Projecto Ana Pereira

INSTITUTO POLITCNICO DE BEJA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL

DOMNIO COGNITIVO E MOTOR
Um caminho para a Autonomia:

Filosofia para crianas em alunos com NEE
Ana Margarida Antunes de Carvalho Pereira
Orientador:
Jos Pedro Fernandes
Beja - 2012
Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE
Resumo
O presente trabalho fundamenta-se teoricamente em estudos sobre as inteligncias
mltiplas e a modificabilidade cognitiva demonstrando que todos temos capacidade e
potencial quer de aprendizagem quer de alterar comportamentos. A inteligncia pois
um constructo dinmico, modificvel e adaptvel ao meio em que o indivduo est
inserido.
Nesta linha de pensamento julgamos ser possvel a aplicao de programas de filosofia
para crianas a alunos com necessidades educativas especiais (NEE), devidamente
adaptados individualidade de cada discente.
Verificou-se, por questionrios realizados a tcnicos e educadores, bem como aos
encarregados de educao, a viabilidade e a relevncia deste projecto. Relativamente
aos especialistas, e embora esta temtica no seja uma prioridade em investigao no
nosso pas, percebemos abertura e possibilidade, por parte dos ditos especialistas, de a
colocar em prtica.
A filosofia para crianas poderia ajudar os alunos com NEE a desenvolver e maximizar
as suas potencialidades, a sua aprendizagem, a sua personalidade e a sua crescente
autonomia.
Palavras-chave: educao especial; filosofia para crianas; autonomia; criatividade
Abstract
In theory, this work is based in the study of multiple intelligences and cognitive
modifiability demonstrating that we all have the capacity and potential of both learning
and changing behavior. Intelligence is therefore a dynamic construct, modifiable and
adaptable to the environment in which the subject is inserted.
In this line of thought we believe it is possible to implement philosophy for children
programs to pupils with special educational needs, duly adapted to the individuality of
each student.
The viability of this project was confirmed by questionnaires made by the technical and
educators, as well as to parents or other directly responsible for the education.
Concerning to the specialists, and although this theme is not a priority in research in our
country, an opening was noticed as well as the possibility of putting it into practice.
The philosophy for children could help the students with special educational needs to
develop and to improve their potencial, learning habilities, personality and their
increasing autonomy.
Keywords: special education; philosophy for children; autonomy; creativity
() Minha dor perceber que apesar de termos feito tudo que fizemos
Ainda somos os mesmos e vivemos...
Ainda somos os mesmos e vivemos como nossos pais
Nossos dolos ainda so os mesmos e as aparncias no enganam no
Voc diz que depois deles no apareceu mais ningum
Voc pode at dizer que estou por fora, ou ento que eu estou inventando
Mas voc que ama o passado e que no v
voc que ama o passado e que no v
Que o novo sempre vem ( ).
(Elis Regina, Como nossos pais, 1990)
() to cmodo ser menor. Se eu tiver um livro que tem entendimento por mim, um
director espiritual que tem em minha vez conscincia moral, um mdico que por mim
decide a dieta, ento no preciso de eu prprio me esforar. No me foroso pensar,
quando posso simplesmente pagar; outros empreendero por mim essa tarefa
aborrecida. Porque a imensa maioria dos homens () considera a passagem
maioridade difcil e tambm muito perigosa que os tutores de boa vontade tomaram a
seu cargo a superintendncia deles.
(I. Kant, Resposta pergunta O que o Iluminismo?, 1988:42)
ndice
Introduo ......................................................................................................................... 8
1. Enquadramento terico ............................................................................................... 10
1.1. Breve histria da educao dos alunos com necessidades educativas especiais . 10
1.1.1. A pr-histria da educao especial ............................................................. 11
1.1.2. A era das instituies .................................................................................... 11
1.1.3. A integrao .................................................................................................. 12
1.1.4. A poca actual e o conceito de incluso ....................................................... 13
1.2. A modificabilidade cognitiva e a aprendizagem ................................................. 14
1.2.1. A mente e o pensamento possibilidades de construo do mundo ............ 20
1.2.2. H. Gardner - a teoria das inteligncias mltiplas.......................................... 22
1.2.3. Feuerstein e Sternberg - conceitos dinmicos sobre a inteligncia .............. 31
1.3. A importncia do ensinar a pensar ...................................................................... 33
1.3.1. A metacognio ............................................................................................ 34
1.3.2. A criana diferente na escola ........................................................................ 38
1.3.3. A importncia da criana se reconhecer a si mesma enquanto sujeito/pessoa.
................................................................................................................................ 42
1.3.4. Podemos ensinar estes alunos a pensar? ....................................................... 44
1.3.5. Estaro os professores preparados para ensinar a pensar? ........................... 47
1.4. A filosofia para crianas - desenvolvimento e construo da autonomia............ 49
1.4.1. A autonomia nos alunos com NEE ............................................................... 53
1.4.2. A criatividade ............................................................................................... 56
1.4.3. Sugestes de aplicao prtica ..................................................................... 60
1.4.5. Sntese final .................................................................................................. 64
2. Problemtica e sua contextualizao .......................................................................... 66
2.1. Objectivos e hipteses da investigao ............................................................... 67
2.2. Modelo de investigao ....................................................................................... 68
2.3. Populao e amostra ............................................................................................ 69
2.4. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados ...................................................... 70
2.5. Tratamento de dados ............................................................................................ 71
3. Entrevistas .................................................................................................................. 72
3.1. Decifrao estrutural das entrevistas ................................................................... 72
3.2. Anlise das entrevistas por categorias ................................................................. 79
3.3. Anlise dos grficos das entrevistas .................................................................... 87
3.4. Discusso dos resultados ..................................................................................... 87
4. Anlise dos questionrios ........................................................................................... 89
4.1. Tratamento estatstico dos questionrios aos tcnicos/educadores ..................... 89
4.2.Tratamento estatstico dos questionrios aos encarregados de educao ............. 91
4.2.1. Discusso dos resultados .............................................................................. 93

Concluso ....................................................................................................................... 96
Bibliografia ................................................................................................................... 100
Anexos .......................................................................................................................... 104
ndice de Quadros
Quadro 1. Sugestes de actividades de interveno. ...................................................... 63
Quadro 2. Categoria: criatividade ................................................................................... 80
Quadro 3. Categoria: autonomia..................................................................................... 81
Quadro 4. Categoria: modificabilidade .......................................................................... 82
Quadro 5. Categoria: professores/educadores ................................................................ 83
Quadro 6. Categoria: alunos com NEE .......................................................................... 84
Quadro 7. Categoria: filosofia para crianas nos alunos com NEE................................ 86
ndice de Anexos
Anexo 1. To Bom, letra de Srgio Godinho ........................................................ 105
Anexo 2. Cano dos Abraos, letra de Srgio Godinho .......................................... 106
Anexo 3. Direitos da criana ........................................................................................ 107
Anexo 4. Guio da entrevista ....................................................................................... 109
Anexo 5. Pr-teste (entrevista e questionrios) ............................................................ 111
Anexo 6. Formulrio da entrevista ............................................................................... 112
Anexo 7. Entrevistas ..................................................................................................... 113
Anexo 8. Grficos de anlise das entrevistas ............................................................... 119
Anexo 9. Formulrio do questionrio aos tcnicos/educadores ................................... 122
Anexo 10. Tratamento estatstico aos questionrios dos tcnicos/educadores ............. 126
Anexo 11. Formulrio do questionrio aos encarregados de educao ........................ 134
Anexo 12. Tratamento estatstico dos questionrios aos encarregados de educao ... 137
ndice de Tabelas
Tabela 1. Outras lacunas indicadas .............................................................................. 127
Tabela 2. Justificao da receptividade para trabalhar em domnios criativos ............ 129
Tabela 3. Justificao da aplicao da fil. para crianas .............................................. 132
Tabela 4. Justificao do contributo da fil. crianas..................................................... 133
Tabela 5. Profisses ...................................................................................................... 138
Tabela 6. Enunciao das actividades frequentadas pelos educandos.......................... 140
Tabela 7. Entraves para a prtica inclusiva .................................................................. 142
ndice de Grficos
Grfico 1. Categorias por entrevista ............................................................................. 119
Grfico 2. Categoria: criatividade ................................................................................ 119
Grfico 3. Categoria: modificabilidade ........................................................................ 119
Grfico 4. Categoria: autonomia .................................................................................. 120
Grfico 5. Categoria: alunos com NEE ........................................................................ 120
Grfico 6. Categoria: filosofia para crianas nos alunos com NEE ............................. 120
Grfico 7. Categoria: professores/educadores .............................................................. 120
Grfico 8. Categorias por questo/entrevista ................................................................ 121
Grfico 9. Gnero ......................................................................................................... 126
Grfico 10. Escales etrios ......................................................................................... 126
Grfico 11. Habilitaes acadmicas............................................................................ 126
Grfico 12. Profisses .................................................................................................. 126
Grfico 13. Adaptaes curriculares ............................................................................ 126
Grfico 14. Principais lacunas indicadas ...................................................................... 127
Grfico 15. Actividades promotoras da criatividade .................................................... 127
Grfico 16. Periodicidade das actividades criativas ..................................................... 128
Grfico 17. Actividades promotoras do desenvolvimento cognitivo ........................... 128
Grfico 18. Receptividade para trabalhar em domnios criativos ................................ 129
Grfico 19. Existncia de formao nesta rea especfica............................................ 129
Grfico 20. Justificao da insuficincia de formao ................................................. 130
Grfico 21. Motivos para a falta de investimento nesta populao .............................. 130
Grfico 22. Contributo da fil. para crianas no desenv. cognitivo, social e pessoal .... 131
Grfico 23. Receptividade para trabalhar neste domnio ............................................. 131
Grfico 24. Disponibilidade para aplicar o programa de fil. para crianas .................. 131
Grfico 25. Contributo da fil. para crianas para melhoria da autonomia/desempenho132
Grfico 26. Gnero ....................................................................................................... 137
Grfico 27. Escales etrios ......................................................................................... 137
Grfico 28. Habilitaes literrias ................................................................................ 137
Grfico 29. Meio .......................................................................................................... 138
Grfico 30. Interesse pelo percurso escolar dos educandos ......................................... 139
Grfico 31. Disponibilidade para reunies escolares ................................................... 139
Grfico 32. Conhecimento do currculo dos educandos ............................................... 139
Grfico 33. Dilogo com os educandos sobre as actividades escolares ....................... 140
Grfico 34. Adaptao do programa s necessidades dos educandos .......................... 141
Grfico 35. Disponibilidade para colaborar em actividades escolares ......................... 141
Grfico 36. Justificao para a falta de disponibilidade dos E.E. ................................ 141
Grfico 37. Contributo das actividades criativas para o desenvolvimento cognitivo .. 141
Grfico 38. Grau de importncia das actividades promotoras de criatividade ............. 142
Grfico 39. Poltica educativa como promotora de incluso ........................................ 142
Introduo
Pretende-se com este projecto de investigao averiguar a possibilidade e o sucesso da
introduo da filosofia para crianas na populao com necessidades educativas
especiais. Para isso, tomaremos como ponto de partida a anlise da situao real para a
podermos confrontar com aquela que seria, segundo diversos especialistas, a ideal.
Reflectiremos acerca das suas possibilidades e eventuais estratgias a adoptar para
podermos ajuizar da importncia deste estudo para o ensino do aprender a pensar e da
construo da autonomia nos alunos com necessidades educativas especiais.
Destacamos a importncia do pensar/agir na construo de uma cidadania justa e
igualitria para os indivduos com necessidades educativas especiais, numa perspectiva
de promoo da sua incluso na sociedade. Abordaremos especialmente os conceitos de
metacognio; modificabilidade cognitiva e criatividade que nos parecem essenciais
para uma boa prtica educativa e para a proposta de aplicao da filosofia para crianas
a esta populao. Temos como principal objectivo o aprender a pensar na e para a aco
humana, os valores tico - morais e a construo da autonomia.
Dar a possibilidade real a estes alunos de serem eles prprios a falarem dos seus
problemas, experincias e vivncias e no, como sistematicamente ainda acontece,
sermos ns (educadores, famlias, instituies) a falar em seu nome, remetendo-as para
uma espcie de estatuto de eterna menoridade cvica e moral (Pereira & Vieira, 2003).
Assim, parece fundamental clarificar o conceito de autonomia com o qual se pretende
trabalhar. Entendemos autonomia como a qualidade de um indivduo tomar as suas
prprias decises, com base na razo e na compreenso das mesmas. Aplicando este
conceito educao: querer que o aluno participe e organize os seus prprios percursos
educacionais, construindo um saber relacionado com os seus objectivos/escolhas
perante as suas opes educacionais/profissionais, o que significa tambm uma
responsabilidade acrescida por parte do discente.
A construo da autonomia um processo dinmico e contnuo, ele acompanha e
reflecte a maturao biopsicossocial e esta avalia-se pela ntima relao com os
conceitos de liberdade, escolha, responsabilidade, pensamento, capacidade de
comunicao, expresso dos afectos e a construo de projectos de vida. Verificaremos

