La globalizacin en la Poltica Educativa del Per

Jorge Capella Riera (2002)

Pontificia Universidad Catlica del Per
Foro Educativo
Como ha sostenido Alayza (1997), estamos ante la paradoja que las instancias educativas
siendo medulares en el macroproceso de la globalizacin y del desarrollo humano, hemos
perdido peso y, en este asunto, desempeamos un papel que deja mucho que desear.
Y es que lamentablemente como denuncia Rodrguez Fuenzalida (2000) hay escasa
reflexin educativa sobre la globalizacin, pareciera ser un tema ajeno a los estudiosos de
la educacin, a los educadores. Son pocas las investigaciones que se han realizado sobre
lo que necesita nuestra realidad educativa con vistas al desarrollo futuro de nuestros
pases, dependientes y subdesarrollados. Ms bien se ha trabajado en la adopcin de
respuestas forneas y se toman acrticamente modelos sistmicos de la escolaridad.
Lo que en realidad ocurre es que,
como seala Gelpi (1995), el proceso de
mundializacin en curso, ha dejado obsoletos por completo muchos planteamientos
educativos aun cuando contine su vigencia poltica en orden a las clientelas
"nacionales".
Y, a pesar de ello, no podemos tomar esta vigencia a la ligera
especialmente por su persistencia en nuestros modos de vida que nos hacen
acostumbrarnos y dar por sentada su persistencia; sobre todo, cuando sus consecuencias
son tan negativas y traumticas en todos los rdenes de la vida humana.
Cabe entonces preguntarnos: Qu implica la globalizacin para la accin educativa?
Cmo actuar desde las instituciones educativas ante el desafo de este fenmeno?
La primera respuesta es evidente: la complejidad de un mundo en cambio y
profundamente interdependiente, ampliado con la necesaria visin holstica replantea
nuevas prioridades a la educacin; entre ellas, aprender a entender las mltiples
realidades y a sentirnos prioritariamente personas formadas y en formacin continua ante
los grandes retos de la mundializacin. Los centros educativos tenemos que constituirnos
en espacios de transformacin cultural y de bsqueda permanente del sentido innovador y
de apertura a un mundo en cambio.
Para este propsito voy a emplear el siguiente esquema:

Precisiones terminolgicas.
El fenmeno de la globalizacin y sus consecuencias.
Rol de la educacin frente a la globalizacin.
Necesidad de desarrollar la interculturalidad.

1. Precisiones terminolgicas.
Antes de entrar al tema propiamente dicho he credo conveniente precisar el sentido de
las variables que entran en juego en esta exposicin.
1.1. Educacin.
Sigo creyendo y apostando en y por una educacin para la liberacin y por ende para la
innovacin desde la perspectiva del "desarrrollo humano".
En tal sentido la entiendo como un fenmeno y como un proceso:
Coincido con Gudez (1987) en que la educacin es, fundamentalmente, un fenmeno
personal-histrico-social-ideolgico. La educacin nace en la sociedad, se dinamiza y
administra a travs de sus instituciones configurativas siendo adems garanta de su
supervivencia y progreso. La educacin es parte de la realidad social, y como tal est en
relacin con todos los elementos de la misma, recibiendo de ellos influencias y
proyectando divorciado de su contexto sino vinculado con todo el sentido de la dinmica
histrica.
La educacin es tambin un proceso de emancipacin, mediante el cual los sujetos y
los pueblos dejan de ser meros individuos para convertirse en agentes de su propio
destino, gracias a su capacidad transformadora (Capella, 1983)
1.2. Poltica educativa.
Esencialmente se trata de directrices que sealan los Gobiernos para el sector de la
educacin en el marco de su poltica general, partidista o nacionalista. Es decir, los
criterios y la orientacin que deben inspirar los fines, la estructura, la organizacin, los
contenidos, la generalizacin, la duracin, la formacin de docentes, la financiacin, etc.,
de cada nivel y aspecto del sistema educativo, dentro del marco de la Constitucin, de
una reforma educativa o de los planes de desarrollo educativo existentes, entre otros y
segn cada caso.
Tambin las organizaciones intergubernamentales definen y orientan las grandes
directrices aconsejables de la poltica educativa a travs de resoluciones aprobadas por
los Ministerios de Educacin de sus Estados miembros en conferencias regionales o
mundiales.
La mayor parte de las grandes instituciones privadas dedicadas a la educacin tambin
orientan su accin de acuerdo con su propia poltica educativa, aunque necesariamente
en armona con la del o de los Gobiernos de los pases en cuyo seno se desenvuelven.
La poltica educativa ha sido fuertemente influenciada en cada sociedad por las grandes
corrientes de pensamiento histrico, as como por las necesidades y aspiraciones propias
de cada poca.
1.2. Globalizacin.
El trmino globalizacin, dice Alayza (1997), tiene connotaciones de orden mundial y
multidimensional. Se trata de un proceso internacional de creciente unificacin de

