecer el rapport con todos los
miembros que laboran el la institucin educativa, ya que ellos son actores claves
para llevar a cabo la investigacin a ejecutar, adems de ello, es importante
integrarlos en este proceso para obtener resultados positivos dentro del marco
investigativo.
Adems, en este estudio se considera la entrevista, el cual segn Rodrguez y
Gil (1996), es una tcnica en la que una persona solicita informacin de otra o de
un grupo, para obtener datos de un problema o necesidad determinada.
Para esta investigacin se utilizara la entrevista cualitativa, ya que esta es mas
intima, flexible y abierta. Esta se define como una reunin para intercambiar
informacin entre una persona y otra. En la entrevista, a travs de preguntas y
respuestas, se logra una comunicacin y la construccin conjunta de significados
respecto a un tema (Tanesick 1998).

48

Para el presente estudio se aplicaran entrevistas semiestructuradas y abiertas,


segn Grinnell (1947), las entrevistas semiestructurada se basan en una gua de
asunto o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos y obtener mayor informacin sobre los temas
deseados. Las entrevistas abiertas se fundamentan en una gua general de
contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla.
Segn Greswel (2005) manifiesta que la entrevista de carcter cualitativa debe
ser abierta sin categoras preestablecidas, de tal forma que los participantes
expresen de la mejor manera sus experiencias y sin ser influidos por la perspectiva
del investigador.
Asimismo, J. Mckernan (2001), seala que la entrevista es similar al enfoque
del cuestionario, pero se realiza en una situacin cara a cara o de contacto
personal, tiene la ventaja de que el investigador sondea las reas de inters a
medida que surgen durante el encuentro; el entrevistador tambin puede observar
el entorno en el que se realiza la entrevista. En otras palabras, la entrevista permite
fijar el enfoque sobre una cuestin especfica que se puede explorar con gran
profundidad y determina qu aspecto tiene una cuestin desde el punto de vista
del otro (P. 148)
Dentro de este orden de ideas, J. Mckernan (2001), argumenta que en la
entrevista semiestructurada el entrevistador tiene ciertas preguntas que hace a
todos los entrevistados, pero tambin permiten a stos plantear problemas y
preguntas a medida que discurre el encuentro (P. 150).
En lneas generales, la tcnica de las entrevistas van a ser aplicadas por las
practicantes investigadoras con la finalidad de estudiar de forma cualitativa lo que
los actores claves piensan sobre el proyecto que se va a llevar a cabo, para ello es
necesario mantener un clima agradable, donde la comunicacin fluya de forma
positiva y a su vez se obtengan la informacin para poder ejecutar de manera
productiva la investigacin; por consiguiente, las entrevistas sern aplicadas a
diversos miembros de la institucin como las docentes, nios (as) y

49

representantes, ya que ellos son los principales actores claves para obtener la
informacin requerida a utilizar en el presente estudio.
En cuanto a los instrumentos para recolectar la informacin, se utilizo el diario
de campo o como lo llama Prez Serrano (1994) cuaderno de notas, que viene a
ser una especie de diarios que traduce lo que sentimos como individuo y rene los
acontecimientos e impresiones de la jornada (P. 47).
Segn Hernndez, Fernndez, y Baptista (2006), seala que es necesario llevar
registros y elaborar anotaciones durante los eventos o sucesos vinculado al
planteamiento. De no poder hacerlo, la segunda opcin es anotar lo ms pronto
posible despus de los hechos. Es conveniente que tales registros se archiven de
manera separada por evento, tema o periodo. Tambin es conveniente tomar
fotografa, elaborar mapas y diagramas sobre el contexto, comunidad o ambiente
fsico (P. 541).
Dentro de este orden de ideas, Grinnell (1997) subraya la importancia de
incluir nuestros propios trminos, palabras, sentimientos y conductas en las
anotaciones. As mismo, cada vez que sea posible es necesario volver a leer las
notas y los registros con el fin de anotar nuevas ideas, comentarios u
observaciones. Estos instrumentos sern utilizados a medida que valla avanzando
el proceso de investigacin para evaluar las diversas estrategias a aplicar en este
estudio cualitativo (P. 541).
Adems de ello, Toscari (2005) seala que las notas de campo es una forma
narrativa descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y acciones; la misma es
similar a los registros, pero en ella se incluyen las impresiones e interpretaciones
subjetivas del investigador.
En tal sentido, Mckernan (2001), expresa que las notas de campo son registros
sencillos de llevar, que requieren una observacin directa, donde proporcionan
una base de datos tiles para la redaccin de una investigacin slida y a su vez
pueden funcionar como un prontuario, complementando claves y datos no
obtenidos por medios cuantitativos (P. 116).

50

En otras palabras, uno de los instrumentos que va a ser utilizado para


almacenar la informacin, van a ser los diarios o notas de campo, all se van a
registrar todo los acontecimientos del da, especficamente lo que guarden relacin
con el trabajo de investigacin a desarrollar, los mismos van a ser totalmente
descriptivos y la informacin que se refleje debe ser clara, de tal forma que el
contenido sea entendible, comprensible y manejable.
Para Mckernan (2001), otro instrumento relevante para el trabajo investigativo
es la fotografa, ya que se consideran como documentos, artefactos y pruebas de la
conducta humana en entornos naturalistas; con la finalidad de ser ventanas al
mundo de la escuela. Las fotografas producidas por el investigador son hechas
por l mismo; a medido, los observadores en entornos de investigacin utilizan las
fotografas para complementar otras tcnicas de recogida de datos, como los
artefactos, los documentos, entre otros.
Segn Bogdan y Biklen (1982), afirman que fotografiar completamente un aula
puede valer como un inventario cultural, por ello es necesario pedir siempre
permiso, y ste debe ser concedido antes de fotografiar a los individuos que van a
ser objetos de estudio.
Por consiguiente, la fotografa es un instrumento indispensable para recolectar
informacin y a travs de ella se puede justificar y verificar el estudio a realizar,
ya que la misma captura las imgenes que servirn como contraste de los datos a
recopilar, adems de evidenciar de manera palpable la realidad a comprender y
analizar.

Tcnicas de Interpretacin de la Informacin

Rodrguez y Gil (1996) hacen referencia que analizar datos supondr examinar
sistemticamente un conjunto de elementos para delimitar partes y descubrir
relaciones entre las mismas y las relaciones con todos (P. 192).
51

Una de las tcnicas de informacin que caracteriza la metodologa cualitativa,


es la triangulacin el cual segn Bizqueras (1989) consiste en recoger y analizar
datos desde distintos ngulos para compararlos y contrastarlos entre s. Es un
control cruzado entre diferentes fuentes de datos: persona, instrumento,
documento o la combinacin de todos ellos (P. 264).
En otras palabras, en la triangulacin de datos se utiliza una variedad de
indagaciones para realizar un estudio proveniente de diferentes fuentes de
informacin, tambin intervienen en ella la triangulacin de los investigadores,
donde participan los mismos con diversos datos, los cuales debern ser analizados
en conjunto para obtener un resultado final de la investigacin.
Para la elaboracin de la triangulacin, las practicantes investigadoras
utilizaron diversas tcnicas e instrumentos con la finalidad de extraer la
informacin requerida que tiene relacin con la temtica que se llevo a cabo, entre
ellas estn la entrevista semiestructurada, la observacin participante, las notas de
campo y las fotografas.
Asimismo, segn Carrasquilla (2005), seala que en la observacin
participante, el investigador se sumerge en el contexto objeto de estudio,
formando parte del grupo de los individuos y de la institucin. Participa en el
contexto en interaccin constante e incluso identificndose con los sujetos pero al
mismo tiempo guardando su propio rol de investigador.
Las practicantes investigadoras realizaron una observacin participante en la
escuela, todos los datos o informaciones recopiladas se registraron en los registros
diarios, conocidos comnmente como diarios o notas de campo, y estos se
llevaron a cabo diariamente, donde se realizo una descripcin minuciosa
especficamente cuando suceda un conflicto en la institucin educativa; dichas
observaciones aplicadas en los diarios de campo estn anexados en las hojas
anteriores, all se pueden observar con mayor apreciacin.
Asimismo Hernndez, Fernndez, y Baptista (2006), seala que es necesario
llevar registros y elaborar anotaciones durante los eventos o sucesos vinculado al

52

planteamiento. De no poder hacerlo, la segunda opcin es anotar lo ms pronto


posible despus de los hechos. Es conveniente que tales registros se archiven de
manera separada por evento, tema o periodo. Tambin es conveniente tomar
fotografa, elaborar mapas y diagramas sobre el contexto, comunidad o ambiente
fsico (P. 541).
Por otra parte, segn Mckernan (2001), seala que la entrevista es similar al
enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situacin cara a cara o de contacto
personal, tiene la ventaja de que el investigador sondea las reas de inters a
medida que surgen durante el encuentro; el entrevistador tambin puede observar
el entorno en el que se realiza la entrevista. En otras palabras, la entrevista permite
fijar el enfoque sobre una cuestin especfica que se puede explorar con gran
profundidad y determina qu aspecto tiene una cuestin desde el punto de vista
del otro (P. 148)
Las practicantes investigadoras aplicaron una serie de entrevistas
semiestructuradas a los actores claves, los mismos fueron los alumnos, las
docentes y los representantes. Para efectuar las mismas se entabl un clima
agradable donde se genero el raport con los entrevistados; dichas entrevistas
tenan como contenido unas preguntas sumamente fciles de entender y con un
lenguaje acorde al nivel donde fue aplicada para generar una mayor comprensin
con los entrevistados, cabe destacar que los actores claves interactuaron de forma
armoniosa, colaborando en todo cuanto estaba estipulado, y dichas entrevistas
arrojaron una informacin relacionada a la temtica tratada en el trabajo
investigativo, para su mayor apreciacin, las mismas estn ubicadas en los
cuadros N 3, 4, 5 (Capitulo XV).
Este estudio a partir de la recoleccin de datos busca seleccionar la
informacin para relacionarlas entre s. Tambin se considera la triangulacin
mltiple, donde se cruzan datos de personas y de instrumentos, para luego
comparar y comprender los hechos que ocurren dentro del contexto en estudio, lo
cual permitir escudriar las notas crudas para tener un sustento de la realidad
escolar, donde esta palpable la necesidad, que es llevada a cabo a travs del objeto

53

de estudio para buscar la solucin mas pertinente de acuerdo al enfoque


cualitativo.
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), mencionan que siempre y
cuando el tiempo y los recursos lo permitan es conveniente tener varias fuentes de
informacin y mtodos para recolectar datos. En la indagacin cualitativa existe
una mayor riqueza y profundidad en los datos si estos provienen de diferentes
actores del proceso, de distintas fuentes y al utilizar una mayor variedad de forma
de recoleccin de los datos. A este mtodo de recoleccin se les denomina
triangulacin de datos (P. 623).
Para Elliott (1978), seala que la triangulacin es un procedimiento para
organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relacin ms
coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar; l analiza la
triangulacin como una teora del mtodo para la autoevaluacin dentro de un
sistema profesional-democrtico de rendicin de cuentas en el aula.
Adems, Mckernan (2001), plantea que la triangulacin se puede producir en
uno de cuatro niveles: primero, puede haber triangulacin conceptual o terica;
segundo, puede haber triangulacin de informacin o datos recogidos en diversos
entornos; tercero, se puede realizar triangulacin del investigador utilizando
opiniones de investigadores diferentes, y cuarto, puede haber triangulacin
metodolgica.
En otras palabras, la triangulacin es un trmino usado en los crculos de la
navegacin por tomar mltiples puntos de referencia para localizar una posicin
desconocida. En trminos generales triangular supone cotejar al menos tres puntos
de referencia para el conocimiento de un objeto. Entonces, el uso de mltiples
fuentes de informacin o medidas independientes que se comparan en la bsqueda
de comprensin de una realidad sera una forma de triangulacin; por lo que su
aporte ms brillante consistira en hacer conscientes el carcter complejo,
multidimensional y en permanente construccin de la realidad lo que a su vez
urge a generar nuevas, creativas y complejas aproximaciones estudiadas para

54

acercarnos a ella. Entonces, la triangulacin es anuente a un nuevo enfoque de


investigacin ms dialgico y dialctico.
Por otro lado, se clasificaran por unidades temticas las descripciones de forma
breve, tal como lo expresa Martnez (2004) Categorizar es decir clasificar,
conceptuar o codificar mediante un termino o expresin breve que sea claro e
inequvoco el contenido o idea central Segn Esterber (2002) manifiesta que los
datos van mostrndose y se capturan en categoras. De cada unidad temtica
(P.268).
Asimismo, Martnez (2005) seala que las categoras conceptualizarn nuestra
realidad, ellas deben emerger del estudio de la informacin que se recoja, es decir,
en el proceso de categorizacin. No obstante, se podra partir de un grupo de
categoras preestablecidas, con tal de que se utilicen con dicha cautela y como
algo provisional hasta que no se confirmen.
Segn Esterber (2002) manifiesta que los datos van mostrndose y se capturan
en categoras. Se usa la codificacin para comenzar o relevar significados
potenciales y desarrollar ideas, conceptos e hiptesis, se va comprendiendo lo que
sucede con los datos. Los cdigos son etiquetas para identificar categoras, es
decir, describen un segmento de texto, imagen, artefacto u otro material. Las
categoras identificadas deben relacionarse lgicamente con los datos que
representan. Las categoras pueden emerger de preguntas y reflexiones de
investigador o reflejar los eventos crticos de las narraciones de los participantes.
Segn Buenda (1998) la categora es una conceptualizacin realizada a partir
de la conjuncin de elementos concretos que tienen caractersticas comunes
(p.130) mediante la elaboracin de la categorizacin, basada en una sucesin de
actividades complementarias donde el investigador decide que elementos son
importantes o no de acuerdo con los objetivos de la investigacin y reduce dichos
elementos en un concepto que le permita fcilmente visualizar la informacin
seleccionada.

55

Asimismo, Martnez (2002), seala que, la categorizacin hecha puede haber


consistido en poner algunos rtulos de categoras y algunas propiedades y
atributos de estas categoras, como tambin en hacer diferentes tipos de
anotaciones o memorandos referidos a algunos aspectos de las grabaciones. Ahora
se trata de categorizar o clasificar las partes en relacin con el todo, de describir
categoras o clases significativas, de ir constantemente diseando y rediseando,
integrando y reintegrando el todo y sus partes, a medida que se revisa el material y
se va emergiendo el significado de cada dato. (P. 70, 71)
Igualmente, Bertaux (1993) define la categora como un proceso de clasificar,
conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin que sea claro e
inequvoco (categora descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad
temtica.
Del mismo modo, Prez Serrano (1998), entiende la categora como la nocin
general que representa un conjunto o una clase de significados determinados; por
tanto, es el investigador el que decidir, sobre el grado de generalizacin que
quiere dar a sus categoras; adems las mismas son indicadores que van a
constituir la red a utilizar en la investigacin. Por ello, su determinacin influye
de manera decisiva en el xito o el fracaso del trabajo emprendido y no se puede
separar de la sistematizacin de la investigacin, pues son inherentes al desarrollo
de este proceso. En pocas palabras, la categorizacin es la clasificacin de los
elementos de un conjunto a partir de unos criterios previamente definidos. Estos
elementos o dimensiones son cada uno de los que comprende una variable
cualitativa. (P. 148, 149)
Por consiguiente, la categorizacin es una herramienta que permite estructurar
una serie de significados que complementaran la investigacin a desarrollar, ya
que permite clasificar una serie de informaciones relevantes a ser utilizadas en el
anlisis e interpretacin de los datos obtenidos durante la insercin en la realidad a
estudiar.

56

Asimismo, El anlisis de la informacin Parte de las categoras que manejan


los propios sujetos. Estas se expresan en las propias palabras o acciones de los
sujetos investigados. Estas categoras son la base para levantar las categoras
analticas que son conceptualizaciones ms elaboradas que realiza el investigador.
Martnez (2006) menciona en un sentido amplio y general, una
investigacin tendr un alto nivel de validez en la medida en que sus
resultados reflejen una imagen lo ms completa posible, clara y
representativa de la realidad o situacin estudiada. Como se seala, una
investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar o apreciar una
realidad, se observa o aprecia esa realidad en sentido pleno, y no slo un
aspecto o parte de la misma.
Por consiguiente, la validez es la fuerza mayor de estas investigaciones. En
efecto, la aseveracin de los investigadores cualitativos de que sus estudios
poseen un alto nivel de validez deriva de su modo de recoger la informacin y de
las tcnicas de anlisis que usan. Esos procedimientos los inducen a vivir entre los
sujetos participantes en el estudio, a recoger los datos durante largos perodos de
tiempo, revisarlos, compararlos y analizarlos de manera continua, a adecuar las
entrevistas a las categoras empricas de los participantes y no a conceptos
abstractos o extraos trados de otro medio, a utilizar la observacin participativa
en los medios y contextos reales donde se dan los hechos y, finalmente, a
incorporar en el proceso de anlisis una continua actividad de realimentacin y
reevaluacin. Todo esto garantiza un nivel de validez que pocas metodologas
pueden ofrecer. Sin embargo, tambin la validez es perfectible, y ser tanto mayor
en la medida en que se tengan en cuenta algunos problemas y dificultades que se
pueden presentar en la investigacin cualitativa. Entre otros, para una buena
validez interna, habr que prestar especial atencin a los siguientes:
a) Puede haber un cambio notable en el ambiente estudiado entre el principio y
el fin de la investigacin. En este caso, habr que recoger y cotejar la
informacin en diferentes momentos del proceso.