se a autonomia a base para o florescimento da cidadania consciente e participativa.
Propomos algumas actividades para aplicar em sala de aula e na comunidade,
trabalhando as relaes culturais e sociais e valorizando a capacidade comunicativa e a
abertura a um leque de interesses e motivaes amplo e abrangente. Ressalvamos que o
nosso pblico alvo so crianas e jovens com atrasos mentais ligeiros e moderados.
Temos como fito nesta investigao mostrar que a utilizao de programas de filosofia
para crianas, em alunos com necessidades educativas especiais, ajudar a maximizar
todo o potencial biopsicossocial dos alunos, atravs da aplicao de alternativas
criativas e crticas, que sero fundamentais para a promoo de um pensar de
qualidade.
Queremos ainda aferir se a filosofia para crianas no poder ajudar a colmatar
algumas dificuldades de aprendizagem nos nossos alunos alargando o seu potencial
simblico, criativo e cognitivo, contribuindo assim para optimizar as suas relaes
sociais actuais e futuras num mundo onde a cognio e a conscincia do outro so
condio necessria para alcanar a liberdade, a cidadania e a autonomia.
Por fim, deseja-se com este trabalho contribuir para a reflexo e aprofundamento desta
temtica, possibilitando novas formas de a conceptualizar e abordar.
1. Enquadramento terico
Para a consecuo desta investigao fundamental fazer uma abordagem terica que
evidencie as problemticas filosficas, cientficas e sociais das questes que se
pretendem investigar.
No mbito deste trabalho essencial reflectir sobre a importncia da cognio no e para
o desenvolvimento do aprender a pensar dos nossos alunos, bem como o das profundas
relaes que se estabelecem com os domnios da comunicao, da tica e das vertentes
social e cultural do indivduo.
1.1. Breve histria da educao dos alunos com necessidades educativas

especiais
A educao um direito fundamental prpria existncia e que remonta aos tempos
antigos. Plato (sc.IV a. C) entendia a educao como conduo e desenvolvimento de
potencialidades do esprito. A educao um processo geral que envolve a sociedade e
o homem.
A histria da educao mostra-nos que nem sempre o ensino foi um direito igual para
todos, que a maneira como a sociedade olha e considera as pessoas diferentes (seja as
que apresentam deficincias fsicas e mentais, congnitas ou adquiridas) fez
desenvolver o preconceito, originando receios, medos, supersties, excluses e
separaes para aqueles que eram vistos como diferentes.
importante perceber como se processou ao longo dos tempos o atendimento a pessoas
diferentes, os valores polticos, sociais, econmicos e as ideologias (cientficas e
filosficas) subjacentes a cada sociedade numa dada poca. Todos estes factores so o
barmetro que nos permitir compreender a forma como foi sendo olhada a pessoa
com incapacidades e como o conceito de educao foi sendo definido e redefinido.
10
Com esta breve apresentao, pretende-se mostrar a evoluo dos conceitos e prticas
que foram sendo utilizadas na educao da criana/jovem com NEE ao longo dos
tempos.
A maioria dos autores que escrevem sobre esta temtica refere quatro pocas
importantes: a primeira, que podemos nomear de pr-histria da educao especial; a
segunda, a era das instituies; a terceira, a integrao e por ltimo, a poca actual, a
incluso.
1.1.1. A pr-histria da educao especial

No podemos precisar cronologicamente o incio desta poca. Nas sociedades antigas
era normal o infanticdio. Os Espartanos eliminavam as crianas mal formadas ou
deficientes. Em Atenas abandonavam as crianas deficientes em locais desconhecidos,
em Roma eram exibidas em festividades (Fonseca, 1998). Durante a Idade Mdia os
deficientes eram considerados como possudos pelo demnio e outros espritos
malficos e submetidos a prticas de exorcismo.
Nos sculos XVI a XVIII os deficientes mentais eram internados em orfanatos,
manicmios ou prises. Ali ficavam junto de delinquentes, velhos e marginais, no lhes
sendo prestado qualquer apoio especial. Muitas vezes tratados como criminosos por se
achar que a deficincia provinha de uma falha moral dos progenitores ou do prprio
indivduo (Madureira & Leite, 2003).
1.1.2. A era das instituies

Nos finais do sculo XVIII, princpios do sculo XIX, d-se o aparecimento da
institucionalizao especializada para pessoas com vrios tipos de deficincia. Primeiro
dirigido a surdos e cegos e posteriormente deficincia mental. Importa referir que a
partir de ento que podemos considerar ter surgido a Educao Especial.
11
Surgem correntes filosficas que defendem que todas as crianas podem melhorar at
certo ponto e que devem ser educadas na sua mxima extenso. A sociedade percebe
que deve prestar apoio a estas pessoas, contudo, esse apoio era mais assistencial do que
educativo.
Dominava a ideia da necessidade de proteger a pessoa normal da no normal, que era
considerada um perigo para a sociedade. O contrrio tambm se dava, urgia que se
protegesse o deficiente da sociedade, a qual s lhe poderia trazer malefcios. O resultado
foi a segregao, a separao e a discriminao. As atitudes negativas para com os
deficientes estavam muito arreigadas, o uso e abuso da psicometria desde o comeo do
sculo XX contribuiu para a contnua separao. O deficiente considerado um
elemento perturbador e anti-social que, alm disso, particularmente fecundo em
virtude da sua sexualidade incontrolada. As duas guerras mundiais e a grande depresso
dos anos 30 fizeram parar o desenvolvimento dos servios sociais, ao desviar recursos
para outros sectores. Muitos profissionais experientes com atitudes renovadoras
abandonaram o campo da deficincia.
1.1.3. A integrao
Nos princpios dos anos cinquenta, a par com um incremento de servios especializados
e do aparecimento de novas e sofisticadas etiquetas de diagnstico para as crianas com
deficincia, foram muitos os que levantaram a sua voz para protestar contra a
discriminao e contra a marginalizao de que eram alvo estas crianas (Lopes, 1997).
As escolas especiais e especializadas (surdos, cegos, paralisias cerebrais, etc.),
separadas do ensino regular, com os seus programas prprios, tcnicas e especialistas,
constituram um subsistema de educao especial diferenciado dentro do sistema
educativo geral. Verifica-se no meio educativo a substituio de prticas segregadoras
por prticas e experincias integradoras. Mas quais foram as alteraes que
aconteceram e que levaram a esta mudana de paradigma? O que entendemos por
integrao e normalizao? Quais as condies necessrias para implementar a
integrao escolar? Vejamos:
12
Do ponto de vista poltico e social, o novo paradigma educacional assenta na concepo

de que todos os cidados, mesmo os deficientes, tm os mesmos direitos e que devero
frequentar um ensino universal e gratuito adaptado s suas necessidades.
Do ponto de vista cientfico, muito contestado o papel exclusivo do diagnstico
mdico e psicolgico para o ensino e recuperao de deficientes, passando a valorizarse a educao como forma de mudana e a integrao como forma de normalizao.
Este perodo foi marcado por grandes esforos em realizar o despiste das crianas
diferentes de forma justa e no estigmatizante, por relacionar o diagnstico
interveno e pelo actuar o mais precocemente possvel junto das crianas e das
famlias. Assim, iniciando-se cedo a interveno, poder-se-ia atenuar e no agravar os
dfices que as crianas apresentavam (Bairro, 1998).
Face a esta conjectura, novos modelos comeam a emergir para explicar o insucesso
escolar, colocando a causa do problema nas condies psicossociais e psicoeducacionais.
A partir dos anos noventa, diversos autores criticam de forma acentuada as polticas e
prticas da integrao, preconizando e defendendo uma escola inclusiva.
1.1.4. A poca actual e o conceito de incluso

Vejamos o que se pretende com uma escola inclusiva:Local onde todos os alunos
aprendam juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e diferenas
que apresentem (declarao de Salamanca, 1994). Nesta declarao aparecem os
princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais em que se
preconiza uma educao inclusiva, acentuando-se o papel das escolas regulares no
combate s atitudes discriminatrias e na criao de sociedades inclusivas. escola
passa a competir, atravs de uma pedagogia centrada na criana, educar com sucesso,
incluindo aqueles que apresentam dificuldades graves.
13
Este o projecto da incluso, que significa conceber a diversidade como atributo da

condio humana. Mas, como disse o Professor Joo Barroso, sobre as estruturas
educativas, as coisas no mudam por decreto, so necessrios esforos conjuntos dos
profissionais e das instituies.
No paradigma inclusivo, as dificuldades de aprendizagem so vistas como existentes no
currculo oferecido a todos os alunos e, assim, cabe escola desenvolver processos de
inovao e mudana curricular que respondam com eficcia a todos os alunos que a
frequentam. Os professores que tenham como objectivo promover a aprendizagem de
todos os alunos devero realizar processos crticos e reflexo (metacognio) sobre as
suas prticas pedaggicas de modo a que estas se tornem facilitadoras do processo
educativo.
Uma das mudanas propostas pela incluso situa-se ao nvel do conceito de ser
deficiente. A pessoa deixa de representar algum que evidencia um dfice para adquirir
a qualidade ntica de deficiente. A rotulagem pontuada pelo estigma da discriminao
poder funcionar ao servio da excluso, limitando a participao de um determinado
grupo ou indivduo na vida da comunidade. Neste sistema, o fracasso escolar deixa de
ser colocado no sujeito para ser atribudo organizao do sistema educativo em geral e
escola em particular.
Colocar a incluso em prtica, no tarefa fcil, ela toca-nos em vrios problemas que,
por vezes, tememos enfrentar: os medos, os preconceitos, os valores sociais.
Percorremos j um grande caminho na educao especial, e na forma como a sociedade
foi tratando aqueles que considerava diferentes. Mas muito ainda falta fazer, at
chegarmos ao essencial, percepo de que a diferena a trave mestra da nossa
existncia.
1.2. A modificabilidade cognitiva e a aprendizagem