mercados y homogeneizacin de la produccin bajo un modo capitalista; en cuyo interior

la tecnologa de avanzada ha producido un cambio en la jerarqua de orden productivo,
poniendo a la cabeza a la ciberntica e informtica. La magnitud y extensin de estos
cambios afecta a la dimensin cultural, econmica, social y poltica del mundo
contemporneo.
Y Rodrguez Fuenzalida (2000) refirindose a Amrica Latina subraya que la globalizacin
es una revolucin profunda, conceptual, valrica, simblica y, tambin, epistemolgica,
cientfica y cultural que abarca desde aspectos conceptuales hasta el crecimiento de la
exclusin; la pobreza.
2. El fenmeno de la globalizacin y sus consecuencias.
Segn Alayza (1997) vivimos junto a cambios globales y polticos que Lechner (1993)
llama nuevas "coordenadas mentales", que distan mucho de los elementos bsicos que
ordenaron el acercamiento y comprensin del curso de la historia pasada. Al mismo
tiempo, las nuevas coordenadas no parecen todava ordenar del todo nuestro presente.
Quizs en la superficie emergen sobre todo los contrastes del cambio de una etapa de la
historia moderna a otra en la que se mezclan lo viejo del mundo moderno con el
posmodernismo, sin llegar a emerger una nueva sntesis en trminos de concepcin del
mundo. En todo caso, estamos tan inmersos en este proceso histrico que difcilmente
podemos verlo a plenitud.
Stavenhagen (1995) piensa que, hasta el momento, se han plasmado en dos grandes
manifestaciones de la globalizacin: importantes beneficios econmicos para unos pocos
y una marginacin creciente de grandes contingentes humanos. Dicho de otro modo, la
integracin planetaria y la exclusin social y econmica se han revelado como las dos
caras de la moneda de la globalizacin. As, podemos ver que, por una parte, se procede
a una integracin planetaria del conjunto de la actividad econmica -industrial, comercial,
financiera, etc. y que, por otra, en el terreno social esta globalizacin se produce de
manera diferenciada segn niveles y categoras de personas.
Ramonet (2000), citado por Rodrguez Fuenzalida, seala que el templo, el lugar sagrado
en el que se desarrolla el culto a los nuevos conos es el mall, la galera comercial,
catedral erigida a la mayor gloria de todos los consumos. En este lugar de fervor
comprador se elabora una misma sensibilidad a travs de todo el planeta, fabricada por
logotipos, stars, canciones, dolos, marcas, objetos, carteles, fiestas. Todo esto
acompaado de una retrica seductora de la libertad de eleccin y de la autonoma de los
consumidores, machacados con una publicidad excesiva y omnipresente que se dedica
tanto a los smbolos como a los bienes. El marketing se ha sofisticado hasta tal punto que
aspira a vender, no ya una marca, sino una identidad, no ya un signo social, sino una
personalidad. Segn el principio: tener es ser... No trata de obtener nuestra sumisin por