57

b) Es necesario calibrar bien hasta qu punto la realidad observada es una


funcin de la posicin, el estatus y el rol que el investigador ha asumido dentro
del grupo. Las situaciones interactivas siempre crean nuevas realidades o
modifican las existentes.
c) La credibilidad de la informacin puede variar mucho: los informantes
pueden mentir, omitir datos relevantes o tener una visin distorsionada de las
cosas. Ser necesario contrastarla con la de otros, recogerla en tiempos
diferentes, etc.; conviene, asimismo, que la muestra de informantes represente
en la mejor forma posible los grupos, orientaciones o posiciones de la
poblacin estudiada, como estrategia para corregir distorsiones perceptivas y
prejuicios, aunque siempre seguir siendo cierto que la verdad no es producida
por el ejercicio azarstico y democrtico en la recoleccin de la informacin
general, sino por la informacin de las personas ms capacitadas y fidedignas.
En cuanto a la validez externa, es necesario recordar que a menudo las
estructuras de significado descubiertas en un grupo no son comparables con las
de otro, porque son especficas y propias de ese grupo, en esa situacin y en
esas circunstancias, o porque el segundo grupo ha sido mal escogido y no le
son aplicables las conclusiones obtenidas en el primero.
Por otra parte, Martnez (2006), seala que una investigacin con buena
confiabilidad es aquella que es estable, segura, congruente, igual a s misma en
diferentes tiempos y previsible para el futuro. Tambin la confiabilidad tiene
dos caras, una interna y otra externa: hay confiabilidad interna cuando varios
observadores, al estudiar la misma realidad, concuerdan en sus conclusiones;
hay confiabilidad externa cuando investigadores independientes, al estudiar
una realidad en tiempos o situaciones diferentes, llegan a los mismos
resultados.
Por consiguiente, en los estudios realizados por medio de investigaciones
cualitativas, que, en general, estn guiados por una orientacin sistmica,
hermenutica, fenomenolgica, etnogrfica y humanista, la confiabilidad est
orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes
58

observadores, evaluadores o jueces del mismo fenmeno, es decir, la


confiabilidad ser, sobre todo interna, interjueces. La confiabilidad cualitativa
se denomina dependencia segn Sandin (2003), aunque Franklin y Ballau
(2005) la definen como el grado en que diferentes investigadores que
recolecten datos similares en el campo y efecten los mismos anlisis, generen
resultados equivalentes. Asimismo, la dependencia incluye los intentos de los
investigadores por capturar las condiciones cambiantes de sus observaciones y
el diseo de la investigacin, estas consideran dos clases las cuales son
internas y externas.
Asimismo, la confiabilidad interna es muy importante. En efecto, el nivel
de consenso entre diferentes observadores de la misma realidad eleva la
credibilidad que merecen las estructuras significativas descubiertas en un
determinado ambiente, as como la seguridad de que el nivel de congruencia de
los fenmenos en estudio es fuerte y slido.
De igual manera, los investigadores cualitativos suelen utilizar varias
estrategias (LeCompte-Goetz, 1982) para reducir las amenazas que se le
presentan a la confiabilidad interna:
a) Usar categoras descriptivas de bajo nivel de inferencia, es decir, lo ms
concretas y precisas posible. Los datos son algo ya interpretado (Hanson,
1977); por esto, es conveniente que estn cercanos a la realidad observada:
quin hizo qu cosa y en qu circunstancias. Los comentarios interpretativos
pueden aadirse, eliminarse o modificarse ms tarde. Adems, la mayora de
los autores coinciden en sealar que los procedimientos cualitativos son ricos
en datos primarios y frescos, que ofrecen al lector mltiples ejemplos extrados
de las notas de campo, y son, por esto, generalmente consideradas como ms
crebles.
b) El mejor aval para la confiabilidad interna de un estudio cualitativo es la
presencia de varios investigadores. El trabajo en equipo, aunque es ms difcil
y costoso, garantiza un mejor equilibrio de las observaciones, los anlisis y la
interpretacin.
59

c) Pedir la colaboracin de los sujetos informantes para confirmar la


"objetividad" de las notas o apuntes de campo. Asegurarse de que lo visto o
registrado por el investigador coincide o es consistente con lo que ven o dicen
los sujetos del grupo estudiado.
d) Utilizar todos los medios tcnicos disponibles en la actualidad para
conservar en vivo la realidad presenciada: grabaciones de audio y de vdeo,
fotografas, diapositivas, entre otros. Este material permitir repetir las
observaciones de realidades que son, de por s, irrepetibles, y que las puedan
"presenciar" otros observadores ausentes en el momento en que sucedieron los
hechos. Su aporte ms valioso radica en que nos permiten volver a los "datos
brutos" y poder categorizarlos y conceptualizarlos de nuevo.
Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad externa, se aconseja
(LeCompte y Goetz, 1982) recurrir, entre otras, a las siguientes estrategias:
a) Precisar el nivel de participacin y la posicin asumida por el investigador
en el grupo estudiado; cierta informacin puede ser diferente de acuerdo con el
sexo de quien la d (las mujeres pueden ocultar ciertos datos ntimos si el
investigador, por ejemplo, es de sexo masculino); igual sucede si el
investigador ha hecho amigos dentro del grupo; stos le darn informaciones
que no les dan otros.

b) Identificar claramente a los informantes. stos pueden representar grupos


definidos y dar informacin parcial o prejuiciada. Los miembros que
simpatizan y colaboran ms con los investigadores pueden ser, por esto mismo,
miembros atpicos. Esta situacin se puede advertir al hacer una buena
descripcin del tipo de personas que han servido como informantes.
c) Un tercer elemento que puede influir en los datos es el contexto en que se
recogen. Debido a ello, conviene especificar el contexto fsico, social e
interpersonal de que se derivan. Esto aumentar la replicabilidad de los
estudios.

60

d) Para que sea posible una cierta rplica es imprescindible la identificacin


de los supuestos y metateoras que subyacen en la eleccin de la terminologa
y los mtodos de anlisis. Los conceptos de "cultura", "ciencia", "mtodo",
"anlisis",

"dato",

"codificacin"

muchos

otros

pueden

diferir

sustancialmente entre diferentes investigadores.


e) Precisar los mtodos de recoleccin de la informacin y de su anlisis, de tal
manera que otros investigadores puedan servirse del reporte original como un
manual de operacin para repetir el estudio. La replicabilidad se vuelve
imposible sin una precisa identificacin y cuidadosa descripcin de las
estrategias de procedimiento.
En otras palabras, la validez se refiere al grado en que las medidas
obtenidas por un instrumento describen realmente lo que se proponen describir.
Por otra parte, la confiabilidad se refiere a la seguridad y consistencia con lo
que se hace la obtencin de datos en base a los instrumentos aplicados.
La confiabilidad de la descripcin no reside esencialmente en su riqueza, ni en
su capacidad para evocar el sentido vivencial de estar ah, tampoco lo hace el
descubrimiento de nuevas variables dependientes e independientes, que en si nos
llevan a cualquier lugar necesariamente, antes de seguir con la investigacin en el
aula.

CAPTULO IV
INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
Las practicantes investigadoras, luego de haber recabado la informacin, por
medio de las observaciones realizadas, lo que permitieron realizar descripciones
de las vivencias en profundidad a travs de la convivencia y la interaccin entre el
objeto estudiado o el campo de estudio durante el periodo de las Prcticas

61

Profesionales; y de las tcnicas e instrumentos obtenidos para la interpretacin de


los datos recopilados.
De modo que, esta informacin, no queda slo en la recoleccin, sino que es
sometida por un proceso de interpretacin y comprensin de la misma, la cual
corresponde a la fase del anlisis de datos, con el fin de reflexionar y recapacitar
acerca del problema estudiado en el trabajo investigativo; por consiguiente, para
poder llegar a la reflexin terminal, la indagacin obtenida se estructura en tres
etapas, las cuales son:
Primer Momento: la de categorizacin, donde se clasifican en categoras las
descripciones recopiladas a travs de la tcnica de la observacin participante y la
entrevista; estas se encuentran estructuradas en el instrumento de diario de campo.
Segundo Momento: se produce la triangulacin, que combina y determina las
coincidencias a partir de diversas fuentes informativas o varios puntos de vista de
la realidad estudiada por diferentes investigadores.
Tercer Momento: se efecta la contrastacin terica, en el cual se compara la
informacin y se relaciona con varias teoras e investigaciones desde diferentes
puntos de vista, que enriquezcan la situacin estudiada.
Momentos del Anlisis de la Informacin

62

Anlisis de la
Informacin

Grafico 6. Momentos del Anlisis de la Informacin.


Autoras: Ruiz y Gonzlez (2009)
Categorizacin de Procesos de Resultados
Cuadro N 2. Reduccin de la Informacin y Definicin de Categoras, arrojadas
de la Observacin Participante.
DESCRIPCIN

CATEGORAS

Fecha: 06/05/09
D.C: Keila y Madelen
Mediante la elaboracin de los diversos cuerpos
geomtricos

se

logro

evidenciar

1poca

colaboracin entre los integrantes de varios


63

Falta de integracin en
los equipos

equipos, donde se not la autoridad e imposicin


de algunos nios en el proceso de construccin de Comportamiento
los diversos cuerpos geomtricos, 2lo que gener inestable en el aula

en el aula un comportamiento inadecuado del


grupo en su totalidad.
3En diversas ocasiones K.R intervino en los
pequeos conflictos para tratar de mediar la
situacin, sin embargo no logro por completo la
tranquilidad de los nios(as); y en vista de que
varios no queran realizar la actividad asignada,
4K.R recurri a utilizar como estrategia en el aula

Intervencin de la

practicante en los
conflictos
Estrategia aplicada por la

practicante

una premiacin al equipo que trabaje en grupo y


realicen la actividad.

Colaboracin de los

equipos en la asignacin
Fecha: 12/05/09
D.C: Keila y Madelen
6Los nios comenzaron a tener comportamientos Comportamientos

inadecuados, lo que genero un desorden el aula; inestables de los alumnos


7yo comenc a llamarles la atencin, 8pero ellos no Reprensin del grupo por
hacan mucho caso, les indique que terminaran de la practicante

escribir en sus cuadernos un mapa conceptual del


tema ya mencionado, todos terminaron de copiar,

Dispersin grupal

pero mantenan el desorden, seguidamente, 9borre


el pizarrn y comenc a elaborar el mapa
conceptual, les dije a los alumnos que escribieran

8
Continuacin de la
actividad planificada

en sus cuadernos dicha informacin, y todos lo


hicieron, 10sin embargo seguan teniendo un mal

9
Desorden en el aula

comportamiento.

10
Agresin fsica entre dos
64

11Dos nios (W y B) se agarraron a golpes, 12yo alumnos


intervine para separarlos pero no poda, por lo que

11

otros nios me ayudaron a hacerlo; los que Comportamientos


peleaban no se queran separar (ver foto 19), 13por inestables en los alumno
tan razn, les ped a cada uno sus cuadernos para
mandarles una citacin de representantes; ellos me Amonestacin por la

12

lo dieron; despus, 14la practicante V. y yo conducta de los alumnos


comenzamos a distribuir en el aula la actividad de
cierre, la cual era una sopa de letras acerca de los Indicaciones a los

13

animales vertebrados e invertebrados, los nios (as) alumnos


comenzaron a elaborarlo.
14
Seguidamente uno de los nios que haba peleado
(B), sostuvo otra pelea con otro nio (M),
nuevamente tuve que intervenir en ello junto con la
practicante, 15pero el conflicto se torno mas Llamado de los
complejo por lo que decid llamar a una de las representantes por la
representantes de los nios (B) que trabaja en el practicante
comedor, tambin al aula llego otra representante
de un alumno implicado (M), 16luego que reun a Dialogo entre la
las dos, les expliqu detalladamente lo sucedido practicantes y las

15

con sus hijos, 17ellas comentaron lo sucedido representantes


reprendindolos verbalmente, ya que no deba de
suceder esos conflictos entre ellos, adems, 18yo Reprensin a los
llame a la orientadora que se encontraba cerca y le alumnos por las

16

explique lo sucedido, a la final, 19les ped a las representantes


representantes que fueran maana a la escuela para
que hablen directamente con la maestra sobre lo Intervencin de la
sucedido y buscar la solucin pertinente al caso.

orientadora en el
incidente entre los

65

17

estudiantes
18
Indicaciones a los
representantes sobre el
conflicto entre sus
representados
19
20
Fecha: 13/05/09
D.C: Keila y Madelen
Comportamiento
21En

el

aula

de

clases

hubo

un

21

mal inestable de los alumnos

comportamiento de los alumnos y poco inters en


la clase, 22por lo que la practicante le llamo la Reprensin del grupo por

22

atencin de manera repetitiva, pero los alumnos no la practicante


le hicieron caso, ella los tuvo que reprender de
manera verbal por su comportamiento inestable.
Fecha: 21/05/09
D.C: Keila y Madelen
23Nosotras realizamos la actividad con los nios
que si quisieron participar, sin embargo estaban un Poca colaboracin por
poco distrados por los comportamientos de los parte de los alumnos en

23

otros estudiantes y 24estos ltimos comenzaron a la dinmica


correr por el patio central, 25por lo que decidimos
meterlos al saln nuevamente suspendiendo la Dispersin grupal

24

actividad que se estaba efectuando.


Suspensin de la
26Despus que entraron todos los alumnos, yo dinmica en el espacio
tom la palabra y los reprend por su mal exterior
comportamiento y 27como el mismo no fue el

66

25

apropiado y no hicieron caso a lo que se les indic, Reprensin a los

26

opte por quitarles el recreo, 28ellos se quedaron alumnos por su mal


quietos e hicieron silencio ya que estaban comportamiento
conscientes que se portaron muy mal y tambin
porque el regao fue duro; 29sin embargo al pasar Sancin a los alumnos

27

los minutos, continuaron con el desorden dentro por su mal


del saln de clases.

comportamiento

30En la clase de deporte, algunos alumnos no Toma de conciencia de

28

mantenan el orden, por lo que 31el profesor se vio los alumnos


obligado a llamarles la atencin.

comportamiento

despus, varias nias se fueron al saln de clases Desorden grupal

29

molestas, 32,33y mas tarde nos llamaron para el


saln debido a que una nia golpe

a otra, Desorden de los alumnos

30

34seguidamente nosotras fuimos hacia all y nos


encontramos a la orientadora de la primera etapa, Llamado de atencin por
ella nos explic lo que paso con las nias y el profesor de deporte a

31

35despus le mand un informe para entregarle una los alumnos


citacin de representante a la nia que agredi a la
compaera de clases; 36luego de ello, la maestra Informacin a la docente
meti al resto de los alumnos al saln de clases y sobre incidente entre

32

les llam la atencin sobre lo sucedido (ver foto N alumnas


21).
Agresin fsica de una
37Cabe destacar que durante la ejecucin de esta alumna a otra

33

actividad en 2do grado B, dos nios pelearon en


el saln, se estaban ahorcando y dndose golpes, Intervencin de la
38dicindose malas palabras e insultando a sus orientadora del plantel

34

representantes de forma grosera; 39la maestra y la


practicante intervinieron en ella; en ese momento Informe por el
llego una practicante (3ro A) a hablar con la departamento de

67

35

practicante y vio lo sucedido, por lo que tambin orientacin por la


intervino en ello; 40la maestra fue la que logro conducta de una alumna
separarlos debido a que agredieron a la practicante
de 3ro A, dndole un golpe en la mano; ellos tenan Llamado de atencin por
mucha ira y no controlaron sus impulsos, 41,42la la docente a los alumnos
maestra los saco del aula y los reprendi a solas
por lo sucedido

36

los castigo y les llamo a los Agresin fsica entre

representantes.

alumnos
37
Agresin verbal
Intervencin de una

38

practicante en el
conflicto

39

Agresin a la practicante
de 3ro A
40
Intervencin de la
docente en el conflicto
41
Reprensin a los
alumnos por la docent
42
Fecha: 26/05/09
D.C: Keila y Madelen
Luego que culminaron de hacer deporte los

Agresin fsica entre los


alumnos de 2do grado B, se realizo la oracin del alumnos

43

almuerzo y se distribuyo el mismo; 43en eso 4

44

Agresin verbal

nios empezaron a pelear, se agarraron a golpes y


Intervencin de la
practicante en el
groseras, 45la practicante estaba sola trato de conflicto
se tiraron en el piso, 44tambin se dijeron

68

45

intervenir pero no pudo 46hasta que saco una


cmara y les dijo que les iba a tomar fotos para

Ultimtum a los alumnos


por la practicante

46

llevarlas a la direccin y tener evidencias sobre sus


conflictos, y as fue que se pudieron separar;
47cabe destacar que los alumnos a la hora del Desorden grupal
almuerzo existi mucho desorden 48y no tuvieron
una higiene adecuada al comer.