Se por evoluo cientfica e progresso intelectual queremos significar a libertao do
homem da crena supersticiosa em foras do mal, demnios e fadas, e no destino cego -
14
em suma, a emancipao do medo - ento a denncia daquilo que actualmente se

chama de razo o maior servio que a razo pode nos prestar (Horkeheimer, 1976,
cit. por Castro & Oliveira, 2002).
A organizao cerebral e o funcionamento do sistema nervoso central foram
considerados, durante muito tempo, definidos geneticamente. Era um programa gentico
predeterminado que definia a estrutura e as funes das vrias reas em todos os
indivduos. O que caracterizava o crebro era a estabilidade das suas conexes,
consideradas imutveis. Defendia-se tambm que o crebro era um rgo que atingia o
auge da sua capacidade e fora no fim da puberdade e que, depois, estaria condenado a
degradar-se progressivamente medida que a idade avanava.
Descobertas recentes vieram demonstrar que o crebro muito mais malevel do que se
pensava, modificando-se sob o efeito da experincia, das percepes e dos
comportamentos. Isto significa que a relao que o ser humano estabelece com o meio
produz modificaes no sentido de uma adaptao cada vez mais eficaz.
Estas modificaes acontecem, essencialmente, nos primeiros meses de vida, quando o
crtex est a organizar-se e com crescimento rpido. Contudo, este processo tambm
decorre ao longo da vida. Esta maleabilidade do crebro, esta capacidade de se
modificar designa-se por plasticidade. Podemos definir a plasticidade cerebral, como a
capacidade do crebro em se remodelar em funo das experincias do sujeito e em
reformular as suas conexes em funo das necessidades e dos factores do meio
ambiente. Assim, as redes neuronais modificam-se em funo das experincias vividas.
Entre as muitas experincias que poderamos citar para demonstrar a plasticidade do
crebro, destacamos os estudos sobre cegos desenvolvidos pelo neurologista lvaro
Pascuale Leone, nos anos noventa. Este investigador analisou o efeito produzido no
crebro de cegos que comearam a aprender Braille. Concluiu-se que a regio do crtex
somatossensorial lateral aumentava muito de volume como reaco aos movimentos do
dedo que l as letras em relevo. Esta constatao veio provar a neuroadaptabilidade do
crebro. Mas as concluses ainda foram mais longe: as informaes provenientes do
dedo que l Braille activavam tambm as partes do crtex visual, assim, nos cegos
15
adultos as novas conexes neuronais ocupam as reas disponveis no utilizadas, neste

caso, a rea no ocupada pela ausncia de informaes visuais.
Para alm deste exemplo, h muitas outras manifestaes da plasticidade cerebral. Se
estudarmos o funcionamento do crtex, percebemos a forma como o crebro responde
quando determinadas reas sofrem leses que comprometem as suas capacidades: outros
neurnios, geralmente situados nas zonas vizinhas, assumem as funes das reas
danificadas. Este processo mais frequente em crianas e jovens, e mais uma prova
que demonstra a plasticidade do crebro.
este carcter plstico do crebro humano que o disponibiliza para a aprendizagem. A
aprendizagem o principal instrumento de adaptao humana que se manifesta nas
diferentes realizaes sociais, cientficas e culturais.
Podemos afirmar que a caracterstica mais importante da espcie humana a capacidade
de aprender, de aprender sempre, com todos e em qualquer lugar. a aprendizagem que
permite que o ser humano se adapte s condies do ambiente sempre em mudana,
assegurando-lhe a flexibilidade do comportamento. Diz-nos sobre esta temtica
Prochiantz (1991:88): No esqueamos que o homem o animal que tem o perodo de
aprendizagem mais longo em relao durao mdia de vida. Sabe-se, com efeito,
que o desenvolvimento do sistema nervoso central se faz no ser humano at uma idade
avanada. O sistema mantm muito tempo, provavelmente ao longo de toda a vida,
capacidades muito grandes de plasticidade. Estas capacidades podero, alis, ser um
dia aumentadas por interveno do gnio humano.
Podemos definir a aprendizagem como uma mudana relativamente estvel e duradoura
do comportamento e do conhecimento. Desde que nascemos at que morremos
mudamos. E esta mudana devida em grande parte aprendizagem. atravs das
experincias que aprendemos novas atitudes, novas competncias, novas maneiras de
resolver problemas.
Acerca do conceito de deficincia mental e da sua relao com a aprendizagem, tem-se
vindo a assistir a uma evoluo caracterizada pela preocupao quer em torno das
definies quer das classificaes. No incio do sculo passado, a escala de Binet-
16
Simon, objectivava avaliar a educabilidade escolar, atravs de uma medida

psicomtrica estigmatizante. Assim, o pensamento e a aprendizagem eram aptides
dependentes da funo normal e intacta do sistema nervoso, cuja possibilidade de
medida tinha que passar pela aplicao dos testes. Com a evoluo das investigaes,
muitos autores comearam a defender a ideia de que o contexto ecolgico dos
indivduos desempenha um papel fundamental na questo da aprendizagem.
Mais recentemente assistimos a uma mudana de paradigma na concepo da
deficincia mental, que se deve por um lado evoluo cientfica e por outro a
movimentos sociais que reivindicam direitos e defesa dos grupos mais desfavorecidos,
com vista aplicao dos ideais da democracia e igualdade.
Podemos afirmar que a teoria da modificabilidade cognitiva o comeo deste novo
paradigma que tem por base a necessidade de saber como utilizar as diferentes
modalidades e potencialidades do pensamento humano. Neste novo modelo, a
inteligncia no um conceito fixo, ele aprendvel e treinvel. A resposta questo:
possvel aprender a ser inteligente? , obviamente, sim.
Mas para que esta seja a nossa resposta pois necessrio considerar a modificabilidade
como uma das caractersticas da inteligncia humana, sendo igualmente importante
ensinar o ser humano a ser inteligente pelo aproveitamento da sua flexibilidade e
autoplasticidade (Feuerstein, 1993, cit. por Cruz & Fonseca, 2002).
O mesmo autor acrescenta ainda que, tanto do ponto de vista terico como prtico,
todos os indivduos so modificveis, ou seja, os indivduos so sempre capazes de se
modificar inclusivamente tendo em conta a sua etiologia, a sua idade e a sua condio
trs aspectos geralmente considerados como criadores de dificuldades insuperveis. Por
outras palavras, o que o ser humano tem de estvel a sua capacidade para mudar e
estar aberto s modificaes.
Assim, a plasticidade cerebral est relacionada com a qualidade, durao e forma de
estimulao que recebe o indivduo, fazendo com que uma ateno cuidada das
estratgias de ensino-aprendizagem possam ajudar o aluno a progredir tanto acadmica
como socialmente, medida que vai construindo um auto-conceito positivo. Sobre este
17
assunto, diz-nos Savater (1994:25): o ser humano conta com uma programao bsica
-
biolgica
mas
deve
autoprogramar-se
como
humano.
Por
vezes
esta
autoprogramao humanizadora implica uma certa desprogramao simblica.

Mesmo comparado com os seus parentes zoolgicos mais prximos, oferece uma
sensao de abertura de inacabamento; em suma, de grande disponibilidade.
Uma ideia que importa realar a de que temos capacidade e potencial para
enfrentarmos/superarmos situaes imprevistas. A imperfeio do ser humano, o seu
inacabamento permitem-lhe adaptar-se s mudanas. Compensamos as nossas
limitaes anatmicas com a inveno de solues, dando-lhes a possibilidade de
adaptao a circunstncias novas e, por isso, desafiadoras. Somos seres em aberto e
atravs das nossas incapacidades superamo-nos. E porque a nossa programao
biolgica no to rgida como a que existe noutros animais, estamos mais flexveis ao
processo de adaptao ao meio ambiente, nossa cultura. Sabemos que a pessoa ,
assim, o resultado de uma histria onde se interligam factores hereditrios e factores
ambientais. A influncia do meio aps o nascimento vai decidir grande parte do que
somos.
Diz-nos novamente Savater (1997:24), Os demais seres vivos nascem j sendo o que
definitivamente so, o que irremediavelmente sero, acontea o que acontecer,
enquanto que para os seres humanos o que parece mais prudente dizer-se que nascem
para a humanidade. A nossa humanidade biolgica necessita de uma confirmao
posterior, algo assim como que um segundo nascimento onde por meio do nosso
prprio esforo e da relao com os outros seres humanos se confirme definitivamente
o primeiro. H que nascer para o humano, mas s chegamos a s-lo plenamente
quando, os demais nos contagiam com a sua humanidade e com a nossa
cumplicidade.
() Neotonia significa pois plasticidade ou disponibilidade juvenil mas implica
tambm uma trama de relaes necessrias com os outros seres humanos. O menino
passa por duas gestaes: a primeira no tero materno segundo determinismos
biolgicos e a segunda na matriz social em que se cria, submetido a variadssimas
determinaes simblicas a linguagem, a primeira de todas e a usos rituais e
18
tcnicos prprios da sua cultura. A possibilidade do ser humano s se realiza

efectivamente atravs dos outros (...) .
Fica assim clara a importncia da relao entre o desenvolvimento cognitivo e o meio
ambiente do indivduo. Mugny e Carugati (1995, cit. por Morais, 1996) afirmam que a
inteligncia com I maisculo uma construo cultural, central nas sociedades
modernas, que varia com momentos histricos, latitudes e circunstncias sociais. Assim,
a inteligncia condicionada por toda uma teia de contextos de vida e valorizaes.
Como afirma Barbara Rogoff (1989, cit. por Morais, 1996), todos ns raciocinamos,
memorizamos mas de uma forma especfica - dependente dos valores que nos rodeiam
culturalmente. Para ns ocidentais, a inteligncia sinnimo de aprender, relacionada
com a lgica, o raciocnio e o academismo. Noutras culturas so tambm importantes
aspectos sociais, morais e emocionais (Almeida & Roazzi; 1988, cit. por Morais, 1996).
A aprendizagem do comportamento social inclui todos os elementos inerentes a um
processo de compreenso de condutas, envolvendo factores cognitivos, perceptivos,
emocionais, motivacionais e comportamentais. De acordo com Matos (2005, cit. por
Santos, 2010) a promoo das competncias sociais e pessoais ensinar a observar,
ensinar componentes crticas (compreender as situaes, prever o que se tem de fazer e
como fazer), trabalhar uma melhor realizao, com um mnimo de erro e esforo,
identificando e gerindo cognies, emoes e comportamentos.
Deste modo, o processo educativo envolve sempre a potencializao das capacidades
cognitivas, pois so elas que vo permitir ao aluno resolver problemas e equacionar as
suas solues. So tambm fundamentais aquisio de novas informaes sobre a
natureza, a sociedade e a cultura onde vivemos.
Assim, a educabilidade cognitiva uma componente prioritria e no acessria da
educao. Um capital intelectual futuro que no pode ser negligenciado, uma vez que
dele depende o desenvolvimento integral do indivduo e da sociedade (Cruz & Fonseca,
2002).
19
1.2.1. A mente e o pensamento possibilidades de construo do mundo

Seremos alguma vez capazes de saber o que vai na mente de outra pessoa? Poder
alguma vez uma mulher saber como ser um homem? Que experincias tem um beb
durante o parto? Que experincia tem, se que as tem, um feto no ventre da me? E o
que dizer das mentes no humanas? Em que pensam os cavalos? Por que razo os
abutres no enjoam com as carcaas podres que comem? Podem as aranhas pensar ou
so apenas pequenos robots, fazendo sem pensar as suas elegantes teias?(Dennett,
2001:35).
H muitos sculos que a questo o que a mente? tem intrigado os seres humanos. A
tentativa de responder a esta questo levou elaborao de muitas teorias, mitos e
histrias. Slon (sc. VI a.C.) refere-se mente como raciocnio e capacidade de
compreender e julgar. -lhe atribuda a autoria da frase muito famosa encontrada no
Templo de Apolo, em Delfos: conhece-te a ti mesmo.
A Grcia Antiga neste perodo e nos sculos seguintes teve uma grande influncia na
nossa cultura ocidental. O aparecimento da filosofia, enquanto forma de explorar o
mundo e enquanto paixo pela incessante e sempre inacabada procura de perguntas e
respostas, criou uma nova forma de estar e de ver o mundo.
Retomando a questo da definio da mente, durante muito tempo associou-se o
conceito de mente dimenso cognitiva do ser humano. Falar em mente humana era o
mesmo que falar em raciocnio, deduo, abstraco. Encarada como a manifestao da
racionalidade humana, ela esteve na base do conhecimento cientfico. A mente
correspondia actividade consciente e ao pensamento, aparecendo como uma produo
independente dos sentimentos, emoes, desejos e afectos.
S no final do sculo XX esta concepo da mente revista. Por influncia das
descobertas das neurocincias e pelas novas perspectivas que foram aparecendo nas
diferentes cincias sociais e humanas, compreendeu-se que o funcionamento mental no
se reduzia dimenso cognitiva. Percebeu-se que a mente humana implicava tambm
processos emotivos e conativos. A mente passa a ser encarada como um sistema que
20
integra estes trs factores, sendo uma manifestao total de processos dinmicos que
interagem constantemente.
pelos processos mentais cognitivos, emocionais e conativos que a mente se
efectua. So eles que se vo constituindo desde o nascimento de cada um de ns, que
estruturam a nossa vida psquica, que nos permitem conhecer o mundo, relacionarmonos com ele e agir sobre a realidade fsica e social. a nossa mente que nos permite
orientar na vida quotidiana. Sobre este assunto diz-nos Dennett (2001:86): Ser membro
da classe dos seres que tm mente, oferece uma garantia importante: a garantia de um
determinado estatuto moral. Apenas os seres que tm mente podem cuidar de ou
interessar-se por algo; apenas os seres que tm mente do importncia quilo que
acontece. Se eu fizer algo contra a sua vontade, este acto tem um significado moral.
Cada acontecimento tem, automaticamente, uma certa importncia que pesa na sua
avaliao moral. Se as flores tivessem mente, ento, o que ns fazemos s flores iria ser
importante para elas, e no apenas aqueles que se preocupam com o que acontece s
flores. Se ningum se importar, ento no ter importncia o que acontece s flores.
A mente cria o sentido que ns atribumos ao mundo e nossa existncia, produz
cenrios e imagens do que ainda no aconteceu, projecta e imagina. Qual a relao entre
mente e pensamento?
Durante muito tempo, o pensamento foi visto apenas na dimenso cognitiva. A
racionalidade a que estava associado teria, provavelmente, mais a ver com a histria do
pensamento ocidental do que do pensamento em si. Vejamos o seguinte excerto de
Dortier (2004:3): O pensamento? uma palavra que os seres humanos inventaram
para designar tudo o que lhes passa pela cabea: desde a recordao da infncia ao
clculo do oramento do ms (). Num sentido mais lato, o pensamento pode tambm
consistir nas impresses subjectivas (est calor) s percepes sbitas (olha um
canguru!). assim o pensamento: uma mistura de impresses, imagens,
representaes, recordaes, ideias, juzos, crenas, que podem ser fugazes ou
permanentes, vagos ou organizados, conscientes ou no.
Esta definio abrangente de pensamento permite-nos estabelecer uma relao com o
conceito de mente que abordamos anteriormente. com a mente que pensamos: pensar
21
ter uma mente que funciona e o pensamento exprime, precisamente, o funcionamento