la fuerza sino por el encantamiento; no mediante una orden sino por nuestro propio
consentimiento; no por la amenaza de la punicin sino jugando con nuestra sed de
placer.
Y Mayor Zaragoza (1998) precisa que estamos ante la paradoja que en el mundo
intercomunicado e interdependiente del siglo XXI, el mendigo de Calcuta y el millonario de
Nueva York conviven efectivamente por vez primera en la historia y tienen adems una
conciencia aguda de esta contigidad. Por eso los desequilibrios y las injusticias resultan
aun hoy ms graves e inaceptables que nunca.
Es por esto que, desde el mundo no desarrollado, clamamos por un nuevo orden
internacional de relaciones ms igualitarias, de desarrollo con equidad, un nuevo marco
de relaciones interculturales justo, respetuoso y abierto al contraste y la negociacin sin
condiciones entre las partes.
Los pases ricos deben comprender, que si no se toman medidas urgentes para superar
el desequilibrio que se est desencadenando, tarde o temprano se romper el sistema y
no podrn controlar la situacin. Deben renunciar a parte de su riqueza voluntariamente
en su propio beneficio.
Y en la construccin de este nuevo la educacin, dentro de sus limitaciones, tiene mucho
que aportar, pues la perenne revitalizacin de la diversidad de la cultura de los pueblos,
tarea que compete en gran medida a la educacin, es la alternativa al uniforme y
despersonalizante desarrollo de occidente.
3. Una poltica educativa que asuma crticamente la globalizacin.
Coincido con el Profesor Medina (2000) en que el rechazo de lo planetario y la cerrazn
en lo local tienen poco futuro en un mundo en plena mutacin, sobreinformado, pero ms
necesitado que nunca del avance compartido y del estmulo creativo, en el que las
personas han de comprender la complejidad, aceptarse mutuamente y valorar
singularmente las acomodaciones y los retos que esta tensin e incertidumbre crean a las
personas y a las comunidades.
Debemos ser conscientes que la persona educada del maana tendr que etar preparada
para vivir en un mundo global pero peculiar. Como seala Drucker (1994), deberemos
tener la aptitud necesaria para ser ciudadanos del mundo por nuetra visin, nuestros
horizontes y nuestra informacin- (aspecto global) pero tambin para ser capaces de
nutrirnos de nuestras races autctonas, y a la vez enriquecer nuestra propia cultura
(aspecto local).
Veamos a continuacin cada uno de estos aspectos.
3.1. Tratamiento de lo global.
Se nos impone buscar dar forma a categoras y criterios que permitan una mejor
comprensin y evaluacin de las realidades que se viven y que se van a vivir. Deberemos
poner de relieve los aspectos positivos derivados de la globalizacin como el crecimiento
de una mayor conciencia de los problemas internacionales comunes, cuyo abordaje no
compete nicamente a los estados o sociedades afectados.

Pero tambin tenemos que rechazar el uniformismo globalizante impuesto o la unificacin

globalizadora. No podemos aceptar un mundo estructurado de esta forma para toda la
humanidad. Unificacin que, segn afirman Garca y Sez (1998), se est llevando a
cabo desde los centros de decisin occidentales sobre presupuestos bsicos que reflejan
la propia opcin mayoritaria del Occidente rico.
Desde el punto de vista pedaggico quiero destacar que la evolucin hacia la sociedad
global pide a la persona individual un gran esfuerzo de orientacin en los planos material,
social y temporal. Los estudiantes de hoy han de aprender a manejarse ante situaciones
de gran complejidad y experiencias divergentes y los adultos debemos reconocer que,
con bastante frecuencia, nuestra "capacidad de resolver problemas" va a la zaga de lo
que acontece.
Vollmer (1993), al interpretar el trabajo de Scheunpflug (1997) dice que la dotacin
gentica del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, est especializada en
la percepcin y resolucin de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto
disfuncional para el mundo de hoy. Slo las cosas situadas dentro de nuestro
mesocosmos son evidentes para nosotros o, dicho de otro modo, son las que somos
capaces de detectar, reconstruir, identificar y controlar sin necesidad de usar medios
artificiales. Los lmites del mesocosmos humano no se pueden definir de forma
generalizada, sino que, en funcin del nivel de socializacin, varan tanto de un individuo
a otro como de una cultura a otra.
La disfuncionalidad mencionada puede ser compensada por las capacidades del cerebro
humano. El lenguaje y el pensamiento abstracto, la ciencia y la tcnica nos ponen en
condiciones de salir de nuestro mesocosmos y, por ende, manejarnos con situaciones y
fenmenos de gran complejidad, como la sociedad global.
Segn Vollmer, las personas de ensayos exitosos en esta direccin se caracterizan por:

la amplitud de conocimientos generales;

el caudal de principios estructurales;
la seguridad en s mismas, en vez de miedo;
su espritu de decisin;
la mayor capacidad de evaluacin de la importancia relativa de los problemas;
la disposicin para examinar hiptesis y para corregirlas;
su tendencia a profundizar ms en los problemas haciendo ms preguntas sobre el
porqu; y
la capacidad para aguantar situaciones de indefinicin.