Poca higiene corporal en


los alumnos

47
48

Fecha:28/05/09
D.C: Keila y Madelen
En el acto del da de la coronacin de la virgen,
49la maestra me dijo que hace varios minutos dos

Incidente entre alumnas

49

alumnas de la seccin se agarraron a golpes y ella


tuvo que intervenir en el conflicto, 50les llamo la
atencin y las reprendi por su comportamiento,
luego de ello dure unos minutos y volv al saln

Llamado de atencin a

50

los alumnos por la


docente

con mi compaera para culminar la pancarta del


da de las madres
Fecha: 02/06/09
D.C: Keila y Madelen
Llegada a la Institucin

51

51La practicante llego a la escuela a las 7:00 am


52como ya es de costumbre, los alumnos estaban Acto cvico de los

52

formados en el patio central para realizar los actos miembros escolares


cvicos, estos fueron dirigidos por la maestra que
estaba de guardia; mientras los alumnos estaban en Agresin fsica entre los

53

la formacin, 53dos de ellos C. y M. pelearon y se alumnos


agredieron fsicamente con golpes, 54por lo que la
maestra tuvo que intervenir para solventar el Intervencin de la
problema;

55despus que terminaron, los docente en el conflicto

estudiantes se dirigieron a sus salones con las

69

54

maestras.

Ingreso al aula de clases

55

Fecha: 03/06/09
D.C: Keila y Madelen
56
56Mientras los nios de 2do B hacan las

Incidente en el aula

actividades ocurri un incidente, 57un nio A. se le


perdi un lpiz, y estaba culpando a su compaero
J.J. el ultimo deca que el no lo haba tomado, por

Discusin entre los

57

alumnos en el aula

lo que comenzaron a discutir, 58en eso otro nio C.


le propino unos golpes a J.J. mostrando una
conducta muy agresiva, 59por lo que la practicante

Agresin fsica entre los

58

alumnos

y la maestra interfirieron para que no siguieran con


la pelea; 60despus de ello solventaron dicha

Intervencin de la

59

docente y la practicante

problemtica.

en el conflicto
60
Resolucin de conflictos
Fecha: 04/06/09
D.C: Keila y Madelen
Visita de representantes

61

61Al saln de clases llegaron unas representantes a al aula por un conflicto


poner una queja de dos alumnos

F. y W que entre los alumnos

agredieron a un nio de 1er grado B , estas


alegan que su hijo es tranquilo y no pelea con Notificacin de queja a

62

nadie, 62por ello fueron a la direccin y al la direccin y al


departamento de orientacin

y andaban con la departamento de

maestra de 2do B.

orientacin sobre lo
sucedido

63En el transcurso de la clase, la nia D. quera


hablar con W y el le dijo que se callara, entonces F Altercado entre los
le dio una patada a D y le dijo malas palabras.

70

alumnos

63

64Otro incidente que ocurri fue que F le lanzo un Agresin fsica entre los

64

pote de plstico por la espalda a E y 65lo hizo alumnos


llorar el no se defendi; seguidamente son el Expresin de emocin
recreo y los nios salieron al mismo.

65

por el alumno agredido

66Despus que culmino el recreo y entraron al Comportamiento


saln, unos nios tuvieron un comportamiento inestable entre los

66

inadecuado en el aula, 67la maestra y la practicante alumnos


les llamaron la atencin pero ellos no hicieron
caso; despus la maestra realizo equipos de cuatro Llamado de atencin a
para que trabajaran en unin.

los alumnos por la

67

docente y practicante
68En ello A y M se escupieron, discutieron
diciendo

malas

palabras,

69seguidamente

A Discusin entre los

comenz a agredir fsicamente a W (lo estaba alumnos en el aula

68

ahorcando) y F defendi a W colocndole


sobrenombre a A para que este se molestara, por tal Agresin fsica entre los
razn

se

volvieron

agredir

fsicamente, alumnos

69

propinndose patadas, golpes, se haban mofas y


expresaban malas palabras (groseras).

Fecha: 09/06/09
D.C: Keila y Madelen
70La actividad asignada no se termino de realizar
por el mal comportamiento de los nios debido a
que el grupo estaba disperso y 71tambin peleaban

Comportamiento

70

inestable entre los


alumnos

entre ellos; en ese instante F y A se pusieron a


pelear, agarrndose a golpes 72y dicindose malas
palabras, 73en eso la practicante saco la cmara
digital para tomarles fotos y les dijo que las iba a
71

Agresin fsica entre los


alumnos

71

llevar a la direccin para que vean el mal

72

comportamiento que tienen ellos dentro del saln; Agresin verbal


74seguidamente C le respondi a la practicante

73

chismosa, 75ella le contesto que tenan que Ultimtum a los alumnos


aprender a respetar a sus mayores y que estuvo mal por la practicante
el comentario que hizo, 76cuando llego la maestra
se le comento lo sucedido y esta se molesto mucho, Irrespeto hacia la

74

y mando a recoger todos los peridicos y a practicante


acomodar todas las mesas; por lo que les coloco

75

negativo en dicha asignacin; 77C le grito Reprensin a los


fuertemente a la maestra con malas palabras alumnos por la
(groseras) 78por lo que ella lo llevo a la direccin practicante

75

para ver que solucin buscaban ellos con el nio,


luego, son el timbre del recreo y los alumnos Reprensin a los
salieron al mismo.

alumnos por la docente

76

79Cabe destacar que durante la actividad el grupo Irrespeto hacia la docente


en general se mantuvo un poco disperso y 80se

77

generaron varios conflictos entre los estudiantes, Notificacin de queja a


81el mas fuerte se dio cuando dos nios (Y y E) la direccin por la

78

tuvieron un altercado y uno de ellos (E) le propino docente


un golpe al otro (Y) dejndolo privado (esto fue
porque Y se agarro la barriga 82y se fue a llorar, Dispersin grupal
pero no aguanto el dolor y cayo al piso llorando

79

profundamente) (ver foto 22 y 23); 83esto trajo Incidente en el aula


como consecuencia la suspensin del alumno

80

agresor (E), 84la maestra llamo a un familiar del Agresin fsica entre los
nio y seguidamente lo fueron a buscar al aula de alumnos

81

clases, ella le explico a la ta del representado el


incidente ocasionado en el aula y le dijo que estaba Expresin de emociones
suspendido hasta la prxima semana.

por el aluno agredido


82

72

Toma de medidas
extremas por la docente
83
Informacin a la
representante sobre el
conflicto

84

Fecha: 10/06/09
D.C: Keila y Madelen
85Aplicacin de la actividad, la maestra las
prepar y yo se las explique brevemente a los

Dispersin grupal

85

chicos (la actividad esta descrita en el cuaderno


diario); 86al principio no se dio como era, por lo
que la tuve que hacer nuevamente, y se efectu

Repeticin de la

86

actividad

correctamente, 87a excepcin de una pelea entre


dos nios de un mismo equipo que queran agarrar
un papel para ellos, cuando la actividad era para

Agresin fsica y verbal

87

entre los alumnos

todos.
88durante

la

ejecucin,

estaban

sumamente

dispersos, y unos que otros tuvieron diferencias,


estas no fueron tan fuertes como la del da anterior,

Dispersin grupal

88

89sin embargo existieron entre ellos agresiones


verbales,

donde

se

intercambiaron

malas

palabras(groseras)

Agresin fsica y verbal

89

entre los alumnos

90mientras la mayora de los chicos se quedaron


resolviendo los ejercicios, 91la practicante, en
compaa de varios nios fue a la cocina a buscar
el almuerzo, en eso la caja se abri por debajo y se

Ejecucin de la actividad
por los alumnos

cayo toda la comida, ella mando a dos nios a


avisarle a la maestra, 92en eso ellos pelearon

73

Bsqueda de alimentos

90

porque queran ir todos a la vez, 93la practicante de entre la practicante y

91

2do A interfiri y los llevo al saln y le explico varios alumnos


lo sucedido a la maestra, 94en ese momento iba
pasando la hermana de J y se molesto y amenazo a Agresin fsica entre los
otro nio porque le pego a su hermano, despus de alumnos

92

ello, la maestra los meti al saln, hablo con ellos y


los aconsejo

Intervencin de una
practicante en el
conflicto

93

Amenaza entre dos nios


por conflicto

94

Agresin fsica entre dos

95

Fecha: 16/06/09
D.C: Keila y Madelen

alumnos
95Cabe destacar que cuando culmino el recreo, dos
estudiantes

de

la

seccin

tuvieron

un Intervencin de la

96

enfrentamiento (se agredieron fsicamente con practicante en el


golpes), 96seguidamente tuve que intervenir y conflicto
separarlos, 97sin embargo ellos estaban muy
exaltados pero los pude controlar, 98les indique Conflictos entre los

97

que entraran al saln, asimismo, 99varias nias se alumnos


ubicaron donde estaban los varones y comenzaron
a discutir, tuve que indicarles a las nias que se Indicaciones de la

98

ubicaran en sus respectivos lugares; cuando me practicante a los alumnos


dispuse a explicarles el reloj, un grupo de chicas conflictivos
comenzaron a hacer burlas y caso omiso a mis
indicaciones, 100por lo que tuve que reprenderlas Comportamiento
verbalmente, sin embargo ellas seguan con su inadecuado de las
actitud, y como no hacan caso, 101sal brevemente alumnas
del aula a llamar a la maestra para que pusiera
orden en el aula debido a que los alumnos no Reprensin de las
74

99

queran hacer caso a mis indicaciones.

alumnas por la

100

practicante
102Seguidamente la maestra se incorporo al saln
de clases y regao a los alumnos que estaban Bsqueda de la docente
peleando y tambin a las nias (103minutos antes de aula por la practicante

101

un nio comenz a pelear con uno de los que haba


peleado anteriormente, en eso tuve que intervenir Reprensin de los
para Evitar otro enfrentamiento mas)

alumnos por la docente

102

104En eso hubo una discusin verbal entre varios Agresin verbal y fsica
nios, F, C y A, 105interfiriendo la maestra para entre dos alumnos

103

evitar la agresin fsica entre ellos; adems de ello,


antes de salir al recreo, 106los nios MS y MR Discusin entre los
pelearon porque MS le dijo carajita a MR a el no alumnos

104

le gusto y se agarraron a golpes hasta que MR hizo


llorar a MS (ver fotos N 26, 27), la maestra los Intervencin de la
castigo y les quito el recreo por ese da, despus docente en el conflicto

105

salieron al recreo. 107En el transcurso del recreo,


como MR no salio se encontraba molesto, F venia Reprensin a los nios
de jugar afuera, entro y tropez a MR, este se por la docente

106

molesto y se propinaron varios golpes y se dijeron


malas palabras, la docente no se encontraba en el Agresin fsica entre los
aula y estaba la practicante sola, 108ella interfiri alumnos

107

pero no logro desapartarlos, despus que se


cansaron se separaron

Intervencin de la
practicante en el

108

conflicto
Fecha: 18/06/09
D.C: Keila y Madelen
109En eso se genero en el saln una discusin Comportamiento
entre dos nios por unas metras porque J le quito inadecuado en el aula
las metras a Y y el alegaba que su papa le iba a
75

109

pegar, la practicante trato de solventar la discusin


y manejo la situacin.
110Los alumnos estaban muy inquietos y su Llamada de atencin por

110

comportamiento no era el mas indicado, la maestra la docente


intento llamarles varias veces la atencin 111pero Falta de obediencia entre

111

ellos no hicieron mucho caso, cabe destacar que los alumnos


mientras estaba la reunin, 112unos alumnos
pelearon por falta de comunicacin, 113yo trate en Conflictos entre los

112

todo lo que estuvo a mi alcance de controlar la alumnos verbal


situacin, 114pero el grupo se encontraba muy
disperso. 115En vista que los chicos tenan un mal Intervencin de la

113

comportamiento, entro al saln un profesor y todos practicante en el


los muchachos se sentaron inmediatamente y el los conflicto
regao por su conducta.
Dispersin grupal

114

Entrada de un profesor al

115

aula para llamarle la


atencin a los alumnos
Fecha: 19/06/09
D.C: Keila y Madelen
La practicante de 3ro A fue a hablar con la de Agresin fsica entre dos

116

2do B 116en ese momento dos alumnos de ella alumnos


se entraron a golpes y 117la maestra de su saln
intervino en ello, al igual que otra pasante; yo trate Intervencin de la

117

de captar la imagen en mi cmara fotogrfica pero docente y la practicante


solo sali cuando la maestra los estaba separando, en el conflicto
118despus que hable con ella me retire de la
escuela.

Dialogo entre
practicantes
76

118

119Dos nios pelearon E y C, el primero mordi y Agresin fsica entre los


le pego a C, este no se defendi, 119adems de ello alumnos

119

E insulto y le grito a la pasante de la misin, Irrespeto hacia la


120esta inmediatamente llamo a su representante practicante
para notificarle lo sucedido, la seora vino y hablo
con la pasante sobre la situacin y se llevo a su hijo Informacin a la
de la escuela, por tal razn se quito la pelcula y se representante sobre el

120

le coloco una sopa de letra en el pizarrn para que conflicto


buscaran diversos estados de Venezuela

Fecha: 22/06/09
D.C: Keila y Madelen
121Dos estudiantes tuvieron un enfrentamiento Agresin fsica entre los

121

fsico, ya que ellos se agarraron a golpes (ver foto alumnos


N 25), 122la maestra intervino el la situacin
conflictiva y logro calmarlos, les pregunto porque Intervencin de la

122

pelearon y uno le respondi que el otro lo ofendi, docente en el conflicto


123,124la maestra los reprendi a ambos por su
mal

Comportamiento, y les dijo que si seguan Reprensin de la docente

123

con sus cosas los iba a suspender, a los nios no les a los alumnos
gusto lo dicho por la maestra y se quejaron ya que
manifestaron no estar de acuerdo con su decisin.

Ultimtum a los alumnos

124

por la docente
Fecha: 23/06/09
D.C: Keila y Madelen
Agresin fsica entre los
125Cabe destacar que en la elaboracin del trabajo, alumnos

77

125

dos alumnos se agarraron a golpes, 126antes de


ello, se estaban ofendiendo verbalmente, y luego Agresin verbal

126

procedieron a los puos, 127yo trate de intervenir


en el conflicto, pero los chicos eran muy agresivos, Intervencin de la
128en eso la maestra intervino y los regao por su practicante en el
mal comportamiento dentro del aula.

127

conflicto
Reprensin a los

128

alumnos por su mal


comportamiento
Fecha: 27/06/09
D.C: Keila y Madelen

Llamado de atencin a

129

los alumnos por la


129,130Despus que se termino de organizar el direccin
saln, la maestra les hizo un llamado a los nios
(as) porque desde la direccin le llamaron la Llamado de atencin a

130

atencin varias veces por su comportamiento los alumnos por la


inadecuado fuera del aula, por lo que la maestra docente
decidi meterlos al saln para evitar problemas
mayores.

Dialogo entre un alumno


y la practicante

131

Sal brevemente ya que faltaba un nio, 131el


estaba afuera, le pregunte que le pasaba y Y me Altercado entre dos
dejo q no quera estar en la exposicin porque alumnos

132

132E le dijo que se fuera, yo le insist varias Veces


para que entrara y el me dijo que no, 133le Intervencin de la
notifique a la maestra lo sucedido y ella fue a docente en el dialogo

133

llamar a Y y tambin le dijo lo mismo, por lo que


ella opto en dejarlo tranquilo.