total da mente.
O termo pensamento remete-nos para ideias, palavras, intenes, memrias envolve
portanto, todas as actividades mentais associadas formao de conceitos, resoluo
de problemas, deciso, compreenso, criatividade e imaginao.
As crianas vo construindo o seu pensamento atravs de relaes que estabelecem com
os ambientes fsicos e humanos em seu redor. O envolvimento nestas relaes permite
criana apropriar-se dos modos de fazer que existem e integrar as compreenses
culturais nos seus pensamentos e nos seus modos de ser, compreender-se a si e ao
mundo. em relao que cada ser humano conhece o mundo, que o sente e age sobre
ele.
1.2.2. H. Gardner - a teoria das inteligncias mltiplas

Espero que a ideia das inteligncias mltiplas se torne parte da formao dos
professores. Embora a existncia de diferenas entre alunos (e entre professores!) seja
aparentemente aceite, tem havido poucas tentativas sistemticas para elaborar as
implicaes educacionais dessas diferenas. Se a sensibilidade s diferentes
inteligncias ou estilos de aprendizagem se tornar parte dos modelos mentais
construdos pelos novos professores, a prxima gerao de instrutores ser,
provavelmente, muito mais capaz de atingir cada aluno da maneira mais directa e
efectiva (Gardner, 2000:213).
Gardner props teorias e conceitos dinmicos sobre a inteligncia e afirma que a
modificabilidade da inteligncia possvel atravs do ensino, estreitando a investigao
sobre a inteligncia e os estudos sobre a promoo do desempenho cognitivo na
aprendizagem escolar.
O autor criou a teoria das inteligncias mltiplas, onde a inteligncia constituda por
sete tipos de inteligncias independentes: a lingustica; a lgico - matemtica; a
espacial; a musical; a corporal - cinestsica; a interpessoal e, por ltimo, a intrapessoal.
22
Esta teoria descreve a inteligncia como uma complexa teia de competncias, bem
diferentes dos tradicionais testes psicomtricos. Aqui o indivduo tem possibilidade de
lidar com vrios domnios, contudo, a facilidade que demonstra num determinado
domnio no indica obrigatoriedade das mesmas competncias noutro domnio. Os
indivduos tm vrias inteligncias, independentes umas das outras. Apesar de
independentes, estas inteligncias podem fundir-se, complementar-se e trabalhar em
conjunto na resoluo de problemas e realizao de tarefas.
Diz-nos Gardner (2002:12): Os testes das diversas inteligncias devem, cada um, ser
apresentados por meios adequados. Assim, um instrumento para a medio da
inteligncia corporal deveria envolver o uso do corpo em actividades como aprender
um jogo ou uma dana (e no um conjunto de perguntas sobre esta actividade); uma
determinao da capacidade espacial deveria envolver percorrer um ambiente
desconhecido (e no uma srie de rotaes geomtricas exigindo respostas de escolha
mltipla); uma estimativa da acuidade musical deveria requerer o domnio de uma
composio (e no uma srie de discriminaes tonais). Apenas quando estes
instrumentos imparciais em relao inteligncia forem delineados, ser possvel
determinar se h correlaes significativas entre as inteligncias separadas.
Muitos estudiosos envolvidos na educao esto a chegar a concluses semelhantes. H
interesse em novos programas que procurem desenvolver a inteligncia humana como
uma cultura geral, treinar indivduos em habilidades gerais e ajud-los a atingirem o seu
potencial humano. Esta teoria desafia a viso clssica da inteligncia, que a maioria de
ns assimilou explicitamente (da psicologia ou dos testes psicomtricos) ou
implicitamente (vivendo numa cultura com uma concepo forte e circunscrita da
inteligncia). O Conhece-te a ti mesmo de Scrates, o Todos os homens por natureza
desejam o saber de Aristteles e o Penso, logo existo de Descartes fornecem
epgrafes que emolduram uma civilizao inteira.
Um grande nmero de investigadores de psicologia esto agora convencidos de que o
entusiasmo relativamente aos testes de inteligncia foi excessivo e que existem
inmeras limitaes nos prprios instrumentos e nas suas possveis utilizaes. Entre
outras consideraes, as tarefas so definitivamente tendentes queles com educao
escolar e particularmente a indivduos que esto habituados a realizar testes do tipo
23
papel e lpis, traando respostas claramente delineadas. Confirma-se que estes testes
tm pouco poder de predio fora do contexto escolar, especialmente quando factores
como os antecedentes sociais e econmicos so levados em considerao.
Parece, pois, ser cada vez mais difcil negar que existem, pelo menos, algumas
inteligncias, que estas so relativamente independentes umas das outras e que podem
ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas, utilizadas
quer nos indivduos quer nas vrias culturas.
Pretendemos examinar as implicaes educacionais de uma teoria das inteligncias
mltiplas. Assim, deveria ser possvel identificar o perfil (ou inclinaes) intelectual de
um indivduo numa idade precoce e utilizar esse conhecimento para aumentar as suas
oportunidades e opes educacionais. Seria possvel canalizar indivduos com talentos
incomuns para programas especiais ou estruturar projectos e programas especiais de
melhoramento para os indivduos que apresentem um perfil atpico ou disfuncional nas
competncias intelectuais (Gardner, 2002).
Gardner informa-nos que alguns investigadores que analisaram detalhadamente o
trabalho de Piaget concluram que os amplos contornos do desenvolvimento esboado
pelo mesmo permanecem vlidos, mas muitos dos detalhes especficos so incorrectos.
Estdios individuais so atingidos de uma maneira muito mais contnua e gradual do
que Piaget indicou; de facto, encontra-se muito pouco da descontinuidade que ele
referiu. Assim, a maioria das tarefas que compreendiam as operaes concretas podem
ser resolvidas por crianas nos anos pr-operacionais, uma vez que vrias adaptaes
foram introduzidas no paradigma experimental. Por exemplo, h agora evidncias de
que as crianas podem memorizar nmeros, classificar e abandonar o egocentrismo
desde os trs anos de idade descobertas impossveis de serem consideradas na teoria
de Piaget.
Piaget fala-nos muito pouco sobre a criatividade na vanguarda das cincias e deixa-nos
sem ajuda sobre a originalidade que somente valorizada nas artes e noutras esferas
especficas da criatividade humana (Gardner, 2002).
24
Assim, um erro tentar comparar inteligncias em todos os seus detalhes; cada uma
deve ser pensada como um sistema prprio e com suas prprias regras. Inteligncia
uma palavra que usamos com tanta frequncia que acreditamos nela como uma entidade
mensurvel, tangvel e genuna, em vez de uma maneira conveniente para rotular alguns
fenmenos que podem existir.
As inteligncias so fices teis - para discutir processos e capacidades que, como tudo
na vida, so contnuos, a natureza no tolera qualquer descontinuidade. As inteligncias
esto a ser separadas, definidas e descritas somente para esclarecer questes cientficas,
so constructos potencialmente teis. Vejamos alguns exemplos dados por Gardner:
verdade que o homem branco pode voar; ele fala atravs do oceano; nos trabalhos
do corpo ele mesmo melhor do que ns, mas ele no tem msicas como as nossas,
nem poetas que se igualem aos cantores da ilha (Finnegan, 1973, cit. por Gardner,
2002:57).
J observei muitas crianas com atraso que apresentam uma surpreendente
capacidade para dominar a linguagem. Algumas com autismo provam ser capazes de
ler numa idade espantosamente precoce. Outros indivduos com escassas capacidades e
atrasos mentais apresentam desde o incio da infncia uma capacidade para calcular
muito rpida e precisa (Gardner, 2002:66).
Alguns adolescentes com autismo severo foram capazes de produzir desenhos do mais
notrio refinamento e preciso. Nestes portadores de autismo encontramos o
florescimento de uma inteligncia nica face a um conjunto de outro modo escasso de
capacidades. E no raro a capacidade para forjar relacionamentos eficazes com outros
parece relativamente bem preservada (Gardner, 2002:146).
A teoria das inteligncias humanas postula um pequeno conjunto de potenciais
intelectuais humanos, sete em nmero, dos quais todos os indivduos so capazes em
virtude da sua filiao espcie humana. Devido hereditariedade, treino precoce ou,
com toda a probabilidade, a uma interaco constante entre estes factores, alguns
indivduos desenvolvero determinadas inteligncias muito mais do que outros.
25
Tambm para Gardner, uma faceta espantosa do desenvolvimento cognitivo a sua

flexibilidade ou plasticidade. Um organismo apresenta plasticidade de vrias maneiras.
Para comear, h determinados perodos do desenvolvimento nos quais uma variedade
relativamente ampla de ambientes pode promover efeitos adequados. As zonas de
linguagem podem ser designadas ao longo do tempo para servir a linguagem auditiva e
mesmo assim elas so usadas quando o indivduo surdo. De facto, as zonas que
comummente servem a linguagem podem ser mobilizadas de maneiras instrutivamente
diferentes para adquirir linguagens de sinais ou outros sistemas de comunicao
alternativa. Por exemplo, as crianas surdas que no so estimuladas pela famlia
utilizao de linguagem alternativa, inventaro linguagem gestual; anlises feitas por
linguistas revelam analogias ntidas entre esta linguagem gestual inventada e a
linguagem natural das crianas com audio perfeita. Portanto, parece haver
canalizao, no apenas na explorao de determinadas regies do crebro, mas tambm
nas linhas funcionais ao longo das quais um sistema comunicativo se desenvolve. No
caso de um indivduo ser privado de linguagem at puberdade e s a tenha
oportunidade de aprender a falar, conseguir progredir em alguns aspectos da
linguagem, este avano na linguagem aparentemente ocorre atravs da explorao de
regies do hemisfrio direito.
Pode ser til considerar determinados indivduos como promissores para potenciar
determinado talento. Novamente, este diagnstico no assegura que eles desenvolvero
o talento: ningum se torna um grande jogador de xadrez na ausncia de um tabuleiro de
xadrez. Mas dado o ambiente onde o xadrez seja jogado e haja algum estmulo, os
indivduos promissores apresentam uma propenso especial para adquirir a habilidade
rapidamente e atingir um elevado nvel de competncia. Mesmo que o indivduo seja
aparentemente modesto em termos de promessa gentica, pode progredir de uma forma
notvel em pouco tempo.
A educao das inteligncias mltiplas
Certamente que ao focar o processo educacional estamos a considerar um domnio da
maior importncia em todas as culturas, assim como uma rea ideal para observar as
inteligncias em funcionamento.
26
Em cenrios educacionais recentes, o conhecimento lgico - matemtico valorizado e