3.2. Tratamiento de lo local.

En el plano local, no debemos tener presente que el entendimiento cultural es viable en la
medida que las personas y los pueblos son conscientes de su identidad, la valoran y la
desarrollan. A partir de esta identificacin se comprende la "legitimidad del otro"
(Maturana) y entonces es posible establecer una intercomunicacin vlida, basada en el
respeto y en la construccin de una relacin horizontal, simtrica en cuanto a la validez de
los interlocutores.

La globalizacin de la vida contempornea no puede hacerse en el vaco, requiere

enraizamiento, proyectarse al mundo desde un sitio, desde una circunstancia precisa. Por
eso, globalizacin y defensa de la identidad son trminos complementarios de un mismo
proceso que proporciona contenidos concretos a la accin pblica, aumenta la
participacin ciudadana y enriquece la vida individual.
Las bases del proceso transformador socio-comunitario con relevancia local, sostiene
Medina, surgen de un modo nuevo de elaborar saber interdisciplinar y multitnico, con
especial orientacin al desarrollo sostenible y a la participacin profunda de personas,
instituciones, grupos polticos, escuelas y universidades, que asumen su liderazgo y su
compromiso docente-investigador.
La interdependencia entre el desarrollo local-comunitario y la apertura a la
mundializacin, apunta, es cada vez ms evidente y se requiere una preparacin
apropiada a este fecundo y necesario dilogo. Quizs debamos encontrar que los
parmetros ms universales de los grupos humanos, reconocidos por gran nmero de
comunidades en diferentes pases, son los ms prototpicos de cada micro y mesocomunidad, normalmente acotados en su historia, cultura, ethos y formas propias de
manifestar sus valores y los estilos de vivencia-conciencia que le caracterizan.
Sobre el particular, me parece que debemos acompaar a nuestros formandos en la
captacin y desarrollo de los valores de la diversidad que facilitan el entendimiento
dialgico:
Participacin: requisito indispensable de la vida en sociedad que consiste en la
posibilidad y capacidad de intervenir en los diversos planos de lo sociocultural.
Respeto: actitud activa de valoracin y de comprensin de las caractersticas y
actuacin de otras personas, evitando daarlas y admitiendo como normales sus
posibles diferencias.
Solidaridad: manifestacin de relaciones horizontales que considera como principal
objetivo la convivencia entre hombres y mujeres independientemente de su
procedencia cultural o su grupo humano de pertenencia.
4. Necesidad de desarrollar la interculturalidad.
Si queremos asegurar la glocalizacin o lo local debemos celebrar y desarrollar en
nuestros estudiantes el sentido de la interculturalidad como una dimensin de la vida en
sociedad, desarrollar las propuestas que nos plantea esa interculturalidad y reconocer el
carcter de los smbolos para tenerlos en cuenta a la hora de actuar en los escenarios en
que nos toque desempearnos. Veamos esto con algn detalle.
4.1. Sentido de la interculturalidad y de la educacin intercultural.
Situado epistemolgicamente en el campo de una interculturalidad que se plantea acabar
con los efectos perversos que histricamente nos han legado las relaciones sociales entre
grupos procedentes de culturas diferentes, sostengo (2000) con Heise y colaboradores
(1992) que la interculturalidad es esa dimensin de la vida humana en sociedad que tiene
que ver con toda la urdimbre social, poltica y econmica. As entendida, antes que un
concepto es un desafo vital, una actitud de apertura que nos libera de la tirana de los

prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que nos conducen al estancamiento y a

la intolerancia. Este desafo me hace reconocer que, como plantea Alb (1993), la cultura,
por mucho que tienda a mantener algunos rasgos de su estructura, siempre se est
creando y recreando. Hay un proceso constante de "produccin de cultura" por evolucin
interna de la experiencia de cada pueblo y por su adaptacin a nuevos desafos e
intercambios con el entorno.
La educacin debe posibilitar el crecimiento de las culturas nacionales. El respeto de la
realidad histrica y social de cada cultura, el contar con las posibilidades reales de
enfrentarse a nuevos valores y de crear nuevas sntesis vitales.
As se entiende en los documentos oficiales sobre el tema que establecen un principio
revolucionario, dirigido tambin a atacar la asimetra en las relaciones entre grupos criollooccidentales y grupos indgenas. En ellos se estipula oficialmente, de una manera
explcita, que debemos intentar conocernos: todos los peruanos somos un mbito de
conocimiento prioritario para todos los peruanos.
Lamentablemente, pese a los importantes avances en el desarrollo de estas polticas, la
realidad educativa peruana no se ajusta a ellas.
4 . 2. P r o p u e s t a s p e d a g g i c a s .
Sin nimo de calcar, considero con Medina que la institucin educativa intercultural
necesita apoyos, profesorado, recursos y modelos plenamente interculturales. En este
proceso riguroso y firme la interculturalidad y el interculturalismo es un proceso, un
horizonte y un principio que orienta la toma de decisiones, las mejora y supone una
urgente y relevante lnea de co-reflexin e indagacin institucional y personal.
Para l, la accin pedaggica coherente con la intercultutalidad supone:

La organizacin educativa entendida como un ecosistema de posible ampliacin

axiolgica, colaborativa y transformadora.

Un pleno y amplio respeto a las diferentes perspectivas y opciones culturales.

Un estilo de cambio y revitalizacin profesional al comprender otras perspectivas y

referentes, anticipndose a los conflictos y a las culturas de los estudiantes y
comunidades.

La creacin de espacios interculturales mediante la aplicacin de una metodologa

que armonice el saber personal y el respeto a la identidad singularizada con cada
grupo y comunidad.

Estimular el autoaprendizaje y el afn por aprender a aprender, innovar y crear un

espacio de dilogo abierto, que posibilite a cada estudiante autoconocerse, compartir
con los dems sus expectativas y encontrar puntos relevantes de relacin y
acercamiento entre iguales.

Promover la autonoma de cada estudiante haciendo que vivencie positivamente su

identidad cultural.

Desarrollar mtodos de co-aprendizaje entre profesores haciendo uso

multirreferencias culturales.

de las

La metodologa socializadora y colaborativa capaz de implicar a todo el profesorado y

a los estudiantes en una escuela de aspiracin intercultural.

El interaccionismo simblico como mtodo que integra la realidad compleja de la

docencia y la investigacin en un espacio pluri e intercultural.

4.3. Los cdigos culturales y los aprendizajes.

Siguiendo a Giroux (1999), Rodrguez Fuenzalida afirma que la identidad se construye al
interior de una cultura, existe una pedagoga cultural, hay una relacin dinmica y fluida
entre poltica y cultura, tanto en aspectos valricos y ticos como en la dimensin de la
industria cultural, en la produccin de representaciones y de simbologa.
La globalizacin como ideologa interpretativa de la conquista de los mercados, en todos
los pases del planeta, apunta, encuentra en las instituciones educativas un lugar muy
propicio para la homogeneidad en sus smbolos y en sus cdigos interpretativos. El
desarrollo de habilidades se plantea, en la mayora de los casos, en una lnea positivista,
independiente del contexto y sus representaciones, simbologas, sistemas culturales.
En nuestro medio, en la mayora de los casos utilizamos patrones, smbolos y cdigos
que son generalmente hegemnicos y, por tanto, externos a la situacin concreta de
nios, jvenes y adultos que provienen de medios socio-culturales diversos, que poseen
sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situacin se vuelve no slo compleja, sino
en muchos casos dramtica, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro
entre los mundos global y local.
La bsqueda de pertinencia en el currculo, y sobre todo en la didctica, conlleva
reflexionar acerca de la seleccin de los cdigos que utilizamos y, por tanto, de los
patrones cognitivo-simblicos que operan en el proceso de enseanza- aprendizaje. (Soto
y Peralta, 1993)
Bruner (1988) sostiene que en la relacin entre lenguaje y procesos intelectuales existen
tres formas en las que el sujeto puede representar la experiencia y hacer uso de ella: la
enactiva, la icnica y la simblica. En esta ltima el sujeto hace uso del lenguaje para
traducir la experiencia a lenguaje, es decir plantea hiptesis y resuelve problemas por
medio de palabras sin necesidad de recurrir directamente a los objetos o eventos reales.
Es por esto que, sea cual fuere la teora de la cultura que se maneje, hoy es
universalmente reconocido -de una u otra forma- que la cultura comprende un "esquema
histricamente transmitido de significaciones representadas en smbolos, un sistema de
concepciones heredadas y expresadas en forma simblicas, y en medios con los cuales
los hombres comunican, perpetan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a
la vida", lo que es considerado como parte fundamental, del "mundo ideacional".