Agresin verbal entre los


alumnos

134Varios alumnos tuvieron un altercado, dos de


ellos (Y y M) tuvieron un enfrentamiento verbal,
78

Intervencin de la

134

casi se convierte en fsico 135pero la maestra logro docente en el conflicto

135

impedir el problema; seguidamente, 136,137al


saln llego otro alumno M y le dijo a la maestra Incidente entre dos
que A le haba lanzado una gelatina en la ropa, alumnos en el patio

136

manchndosela, ella mando a llamar a A y en el central


saln comenzaron a pelear, 138la maestra y yo Agresin fsica entre los
intervenimos en el conflicto, y lo disipamos. alumnos

137

139Pasados unos minutos, al saln llego un nio


J.D llorando, esto fue porque un alumno de 6to Intervencin de la
grado lo golpeo en el ojo (lo tenia bastante docente y practicante en

138

hinchado) en ello, 140le pregunte a los otros chicos el conflicto


que identificaran al muchacho y ellos me llevaron
al saln donde estaban, 141le notifique a la maestra Agresin fsica entre
lo sucedido y ella le llamo la atencin al alumno, alumnos de otros grados

139

me pidi que llevara a mi alumno y lo fui a buscar,


142la maestra de mi saln me dijo que fuera con el Intervencin de la
y tratara de arreglar el asunto, fuimos al aula de 6to practicante en el

140

grado y la otra maestra hablo con J.D, le pregunto conflicto


lo sucedido y los colocaron en frente para que
hablaran de lo sucedido, 143despus se acerco una Aclaracin del conflicto
representante de J.D y le pregunto lo que haba entre los grados

141

pasado, dijo varias palabras y se lo llevo al implicados


comedor

para

colocarle

hielo

en

el

ojo;

144seguidamente, la maestra me dijo q en ese Dialogo entre la docente


conflicto tenia que estar presente la maestra titular y los alumnos

142

del 3er grado A y no yo porque soy una involucrados


practicante, yo le explique los motivos por la cual
no fue la maestra y ella me contradijo, 145luego Intervencin de una
me retire del aula, llegue al saln y le comente a la representante en el
maestra el comentario de La docente de 6to grado y conflicto
a ella no le pareci lo que dijo.
Sugerencia de la docente

79

143

hacia la practicante
144
Dialogo entre la docente
y la practicante
145
Fecha: 02/07/09
D.C: Keila y Madelen
Durante la prueba, 146una de las nias R. estaba
fastidiando a uno de los varones B. 147y en vista Provocacin de una
que estaba muy intensa el nio la golpeo varias alumna a otro
veces, sin embargo ella segua metindose con el

146

constantemente, 148la maestra le llamo la atencin Agresin fsica entre los


varias veces a R. y le sugiri que se cambiara de estudiantes
lugar, pero ella no quiso, 149la maestra la regao

147

por su desobediencia y mal comportamiento y no Llamado de atencin a la


intervino mas cuando B. le pegaba.

alumna
148
Reprensin a la alumna
por la docente
149

Fecha: 13/07/09
D.C: Keila y Madelen
150El da de la despedida de los alumnos del ao Conflicto entre los

150

escolar, se generaron diversos conflictos entre alumnos


varios alumnos; 151adems de unas llamadas de
atencin por parte de la coordinadora pedaggica.

Llamado de atencin por


la coordinadora

152La primera queja fue porque un grupo de pedaggica


alumnas Y,V, S, J, Y, K estaban bailando en el tubo
80

151

donde se iza la bandera como unas mujeres adultas Comportamiento

152

que exhiben su cuerpo en los bares, 153la maestra inadecuado de los


y la practicante le llamaron la atencin por su mal alumnos en el espacio
comportamiento en el espacio exterior y les dijo exterior
que entraran al aula y guardaran compostura.
Reprensin a los
154Varios

alumnos

comenzaron

153

discutir alumnos por la docente

verbalmente porque queran agarrar los alimentos


repartidos en el compartir, pero varios queran Agresin verbal

154

agarrar el mismo dulce, por lo que comenzaron a


decirse malas palabras y se ofendieron de forma
brusca, 155la maestra les llamo la atencin por lo Reprensin a los

155

sucedido y les dijo que reflexionaran por su alumnos por la docente


comportamiento en el aula de clases.
156A las afueras del aula se genero un conflicto Agresin fsica fuera del

156

entre un alumno del 3ro A y otro de 6to C, la aula


maestra y yo no nos habamos enterado de lo
sucedido 157hasta que llamaron a la maestra por el Llamado a la docente de

157

micrfono comentando a grandes rasgos lo que la direccin, asunto:


sucedi en el patio central, seguidamente, ella se conflicto
dirigi hacia la direccin para representar al
alumno agredido; 158cabe destacar que el chico de Alumno lesionado por la

158

3er grado fue el mas lastimado de la disputa agresin


generada; 159la maestra hablo con el, le pregunto
lo sucedido y el le explico el motivo de la pelea, Dialogo entre docente

159

luego de ello, lo llevo al saln y yo le di palabras practicante y alumno


de aliento ya que el golpe fue contundente y le dejo
la cara hinchada.
160En la entrega de cotilln, los alumnos
comenzaron a discutir porque queran agarrar el Discusin verbal entre

81

160

cotillo que tuviese mas chichera, la maestra les los alumnos


explico en repetidas oportunidades que todos
tenan la misma distribucin de dulces, 161pero
ellos siguieron con su inquietud, el cual termino en Expresin de emociones

161

peleas, donde varios de ellos expresaron su rabia y por los alumnos


su ansiedad por lo sucedido, (cabe destacar que
ellos discutan con malas palabras, ofendiendo
verbalmente a sus compaeros).

Cuadro N 3. Entrevistas a los Alumnos


PREGUNTAS Y RESPUESTAS

CATEGORAS

Entrevista a los nios:


1

has visto peleas entre tus compaeros de


clases?

162
163

R.1: si muchas peleas

Afirmativo
164

R.2: si, demasiadas, se ponen a pelear y casi que

Afirmacin de conflictos

se ahorcan

165

R.3: si, bastante, todos los nios pelean

166
167

Afirmacin de conflictos

168
R.4: casi todo el tiempo y mas aqu en el saln
82

Afirmacin de conflictos

169

dentro del aula de clases


R.5: si, aqu por todo pelean los varones
R.6: Si.

Afirmacin de conflictos
por el sexo masculino

170
171

Afirmativo

R.7: Si, ellos se golpean


Afirmativo

R.8: Si.

172

R.9: Si.

Afirmativa
173

R.10: Si.

Afirmativa
Afirmativa

174
175

Que tipos de peleas has presenciado


entre tus compaeros?

176
R.1: las peleas de golpes y peleas de groseras

Agresin fsica y verbal


177
Agresin fsica y verbal

R.2: cuando uno le dicen groseras ellos


comienzan a pelear, de golpes y palabras

178
179
Agresin fsica y verbal
180

R.3: Que se meten conmigo, de golpes,

Agresin fsica y verbal

181

dicindome groseras, me dicen gafo y yo me


defiendo

Agresin fsica y
expresin de emocin

R.4: siempre se agarran a golpes, se ofenden y

Agresin fsica

182

Agresin fsica y verbal

183

dicen palabras feas, se meten con mi mama y eso


no me gusta, por eso peleo

Agresin fsica y verbal


R.5: los varones pelean mucho, sobretodo a

184
Agresin fsica y verbal

puos, y se lastiman mucho y despus andan


Agresin fsica y
expresin de emocin

llorando

185
186

R.6: Se dan golpes, se dan patadas.

83

R.7: Golpes, patadas y se lanzan piedras hasta se


Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula

dicen groseras.

187
188
189

R.8: Se agarran a golpes, pareciera que se


quisiera matar, y los dems buscan peleas.

Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula

R.9: Se dan golpes, se tiran en el piso y hasta


porque se ven tambin pelean y de paso se dicen

190
191

Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula

unas groseras grandes.


R.10: Se escupen, se rayan los cuadernos y por
eso se agarran a golpes y hasta se ponen a llorar.

192
Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula

Presencia de conflicto
Las peleas que has visto han sido en el dentro y fuera del aula
Presencia de conflicto
saln de clases o fuera de este?
dentro del aula
Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula
R.1: en las dos partes, dentro y fuera del saln y
Presencia de conflicto
en el recreo tambin
dentro y fuera del aula
Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula
R.2: afuera y dentro del saln de clases y esas Presencia de conflicto
dentro del aula
peleas son fuertes

193
194

R.3: dentro del saln de clases y tambin afuera,

Intervencin de los
en la hora de salida recibo amenazas de que me conflictos
Intervencin de los
van a caer a golpes
conflictos
Intervencin de los
conflictos
R.4: las peleas se ven en todos lados, afuera del
saln y dentro de el tambin, los varones no Intervencin de los
conflictos
respetan que uno este en clases
No existi intervencin en
los conflictos
R.5: siempre pelean en el saln de clases y el
No existi intervencin en
recreo.
los conflictos
No existi intervencin en
los conflictos
Intervencin de los
conflictos

R.6: Dentro del saln.


R.7: Dentro del saln y fuera tambin.

84

195
196
197
198
199

200
201
202
203
204

205
206
207
208

R.8: Dentro del saln de clases y algunas veces

209

afuera.
R.9: En las dos cosas.
Impedimento del conflicto
Impedimento del conflicto

R.10: Dentro del saln

Impedimento del conflicto


Impedimento del conflicto
4

210
211

Has intervenido en las peleas entre tus


compaeros?

R.1: si, separndolos


R.2: si, yo los separo

Impedimento del conflicto

212

Impedimento del conflicto


Impedimento del conflicto
Impedimento del conflicto
Impedimento del conflicto
Impedimento de conflicto

213
214
215

R.3: si, una sola vez les digo que se queden

216
217

quietos
Diferencia de actitudes
R.4: a veces me meto y los aconsejo dicindoles buenas y malas
Diferencia de actitudes
que eso es malo
buenas y malas
R.5: no me gusta meterme en sus cosas que ellos

Diferencia de actitudes
buenas y malas

vean si les conviene o no


Diferencia de actitudes
buenas y malas
R.6: No
Diferencia de actitudes
buenas y malas

R.7: No porque me pueden pegar a mi.


R.8: No.
R.9: Si algunas veces.
R.10: Si.
5

Has

evitado

peleas

entre

compaeros? Cmo?

Diferencia de actitudes
buenas y malas
Diferencia de actitudes
buenas y malas
Diferencia de actitudes
tus buenas y malas

Diferencia de actitudes
buenas y malas
Diferencia de actitudes
R.1: a veces le digo que no peleen porque somos
buenas y mal

85

218
219

compaeros y los compaeros no deben pelear


R.2: algunas veces
R.3 :si, conversando con ellos para que no se
metan con los dems compaeros
R.4: hablo con ellos y les digo que debemos ser
amigos por eso no hay que pelear
R.5: busco la manera de convencerlos y que
hagan las paces, se ve feo en el saln los grupos
separados
R.6: Si, separndolos y hablando con ellos para
que no lo hagan.
R7: Si, no diciendo malas palabras ni dndoles
golpes.
R.8: Si, los separo.
R.9: Si las evito dicindole chamo no peleen
porque eso es malo.
R.10: Si los separo.

A ti te parece que las peleas entre tus


compaeros son ejemplos buenos?

Por qu?
R.1: Es malo, porque es malo pelear, porque la
maestra los regaan y los llevan a la direccin
R.2: mala porque hay mucha maldad

86

R.3: malas, porque aqu estamos haciendo una


actividad

por

pelear

no

se

tiene

la

concentracin para cualquier actividad


R.4: no son buenas porque ellos se lastiman y no
ensean nada bueno
R.5: son malas porque despus no se hablan y lo
ponen a uno triste
R.6: No, porque se golpean mucho y porque
ponen de mal humor a la maestra.
R.7: No, porque es una falta de respeto y es muy
malo porque se pueden lastimar.
R.8: No, porque se pueden lastimar y hasta partir
la cabeza.
R.9 No es lo correcto porque se pueden dar un
mal golpe y despus hay que llevarlo al hospital.
R.10: No, porque se lastiman y despus salen
llorando

87

Cuadro N 4. Entrevistas a las Docentes


PREGUNTAS Y RESPUESTAS

CATEGORAS

Entrevista a las docentes:


1

Qu opina usted acerca de los conflictos


entre los alumnos?

R.1: para mi eso viene de casa, lo que ellos


hacen en el saln es el reflejo de lo que ellos conflictos generado por la

220

traen o viven en sus casas, adems, el maltrato es influencia del hogar


algo que ellos ven en sus familias o el medio
entorno que los rodea.
R.2: Puede ser por la cantidad de los nios en el Exceso de matricula
aula de clases (37 a 40) para un solo docente.

221

escolar

Por el entorno donde se desenvuelve, por su Conflictos generado por la

222

ncleo familiar y por la falta de valores que no le influencia del hogar


inculcan en el hogar.
2

Por qu cree usted que en el aula de


clases

existe

conflictos

entre

los

alumnos?
R.1: por diferencia de caracteres, unos son Conflicto generado por

223

apticos, unos son groseros y eso se debe a la falta de valores


falta de valores, uno trata de inculcarles calores
pero en sus casas viven otra realidad.
R.2: Por los distintos problemas familiares (falta
de padre, madres solas, por la agresividad de los Conflicto generado por la
padres hacia los hijos entre otros) y tambin la falta de comunicacin en
falta de comunicacin.

el hogar

88

224

Qu tipos de conflictos ha presenciado


usted en el entorno escolar?

R.1: todos:
-Peleas
-Discusiones verbales
-Agresin fsica

Agresin fsica y verbal

225

Estos conflictos suceden de forma repetitiva


R.2: Peleas, patadas, golpes, malas palabras que
no son acorde a la edad del estudiante.
Agresin fsica y verbal
4

226

Qu medidas o estrategias tomara usted


como

docente

para

resolucin

de

conflictos?
R.1: lo primero que se debera hacer es empezar
por los representantes porque hay que educarlos
para fomentar la resolucin de conflictos entre
los alumnos, a travs de talleres, charlas, Estrategias para solventar

227

reuniones, para ver si baja un poco la agresividad los conflictos


entre los estudiantes.
R.2: Charlas con los padres y representantes,
realizar juegos, caminatas, Compartir, afianzar
los valores como el respeto el amor y la
comprensin, proyeccin de pelculas que le sean Estrategias para solventar
eficaces para su aprendizaje.
5

los conflictos

ha utilizado en el aula diversos recursos

89

228

para propiciar la convivencia entre los


alumnos?
R.1: si, se han dado clases de valores, a travs de
la educacin religiosa
R2:

Si, juegos, charlas, compartir,

pelculas

educativas y trabajos grupales

Estrategias didcticas
aplicadas en el aula para

usted
agentes

ha

buscado
externos

orientacin

229

con disminuir el conflicto

(psicopedagogos,

orientadores) para la resolucin de


conflictos entre los estudiantes?
R.1: una vez le ped apoyo a la orientadora para
realizar talleres para los alumnos y todava no se
ha manifestado.
Ayuda de equipo
R.2: Si, con psiclogos y orientadores de la multidisciplinario

230

escuela.
Ayuda de equipo
7

Cmo se siente cuando no puede multidisciplinario


controlar una situacin conflictiva dentro
del aula?

R.1: todava no se ha presentado el caso que


tenga que salir corriendo a buscar apoyo, de
hecho cuando sucede algo fuerte entre ellos, les
mando citacin al representante para dialogar
con ellos sobre el comportamiento de sus Dominio de grupo ante la
representados.

presencia del conflicto

90

231

232
R.2: Se puede controlar, pero igual hay que
buscar ayuda en personal Especializado.

Ayuda de equipo
multidisciplinario
233

usted les notifica a los representantes el


comportamiento de sus representados

R.1: si, se les manda citacin y se les informa lo


sucedido con sus representados.

Informacin suministrada
a los representantes por

R.2: S, siempre y cuando sea algo muy grave los conflictos

234

porque hay que tomar en cuenta que los


representantes trabajan y no es justo que por Informacin suministrada
cualquier cosa que pase se les va a mandar a a los representantes por
llamar.

los conflictos.

Cuadro N 5. Entrevista a los representantes


235
PREGUNTAS Y
RESPUESTAS

CATEGORAS

91

Como

cree

usted

que

es

el Comportamiento

236

comportamiento de su hijo dentro de la inadecuado en los


escuela?

alumnos

R.1: a veces tiene un comportamiento mas o Comportamiento


menos, el tiene un carcter fuerte.

237

inadecuado en los
alumnos

R.2: el comportamiento es bastante inestable


por lo que dice la maestra, porque pelea en el Comportamiento
saln.

238

inadecuado en los
alumnos

R.3: a veces se porta mal y a veces se porta


bien, el es muy tremendo

Comportamiento

239

inadecuado en los
R.4: bochinchera, es muy habladora

alumnos

R.5: ella es muy introvertida, distrada y es Comportamiento


obediente.

240

adecuado de un alumno

R.6: Tremendo, grosero y malo con sus Comportamiento


compaeros.

inadecuado en los

R.7: Inquieta, no se sienta.

alumnos

241

R.8 Bien.
Comportamiento
inadecuado en los
R.9: Un poco inadecuado.

242

alumnos

R.10 Inadecuado.
Comportamiento
inadecuado en los
alumnos

92

243

Usted ha sido llamado por la docente


por alguna situacin conflictiva con su
representado?
Citacin al representante

R.1: una sola vez, el pelea por todo

por conflictos de los

244

representados
R.2: si, una vez cuando peleo con otro
estudiante

Ausencia de citacin al
representante por

R.3: no he sido llamada por la docente

245

conflicto

R.4: con la orientadora, una sola vez por una


pelea con una compaera

Citacin al representante
por conflictos de los

246

R.5: no, un da las nias se retaron a pelear representados


pero ella no se sinti bien y como padres
mediamos la situacin con mi hija porque eso
no debe ser

Ausencia de citacin al
representante por

R.6: Si, varias veces.

247

conflicto

R.7: No.
R.8 No.

Citacin al representante

R.9 No.

por conflictos de los

R.10: Si. Algunas veces.

representados

Qu medida ha tomado usted cuando


su hijo presenta un comportamiento
inadecuado dentro de la Institucin?