o papel do conhecimento interpessoal , em geral, reduzido.
A educao, segundo Erasmo, devia comear cedo na vida, aos trs anos e algumas
autoridades modernas favorecem at uma idade inferior. Sabemos que o crebro
humano possui um potencial no utilizado muito grande. Assim, o trabalho da educao
seria o de realizar este potencial no utilizado.
Algo curioso aconteceu em 1979, Lus Machado, um poltico venezuelano, o nico
ministro do mundo para o desenvolvimento da inteligncia e que promoveu um
ambicioso programa para elevar a inteligncia do povo:
Ns transformaremos completamente o nosso sistema educacional. Ns ensinaremos
como desenvolver a inteligncia todos os dias, desde o jardim-de-infncia at
universidade e ensinaremos os pais, como ensinar os seus filhos desde o momento do
nascimento e at mesmo antes, a desenvolver todas as suas capacidades. Desde modo
estaremos a oferecer ao nosso povo e a todos os povos do mundo um futuro
verdadeiramente novo (Machado, 1979, cit. por Gardner, 2002:229).
O custo de tentar tratar todos os indivduos da mesma maneira ou transmitir
conhecimento de maneiras inapropriadas pode ser grande. Deve decidir-se que meios
podem ser mobilizados para ajudar o aluno a atingir uma competncia, habilidade ou
potencial.
Professores e educadores continuaro a ter a principal responsabilidade pelo
desenvolvimento de outros indivduos. Essa responsabilidade pode ser exercida de
forma sbia ou pobremente e parece prefervel que os seus esforos sejam emoldurados
pelo crescente conhecimento das mentes humanas.
O projecto Spectrum foi iniciado em 1984, por Gardner e Feldman, com o objectivo de
desenvolver uma abordagem inovadora avaliao e ao currculo na educao infantil e
nos primeiros anos de ensino. O trabalho baseava-se na convico de que cada criana
apresenta um perfil distinto de diferentes capacidades ou Spectrum de inteligncias. O
poder dessas inteligncias no fixo, podendo ser aumentado pelas oportunidades
educacionais e por um ambiente rico em materiais e actividades estimulantes. Uma vez
27
que as reas de competncia de uma criana tenham sido identificadas, os professores

podem usar informaes para planear um programa educacional individualizado.
Tanto Feldman como Gardner (2001) chamam a ateno para a natureza plural da
cognio humana. Ambos os tericos reconhecem a importncia da interaco entre as
tendncias biolgicas e as oportunidades de aprendizagem numa cultura. Acreditam que
a cultura humana no s influencia como tambm constri activamente o curso e o grau
de progresso desenvolvimental do indivduo. Finalmente, ambos afirmam que a
capacidade cognitiva especfica para este domnio e que as pessoas precisam de ser
expostas a materiais e informaes de diferentes domnios antes que as suas capacidades
e potenciais cognitivos possam ser adequadamente avaliados. Assim, as estruturas
cognitivas precisam de ser construdas gradual e independentemente em cada domnio,
um processo que requer trabalho continuado e condies ambientais favorveis.
No final do programa e embora um ano fosse muito pouco tempo para se efectuarem
mudanas escolares duradouras, constatou-se que as crianas gostaram muito das suas
experincias no Spectrum e ficaram altamente motivadas a participar nelas. Quando
trabalhavam nas suas reas de competncia, essas crianas mostravam um entusiasmo,
uma autoconfiana e um esprito cooperativo jamais observados antes pelos professores.
Os professores enfatizaram os benefcios de aprender mais sobre as habilidades dos seus
alunos. Munidos com informaes cada vez mais positivas sobre as crianas que
corriam maior risco, os professores tinham muito mais possibilidades de envolv-las no
programa escolar. Cada professor planeou formas pessoais e criativas de construir
pontes entre as reas de competncias identificadas na criana e outras reas de
aprendizagem (Gardner & Feldman, 2001).
Este programa pode servir para construir pontes: entre a curiosidade da criana e o
currculo da escola; entre as capacidades da criana e as demandas intelectuais da
escola; entre as actividades de sala de aulas e o mundo. As actividades so
simplesmente veculos para ajudar professores e alunos a percorrerem estes caminhos.
Seria importante que os professores as usassem para complementar os seus currculos,
avanar para novos territrios nos quais normalmente no ensinam, ou integrar a
28
instruo com a avaliao. As actividades tambm podem servir como catalisadores,

dando ideias para ajudar os professores a desenvolverem os seus prprios projectos, ou
a encontrarem formas de alcanar as crianas que no esto a responder a uma
abordagem mais tradicional (Gardner & Feldman, 2001).
As actividades no devem ser consideradas isoladamente, mas no contexto de uma
estrutura que inclui quatro etapas: apresentar s crianas uma ampla variedade de reas
de aprendizagem; identificar reas de competncia das crianas; estimular as
capacidades identificadas e construir relaes entre as capacidades da criana e outras
reas de conhecimento.
Segundo a teoria das inteligncias mltiplas, todos os indivduos apresentam todas as
inteligncias, mas diferem na forma como essas inteligncias se desenvolvem,
presumivelmente, por razes hereditrias e ambientais. Experincias educacionais
variadas sero essenciais para o desenvolvimento da configurao de interesses e
capacidades exclusivas de cada pessoa. Os alunos que apresentam problemas em
algumas matrias, como leitura ou matemtica, no so necessariamente inadequados
em todas as reas. Eles podem brilhar, quando solicitados a montar as peas de um
aparelho, ou cantar a msica que a professora acabou de ensinar. A ideia tentar dar a
esses alunos as mesmas oportunidades de demonstrar as suas habilidades, oportunidades
essas, rotineiramente oferecidas aos alunos que dependem das suas inteligncias
lingustica e lgico - matemtica.
Ao apresentar s crianas uma grande variedade de reas, quer-se tambm envolver os
alunos em tarefas do mundo real, o treino de habilidades e capacidades necessrias para
o bom desempenho de papis, especialmente no mundo do trabalho. Para desenvolver
habilidades de linguagem oral, as crianas precisam de fazer entrevistas como um
jornalista de televiso; para desenvolver habilidades de linguagem escrita, elas podem
escrever uma carta ou publicar os seus poemas num livro de turma. As actividades de
matemtica podem incluir oportunidades de fazer compras e dar o troco numa padaria
fictcia. Assim, as crianas podem relacionar as habilidades que esto a aprender na
escola com as actividades que realizam, ou gostariam de realizar, no dia-a-dia.
29
Os professores podem identificar as reas de competncia das crianas atravs de

avaliaes formais e informais. A aprendizagem das crianas um processo contnuo e
a avaliao tambm o deveria ser. Quando a avaliao est naturalmente inserida no
ambiente de aprendizagem, ela permite aos professores observarem o desempenho das
crianas em vrias situaes ao longo do tempo (Gardner & Feldman, 2001).
A pesquisa de Gardner indicou que os estilos de trabalho das crianas podem variar
segundo a tarefa; uma criana com habilidades na rea de cincias pode demonstrar uma
pacincia surpreendente ao realizar determinadas experincias, mas ficar facilmente
frustrada num simples jogo. Analisar se a dificuldade de uma criana numa determinada
tarefa tem razes no estilo ou no contedo pode ajudar o professor a individualizar a
aprendizagem.
Quando a rea de competncia de uma criana identificada, os professores podem
oferecer o apoio necessrio para aumentar e desenvolver essa competncia e tentar
outras estratgias que no s ampliem as habilidades da criana, mas tambm lhe dem
um sentimento de sucesso e reconhecimento.
Uma grande diversidade e experincias de aprendizagem permitem que os alunos
manifestem e desenvolvam totalmente os seus potenciais e interesses. Nesta estrutura,
reconhecer e reforar as habilidades das crianas faz com que elas desenvolvam
autoconfiana e auto-estima, assim como sentimentos positivos em relao escola.
Refere Gardner (2002) que materiais e problemas interessantes convidam a criana a
participar, mas no a capacitam automaticamente a desenvolver habilidades. As crianas
no trazem automaticamente as suas capacidades de uma rea de aprendizagem para
outra. Os professores precisam de demonstrar a utilizao dos materiais, fazer perguntas
que ajudem as crianas a reflectir sobre o seu trabalho e usar outras estratgias
pedaggicas para ajud-las a entenderem os conceitos e as habilidades inseridas nas
actividades ou nos projectos a desenvolver.
O aspecto mais interessante desta abordagem a convico de que cada criana possui
um padro nico de capacidades cognitivas. Identificar e documentar as reas de
competncia especialmente importante para ajudar as crianas que esto com
30
dificuldades nos estudos. Quando essas crianas tm a oportunidade de explorar e entrar

numa ampla variedade de reas de aprendizagem, as suas habilidades e reas de
competncia, ignoradas em programas mais tradicionais, com frequncia se tornam
visveis. O processo de chamar a ateno e estimular as reas de competncia das
crianas em risco oferece uma alternativa promissora caracterizao to tpica dessa
populao como deficiente. Utilizar as capacidades das crianas diversifica o contedo
da interveno e proporciona meios alternativos para os professores as ajudarem a
desenvolver as suas habilidades e potencialidades (Gardner & Feldman, 2001).
Um dos objectivos a longo prazo desta abordagem reduzir a necessidade de
atendimentos especiais, nos quais a criana retirada da sala de aula. Ao oferecer
apoio dentro da sala de aula, aumenta tambm a capacidade do professor de alcanar as
crianas em risco. Sabemos que tal abordagem no recomendada em todas as
circunstncias. Por exemplo, se a escola ou os professores esto comprometidos com
um ensino extremamente acadmico e formatado, provavelmente este mtodo no
parecer atraente ou efectivo. Sabemos que ainda muitos educadores continuam a
pensar no crescimento das crianas em termos de desenvolvimento universal.
1.2.3. Feuerstein e Sternberg - conceitos dinmicos sobre a inteligncia
Feuerstein elabora a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural, constri

instrumentos para avaliar as funes e disfunes cognitivas humanas e desenvolve um
programa pedaggico, denominado Enriquecimento Instrumental, onde obteve
resultados que vo no sentido de demonstrar a modificabilidade cognitiva dos
indivduos.
A modificabilidade cognitiva pressupe que o comportamento cognitivo humano um
sistema aberto, que pode ter uma mudana estrutural significativa. Esta mudana
depende, em grande parte, do nmero e da qualidade das experincias de aprendizagem
mediada. atravs da mediao dos adultos que as crianas desenvolvem competncias
e valores. A modificabilidade cognitiva , em certa medida, diferente da noo de
31
desenvolvimento, uma vez que este subentende uma mudana esperada e previsvel
enquanto aquela implica um desvio de desenvolvimento inesperado, algo de diferente.
neste sentido que Feurestein explica o conceito atravs dos inmeros casos que
estudou, muitos dos quais diagnosticados com quocientes intelectuais de 70 e que, num
dado momentos da sua evoluo, se tornam alunos com aproveitamento mdio ou
mdio superior (Fonseca, 1998:65).
Tambm Sternberg, na Teoria Tridica da Inteligncia, composta por trs subteorias,
descreve a inteligncia do seguinte modo:
Na subteoria contextual como uma actividade mental dirigida a uma adaptao
intencional, a uma seleco e a uma modelao dos ambientes do mundo real,
relevantes para a vida do indivduo;
Na subteoria experiencial como medida pela tarefa, segundo a extenso com que
esta exige uma ou ambas das seguintes competncias: a habilidade de lidar com
tarefas novas e as exigncias da situao e a habilidade para automatizar o
processamento da informao;
Na subteoria componencial como um processamento da informao.
Em termos latos, a inteligncia definida como um comportamento de adaptao
dirigido a um objectivo. Segundo esta definio, a inteligncia tem sido estudada de
acordo com duas vertentes: a realidade psicolgica do indivduo e a interaco do
indivduo com o contexto. A cognio concebida em termos de processamento da
informao, constitudo por vrias componentes interactuantes. A cognio tambm
estudada em interaco com a motivao (Salema, 1997:16).
Percebe-se, tambm, que o objectivo desta metodologia de ensino vai no sentido de
corrigir, desenvolver e optimizar o pensar do aluno, para que ele se desenvolva como
um pensador eficiente e eficaz na aprendizagem:
O bom pensador no tem somente os processos de pensar adequados, mas sabe
combin-los em estratgias operacionais para a resoluo eficaz dos problemas. Os
processos que utiliza actuam sobre as representaes mentais da informao do
32
contexto e sobre o conhecimento prvio, reorganiza-o e avalia-o. O bom pensador

motivado para usar as competncias de pensar (Sternberg, 1987:153).
1.3. A importncia do ensinar a pensar