Pero lo que ocurre en nuestro medio es que en la mayora de los casos la escuela utiliza
patrones, smbolos y cdigos que son generalmente hegemnicos y, por tanto, externos a
la situacin concreta de nios que provienen de medios socio-culturales diversos, que
poseen sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situacin se vuelve no slo
compleja, sino en muchos casos dramtica, al no haber un "puente" que una o favorezca
el encuentro entre estos dos mundos.
Esto es lo que grficamente algunos socilogos han denominado con la expresin: "la
escuela como tierra extranjera", para la mayora de los nios que acceden a ella
(Bourdieu, 1977).
Esta realidad y sus consecuencias deben ser asumidas por el maestro para que facilite
paulatina y gradualmente que sus alumnos se acerquen al dominio de otros cdigos
simblicos y de otras formas culturales, sin que ello implique la ablacin de los propios.
Llegados a este punto, que considero central, debemos reconocer que, como nos indica
Ansin (1987), los mitos forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser
"rescatado" porque se intuye que tienen importancia para la constitucin de una cultura
nacional.
En su investigacin sobre los mitos Ansin analiza cmo los relatos mticos son la
expresin de una relacin con el mundo (tanto social como natural) y cmo se organiza el
pensamiento subyacente a estos relatos.
Ansin (1987) utiliza el concepto de relato mtico preferentemente al de mito, para dejar
en claro que todo relato de ese tipo, en tanto expresin oral, es parte de un lenguaje que
lo abarca y que, por definicin, no es finito. El relato mtico no es una unidad est tica de un
conjunto mayor; debe entenderse mas bien como la actualizacin de antiguos esquemas
culturales en un discurso que vuelve cada vez a inventar lo que se dice, produciendo
as algo nuevo sobre la base de elementos y reglas dados por la cultura.
En realidad, como bien apunta Snchez-Parga (1993) se trata de un problema de
etnoepistemologa: el cdigo lingstico refleja un cdigo social y un cdigo de
pensamiento.
Al cdigo del habla Snchez-Parga lo denomina cdigo integrado porque est orientado
fundamentalmente para la comunicacin habitual y por ello no necesita recurrir a usos m s
elaborados de la lengua; y porque es un cdigo que el sujeto adquiere e implementa
como parte y forma de su integracin al grupo.
Para este autor la estructura fundamental del modelo de aprendizaje tnico de nuestras
comunidades andinas (y pienso que lo mismo sucede en las comunidades amaznicas)
es un cdigo de aprendizaje integrado, contrapuesto al modelo escolar, ya que la escuela
supone una especializacin del aprendizaje en base a una triple fractura:
espacial: entre el lugar familiar y de vida y el educativo.
generacional o social: entre lo que los padres y la comunidad, y hasta su misma socio
cultura, saben y practican y lo que los nios aprenden.

 epistemolgica: los conocimientos aprendidos en la escuela no tienen relacin directa

o inmediata con el universo de conocimientos a disposicin.
Por el contrario, la estructura del aprendizaje socio-cultural del nio indgena se
encuentra integrada en estos tres componentes fundamentales, los cuales operan
simultneamente y en estrecha relacin con el aprendizaje de la lengua.
A este carcter integrado del aprendizaje tnico se aaden dos factores asimismo
fundamentales y diferenciales:
el aprendizaje es eminentemente prctico, regulado por la observacin y la
experiencia e interiorizado por la repeticin, y muy poco verbal o discursivo, y no
interiorizado en base a razonamientos.
el aprendizaje forma parte de las actividades de la existencia y reproduccin del grupo
( familiar, comunal, tnico) y por consiguiente es un factor constitutivo de la
socializacin del nio y de su integracin al grupo.
Dentro del universo socio-cultural andino el intercambio de la palabra slo puede ser
entendido al interior de una estructura global del intercambio social, y de la misma forma
que en dicha cultura poseen las relaciones sociales.
Este fenmeno se comprueba precisamente en el hecho que cuando el indgena andino
quiere expresarse o comunicarse en trminos muy personales, recurre a rituales sociales,
o a estereotipos comunicacionales, cuya significacin se encuentra codificada por la
tradicin de la cultura. De ah tambin la importancia de las condensaciones simblicas
(de factura colectiva), ms tradicionales en las socio-culturas andinas, que los smbolos
analticos generalmente m s verbales y de produccin individual.
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