93

248

R.1: lo castigo, le llamo la atencin, le quito


los juegos
R.2: lo he castigado, no lo dejo salir a la calle
que es lo que mas le gusta

Ausencia de citacin al
representante por

249

R.3: no lo dejo salir a jugar, lo pongo a conflicto


estudiar y que este pendiente de su tarea
Citacin al representante
R.4: la castigo, le quito la televisin, la pongo por conflictos de los
a estudiar y le quito la bicicleta

250

representados

R.5: primero el castigo y la comunicacin, Reprensin a los alumnos 251


quitarle cosas que le guste

Por su comportamiento

R.6: Lo castigo y depende el caso lo reprendo

Reprensin a los alumnos

y hasta puedo llegar a pegarle.

por su comportamiento

252

R.7: Ninguna, porque hasta los momentos no


ha presentado un comportamiento as.

Reprensin a los alumnos 253

R.8: Tratara de hablar con ella.

por su comportamiento

R.9: Hablar con el.


R.10: Le prohbo las cosas que ms le gusta

Reprensin a los alumnos

(Internet)

por su comportamiento

254

255
Reprensin a los alumnos
por su comportamiento
4

Las veces que usted asiste a la escuela


ha presenciado conflicto entre los Reprensin a los alumnos
estudiantes?

por su comportamiento

R.1: no

94

256

R.2: si lo he visto, peleas de golpes, al frente


del comedor han separado a nios, mas que
todo en la tarde
R.3: no lo he visto
Ausencia de conflicto en

257

R.4: una sola vez, varios alumnos pelearon en las visitas a la institucin
el pasillo del saln

258
Observacin de conflicto

R.5: lo normal, nios inquietos

dentro de la institucin
259

R.6: No.

Ausencia de conflicto en

R.7: Siempre.

las visitas a la institucin


260

R.8: Si, los nios se agarran a golpes.


R.9: Si, dentro y fuera del colegio.

Observacin de conflicto

R.10: Algunas veces.

dentro de la institucin
261
Observacin de conflicto
dentro de la institucin
262
Ausencia de conflicto en

Qu aporte dara usted para solventar las visitas a la institucin

263

los problemas entre los nios y nias?


Observacin de conflicto
R.1: el consejo es que no peleen entre amigos dentro de la institucin
264

porque son compaeros


Observacin de conflicto
R.2: cuando ellos pelean los separamos y le dentro de la institucin
decimos que eso no se debe hacer en la
escuela porque las cosas se arreglan hablando

265
R.3: Aconsejarlos, decirles que se porten

95

bien, hacindole caso a la maestra y a la Orientacin de los padres


pasante

hacia los nios sobre su


comportamiento

R.4: orientar a todos los padres sobre la Orientacin de los padres

266
267

necesidad de ensear el buen comportamiento hacia los nios sobre su


en sus hijos

comportamiento
268

R.5: eso tiene que ver en la comunicacin Orientacin de los padres


entre maestros y padres, si no hay un acuerdo hacia los nios sobre su

269

no se llega a la solucin, hay que tener una comportamiento


270

comunicacin bien definida.


Orientacin a los padres
R.6: Que haya psiclogos y psicopedagogos sobre el comportamiento

271
272

en las escuelas para as poder ayudar y de sus hijos


273

solventar los problemas entre los nios.


Comunicacin entre
R.7: Integracin al ambiente escolar, ya que hogar-escuela
hay madres que no les gusta que sus hijos
jueguen con sus compaeros y eso les trae
como consecuencia peleas entre ellos.
R.8: Que los ponga a jugar con actividades Ayuda de equipo
ldicas para que los pueda tranquilizar.

multidisciplinario

R.9: Aconsejarlos hablar mucho con ellos.


R.10: Dar talleres, aplicar estrategias dentro o Integracin hogarfuera del aula y fomentar los valores.

escuela
Aplicacin de estrategias
en el aula
Comunicacin
Aplicacin de estrategias

96

274

dentro y fuera del aula

JERARQUIZACIN DE CATEGORAS
Cuadro N 6. Jerarquizacin de las Categoras.
CATEGORA
EMERGENTE

INTERPRETACIN

En repetidas ocasiones, en el
Comportamiento
inestable en el
aula

saln de clases, los alumnos


tuvieron
inestable,

un
lo

comportamiento
que

generaba

dispersin grupal, exaltacin de


caracteres, poca colaboracin en

97

2,6,9,21,24,29,30,47,66,70,79,85,
87,98,108,112,151,235,236,237,2
38, 240,241,242

las actividades aplicadas en la


jornada

escolar,

falta

de

concentracin en las dinmicas


escolares o en las estrategias
aplicadas en el aula, entre otros.
Debido a ello, se generaban
discusiones en el aula, donde los
nios

(as)

expresaban

sus

opiniones en un tono de voz no


adecuado, donde no exista un
control pleno de sus impulsos y
los mismos

se complicaban

hasta

al

llegar

resolver

sus

extremo

diferencias

de
con

golpes, mordiscos, patadas, en


otras palabras, agresin fsica y
en ocasiones, agresin verbal.

Las practicantes investigadoras,


Intervencin en
los conflictos

las docentes de los diferentes


grados, algunas pasantes de la
Misin Sucre y la orientadora de
la 1ra etapa de Educacin Bsica,
intervinieron en los conflictos
entre nios y nias tanto fsicos
como verbales, ya que estos
sucedan de forma repetitiva,
generando como consecuencia
violencia dentro y fuera de las
aulas de clases, asimismo, los
nios

(as)

se

provocaban
98

3,19,35,39,41,45,55,60,92,95,104,
107,120,125,133,136,138,141,191
,192,193,194,198

lesiones corporales y maltrato


psicolgico

a travs

de las

discusiones, tambin reflejaban


su ira daando los artculos
escolares y siempre acudan a los
adultos significativos en algunas
ocasiones

para

solventar

la

problemtica que suceda en


ciertos momentos de la jornada
escolar.

Cuando suscitaban los conflictos


o peleas entre los alumnos de los
diversos grados, las docentes, las
Reprensin a los
alumnos por su
conducta

8,18,22,26,27,31,42,46,50,67,73,7
5,76,83,99,101,105,109,113,121,1
pasantes tuvieron que intervenir 22,126,127,128,146,149,154,250,
251,252,253,254,255
en muchas oportunidades para
practicantes investigadoras y las

cesar el problema, por ello, se les


hacia un llamado de atencin a
los alumnos para controlarlos y
calmar sus temperamentos, este
tipo de prevenciones se tomaba
como

medida

drstica

para

impedir que siguieran peleando y


en diversas ocasiones los nios
fueron regaados severamente
por su manera de comportarse y
actuar, dejando en claro que los
conflictos son perjudiciales para
ellos y que la autoridad del aula
est a cargo de los adultos

99

significativos.

En

ocasiones,

cuando

las

discusiones se tornaban ms
complejas, se llegaba al extremo
Agresin fsica

de la propinacin de golpes,
cachetadas,

patadas

fuertes,

ahorcamientos, lo que generaba


rabia e ira en ellos, tambin se
amenazaban unos con otros;

13,33,37,40,43,53,59,64,69,71,81,
87,88,91,94,102,106,114,117,119,
123,135,137,145,155,171,172,173
,174,175,176,177,178,179,180,
224,225

cuando los adultos significativos


intervenan en dicho conflicto,
los

mismos

se

repetan

en

diversas ocasiones, y algunas


veces

estos

no

fueron

solventados por dichos adultos


significativos, ya que se haca
difcil la intervencin

por su

fuerza utilizada en medio de las


peleas,

esto

consecuencia
corporales

traa
las

como
lesiones

expresin

de

emociones ante lo sucedido.

Cuando en el aula de clases o


Citacin al
representante por
conflicto

fuera de la misma sucedan los


diversos conflictos y estos se
tornaban muy complejos, las
docentes

las

practicantes

100

16,17,20,62,63,84,141,233,234,24
3,245,247,249

investigadoras

tomaban

como

medida drstica la citacin de


representantes para comunicarles
y

hacerles

saber

el

comportamiento inadecuado de
los representados en la escuela,
ya sean en los espacios internos o
externos de esta, con la finalidad
de tomar cartas en el asunto y
tratar de mediar esta situacin, ya
que existen muchas conductas
inestables en ellos, generando
como consecuencia situaciones
de riesgo en el estudiante, para
que no suceda a menudo en la
institucin.

Antes de comenzar los conflictos


Agresin verbal

agresiones

fsicas

en

los

diversos espacios de la escuela,


los alumnos comenzaban las
mismas con discusiones verbales,
en

ellas

se

enrgicamente
palabras,

ofendan

con
y

malas

expresiones

inadecuadas en ellos, debido a


que

son

nios

pequeos

manejan un vocabulario obsceno;


en

diversas

ocasiones

esta

situacin fue controlada por las


docentes,

las

practicantes

101

38,44,58,68,72,88,96,102,103,110
,124,132,148,153,159,171,172,
173,174,177,178,179,224,225

investigadoras y las pasantes, es


decir, los adultos significativos.

Cuando los conflictos se volvan


complicados
Expresin de
emociones

(como

se

hizo

mencin en las interpretaciones 66,134,160,175,180


anteriores), los alumnos que eran
agredidos expresaban lo que
sentan a travs del llanto, la
rabia, la tristeza y el desanimo,
en

otras

palabras

diversos

sentimientos en las actividades


escolares, por lo que muchas
veces

las

docentes

las

practicantes hablaban con los


alumnos y les daban palabras de
nimo para mediar la situacin y
crearles ms confianza en s
mismos con la finalidad de
aumentar el autoestima en ellos,
debido a que es necesario para
fortalecer su desarrollo social
afectivo, que es crucial para
compenetrarse

con

sus

semejantes, es decir tener una


adecuada relacin interpersonal
entre los pares.

Las docentes y las practicantes


investigadoras utilizaban diversas
102

Estrategias para

estrategias dentro del aula de 4,86,89,227,228,229,271,273

la disminucin de clases para iniciar el proceso de


conflictos

enseanza-aprendizaje

en

los

alumnos, las mismas tambin


fueron aplicadas para mediar la
situacin conflictiva en el saln
de clases, a travs del recuento
de

los

valores,

juegos

que

propiciaban la integracin grupal,


dinmicas que fomentaban a la
cooperacin y convivencia entre
los

nios

(as),

entre

otros.

Asimismo, en sta categora


tambin se realiz la sugerencia
de implementar estrategias en la
escuela por medio de charlas,
actividades ldicas, donde se
promueva la integracin escuelafamilia-comunidad
finalidad

de

con

la

solventar

los

conflictos, ya que estos generan


violencia en la institucin y
provocan factores de alto riesgo
en la sociedad

en el da de

maana.

Cuando se realizo la entrevista a


Afirmacin del
conflicto

los alumnos de los diversos


grados

inmersos

en

la

investigacin desarrollada, ellos


manifestaron de manera natural

103

161,162,163,164,165,166,167,168
,169,170

que

en

muchos

la

escuela

conflictos,

suceden
peleas

discusiones entre ellos,

o
los

mismos los molestaba y a su vez


los desanimaba, les causaban
inquietud y desconcentracin en
las actividades del da a da
durante el desarrollo de las
actividades aplicadas durante las
jornada escolares aplicadas en los
ltimos meses que quedaban para
la culminacin del ao escolar
2008-2009.

En las entrevistas efectuadas a


los actores claves pertenecientes
al
Presencia de
conflicto dentro y
fuera del aula

proceso

investigativo,

se

obtuvieron como resultados que


en

la

institucin

existe

la

presencia de conflictos dentro y


fuera del aula, es decir, en los
espacios internos y externos de
sta y los mismos se originaban
en repetidas oportunidades entre
los alumnos de los diversos
grados hacia donde est dirigida
la problemtica desarrollada.

Cuando
Impedimento de

se

les

aplico

la

entrevistas a los alumnos de los

104

181,182,183,184,185,186,187,188
,189,190,257,259,260,262,263

conflicto

diversos grados donde suscita el


trabajo

investigativo,

se

les 199,200,201,202,203,204,205,206

pregunto si ellos impedan los ,207,208


conflictos generados entre ellos,
lo que genero como respuesta
que ellos intentaban evitar la
peleas entre stos, ya que se vea
grotesco pelear y discutir entre
compaeros de clases y que era
una falta de respeto hacia la
docente

debido

que

las

actividades no se ejecutaban con


armona existiendo un clima
tenso dentro de las aulas de
clases.

En
Diferencia de
actitudes buenas
y malas

las

respuestas

entrevistas

aplicadas

de

las

los

alumnos de los diferentes grados


donde

se

desarrollo

la

investigacin, se reflej que ellos


tienen en claro el concepto de
diferencia de lo bueno y lo malo
o de las actitudes positivas y
negativas, hacindose consciente
a travs de la reflexin que las
peleas o conflictos entre ellos no
son actos ejemplares y que los
mismos son perjudiciales para su
integridad fsica y emocional
como persona o individuos de
105

209,210,211,212,213,214,215,216
,217,218

una comunidad o sociedad en


general.

Cuando
Conflictos
generados por
agentes externos

las

docentes

fueron

entrevistadas para recolectar la


informacin a analizar en la
investigacin con la finalidad de
informar el porqu se generaba
los conflictos en la escuelas, ellas
manifestaron que los mismos
suceden por diversos factores que
influyen en la conducta de los
alumnos, adems de ello, ambas
coincidieron

que

estas

situaciones son generadas por la


influencia o el gran peso que
tiene

la

familia

en

dichos

conflictos, ya que de all se


desprende

los

patrones

conductuales de stos, y tambin


el entorno que rodea a los
alumnos,

en

este

caso

la

comunidad donde viven y pasan


un gran tiempo de las 24 horas
del da.

Unas

de

las

respuestas

expresadas por las docentes en

106

219,220,221,222,223

Peticin de apoyo cuanto a la intervencin de


al equipo

agentes externos en el aula,

multidisciplinari

fueron la mediacin de los

conflictos

por

los

multidisciplinarios
psicopedagogos,

229,230,232,269

equipos

(psiclogos,
orientadores)

existentes en la Escuela donde se


efectu la investigacin, ya que a
veces esta situacin se escapa de
las manos de las docentes y las
mismas afectan profundamente el
desarrollo

socioemocional

del

nio implicado en cuestin.

Las respuestas que coincidieron


Orientacin de
los padres hacia
los nios sobre su
comportamiento

en las entrevistas efectuadas a los


representantes

para

la

recoleccin de la informacin
fueron

la

existencia

de

la

necesidad de orientar a los


alumnos desde el hogar, algo que
es muy notorio, debido a que los
nios

que

son

conflictivos

reflejan su conducta agresiva


porque estas son vistas desde su
entorno familiar y social; adems
que las situaciones conflictivas
no traen algo positivo en ellos y
que

tienen

que

aprender

convivir en la sociedad para que


el da de maana sean personas
107

264,265,266,267

de

bien

emprendedores

y
con

ciudadano
metas

seguir y a ejecutar.

CONTRASTACIN TERICA
Interpretando a Martnez (2008), esta etapa de la investigacin, consiste en
relacionar y contrastar la informacin recolectada con teoras y estudios desde
perspectivas diferentes, para explicar mejor lo que significa verdaderamente el
estudio, no solo permitirn entender mejor las posibles diferencias, sino que har
posible una integracin mayor y, por consiguiente un enriquecimiento del cuerpo
del conocimiento del rea estudiada.
Luego de haber realizado el anlisis de los diarios de campo y de las entrevistas,
y efectuado la jerarquizacin de las categoras, se pueden apreciar varias de ellas,
las que predominan con ms frecuencia, stas son las que van a abrir paso al
anlisis de la contrastacin terica, estructurndose de la siguiente manera:
Interaccin Entre Los Alumnos:
En el transcurso de la jornada escolar, se desarrollan diversas interacciones
entre los alumnos, por una parte, este se da de manera amigable y cordial, donde
se disfruta sanamente de conversaciones de su inters en el momento de efectuar
distintas actividades planificadas, por otra parte, algunos grupos muestran
conductas inadecuadas o inestables tales como: malas palabras, burlas, gritos,
discusiones hasta el extremo de llegar a los golpes. Por el contrario, Daz (2001)
seala que las interacciones positivas donde se promueva la aceptacin, el respeto
y la comunicacin, en el que se admiten las diferencias y la solucin creativas de
problemas y en el que se crean vnculos slidos, es un escenario favorable para el
aprendizaje de los nios.

108

De igual forma, Vygotsky (1978), es considerado el precursor

del

constructivismo social donde se expone que el ambiente de aprendizaje ms


ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores y los
alumnos, gracias a la interaccin con lo otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la
importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est
sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este sentido.
Por consiguiente, Lo fundamental del enfoque del autor consiste en considerar al
individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje
desempea un papel esencial. Para este autor, el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y
cultural, no solamente fsico.
Por tal razn, se considera importante las interacciones o relaciones
interpersonales entre los individuos que viven en una sociedad, en especial entre
los alumnos, lo cual favorece la riqueza y la diversidad de las experiencias
creativas, debido a que la persona necesita convivir dentro de un ncleo o
cualquier grupo determinado; hay que tomar en cuenta que la base del desarrollo
social en el individuo se construye en los primeros aos de vida, ya que en esa
edad se forman los patrones conductuales de estos, donde es imprescindible la
comunicacin entre las personas, en este caso entre los alumnos de la escuela.