O ensinar a pensar, em termos de objectivos, foca e concebe a aprendizagem escolar,
fundamentalmente como uma questo de pensamento e de desempenho cognitivo na
realizao das tarefas escolares. Independentemente das formas especficas que estes
assumem nos vrios domnios do conhecimento, pode dizer-se que aprender atravs do
pensar e no como resposta a um estmulo dado significa que o aluno, quando aprende
eficientemente, acciona processos mentais activos e estratgicos, planeados para
compreender uma nova situao, ligando a nova informao com a anteriormente
adquirida.
Significa que o aluno compreende o significado da tarefa em que est envolvido e
regula a sua aprendizagem; ao receber e ao produzir uma informao inicia um dilogo
consigo prprio, evoca e reconstri a informao recebida em funo de informaes
adquiridas; constri esquemas organizacionais do conhecimento e compreende que o
processo de aprender no sequencial. Toma conscincia de si prprio no processo
cognitivo, sabe quais as competncias que tem de utilizar, avalia os prprios processos
em funo dos produtos, controla-os e reajusta-os. Toma conscincia e conhece-se
como sujeito aprendente. Valoriza e est disposto a encetar, a manter, a avaliar e a
promover o seu pensar na aprendizagem escolar. Aprender , pois, um processo mental
accionado e regulado conscientemente pelo prprio aluno.
Um pensamento eficaz depende da disposio, da vontade e da perseverana em mantlo e desenvolv-lo. Aprender atravs do pensar provm de uma atitude de entusiasmo
pelo aprender. Tem a sua gnese no esprito que est disposto a pensar, que sabe lidar
com a ambiguidade. Estas atitudes so determinantes na emergncia e no
desenvolvimento do pensar e facilitam um desempenho eficiente, autnomo e
consciente.
33
A pr-disposio do sujeito para desenvolver um pensar de qualidade dirigido para a

aprendizagem no consequncia de uma disposio biolgica. , antes de mais, a
consequncia do hbito de pensar, uma atitude de esprito que pode ser adquirida e,
portanto, ensinada. Tanto a emergncia como, particularmente, o desenvolvimento dos
processos cognitivos tm a sua gnese numa atitude inquiridora perante os problemas.
Se h perguntas porque se procuram respostas e alternativas, se revem estratgias e
se avaliam resultados finais. Aprender atravs do pensar provm, tambm, da
receptividade em relao s atitudes, aos sentimentos e aos modos de pensar dos outros.
no respeito, na ateno e na compreenso dos processos cognitivos alheios que pode
surgir no Eu o confronto, a crtica do prprio pensar e, consequentemente, a
reformulao ou a criao de processos cognitivos individualizados (Moura, 1992).
1.3.1. A metacognio
O fortalecimento do pensar na criana deveria ser a principal actividade das escolas e
no somente uma consequncia casual (Lipman, 1999:65).
Etimologicamente, metacognio significa a cognio da cognio, ou seja a faculdade
de conhecer o prprio pensar. Com este sentido, o conceito foi usado pela primeira vez
por Flavell (1985), que o definiu como o conhecimento que um indivduo possui sobre
os seus prprios processos e os produtos cognitivos desses processos, bem como a
avaliao activa e a regulao dos processos em funo dos objectivos cognitivos.
Todo este trabalho tem por base a metacognio, ou seja, a reflexo sobre o aprender,
como ele se organiza e desenvolve nas vrias reas do saber. A definio deste conceito
no abrange s a tomada de conscincia dos processos cognitivos do indivduo, mas
tambm o controlo deliberado dos mesmos.
Presentemente, temos vindo a assistir a algumas mudanas no seio das escolas, onde o
treino de pensar tem vindo a conquistar espaos prprios e at algumas vezes utilizados
na recuperao de alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, mais do que
centrarmo-nos na aquisio e reteno de informao, devemos capacitar os alunos para
34
os modos de pensar e de resolver problemas que os ajudaro a aprender melhor tanto na

escola como fora dela.
Os objectivos da metacognio so os de expandir a mente, alargar os seus processos
de pensamento e de compreenso com vista a promover a eficcia das aprendizagens,
corrigir funes cognitivas deficientes, tomar conscincia dos processos mentais, dos
procedimentos e das estratgias utilizadas e, compreendendo estes aspectos, o fazer com
que o aluno se torne capaz de os aplicar noutras situaes do dia-a-dia, agora e no
futuro. Estes objectivos certamente ajudaro a prevenir e evitar colocaes
desnecessrias em turmas de educao especial.
A capacidade de pensar ou de raciocinar no inata, as funes cognitivas no se
desenvolvem se no forem treinadas e mediatizadas ao longo da vida. A educao no
deve pois restringir-se ao fornecimento de grandes quantidades de informao. O
insucesso escolar talvez tenha a sua razo nesta assuno (Cruz & Fonseca, 2002).
Claro est que o objectivo da educao no deve ser o de ensinar a pensar em oposio
a ensinar contedos, mas sim, ensinar a aprender como complemento de matrias,
dotando o aluno com pr-requisitos cognitivos que lhe permitam aprender com mais
eficcia no futuro.
Esta forma de ver o ensino permite uma nova concepo do sujeito da educao, mais
complexa, mas tambm mais integradora e compreensiva em relao sua diversidade e
multidimensionalidade, e exige, constantemente, novas formas de pensar e de promover
o seu desenvolvimento (Gonalves, 2010).
O papel do professor o de mediador entre os alunos e os seus envolvimentos e
aprendizagens, ou seja, os docentes ajudam os alunos a interpretar o significado das
experincias para perceber o mundo, pensar de modo sistemtico e claro, e na resoluo
de problemas.
Ressalvamos tambm a importncia da participao dos pais para que ajudem a reforar
os processos cognitivos e funcionem tambm como mediadores nas aprendizagens dos
seus educandos.
35
Citando Esprito Santo (1997) A vasta literatura desenvolvida em torno deste conceito
tem pretendido que quanto mais competncias metacognitivas possurem os alunos
mais aptos esto para enfrentar as diferentes tarefas colocadas pela instruo formal.
Contudo, e para que tal seja posto em prtica, o mesmo autor diz-nos: para haver
evoluo e mudana nas concepes alternativas, tal como em qualquer outro produto
da cognio humana, preciso que os prprios processos do pensamento tambm
evoluam e se transformem.
Entendemos a metacognio como a tomada de conscincia, o conhecimento e o
controlo que o aluno tem sobre os seus prprios processos cognitivos aquando da
realizao de tarefas escolares, assim ela estar presente e envolver todas as situaes
de ensino - aprendizagem.
A necessidade de ser metacognitivo denunciada pela tomada de conscincia do sujeito
aprendente, da sua relao com os prprios processos cognitivos e pela necessidade de
avaliar e de controlar os seus prprios processos de aprendizagem.
O desenvolvimento da metacognio deve ser suscitado, inspirado, estimulado, tanto
atravs de procedimentos metodolgicos como atravs do professor. Ao criar no aluno a
experincia e necessidade metacognitiva, estimula-se o desempenho metacognitivo.
Assim o aluno conseguir:
Tomar conscincia e conhecimento de si prprio, das suas caractersticas e das
relaes que se estabelecem entre ele e a aprendizagem;
Tomar conscincia e conhecimento da natureza das tarefas que lhe so
solicitadas;
Controlo consciente do processo de realizao das tarefas em que est
envolvido.
Para ajudar o aluno a desenvolver a metacognio podemos:
Explicitar antes das actividades/tarefas as estratgias e regras para a realizao
das mesmas;
36
Estimular os alunos a partilharem os seus progressos e reaces durante a

execuo das actividades;
Incitar os alunos a explicitarem e avaliarem os processos depois da concluso
das tarefas;
Utilizar materiais e questes que estimulem a reflexo;
Encorajar os alunos a explorarem as consequncias das suas escolhas e decises;
Relacionar o currculo com exemplos da vida quotidiana.
A metacognio pode manifestar-se por uma avaliao sobre o processo e conduzir a
uma modificao do mesmo (processo, avaliao e deciso). Assim, temos trs aspectos
importantes na metacognio:
A tomada de conscincia do sujeito sobre as suas actividades cognitivas;
A avaliao sobre a sua actividade cognitiva;
A deciso de modificar, ou no, o seu produto em funo da avaliao
metacognitiva.
O conhecimento metacognitivo est relacionado com o desenvolvimento. As crianas
so limitadas no seu conhecimento e conscincia dos fenmenos cognitivos e no tm
conscincia dos benefcios da utilizao de estratgias cognitivas na execuo de tarefas
escolares, nem as sabem utilizar: Considera-se que a metacognio emerge por volta
dos sete anos e adquirida gradualmente. Geralmente o potencial metacognitivo
aumenta, consideravelmente, durante a pr-adolescncia e na adolescncia. No
entanto, muitos adultos no desenvolvem nem utilizam grandemente as suas
capacidades metacognitivas, assim pertinente questionar se a aquisio da
metacognio uma questo de desenvolvimento ou de instruo. Os primeiros esboos
de conhecimento metacognitivo so provavelmente determinados pelo ambiente
familiar, mas medida que a criana prossegue na escola, cada vez mais provvel
que a actividade metacognitiva seja um produto do estilo de ensino dos professores
combinado com experincias individualizadas da criana, numa variedade de situaes
37
de aprendizagem. A criana adquire o controlo metacognitivo atravs da aprendizagem

mediada e da qualidade desta depende a aquisio daquele. o adulto experiente que
gere e controla as primeiras actividades da criana, determinando se so ou no
apropriadas tarefa e orientando-a para o sucesso. Na experincia de aprendizagem
mediada, algum com capacidade para adquirir conhecimento, geralmente um adulto,
intervm entre o aluno e o ambiente (Salema, 1997:97).
Para alm de desenvolver competncias, o aluno aprende a controlar a sua
aprendizagem, torna-se mais informado, mais independente, prossegue uma finalidade,
toma mais ateno s tarefas e controla a ateno. O desenvolvimento da metacognio
significa que o aluno, medida que se torna mais consciente dos seus processos de
pensamento, compreende e escolhe mais facilmente aqueles que dever aplicar numa
determinada tarefa e, como tal, tem a possibilidade de os controlar. Quanto mais
consciente da natureza e do processo de aprender se torna o aluno tanto mais modificar
as suas atitudes e procedimentos em relao ao modo como aprende.
Sabe-se hoje que a metacognio est tambm relacionada com as motivaes, as
atitudes sobre si prprio, as tarefas e os contextos educacionais, bem como as
disposies para iniciar e manter processos cognitivos eficazes (Salema, 1997).
Se a investigao educacional se preocupasse com o processamento cognitivo e as
diferenas individuais, isso permitiria melhorar a concepo da aptido de
aprendizagem e o desenvolvimento de currculos e programas de interveno que
optimizassem as oportunidades de aprendizagem. importante frisar que, muitas vezes,
se descurou o aluno real na sala de aula, com as suas motivaes e objectivos, as suas
percepes sobre si mesmo, os seus interesses e, acima de tudo, a sua tendncia para se
responsabilizar num compromisso empenhado com a aprendizagem.
1.3.2. A criana diferente na escola