Comportamiento Inestable en el Aula:

Segn Torino (s,f), el comportamiento humano es el conjunto de actuaciones


exhibidos por el sujeto, influenciados por la cultura, las actitudes, las emociones,
los valores de la persona y los valores culturales, la tica, entre otros. Por
consiguiente el comportamiento de la persona cae dentro del rango de lo que es
visto como lo comn, lo inusual y lo aceptable. La aprobacin del
comportamiento es relativamente evaluada por la norma social y regulada por
diferentes medios de control social.

109

Dentro de este orden de ideas, el comportamiento del individuo se establece


desde tempranas edades, el mismo influye en el entorno donde se desenvuelve la
etapa de su crecimiento y maduracin de los patrones conductuales, dicho medio
se clasifican en primer lugar el hogar, all adquiere los primeros conocimientos
debido a que el nio aprende por imitacin de modelos, en segundo lugar la
comunidad, en este medio se establecen las primeras relaciones sociales del
individuo, donde comienza el proceso de interaccin con los pares y los adultos
ms allegados, en tercer lugar se encuentra la escuela, sitio en el cual el nio inicia
su proceso de aprendizaje cognitivo, donde se estimula la inteligencia, all
tambin adquiere relaciones interpersonales con los compaeros de clase y la
docente, en el que se promueven una serie de valores que son indispensable para
el desarrollo integral y moral del sujeto, los mismos tienen que ser mediados
desde el hogar ya que es la primera escuela del nio, es decir donde este recibe su
primera formacin o educacin para la vida.
Por consiguiente, el comportamiento normal en los nios depende de la edad,
personalidad, desarrollo fsico y emocional del nio. El comportamiento de un
nio puede ser un problema si no cumple con las expectativas de la familia o si
causa perturbacin. El comportamiento normal o "bueno" usualmente est
determinado por si desde el punto de vista social, cultural y del desarrollo es o no
es apropiado. Saber qu debe esperar de su nio en cada edad le ayudar a decidir
qu es comportamiento normal.
Por medio de las observaciones realizadas en la Escuela Nacional Brbula I en
los salones de 2do B y 3ro A, se logro evidenciar que los alumnos mantienen
constantemente un comportamiento inadecuado o inestable, debido a que no
realizaban en algunos casos las asignaciones en aula, lo que generaba desorden y
dispersin grupal; en repetidas ocasiones las docentes buscaban mediar la
situacin pero en pocas oportunidades ellos atendieron a su llamado.
En consecuencia, este comportamiento de los alumnos proviene muchas veces
del entorno que lo rodea, primordialmente del hogar, debido a que no son bien
afianzados los valores que les permiten integrarse adecuadamente dentro de la
sociedad, produciendo en el nio una inestabilidad conductual, lo que genera

110

exaltacin y desorden en cualquier sitio donde se encuentre reunido, en especial


en la escuela, ya que all pasa la mitad de la carga horaria durante el da.

Intervencin e Impedimento en los Conflictos:

Albers (1997) seala que, los conflictos sociales ocurren por lo general cuando
las decisiones involucran dos o ms valores sobre los cuales tenemos que tomar
inclinacin, por ejemplo: obedecer al padre o ser leal con un grupo de amigos,
decir la verdad o delatar a un compaero de clase. Por otra parte el conflicto se
complica cuando las personas involucradas tienen diversas perspectivas sobre esos
valores, porque se ubican, respectivamente, en dos estadios diferentes. (P.60)
En las aulas de clases donde se llevo a cabo el proceso de investigacin, se
pudo notar que muchas veces sucedan una serie de conflictos que dependiendo de
su magnitud se transformaba en agresiones extremas; sin embargo, las
practicantes investigadoras, las docentes y en algunas ocasiones la orientadora
intervenan durante la prolongacin de la situacin conflictiva para evitar el
descontrol en el aula.
Asimismo, las practicantes investigadoras aplicaron estrategias en el aula para
consolidar valores como lo son la tolerancia, la solidaridad, la obediencia, el
respeto y el trabajo en equipo, para que los alumnos aprendieran a convivir unos
con otros y as solventar la problemtica que se hacia muy frecuente en los
salones de clases.
Segn Bustos (2005) Si mediar es incorporar una tercera parte en un conflicto,
un tercer ojo que, aunque ajeno, va a tener entre manos la tarea de facilitar las
relaciones y el posible acuerdo entre las partes en conflicto, es evidente que el
mediador tiene mucho del facilitador o dinamizador de los procesos de
participacin. Y tanto el mediador como el dinamizador de un proceso de
participacin, no hacen sino que intervenir en unas situaciones determinadas, sean
stas conflictivas o no. Estas presentaciones de estos tres sustantivos (mediacin,
intervencin y participacin) sirven para clarificar que cualquier herramienta que

111

se utilice en un proceso de participacin tambin ser de gran utilidad para


intervenir o mediar en un conflicto dado.
As pues las herramientas que se recogen no son ms que los medios que se
pueden utilizar para que las partes implicadas se relacionen, facilitando la
creacin de espacios de encuentro y debate para conocer y analizar los conflictos
dentro de la institucin; dichas herramientas serian la formacin en valores, donde
la familia juega un papel importante, ya que all se media el proceso educativo del
nio, la escuela, que se encargara de realizar diversas estrategias que sean eficaz
para el proceso de enseanza y aprendizaje y por ultimo, la comunidad donde se
establecen las relaciones y el afianzamiento de la cultura del nio.

Reprensin a Los Alumnos Por Su Conducta:


Segn Oteiza (s.f), un alumno es castigado por incumplimiento de sus tareas o
por no hacer lo que se espera de l. El castigo en este caso funciona como un
elemento homogeneizador; al que falla se lo corrige, y al que cumple con su
deber se lo premia. En realidad, el castigo es simplemente una herramienta de la
disciplina, un arte mucho ms extenso.
Foucault (s.f), dice que dentro de cada sistema disciplinario como en la
escuela, hay una organizacin legal interna, debido a que en ella, reina una
verdadera sancin del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la
actividad (descortesa, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del
cuerpo (actitudes incorrectas, gestos impertinentes). Lo que se busca con esta
serie de normas es hacer sancin a los detalles ms pequeos en la conducta, y
por lo tanto crear una represin constante en los alumnos. De esta manera lo que
se logra es un control que no se basa en castigos ms severos, ni fsicos, sino en el
control de actitudes, y de cada una de las maneras de comportarse del individuo,
para que ste acte, piense y cumpla de una determinada manera.
En las diversas aulas de clases se tom como medida la represin a los
alumnos por su mal comportamiento, en las cuales se encontraban expresiones

112

inadecuadas, peleas constantes entre ellos, irrespeto a los adultos significativos,


entre otros; la misma era de forma verbal y fue llevada a cabo tanto por las
docentes como por las practicantes investigadoras; a veces se tomaban medidas
mas drsticas debido a que su comportamiento se exceda mas all de lo normal,
por lo que en varias oportunidades se les hacia un llamado a los representantes
para informarles sobre la conducta inestable de sus representados; asimismo en
varias ocasiones, las practicantes se reunan en grupo con los alumnos y
establecan dilogos, en ellos se hablaba sobre su mal comportamiento, donde se
intercambiaba preguntas y respuestas sobre sus inquietudes, obteniendo como
resultado la reflexin de ellos, donde se hacan consciente de sus actos pocos
inusuales que tomaban tanto dentro como fuera del aula de clases.
Agresin Fsica Y Verbal:
Tomando en cuenta a Beltrn (2000), expresa que la conducta agresiva puede
resultar ocupante. Se manifiesta, a veces, en edades muy tempranas en forma de
rabietas, gritos, hostilidad. Con los aos, va tomando la forma de desobediencia,
impulsos destructivos, intolerancia a las correcciones y agresividad verbal o fsica.
(p. 78, 79). Esto se exterioriza en los nios, ya que ante sus diferencias se agreden
fsicamente con golpes y dems, como verbal utilizando un lenguaje para
provocar a sus compaeros.
En otras palabras, la agresin que asume el individuo influye directamente en la
conducta racional de este, y en ella puede intervenir la violencia o el maltrato
verbal y el fsico, lo que trae como consecuencia la afectacin moral y racional de
la persona agredida, donde repercuten las emociones de los dos extremos
involucrados en el incidente o situacin conflictiva que surja en un periodo de
tiempo
Dentro de ste orden de ideas, la conducta agresiva se hace palpable desde los
primeros aos de vida de una persona, donde el nio expresa su ira por medio de
gritos, furias constantes, este tipo de conducta se logro evidenciar en los nios
desde un primer momento en la Escuela; por tal razn, hay que tomar en cuenta
que a medida que pasa el tiempo y ese nio va pasando esa etapa, puede

113

transformar su conducta de manera ms aguda, hasta llegar al extremo de


desencadenar un comportamiento destructivo para todo aquel que lo rodea,
incluso para l mismo.
Asimismo, Maturana expresa que la agresin en contraste con el amor, es el
dominio de aquellas conductas relacionales a travs de las cuales otro es negado
directa o indirectamente como otro legitimo en coexistencia con uno mismo.
Como tal, la agresin no deja tranquilo al otro, ya sea a travs de negacin en un
asalto fsico directo, o en un asalto fsico indirecto a travs de negacin
emocional, y se produce cuando el otro no cumple con algunas expectativas sobre
las cuales no hubo acuerdo previo. (p. 45)
En consecuencia, tratar la conducta agresiva no implica simplemente su
reduccin o eliminacin, sino que es necesario fortalecer comportamientos
alternativos a la agresin. Para prevenir este tipo de comportamiento, la mejor
estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el nio no aprenda a
comportarse agresivamente.
Por otra parte, Soto (2001), define a la agresin como la asociacin que sta
tiene con la emocin de la ira, ya que representa una forma de ataque contra una
persona, idea, objeto o situacin; esta puede ser: fsica o verbal, donde la segunda
se manifiesta de mltiples maneras como burlas, amenazas, criticas, insultos,
sarcasmo, entre otros. La aparicin de un comportamiento agresivo presupone
siempre la existencia de una frustracin y recprocamente, de que la existencia de
sta conduce a alguna forma de agresin.
En la Escuela Bsica Nacional Brbula I, se logro evidenciar que existe un
nivel alto en cuanto a las agresiones, las mismas se dividen en agresin fsica y
agresin verbal, donde los alumnos en ocasiones seguidas se peleaban de forma
brusca, en el que golpeaban, se daban patadas, se mordan, se escupan se
ahorcaban y tambin se decan malas palabras, como groseras, insultos,
manejando un vocabulario no adecuado a su edad; asimismo, las docentes y las
practicantes investigadoras interferan para disipar los enfrentamientos ocurridos
dentro de las instalaciones, ya que se agredan fuertemente; y cuando la situacin
se sala del control, era necesario buscar la ayuda de otras partes para solventar la
problemtica en cuestin.

114

Expresin De Emociones:
Por otro lado, Chilina menciona que el desarrollo afectivo se mantiene en la
actualidad tal como lo conceptualiza Asbury (1986), quien considera la emocin
como una experiencia o estado psquico caracterizado por un grado muy intenso
de sentimiento, que va acompaado de una expresin motora importante. Segn
este modelo, el equilibrio entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo afectivo
brindan al ser humano la base de la salud mental. (p. 96)
De esta forma hay que considerar que, el desarrollo afectivo-emocional del
individuo se centra en el buen estado mental del mismo, ya que las emociones
poseen una gran carga de sentimientos que deben ser manejados de la mejor
manera posible, para evitar cualquier inconveniente que repercute en el
comportamiento del individuo a grandes rasgos; en la observacin realizada a los
alumnos de la Escuela Nacional Brbula I se evidencio que los nios no poseen el
control necesario de las emociones y esto se demostr a travs de las peleas
constantes entre ellos, lo que pone en riesgo el desarrollo integral socioafectivo
del mismo.
Dentro de este orden de ideas, Soto (2001) define la emocin como cualquier
agitacin y trastorno de la mente, el sentimiento; cualquier estado mental
vehemente o excitado; son sentimientos o estado de animo, stos son internos del
organismo que puede analizarse desde una perspectiva provocado por la respuesta
interna del sujeto ante un estimulo que se percibe como agradable o desagradable.
(p.36, 37)
Asimismo, en la institucin educativa se observ un sinfn de expresin de
emociones por parte de los alumnos, estas se manifestaban cada vez que tenan
conflictos entre ellos, donde discutan muy a menudo y se agredan de manera
destructiva, ya sea verbal o fsicamente, los alumnos expresaban sus sentimientos
a travs de la rabia y el llanto, actitudes muy notorias y en ocasiones difciles de
controlar, ya que ellos no dominan sus emociones.

115

Aunque no se habla de las emociones, la mayora de las veces las personas del
entorno saben con exactitud cmo nos sentimos. Eso se debe a que las emociones
y los estados de nimo bsicos se manifiestan en la expresin del rostro, en la
actitud corporal, en el tono de la voz y en los gestos. Las reacciones fisiolgicas y
el comportamiento expresivo en caso de miedo, indignacin, tristeza, alegra y
rechazo, son parecidos en todas las culturas.

Estrategias Para la Disminucin de Conflictos:

Segn Molano (s.f), a menudo las instituciones escolares son escenarios de


una multiplicidad de conflictos que pueden generar problemas en la convivencia
pacfica tanto para padres, maestros, directivos y hasta para los mismos alumnos.
Sin embargo, y a pesar de todos los inconvenientes que puedan producir los
conflictos, stos pueden ser fuente de crecimiento y desarrollo si son asumidos
desde una perspectiva reflexiva, con lo que est de acuerdo Villabona (s.f) quien
maneja el componente de convivencia escolar y comunitaria en el Ministerio de
Educacin, cuando dice que el conflicto es necesario porque nos hace crecer, nos
hace razonar, nos hace argumentar y buscar razonamientos del por qu de las
acciones.
Visto de esta manera, el conflicto puede abrir espacios para la convivencia y
permite el aprendizaje de todos los involucrados en l, porque posibilita el
reconocimiento del otro, facilita el intercambio de ideas, opiniones y la
participacin de alumnos, maestros y padres de familia; por su parte, Romero del
IDEP menciona como los conflictos pueden ser aprendizajes: Es una labor
conjunta de todos los que estn en el aula, incluyendo a las nias y nios y es
construir en la prctica, en lo que pasa a diario entre maestros, alumnos y padres,
reglas de convivencia y tolerancia.
Durante las experiencias pedaggicas y la convivencia en la escuela, se hizo
notorio

las

intervenciones

constantes

116

de

las

docentes

practicantes

investigadoras, donde se aplicaron una series de estrategias para solventar las


situaciones conflictivas con los alumnos, estas fueron de carcter pedaggico y
didctico; asimismo, los actores claves involucrados en el proceso de la
investigacin, manifestaron la aplicacin de estrategias para la resolucin de
conflictos, en conjunto con la familia, escuela y comunidad, donde es necesario
asumir los conflictos en el aula escolar desde el sujeto, desde el reconocimiento de
su universo y su individualidad, lo que implica entender a la escuela desde una
perspectiva humana, en la cual son importantes los conocimientos pero tambin
los espacios para el afecto, la amistad y para compartir la vida personal tanto del
docente, como de las nias, nios y padres de familia.
Dentro de este orden de ideas, Garca (s.f), investigador educativo de la
Universidad Central, afirma, en ese sentido que hay que entender que en los
procesos de subjetivacin emergen muchas diferencias de las personas y que en
ltima esas diferencias son el origen de los conflictos, si no hay una mayor
consciencia sobre lo subjetivo, es difcil enfrentar los conflictos.

El negociar y mediar son dos estrategias que se pueden utilizar a la hora de


resolver situaciones conflictivas en el aula, porque permiten comprender,
compartir, respetar al otro y defender las opiniones propias de una manera
pacfica. Villabona (s.f) explica cmo se pueden implementar

estas dos

estrategias La negociacin es lo que usted quiere y yo quiero y a travs de esos


razonamientos llegamos a un acuerdo que lo beneficie a usted y me beneficie a
m, en esa medida se construye una poltica no de lo particular sino de lo comn;
en cuanto a la mediacin es cuando ni usted ni yo nos ponemos de acuerdo,
traemos a un tercero; esa persona tampoco toma decisiones, lo que hace es dar una
recomendacin, y es a partir de ellas que usted y yo volvemos a negociar
Presencia del Conflicto Dentro y Fuera del Aula:
Segn el blog de anlisis educativo de educacin y pedagoga del siglo XXI,
sealan la obviedad de que para la existencia de un conflicto se requieren al

117

menos dos partes que representan intereses contrapuestos que se interfieren


mutuamente. El conflicto es inherente a la condicin humana y su desarrollo en
sociedad, por lo tanto va a estar presente siempre y por ello es de vital importancia
ensear a enfrentarlo.
Asimismo, (articulo annimo de educacin y pedagoga) manifiesta que al
hablar de conflicto se refiere a una palabra con una fuerte connotacin negativa
que en muchos establecimientos educacionales se busca suprimir. No es raro
encontrar directivos docentes que se jactan de no presentar conflictos, de no
tenerlos en su mbito de autoridad o, ms tajante an, de eliminarlos o suprimirlos
rpidamente.