A rejeio do anormal, do estranho, do desconhecido e mesmo do simplesmente
diferente uma reaco primitiva fundamental (Zazzo, cit. por Vayer, 1992:36).
38
Eis porque o problema da aceitao e da adaptao das crianas deficientes sociedade

um problema de todos os tempos e de todas as sociedades.
Dado que as atitudes se elaboraram num contexto sociocultural, estas so impregnadas
de convenes que se originam nos arqutipos colectivos. o eterno combate entre os
vcios e as virtudes, a distino entre o bem e o mal que encontramos ao longo dos
sculos, no uso dos termos empregados para qualificar as crianas deficientes:
imbecilidade, degenerescncia, cretinismo, anormalidade, etc. (Vayer, 1992).
Sem dvida, os tempos mudaram, mas as maneiras de entender a relao de ajuda
permaneceram praticamente iguais: por um lado, concebem-se os problemas em termos
dos distrbios somticos ou psicolgicos; por outro, existe um esforo em proporcionar
criana o que lhe falta para ser como as outras, o que implica aprendizagens
especficas.
por isso que ainda nos nossos dias, mesmo reconhecendo que a inadaptao da
criana em primeiro lugar e antes de mais um problema de comunicao, pensa-se
tambm que as trocas criana/mundo exigem capacidades especficas para este ou
aquele aspecto da relao. Isto levou os diferentes especialistas em deficincias na
infncia a isolarem os aspectos do comportamento que parecem desadaptados e a
conceberem medicaes especficas, aces relacionais particulares ou actividades de
aprendizagem visando trazer os diferentes modos de ser para uma norma aceitvel.
A criana inadaptada encontra-se sempre em situao periclitante entre dois sistemas,
um que no quer saber dela, pois a criana no responde aos seus critrios, e o outro,
muito mais malevel, que tem como projecto ajud-la a encontrar-se e a afirmar as suas
possibilidades. Embora animado por um projecto muito generoso, o mundo teraputico
apresenta, realmente, o duplo inconveniente de tirar a criana do mundo da
comunicao e de suprir as suas referncias, pois, ao multiplicarem-se os lugares e as
pessoas em torno do sujeito, multiplicam-se tambm os factores de insegurana (Vayer,
1992).
Quando se fala de fracasso escolar destas crianas, os mtodos de aprendizagem e a
utilizao que lhes dada tornam-se francamente irracionais. Com efeito, os
39
utilizadores nunca questionam os seus procedimentos nem a sua pessoa. A criana

sempre a responsvel pela falncia do projecto do adulto uma responsabilidade que
actualmente se tende a estender ao meio sociocultural e nunca o adulto. No fracasso
escolar o adulto que constata do insucesso da criana diante das suas propostas e
atribui-lhe a responsabilidade. Noutras palavras, no fracasso escolar o adulto que
transfere ao aluno o seu prprio fracasso.
Esta interpretao das dificuldades da criana/jovem face s aprendizagens formais
traduz-se na lgica do sistema em intervenes visando remediar as reas deficientes e
perturbadas, intervenes essas que esto fora tanto da realidade da criana como do seu
desenvolvimento. Chegamos ento a uma contradio fundamental: a diferena entre os
indivduos reconhecida como um fenmeno normal, mas no mundo da escola e no da
reabilitao, no se tem o direito de ser diferente.
Esse aspecto dogmtico dos mtodos e das tcnicas, tendo como projecto ajudar o
aluno, passa quase sempre despercebido tanto para os pais como para os terapeutas e
tcnicos. Entretanto, existe um termo que deveria chocar as pessoas envolvidas, o de
falta, empregado para estigmatizar o erro cometido pela criana no relacionamento ou
na experincia. A falta uma noo moral, tem sempre um cheiro de pecado (Vayer,
1992).
Na verdade, a pretenso de tratar a inteligncia como um objecto irredutvel aos seus
componentes pouco inteligente, diz E. Morin (1986, cit. por Vayer, 1992:105), que
define as caractersticas da no inteligncia:
- A incapacidade de aprender com a experincia e de tirar proveito dos seus erros.
Esta caracterstica pode ser aplicada no s criana deficiente mental mas tambm ao
adulto, quando ele se nega a modificar a sua pedagogia, por exemplo, de acordo com as
circunstncias.
- Perder de vista os fins no uso dos meios e a incapacidade de conceber meios
adequados aos fins. a crtica ao sistema escolar quando ele confunde os meios (as
aprendizagens) com o que o projecto (o desenvolvimento da criana).
40
Os educadores e professores no tm muitas vezes em conta as verdadeiras leis da

aprendizagem, as que regem a assimilao das informaes pelo sistema nervoso,
porque esto persuadidos de que se dirigem ao esprito, um esprito que necessita dos
seus conhecimentos para funcionar normalmente.
Este o problema fundamental, pois, devido sua histria, a concepo da escola sobre
a aprendizagem est ainda bastante formatada. De facto, ao contrrio do crebro
humano, ela um sistema autocrtico, pois prescreve:
- O que a criana deve compreender e aprender;
- A ordem pela qual a criana deve aprender o que lhe proposto;
- A maneira com ela deve integrar as informaes.
O condicionamento aos desejos e aos projectos do adulto poderia ser considerado um
mal necessrio se ele no se traduzisse em condutas obsessivas, que produzem efeitos
particularmente perversos: a angstia das crianas normais e a excluso irreversvel
daquelas que so deficientes (Vayer, 1992).
Esta pedagogia que elimina a diferena e no respeita a autonomia das pessoas porque
no lhes d crdito, reduz consideravelmente as trocas criana/mundo. Modifica a
organizao
funcional
do
sistema
nervoso,
tendo
como
consequncia
um
enfraquecimento das capacidades de imaginao e de adaptao a situaes novas. Ora,

so essas capacidades e no as competncias escolares que permitem o desenvolvimento
da pessoa.
Uma vez que o projecto da escola favorecer o desenvolvimento da criana, a relao
educativa no pode ser compreendida como o exerccio de um poder sobre o outro. Ela
deve ser entendida como uma sntese dinmica das foras em presena, orientada ao
mesmo tempo pelos interesses e capacidades dos participantes e, claro, pelos objectivos
escolares.
Actualmente encontramo-nos perante duas tendncias: uma tendncia conservadora em
que a escola tem o mrito de existir e ter dado at hoje resultados convenientes. Os
conservadores reconhecem que o sistema s vezes superado pelos acontecimentos mas
41
afirmam que ele provou o seu valor e que devemos confiar nele, uma afirmao que lhes
muito conveniente, pois apresenta aos seus olhos uma qualidade essencial: d
segurana. E uma tendncia progressista onde se reconhece que o projecto da escola no
tanto o de ensinar a ler ou a escrever ler e escrever so os meios mas o de
favorecer, na medida do possvel, o desenvolvimento da criana, especialmente o
desenvolvimento das capacidades de imaginao e de adaptao s mudanas, pois so
estas capacidades que sero essenciais na sociedade de amanh.
Nesta abordagem a incluso das crianas diferentes evidente. Por isso, a sua presena
nas escolas o nico factor que pode desencadear a evoluo de um sistema
tradicionalmente estratificado.
1.3.3. A importncia da criana se reconhecer a si mesma enquanto

sujeito/pessoa.
A criana necessita de se reconhecer enquanto sujeito, ela tambm necessita de ser
reconhecida enquanto pessoa, o reconhecimento pelo outro; que s possvel no
mundo da comunicao (Vayer, 1992:14).
No sentido genrico do termo, a deficincia a desvantagem que o indivduo deve
suportar. O sujeito deficiente , portanto, aquele que deve suportar uma desvantagem na
sua relao com o mundo circundante. A criana quer seja deficiente por razes
somticas, neurolgicas, relacionais ou outras, sempre ela que enquanto sujeito da sua
aco, constri a sua pessoa, mas estar em desvantagem face s crianas que possuem
toda a sua integridade e relaes favorveis.
Com efeito, vulgar que o sujeito deficiente encontre dificuldades na experincia de si
mesmo e do mundo circundante. Entretanto, estas sero vividas de uma maneira muito
diferente de uma criana para outra, conforme a natureza e a gravidade das limitaes,
bem como da qualidade do relacionamento com os seus pais e com o meio social. Como
a criana dita normal considerada diferente da outra, haver tambm diferenas mais
ou menos sensveis no modo como os indivduos com desvantagem inicial expressam as
42
suas capacidades. claro que as diferenas sero ainda mais evidentes se compararmos
o comportamento deles com o das crianas que possuem toda a sua integridade. ento
que se apresenta o verdadeiro problema, j no se trata de diferena, mas sim de desvio
relativamente norma.
A fim de remediar os comportamentos desviantes, os adultos vo esforar-se para
ensinar a criana, ou corrigir as actividades desajustadas, o que no adianta nada
resoluo do problema, j que o desenvolvimento da criana essencialmente uma
auto-construo. O problema apresenta-se de uma outra forma, pois se as intervenes
parentais ou teraputicas correspondem aos desejos dos adultos, elas no correspondem
necessariamente aos da criana, a quem essas intervenes provocam muitas vezes
reaces quer de oposio quer de fuga (Fonseca, 1999).
Convm enfatizar novamente que no o fracasso da aco enquanto tal que provoca o
enfraquecimento da considerao da criana por si mesma, mas, essencialmente, a
atitude do adulto ao no aceitar o comportamento actual, quer este seja um acidente no
exerccio de si mesmo, quer seja um atraso no aparecimento de certas capacidades. So
as reaces do adulto que provocam, consequentemente, as reaces da criana. Se as
reaces so passageiras para a criana denominada normal, elas podem ter graves
consequncias para a criana deficiente, pois, persistindo as atitudes do adulto, ela s
contar com duas solues para proteger a sua integridade e a sua autonomia: retirar-se
do mundo da comunicao ou afirmar a sua presena tendo comportamentos de
oposio (Fonseca, 1999).
Deixando de lado as patologias mais graves, o desenvolvimento da criana deficiente
realiza-se da mesma forma que o da criana que possui integridade somtica e
neurolgica; as etapas da conquista da autonomia e do conhecimento manifestam-se na
mesma ordem e pelas mesmas razes. Os indivduos com desvantagens iniciais so,
entretanto, mais sensveis que os outros s intervenes autoritrias pois, mesmo que
elas no sejam traumatizantes, perturbam sempre o exerccio e o desenvolvimento das
suas capacidades.
As condies de um desenvolvimento harmonioso esto sempre, quer a criana seja
deficiente quer no, ligadas ao meio que fornece ao sujeito os sentimentos de segurana,
43
de poder, de agir e de ser autnomo. A nica diferena entre uns e outros que a criana
denominada normal consegue encontrar solues para realizar o seu Eu com mais
facilidade, mesmo quando o contexto no lhe facilita as coisas, ao passo que para a
criana denominada deficiente esse mesmo contexto, especialmente a qualidade do
relacionamento com as pessoas, assume um valor vital (Vayer, 1992).
1.3.4. Podemos ensinar estes alunos a pensar?

Presumo que numa sociedade democrtica existe um prmio mximo para o cultivo da
capacidade de pensar. A meta da educao deveria ser, portanto, o desenvolvimento de
indivduos capazes de pensar (Lipman, 1999:100).
O contexto social da aprendizagem aparece como um factor decisivo. Os investigadores
e educadores que trabalham na rea do ensinar a pensar reconhecem que no
suficiente desenvolver um ensino de competncias cognitivas e metacognitivas,
necessrio criar contextos ricos e estimulantes a nvel da escola e da sala de aula.
Reconhece-se a necessidade no de um ensino para nveis acadmicos mnimos mas sim
de um ensino que desafie a inteligncia dos alunos e possibilite o desenvolvimento de
atitudes, de motivao e de aquisio de instrumentos cognitivos de aprendizagem
conducentes a um sucesso real. Os alunos devero ser estimulados a agir sobre os seus
processos intelectuais, aprendendo atravs do erro e desenvolvendo a auto-estima.
Ser demasiado ambicioso querer ensinar a pensar os alunos com NEE? Achamos que
faz-lo um imperativo social e pedaggico de todo o sistema de ensino e da sociedade
em geral, e no o fazer correr o risco de no garantir aos cidados um
desenvolvimento pessoal e social qualitativo e de os excluir participao na
construo democrtica da sociedade. O conceito de igualdade de oportunidades no se
refere igualdade de acesso aos mesmos recursos educacionais, mas sim igualdade de
acesso a meios, que possibilitem a realizao e a progresso acadmicas e uma insero
social positiva. Assim, todos os alunos tm o direito ao sucesso educativo atravs da
disponibilizao de meios que o promovam.
44
Esta populao especfica continua a no ter a ateno e as condies necessrias ao seu

bom desenvolvimento, e muitas vezes a escola limita as suas oportunidades de sucesso
acadmico e profissional, tais como: estratgias de ensino inadequadas e curricula que
ignoram os perfis destes alunos; instrumentos de avaliao que privilegiam a avaliao
sumativa em detrimento da formativa; mecanismos de seleco e reteno que limitam a
progresso, expectativas baixas e preconceitos dos professores em relao aos alunos.
A escola no tem conseguido dar resposta aprendizagem destes alunos, existindo,
muitas vezes, um desfasamento entre as reais potencialidades dos alunos e aquelas que a
escola promove e desenvolve. O mundo moderno exige cada vez mais ao indivduo
competncias do pensar que lhe permitam (re)conceptualizar situaes, resolver
problemas, procurar solues adequadas aos contextos. A escola, face a estes alunos,
no tem acompanhado este ritmo de mudana, no seleccionou os conhecimentos
necessrios
no
criou
quer
metodologias
especificamente
dirigidas
ao
desenvolvimento do pensar quer actividades reflexivas na aprendizagem.