Como contrapartida, para algunos estudiosos del tema y para

varios predicadores del Emprendimiento, el conflicto es un motor de la


dinmica de cambio y aprendizaje en el ser humano. As de distante es el punto
de partida entre los distintos criterios sobre este tema un verdadero conflicto.
Es necesario acordar que la construccin de un conflicto interviene factores
tales como la percepcin de la realidad, los procesos de comunicacin
involucrados y las creencias y necesidades personales. En efecto, la comunidad se
apropia de la realidad a travs de distintos filtros (sociales, emocionales,
religiosos, etc.) y se verbaliza esa realidad de manera personal. El otro tambin
aprecia esa misma realidad de una determinada manera y nuestra verbalizacin ha
de pasar por sus propios filtros antes de ser internalizada. All se produce en el
conflicto, lo que a menudo puede reconocerse por la extendida creencia de la
forma de percibir la realidad es la nica copia fiel de ella, esa creencia es, con
certeza, la mejor garanta de un conflicto en permanente estado de irresoluto.
Partiendo de estas definiciones, los conflictos observados dentro de la
institucin educativa que en paginas anteriores han sido resaltados con frecuencia,
se puede sealar que los mismos se generan tanto dentro del saln de clases como
fuera de este, all, los nios tienen fuertes discusiones que al no ser controladas se
convierten en agresiones fsicas, destacando que la misma sucede muchas veces,
en ellas se ha intervenido; en algunos casos los actores involucrados de la escuela
pertenecientes al equipo multidisciplinario como los orientadores han interpuesto
en ellos, manifestando que es necesario el trabajo desde el aula a travs de la

118

promocin de la convivencia y comunicacin entre los educandos, para llegar a


solventar esta problemtica por medio de la resolucin de los conflictos.

Diferencias de Actitudes Buenas y Malas:


Segn Pearl (s.f) los nios estn jugando a "imitar al lder." Estn sordos a las
palabras de los padres, pero pueden "escuchar" sus actitudes clara y fuertemente.
El ejemplo siempre ha sido ms efectivo que la teora. Cuando un padre transmite
constantemente una mala actitud, una buena actitud representa slo un concepto
terico para el nio. Por ms que traten no pueden entender lo que es una buena
actitud porque ha pasado mucho tiempo desde que vieron una. Si se hace que los
nios se pongan zapatos que les quedan apretados, no los culpen que les duelan
los pies.
La mala noticia es que los padres son responsables de la condicin de sus hijos,
y la buena es que no hay por qu frustrarse al tratar de cambiarlos. Slo es
cuestin de que cambien los padres; ya que sus actitudes son reflejos de las de
ellos.
Por consiguiente, los nios asumen tanto buenas como malas actitudes a traces
de la educacin que reciben de sus hogares, asimismo, los alumnos del 2do grado
B y el 3er grado A, reconocen cuando los actos son buenos o malos, esto fue
corroborado en la entrevista que se les aplic, ya que manifestaron estar
conscientes que su forma de comportarse no es la mas adecuada, y que los
conflictos no son buenos, debido a que son perjudiciales para ellos mismos,
desencadenando el egosmo, la falta de compaerismo, y poca convivencia entre
el grupo de manera general.
Conflictos Generados Por Agentes Externos:

119

Segn el diccionario, conflicto significa combate, lucha, o pelea. Beltrn


(2000) expresa que el conflicto se entiende como un desacuerdo o enfrentamiento
de valores, opiniones o necesidades entre personas, organizaciones o grupos. Los
conflictos pueden ser constructivos o destructivos, segn la manera de cmo se
manejen. (p.217).
En la Escuela Nacional Brbula I, se logro evidenciar la presencia constante de
conflictos, los mismos se conformaron de la siguiente manera: agresiones verbales
y fsicas, estos se manifiestan a travs de un proceso, ellos comienzan a tratarse o
a unirse en grupos y entablan una interaccin, luego empiezan a tener diferencias
entre si, manifestando desigualdad de opiniones, lo que genera en su mayora
disputas verbales, donde se ofenden con expresiones no adecuadas para su edad, y
en vista de ello, al no conseguir soluciones rpidas se llega al extremo de
maltratarse fsicamente (con golpes de puo, patadas, mordiscos, se ahorcan, se
lanzan objetos contundentes, entre otros) a tal punto de agredirse o lesionarse
mutuamente.
Asimismo, el conflicto segn Arellano (2207), se concibe como una situacin
donde se manifiesta una divergencia de necesidades, intereses, propsitos y/u
objetos incompatibles o que al menos son percibidos as por las partes
involucradas, conllevando esto a que sus pretensiones, deseos e intereses, no
puedan lograrse simultneamente, generndose manifestaciones con diversos
grados de intensidad.
El comportamiento de los nios y nias durante la jornada escolar, est
marcado por la presencia de conflictos entre ellos mismos, no sabiendo como
solucionar un problema, toman la decisin de irse a los golpes, teniendo
represalias unos contra otros, se molestan haciendo burlas, siendo necesaria la
intervencin del adulto significativo en muchas oportunidades . Sin embargo,
aunque hay normas para evitar este tipo de comportamiento en los nios y nias,
por ser muy rgidas y directas, ellos al principio obedecen y luego hacen caso
omiso a lo que se le repite cada da, debido a que la escuela tiene un ritmo
distinto de trabajo y en el hogar mantienen otro, generando confusiones en ellos,
por lo que no colocan en prctica dichas normas a seguir en el ncleo social donde
se desenvuelven.

120

Por otra parte, a travs de las entrevistas aplicadas a los actores claves, se hizo
notar que algunos manifestaron que los conflictos que suceden a menudo entre los
alumnos se debe a la influencia de factores externos, como lo es el hogar, donde
ellos ven peleas constantes entre sus padres, hermanos, lo que hace que este tipo
de conducta se genere de forma repetitiva en ellos; adems de la violencia a la que
ellos estn expuestos constantemente en sus comunidades donde habitan, debido a
que son observadores de las peleas, disputas y hasta de muertes que suceden a
travs de los enfrentamientos entre bandas de antisociales, todo ello genera una
carga emocional negativa que de una u otra manera influye en el comportamiento
del alumnado en su totalidad.
Ayuda del Equipo Multidisciplinario:
Segn Hidalgo (s.f) el equipo multidisciplinario es un grupo de profesionales
encargados de participar en el tratamiento y educacin del nio a travs de su
especialidad. Est compuesto por un psiclogo, un psicopedagogo, un neurlogo,
un terapista ocupacional, un terapista de lenguaje, entre otros.
Por consiguiente, la intervencin del equipo multidisciplinario Implica que los
padres y profesionales trabajen juntos. Una de las tareas de ellos es Clarificar los
papeles de sus miembros en cuanto a los servicios que proporcionarn y respecto a
su desempeo como integrantes eficaces y cooperativos del equipo.
Asimismo, Moscoso (s.f) afirma que el equipo multidisciplinario esta
compuesto por Mdicos, Psiclogos, Terapista del habla, Terapista Conductual,
Maestros, Prof. de Taller y ms, ellos realizan una labor conjunta de evaluacin
previa al ingreso del alumno los que permite diagnosticar y luego ubicar dicho
alumno en el nivel correspondiente. Este grupo de profesionales acompaa
tambin la atencin diaria que reciben todos los alumnos, sus padres o tutores y
las consultas que se presenten.
De este modo se logra una verdadera labor de rehabilitacin del discapacitado
mental y se van alcanzando los objetivos propuestos mediante un esfuerzo

121

conjunto de la escuela, la familia y la comunidad integrando al individuo como un


ser til a s mismo y a quienes les rodean.
Por medio de las entrevistas aplicada a los actores claves de la institucin, se
logr evidenciar que las docentes en diversas ocasiones han solicitado el apoyo
del equipo multidisciplinario que trabaja en la escuela cuando sucede una
situacin conflictiva entre loa alumnos, este grupo esta conformado por una
psicopedagoga, y orientadoras; sin embargo la intervencin de este equipo no fue
llevada a cabo dentro de las aulas donde suscita dicha problemtica, en pocas
oportunidades la orientadora intervino en situaciones entre los alumnos, donde fue
necesario convocar a los representantes implicados, all se les dieron una serie de
instrucciones a seguir para transformar la conducta agresiva de los educandos mas
problemticos del aula. Asimismo, en las entrevistas se sugiere que el equipo
multidisciplinario trabaje en conjunto con las docentes de aula para tratar el
problema de conducta, ya que muchas veces es difcil controlar este tipo de
situaciones que perjudican tanto fsicamente como mentalmente a los alumnos que
participan contantemente en los conflictos.

Orientacin de Los Padres Hacia los Nios Sobre Su Comportamiento:

La familia, tal como est definida en la Constitucin Poltica, es el ncleo


fundamental de la sociedad. Esta definicin se centra en la funcin social y el
objetivo de bien comn que persigue la familia como institucin. Pero la familia
no slo es buena para la sociedad, sino que tambin es lo mejor para el desarrollo
de la persona humana, desde que es concebida hasta su muerte. En este sentido la
familia cumple una funcin psicolgica y existencial que se agrega de manera
esencial a las funciones de reproduccin biolgica y de sustento material. "La
familia es el espacio en el que se obtiene cario, afecto y se descubre el sentido de
la vida."

122

Por otra parte, al observar la realidad de la vida actual, se constata que los
padres estn tan absorbidos por el mundo laboral que no les queda mucho tiempo
para dedicarse a la familia. Ante esta situacin, parece oportuno reflexionar acerca
de las funciones de los padres en la familia.
Gran cantidad de investigadores que han buscado identificar los efectos de una
paternidad comprometida han sido consistentes en sealar que los nios con
padres altamente comprometidos se caracterizan por una mayor capacidad
cognitiva, mayor empata, creencias sexuales menos estereotipadas y mejor
capacidad de autocontrol.
Los nios que tienen relaciones seguras, contenedoras, recprocas y sensitivas
con sus padres, probablemente estarn mejor adaptados psicolgicamente que
individuos cuyas relaciones con sus padres (madres y padres) son menos
satisfactorias. Los padres, por lo tanto, deben ser vistos en el contexto ms amplio
de la familia; la influencia paterna positiva es ms probable que ocurra no slo
cuando hay una relacin padre-hijo contenedora, sino que cuando la relacin
padre-madre, y probablemente con los otros hijos, genera un contexto familiar
positivo.
La ausencia de hostilidad familiar es el correlato ms consistente de adaptacin
infantil, mientras que el conflicto conyugal es el correlato ms consistente y
confiable del desajuste infantil. Todos estos factores subyacen al hecho de que los
padres juegan mltiples roles y que el xito en cada uno de ellos afecta el
desarrollo y adaptacin de sus hijos.
Es importante tomar en cuenta que los padres juegan un papel primordial el en
desarrollo integral optimo de los nios, ya que a travs de sus orientaciones
pueden lograr impedir cualquier desajuste conductual en ellos; asimismo, los
padres manifestaron a travs de la entrevista aplicada a ellos que es necesario que
exista una buena relacin entre los padres e hijos para poder solventar la
problemtica que gire en torno de su hijo al suceder en la escuela un incidente que
lo involucre ya sea de manera positiva como negativa. Es necesario que los padres
asuman su rol de criar y educar al nio desde el hogar, a travs de la orientacin
que les brinde a ellos, por medio de las conversaciones y sobretodo por el buen

123

ejemplo que les transmitan, lo cual es sumamente significativo para la formacin


del individuo a grandes rasgos.
Por otra parte, Kohlberg

(s.f), supone que los valores se presentan

universalmente en todas las sociedades, y considera que son estructuras


invariantes. Lo que distingue una sociedad de otra, es la calidad de los
razonamientos sobre los cuales se toman las decisiones cuando dos valores o ms,
entran en conflicto. Lo importante es que cada individuo pueda entender cules
son los cdigos necesarios para la sobrevivencia de su grupo social (P.55-56).
Los valores juegan un papel fundamental en la concepcin del individuo para
que pueda desenvolverse en un ncleo de la sociedad, estos indican la importancia
de lo que se debe hacer, lo que no se debe hacer, la diferencia de lo bueno y lo
malo, adems de las normas a seguir para poder convivir de forma armoniosa con
una diversidad de sujetos en un espacio determinado, los mismos deben ser
inculcados primeramente en el hogar, ya que en ese lugar se imparte la primera
educacin que reciben los nios y nias, estos deben ser mediados y
profundizados en la escuela para crear conciencia en el alumnado de la
importancia de la convivencia a travs de los valores puestos en prctica, es por
ello que no debe existir un divorcio entre el hogar, la escuela y la comunidad, ya
que en esos espacios se genera el proceso de enseanza y aprendizaje del sujeto,
en este caso de los infantes.

TEORIZACIN
El proceso de teorizacin utiliza todos los medios disponibles a su alcance
para lograr la sntesis final de un estudio o investigacin. Ms concretamente,
este proceso trata de integrar en un todo coherente y lgico los resultados de la
investigacin en curso, mejorndolo con los aportes de los autores reseados
en el marco terico-referencial despus del trabajo de contrastacin.
La teora es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional
directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemtica y
124

coherente para ordenar los fenmenos; de manera ms concreta, suele consistir


en un sistema de hiptesis, frmulas legales informes y hasta leyes ya
establecidas, de modo que su sntesis puede incluir desde lo plenamente
conocido hasta lo meramente sospechado.
Los conflictos entre los estudiantes, en ocasiones se llegan hasta las agresiones
fsicas donde muestran el patrn de conducta observable entre sus familiares y el
entorno que lo rodea, expresando con ello la carencia del valor de convivencia,
respeto y el uso adecuado de las emociones.
Por tal motivo hoy por hoy, hablar de agresividad es un tema delicado a la
hora de ser abordado por el docente en el aula, pues muchas veces no se sabe
como atacar e incidir en forma positiva en la solucin de los mismos, es por ello
que se recomienda a los docentes

el desarrollo de diversas estrategias que

mejoren las emociones en los conflictos interpersonales en los estudiantes;


contribuyendo a su vez con la optimizacin de la educacin.
Es evidente que en nuestra sociedad es observada con preocupacin una crisis
en las relaciones interpersonales entre los estudiantes, lo que ha permitido la
reflexin de psiclogos y educadores quienes buscan comprender la razn de la
agresividad y los conflictos en el mbito que los rodea especialmente en las
escuelas.
La relacin entre las personas est basada en el respeto al individuo y a sus
derechos. Por eso, es importante desarrollar las emociones en funcin de la
prctica del respeto a los derechos de todas las personas; es algo esencial, sin
embargo se puede deducir que el mismo puede aplicarse hacia uno mismo, hacia
los dems y tambin hacia los ambientes que ms frecuentan.
De igual manera, cuando se quiere mejorar las relaciones interpersonales en los
centros educativos podemos poner en prctica estrategias que mejoren la
solidaridad, aunque muchas veces nos encontramos con alumnos que provienen de
diferentes culturas (costumbres y religiones), y cada uno, con una manera
diferente de enfrentarla realidad escolar (Relaciones interpersonales), todo ello
arraigado al entorno social donde se desenvuelve.
Tomando como referencia a Maturana (2002), es necesario reflexionar la tarea
que cumple el docente en el aula, ya que el mismo debe mediar un espacio
125

interrelacional entre los estudiantes, donde se les invite a concientizar sobre sus
actos, con la finalidad de respetarse unos a otros, donde aprendan a convivir como
seres humanos en la sociedad; es por ello que a travs de las actividades que
deben ser aplicadas en el aula,

corresponderan al trabajo en equipo, para

equilibrar las relaciones interpersonales por medio de la integracin, las cuales


lleven a la reflexin y les permita la libertad de cambiar y tomar buenas
decisiones.
Asimismo, interpretando al mismo autor, hay que tomar en cuenta que la
educacin tiene que ser un proceso de transformacin para el nio por medio de la
convivencia con los maestros, ya que el docente tiene la capacidad de moldear al
alumno sobretodo en su nivel emocional, creando en el nio la capacidad de
comprender, aceptar, razonar y hacer. Es importante que en el proceso de
educacin el modo de emocionar del nio va a constituir su manera de
relacionarse con el mismo y con los dems; por eso que el maestro es ante todo
un modelo a seguir por los estudiantes, y debe guiarlos y mediar su formacin de
la mejor manera posible.
Por tal motivo, las emociones juegan un papel fundamental en el desarrollo del
individuo, ya que estas son la base de todo lo que el ser humano realiza
incluyendo la racionalidad; es decir, las emociones ocurren como tipos de
conducta relacionales. El aprendizaje y dificultades de conducta que muestran los
nios en la escuela o en el hogar no surgen de dificultades intelectuales, sino que
emergen de su vida en un espacio relacional en el cual el amor es negado, y se
puede solucionar restituyendo el amor.
Dentro de este orden de ideas, el mismo autor, seala que el motivo de la
educacin es que los nios el da de maana posean un buen crecimiento como
personas, donde exista el respeto y estn conscientes de sus actos; es por ello que
la escuela debe ser un espacio relacional en el que ellos crezcan y aprendan las
cosas por medio del medio ambiente que los rodea, y en el cual debieran de
aprender la emocionalidad y los quehaceres de la comunidad a travs de la
convivencia en ella, en otras palabras aprender a manejar las emociones.
Por esta razn, todo docente debe disear diferentes estrategias donde se
ponga en prctica y se evidencie: el apoyo a las personas, la contribucin para una

126

causa noble, el consuelo en el momento de dolor, la ayuda al necesitado, la


contribucin y cooperacin al trabajo en equipo; un ejemplo de ello, recoger los
materiales cuando se ha terminado una actividad, donde todos aportan par una
causa.
Lo antes mencionado, ayudar al grupo de estudiantes a compartir y convivir
desarrollando con ello la solidaridad y la tolerancia necesaria para la
multiculturalidad en la realidad social. Es por ello, que la semilla de la tolerancia
debe plantarse a edades temprana, cuando todava los valores estn
desarrollndose. Y es preciso que sus races arraiguen con fuerza alimentadas por
el agua del respeto, por las sales minerales de la comprensin y por el sol del
dialogo. El resultado ser mediante la funcin cloroflica de la empata, una planta
fuerte y sana que producir los mejores frutos en los diferentes pueblos del
mundo.
Si en el sistema educativo logramos sembrar esta semilla, obtendremos
estudiantes con una buena formacin en valores con capacidad de discernimiento
ante diferentes situaciones, escuchando los argumentos de los dems,
enriquecindose e intercambiando ideas y sentimientos, donde no haya
perturbaciones por las opiniones diferentes logrando con ello el mejoramiento de
las emociones en los conflictos interpersonales entre los estudiantes.
Para lograr lo antes expuesto se aplicaran una serie de estrategias las cuales
tienen por nombre:
Elaboracin de normas de convivencia que tengan presente el respeto a
las dems personas y al trabajo en equipo; para ello se dividirn los
nios en grupos y deber ser construida por los propios nios, adems
cada grupo deber elaborar una lista de 10 normas,

por eso es

conveniente que se dediquen un par de sesiones para su elaboracin; el


respeto a estas normas ayuda a mejorar el espritu de trabajo y la
convivencia.
Realizacin de una dinmica de grupo, este ejercicio tiene por objetivo
ayudar a los participantes a ser ms tolerantes y abiertos a las ideas de
los dems. Para ello distribuiremos en grupo de cuatro a los
participantes, dos de ellos defienden la alternativa A, y los otros dos la
127

alternativa B, se propondrn temas para el debate y dos posibles


interrogantes.
Alternativa A: es mejor trabajar individualmente porque as se
demuestra el esfuerzo y la capacidad de cada persona.
Alternativa B: es mejor el trabajo en grupo porque el intercambio de
ideas da como resultado un trabajo de mejor calidad:
Dinmica de grupo: esta consiste en leer y completar frases con el
nombre del amigo ms adecuado, para esta actividad no se puede
repetir ningn nombre, lo que si se puede hacer es escribir dos nombres
en una misma frase; ejemplo,
----------------- nos sabe comprender
----------------- -------------------- saben valorar lo que tienen.
Produccin de una cartelera de noticias: para esto se utilizara dos
cartulinas, una roja y una blanca, en la parte superior de cada una se
coloca un rotulo que diga: MALAS NOTICIAS y BUENAS
NOTICIAS; esta se colocara en un lugar visible del saln. Antes de
terminar la jornada diaria se debe escribir annimamente lo que ello
consideren buenas y malas noticias durante el da, luego se nombrara
un coordinador que, al da siguiente saque las noticias para comentarlas
entre todos, se procuran soluciones para las malas noticias y se
estimulara para que aumenten las buenas noticias.
Construccin de un afiche BLANCO y NEGRO, para ello se utilizar
papel bond blanco y negro y ambos se colocaran en el frente de la
clase; se dividir el grupo en dos equipos, un grupo escribir en tiras de
papel la consigna sobre todas las cosas que pasan entre los alumnos que
estn mal y la pegaran en el papel negro; el otro grupo escribir sobre
las cosas que pasan entre ellos que estn bien y la pegaran sobre el
papel blanco. Se elegir un coordinador para que inviten a los
participantes a involucrarse ordenadamente, se tomara notas de los
resultados y se harn sugerencias para modificar los malos hbitos
dentro del grupo.
128

Cuestionario de Valoracin General: es un cuestionario simple, con


preguntas relacionadas al grado en que se encuentre la situacin, el
mismo debe ser entregado sin nombre, para que el nio tenga la
libertad de expresarse sin temores, esta actividad es individual ya que
es necesario tener algn tipo de informacin en cuanto a situaciones
conflictivas para as poder evitar problemas mayores.
El embajador de la Amistad: esta dinmica consiste en que en el saln
de clases se van a escoger a unos candidatos, los mismos sern los ms
cariosos y los ms tranquilos del grupo, los que sean ms compaeros
y se las lleven bien unos con otros, luego se har un simulacro de
votaciones, donde todos los estudiantes escojan al que merezca ser el
embajador, seguidamente, se realizara un conteo de votos para
seleccionar al ganador y cuando ya se haga oficial el mismo, se le
colocara una banda que lo represente como el embajador de la amistad,
la docente le entregara una serie de implementos para que el se
encargue de distribuirlos por unos das a sus compaeros, asimismo
tratara de mantener el orden y deber evitar cualquier tipo de
enfrentamiento entre sus compaeros se clases; cada quince das se
realizara este proceso de eleccin, destacando que la misma se puede
invertir, escogiendo

los

compaeros

que

tengan

un

mal

comportamiento dentro del aula, con el fin de que el mismo aprenda a


ser mas responsable, compaero y vele por la integridad del grupo en
general.

CAPITULO V
REFLEXIONES FINALES

129

Como se ha podido observar mediante el estudio realizado en la Escuela Bsica


Nacional Brbula I, se evidencia que al igual muchas instituciones educativas
presentan problemas serios de conflicto entre los estudiantes; asimismo,
numerosas formas de violencia que se producen en los centros educativos no son
violencias escolares, sino violencias sociales y juveniles que entran en las escuelas
con los alumnos, y que suponen el signo ms evidente de la invasin de los
centros educativos por conductas de crisis. Una crisis que confunde escuela y
calle, camaradas y enseantes. Slo que, como lugar ms cerrado, en la escuela se
hace ms concentrado lo que fuera de su recinto no se aprecia tan atrozmente.
Por ello, el estudio del conflicto (institucional, interpersonal, entre iguales,
etc.) en los mbitos escolares requiere de una reflexin profunda sobre el alcance
del problema que ponga las bases para comprender su naturaleza y gue el camino
de la intervencin educativa para prevenirlo. Para ello es preciso multiplicar los
procesos de investigacin y de intervencin que permitan acceder, de forma
democrtica y no traumtica, a su comprensin y erradicacin.
Uno de los factores que inciden en el comportamiento inadecuado de los
estudiantes es la influencia de factores tanto internos como externos que lo
rodean, en primer lugar la familia, donde en la mayora de los casos no ofrecen
una educacin ejemplar a sus hijos, ya que hasta los mismos padres no muestran
respeto entre si, donde a veces recurren al maltrato verbal y fsico, no solo entre
los conyugues sino a todo el ncleo familiar; este tipo de conductas son
transmitidas a los mas pequeos de la casa, debido a que se les ensea de manera
inconsciente arreglar los problemas a golpes, lo cual es algo errneo y
descalificador en el proceso de aprendizaje del infante. En segundo lugar, est la
comunidad donde se desenvuelve el nio que presenta problemas serios de
conductas, ya que la misma esta rodeada de violencia, disputas entre vecinos,
bandas armadas que tienen enfrentamientos de manera repetitiva, entre otros,
estos actos intervienen de manera profunda en las actitudes de los menores, lo que
genera a un individuo violento; y no esta de mas citar a los programas televisivos,

130

que con su series de accin que en muchos casos presentan violencia, crea una
pantalla interna en el nio donde automticamente va a imitar ese tipo de
conductas, esto es fcil de comprobar, solo al integrarse a un grupo de menores
para observar lo que hacen y se evidencia la imitacin que ellos hace a las armas
de fuego, a los golpes bruscos, simulando matazn entre los que participan en
dicho juego.
Asimismo, no hay que dejar atrs la importancia que tienen las emociones en
los conflictos entre los estudiantes, ya que a travs de la emocin se fijan tambin
los sucesos en nuestra memoria para el aprendizaje, y la actuacin depender en
gran medida de ella. Cuanto mayor sea la emocin, mayor ser la fijacin
memorstica, as, las emociones se revelan como autnticos artfices del proceso
cognitivo humano. La memoria interacta con la emocin y juega un importante
papel en todo el proceso, ayudando a asimilar y asegurando el aprendizaje
humano a travs de la emocin.
La actuacin emocional est, pues, totalmente fuera de lo racional e incluso de
lo consciente, y se hace efectiva a travs del circuito del sistema lmbico diferente
a las emociones ms complejas, que son elaboradas estructuras cognoscitivas
generadas en la mente a travs de un intercambio entre sistema lmbico y reas
corticales. La emocin es pues el punto de partida desde el cual se desarrolla la
mente, y sin ella no puede existir, es decir, es el medio para permitir a la mente
sintetizar el pensamiento y generar el sentimiento; pero no hay que olvidar que la
misma tiene que ser controlada porque si no se controla puede generar problemas
serios de conducta, donde el impulso predominara negativamente en la actuacin
del individuo, producindose una inestabilidad emocional y ello tiene que ser
controlado desde los primeros aos de vida, es decir desde la niez.
Todas las instituciones educativas requieren de un nuevo enfoque educativo
centrado en los valores que contribuye a su vez a mejorar las emociones en los
conflictos interpersonales entre los estudiantes, donde exista una nueva conciencia
social en pro de la participacin armnica entre todos los estudiantes,
favoreciendo con ello la debilidad antes mencionada.

131

Toda intervencin sobre el tema requiere, en primer lugar, que tanto el docente
como los padres y los alumnos tomen conciencia del problema del maltrato e
intimidacin entre iguales. En segundo lugar, requiere el conocimiento de dicha
conducta incluyendo los lugares donde se produce. Y, en tercer lugar, necesita del
diseo de estrategias de intervencin en los diferentes niveles implicados. Es
preciso, por tanto, que se produzca una mayor implicacin de la educacin y sus
agentes en la erradicacin de los conflictos y de la violencia. Pero ha de contarse
con todas las personas y sectores que inciden en la educacin, incluida la
comunidad prxima, y las administraciones, porque con el esfuerzo compartido,
colaborativo, pueden lograrse mayores y mejores resultados que superen las
dicotomas que obstaculizan la labor educativa, provocando falsas disyuntivas
entre teora y prctica, entre tericos y prcticos y entre escuela y sociedad.
Por tal razn se requiere de un docente lder, motivador, comunicador,
orientador, innovador y capaz de desarrollar estrategias que mejoren los conflictos
interpersonales mejorando con ello la calidad de la educacin, recordando que los
nios sern el producto de la formacin social vivida durante esta etapa de su
vida. Un nio capaz de compartir, tolerar, convivir y controlar sus emociones se
convertir en un nio responsable de su propio aprendizaje.
Por otro lado se recomienda a los docentes, dar oportunidades que faciliten al
nio y al joven herramientas para que reafirmen su personalidad, ensearles los
valores, normas y usos sociales, hacer que aprendan a comportarse de acuerdo a
los principios y normas de la comunidad, pero con aceptacin, respeto y amor a su
persona para que se expresen y sean creativos, compatibilizando y conciliando
esto con las demandas y necesidades sociales.
De lo antes expuesto, se puede decir que las emociones, al ser estados
afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades
e incluso objetivos. De todas formas, es difcil saber a partir de la emocin cual
ser la conducta futura del individuo, aunque se puede ayudar a mejorarla a travs
de la aplicacin de estrategias que transformen la realidad existente en las

132

instituciones educativas, como se evidencia en los estudios realizados, donde se


comprueba la carencia de relaciones interpersonales efectivas entre los nios.
Es por ello que, se busca mejorar la calidad de los educandos en las
instituciones educativas, a travs de la puesta en practica, herramientas
innovadoras que mejoren el comportamiento de los estudiantes, de igual manera
se exhorta a los docentes a reflexionar sobre los resultados de la presente
investigacin relacionada con las emociones en los conflictos interpersonales
entre los estudiantes; por lo que se invita a seguir continuando los estudios
relacionados con lo antes expuesto y as obtener cada da mas una educacin de
excelencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Emocional, una perspectiva de gnero. Primera Edicin.

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Investigacin. Cuarta Edicin. Mc. Graw Hill. Mxico.
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investigacin. Editorial Paids. Espaa.

ANEXOS
Cuadro N 7
Formato de los Diarios de Campo
DESCRIPCIN

CATEGORAS

Descripcin del diario de campo

Categora

135

Gua de entrevistas
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD
N 1
Entrevistas a los Alumnos
1. Has visto peleas entre tus compaeros de clases?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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____________________________
2. Que tipos de peleas has presenciado entre tus compaeros?

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3. Las peleas que has visto han sido en el saln de clases o fuera de este?
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4. Has intervenido en las peleas entre tus compaeros?
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5. Has evitado peleas entre tus compaeros? Cmo?
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6. A ti te parece que las peleas entre tus compaeros son ejemplos buenos?
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Gua de Entrevista

137

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD
N 2
Entrevistas a las Docentes
1. Qu opina usted acerca de los conflictos entre los alumnos?
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2. Por qu cree usted que en el aula de clases existe conflictos entre los
alumnos?
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3. Qu tipos de conflictos ha presenciado usted en el entorno escolar?
__________________________________________________________________
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4. Qu medidas o estrategias tomara usted como docente para resolucin de


conflictos?

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5. Ha utilizado en el aula diversos recursos para propiciar la convivencia
entre los alumnos?
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____________________________
6. Usted ha buscado orientacin con agentes externos (psicopedagogos,
orientadores) para la resolucin de conflictos entre los estudiantes?
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7. Cmo se siente cuando no puede controlar una situacin conflictiva
dentro del aula?
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8. Usted les notifica a los representantes el comportamiento de sus
representados?
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__________________________________________________________________
____________________________

Gua de Entrevistas

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD
N 3

140

Entrevista a los Representantes


1. Como cree usted que es el comportamiento de su hijo dentro de la escuela?
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__________________________________________________________________
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2. Usted ha sido llamado por la docente por alguna situacin conflictiva con
su representado?
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3. Qu medida ha tomado usted cuando su hijo presenta un comportamiento
inadecuado dentro de la Institucin?
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4. Las veces que usted asiste a la escuela ha presenciado conflicto entre los
estudiantes?
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5. Qu aporte dara usted para solventar los problemas entre los nios y nias?
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Galera de Fotos
Foto 1

142

Entrada
principal
la Escuela
Bsica
Nacional
Brbula I

de

Foto 2

Estacionamiento de la Escuela Nacional Brbula I

Foto 3

143

Direccin
del Plantel
Educativo
Foto 4

Biblioteca del
Plantel
Educativo
Foto 5

144

Sala de
Computacin
de la Escuela
Bsica Nacional
Brbula I
Foto 6

Patio
Central
Foto 7

Aulas del
3er grado
Foto 8

145

Aulas del
2do grado
Foto 9

Aulas del 1er grado


Foto 10

146

Dep
o de

artament

Orientacin
Foto 11

Cocina del Plantel Educativo


Foto 12

147

Aulas de 4to grado


Foto 13

Aulas de 5to grado


Foto 14

148

Aulas de 6to grado


Foto 15

Cancha de la Escuela Bsica Nacional Brbula I


Foto 16

149

Estacionamiento de la Escuela Bsica Nacional Brbula I


Foto 17

Departamento de Deporte
Foto 18

150

Baos de la Escuela Bsica Nacional Brbula I


Foto 19

Agresin fsica entre los alumnos


Foto 20

151

Intervencin del conflicto por los alumnos


Foto 21

Represin de la docente al grupo de alumnos por su comportamiento


Foto 22

152

Expresin de emocin, alumno agredido


Foto 23

Palabras de aliento entre pares


Foto 24

153

Intervencin del conflicto por los alumnos


Foto 25

Agresin fsica entre los alumnos


Foto 26

154

Intervencin de los conflictos por los alumnos


Foto 27

Intervencin en el conflicto por los alumnos


Foto 28

155

Agresin fsica entre los alumnos fuera del aula de clases


Foto 29

Intervencin del conflicto por los alumnos


Foto 30

156

Intervencin del conflicto por los alumnos


Foto 31

Agresin fsica entre los alumnos


Foto 32

Agresin fsica entre los alumnos

Foto 33

157

Agresin fsica fuera del aula de clases

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