uma prioridade que se invista no desenvolvimento cognitivo destes alunos, uma vez
que so constantemente conotados como menos capazes. Muitas vezes, a qualidade de
ensino ministrada aos alunos com NEE baixa e pouco estimulante, com tarefas mais
fceis e repetitivas do que as necessrias para os alunos desenvolverem as suas
competncias e capacidades. Enfatiza-se a aprendizagem de factos e de competncias
isoladas em detrimento da competncia de pensar e h, obviamente, por parte dos
professores, fracas expectativas em relao ao sucesso dos alunos, avaliando mais as
actividades lectivas pouco consequentes do que o treino do pensar.
A falta de formao dos professores que trabalham com estes alunos no ajuda a uma
boa consecuo do processo de ensino aprendizagem, como refere Fonseca (1999:171):
a infuso da instruo do pensar exige (re)estruturar o currculo, o ensino, a
avaliao, assim como a prpria formao dos professores. A reflexo sobre estas
questes no tem sido proporcionada aos docentes, nem pela formao nem pela difuso
da investigao educacional. de lamentar que tal acontea, pois aplicando uma
metodologia que tenha por base a reflexo, esta poderia conduzir a um processo rico de
formao autnoma, possibilitando a (re)concepo de formas de ensinar e de aprender
45
adequadas e contextualizadas s situaes diversas de sala de aula e individualidade

de cada aluno.
Pretende-se que estes alunos aprendam a pensar, pensem para aprender e criem
disposies positivas para pensar. Sabemos que os alunos pensam para aprender quando
so envolvidos numa educao que d relevo aprendizagem da reflexo metacognitiva
na realizao das tarefas/actividades e nas situaes de aprendizagem escolar,
possibilitando aos alunos a tomada de conscincia, o conhecimento e o controlo dos
seus prprios processos de pensamento.
Os alunos criam, assim, disposies positivas para pensar porque o ensino estrutura um
ambiente estimulante do pensamento, onde a cognio e as disposies a ela associadas
so objectos de estudo, de aprendizagem partilhada e de comunicao interpessoal. Esta
proposta d a possibilidade ao aluno de imergir numa cultura do pensar na
aprendizagem escolar, onde se cultivam os seus valores, crenas e atitudes.
Aprender a ouvir os outros, a tomar conscincia de que h vrias perspectivas a ter em
considerao, que se pode ajudar ou ser ajudado a verbalizar uma ideia, a dar exemplos
e contra-exemplos relevantes para o que est em discusso, que ter prazer na discusso,
corrigir as suas interrogaes e afirmaes para respeitar a verdade contribuir para
formar uma comunidade eticamente responsvel, no sujeita a imposies doutrinrias
de algum que julgue ter as respostas todas, sobre condutas ou sobre o conhecimento a
adquirir (Moura, 1992).
Sugestes a utilizar com alunos com NEE para treinar o ensinar a pensar:
- Esforo na compreenso das necessidades dos alunos e das famlias;
- Recursos/materiais adequados ou criao de novos.
- Trabalho cooperativo entre a equipa tcnica e a famlia.
- Ir ao encontro das verdadeiras necessidades destes alunos (individualizadas e
especficas).
- Interpretao flexvel do currculo.
46
Este projecto de estudo pretende reconhecer a importncia dos programas de treino

cognitivo e do aprender a pensar e, particularmente, a aprendizagem atravs da filosofia
para crianas. Assim, tentaremos dar orientaes metodolgicas e um conjunto de
sugestes que podero permitir aos educadores e equipa tcnica implementar estas
actividades, ajudando os alunos a aprender a pensar e fornecendo-lhes pistas de
actuao e de reflexo (ver 1.4.3. Sugestes de aplicao prtica).
1.3.5. Estaro os professores preparados para ensinar a pensar?

O movimento de incluso s pode ter sucesso se, em primeiro lugar os cidados o
compreenderem e o aceitarem como um princpio cujas vantagens a todos beneficie.
At l a igualdade de oportunidades para todos os alunos pode ainda estar distante
(Correia, 2008:14).
Os professores devem criar uma cultura do pensar na sala de aula, mostrando exemplos
de pessoas dispostas a pensar e apresentando-se a si prprios como modelo de
disposies positivas para o pensar e encorajando as interaces entre alunos.
O professor explicitamente intencional na aco de mediao para com um aluno e
este manifesta reciprocidade porque toma conscincia de aspectos significativos do acto
de conhecer e capaz de o explicitar, inicialmente com a ajuda do professor. O conceito
de experincia de aprendizagem mediatizada aprofunda a descrio da relao entre a
mediao e o desenvolvimento da cognio, atravs da comunicao, da
intencionalidade do mediador, da reciprocidade do aluno e da transcendncia da
mediao.
Sugerem-se algumas estratgias ao professor/educador para a promoo do pensar:
Fornecer modelos de disposies positivas, explicitando a propsito de
experincias vividas que tenham requerido o desenvolvimento de estratgias de
compreenso textual, as reflexes, os valores, as decises e as emoes
experimentadas;
47
Encorajar e dirigir as interaces entre alunos, incluindo as disposies para

promover procedimentos mentais estimulando a explicitao de valores, de
emoes e de percepes sobre situaes que requeiram processos mentais;
Suscitar o debate sobre o valor, o gosto, a disponibilidade para desenvolver
estratgias de compreenso noutros contextos do currculo;
Suscitar o debate sobre o tema do pensar, explorando o contedo de textos em
que, explicitamente, se abordam as caractersticas ou procedimentos intelectuais
das personagens que lhe permitiram um bom desempenho;
Mostrar atitudes positivas sobre as possibilidades de promoo cognitiva de
todos os alunos, ter expectativas positivas em relao aprendizagem do pensar
dos alunos e mostrar empenho e entusiasmo na instruo do pensar.
Por vezes, cria-se uma espcie de conflito nas sociedades abertas entre o sistema
tradicional de ensino (mesmo quando as reformas educativas vo no sentido da
educao reflexiva) e as mudanas introduzidas por uma pedagogia que incita e possu
meios que favorecem a autonomia do pensar. Ou seja, referimo-nos aos casos em que
embora os professores reconheam o valor de estimular a capacidade de investigao,
do raciocnio correcto, do pensar com critrios, alguns, na prtica, sentem dificuldade
em conciliar essa exigncia com a sua relao habitual de poder. Poder que lhes
conferido, pensam, por possurem conhecimentos, e poder (ou dever) de influrem
dizendo-lhes o que podem ou no fazer para o bem dos prprios alunos, que o outro
sentido de autoridade.
H outro problema levantado por alguns professores sobre a possibilidade de educar
criticamente (para a autonomia do pensar) do interior de um sistema que partida
consideram no ser a isso aberto. Contudo, quando os educadores abrem mo da sua
tradicional postura de autoridade do saber, eles participam integralmente com os seus
alunos nas discusses filosficas; opera-se uma transformao na sala de aula: o
processo de aprendizagem passa a ser compartilhado por todos e torna-se aquilo que
deveria ser, a busca de significado.
48
As habilidades de pensamento so um dos ingredientes que faltam na educao. Os

professores sentem-se muitas vezes frustrados porque os institutos e universidades que
frequentaram no os prepararam para ensinar habilidades de pensamento, e a maioria
deles sente que s consegue ensinar o que aprendeu.
Salientamos novamente a importncia da formao de professores para a possvel
implementao do ensinar a pensar e da mudana de paradigma educacional que
concerteza beneficiaria todo o acto educativo.
1.4. A filosofia para crianas - desenvolvimento e construo da autonomia.

Quer dizer que no existe em parte alguma uma receita para bem pensar. O que pode
e deve existir so mtodos que ajudam cada pessoa a pensar por si prpria. (). Este
problema no um problema especulativo para filsofos. um problema vital para
cada um e de todos ns [Morin (s/ data), cit. por Deshaies (s/ data)].
Esta proposta de trabalho tenciona ser um espao para o desenvolvimento de
competncias cognitivas atravs do dilogo filosfico. No o estudo da Filosofia, mas
sim, o treino da atitude de filosofar, partindo de situaes e experincias do dia-a-dia.
Trata-se de treinar o pensamento crtico. Saber escutar, interrogar, relacionar,
argumentar e contra-argumentar saber pensar. A atitude de surpresa, de admirao, de
procura do significado das coisas, essa curiosidade natural existe nas crianas e
corresponde ao pensamento filosfico. A educao, para Lipman (1989, cit. por Morais,
1996), deve ser o veculo destes instrumentos cognitivos, deve ser cada vez mais no
para instruir (reproduzir somente a transmisso de referncias) mas para pensar quer
sejam verificaes a fazer quer mudanas a inventar. O programa desenvolvido por este
autor centra-se em novelas ou histrias sobre experincias de crianas e jovens que se
dedicam a pensar acerca do pensamento. Assim, numa linguagem quotidiana, faz-se a
abordagem dos valores. Cada novela est adaptada a uma faixa etria e trabalha
competncias cognitivas especficas tendo subjacente uma dimenso filosfica e
educacional. A orientao da discusso ir ter um papel fundamental para o treino das
competncias cognitivas e sociais.
49
A obra de Lipman convida-nos a questionar e reflectir sobre a responsabilidade que

temos, como educadores, de participar na formao de pessoas capazes de pensar,
escolher e decidir por si mesmas. Este filsofo educador em vez de nos dar respostas,
incita-nos a um questionamento auto-correctivo da nossa prpria realidade educacional.
com esta motivao que percebemos a importncia e urgncia de desenvolver o
pensamento e as tcnicas que lhe do voz, para a melhoria do ensino, que dever estar
centrado nas necessidades educativas do aluno e no num currculo rgido e formatado.
Sabemos hoje que todo o ser humano por essncia educvel, que nasce com
potencialidades que tanto podem definhar como florescer em funo do meio social em
que o indivduo chamado a evoluir.
Como defende Fonseca (1998:19), o desenvolvimento biopsicossocial da criana, em
muito depende do meio e fundamentalmente do adulto socializado, proporcionando
condies de afecto, de segurana, de estimulao e de aprendizagem que possam,
desde o nascimento, equacionar um desenvolvimento harmonioso.
Observemos o seguinte estudo: Os efeitos de um programa de cultura geral numa
populao adulta com deficincia mental moderada (Gonalves, 1998), o objectivo
deste programa foi levar os seus utentes a adquirir conhecimentos que lhe
proporcionassem um aumento e melhoria da capacidade comunicativa, um aumento de
interesse pelo meio envolvente e um melhor auto-conhecimento. As concluses e
recomendaes deste estudo mostraram que, fornecendo as condies necessrias, estes
sujeitos so passveis de aprendizagens e tm campos de interesse superiores s
expectativas, que este programa contribuiu para a valorizao do papel social da pessoa
com deficincia. Que resultou porque se acreditou neles, porque se conversou com
naturalidade, porque se falou de assuntos do domnio corrente, despertando interesses e
porque eles se sentiram adultizados. Assim, este programa prova-nos que se deve
apostar nos jovens e adultos portadores de deficincia mental moderada pois as
aprendizagens podem acontecer e que a sociedade no deve infantilizar o discurso
quando interage com esta populao, mas normalizar no sentido de valorizar.
50
Portanto, a aplicao da filosofia para crianas na populao com NEE deve fazer-nos
reflectir sobre as potencialidades destes alunos e abrir caminho para apostar noutras
reas do saber, como a tica, a moral e as competncias sociais.
Existem trs aspectos que indicam como este trabalho pode contribuir para uma
educao para a cidadania: os aspectos filosficos, cognitivos e dialgicos. A educao
, pois, o grande recurso para tentar desenvolver estas competncias mencionadas.
Educar filosoficamente preparar os alunos, desde cedo, para participarem nas
discusses de forma serena e colaborativa nas questes que dizem respeito ao ser gente
no mundo. Este treino por parte dos alunos est intimamente relacionado com o
exerccio da cidadania.
As competncias cognitivas so aquelas que dizem respeito a uma possibilidade de
melhor pensar (ajuizar, argumentar, interpretar, questionar). Pessoas com estas
competncias desenvolvidas podem ser mais participativas e colaborativas numa vida
comum.
No que respeita ao ltimo aspecto, as competncias dialgicas, exercitadas com os
alunos podem ajudar ao exerccio da cidadania, sendo eles capazes de: falar na sua vez
respeitando os outros; ouvir as pessoas e entender o que dizem; oferecerem argumentos
sobre aquilo que dizem e participarem no dilogo (Castro & Oliveira, 2002).
Assim, os alunos que desenvolvam estas competncias e as treinem podem colaborar
mais e melhor na vida social, como cidados, tendo em vista caminhos comuns
pensados para a soluo de problemas ou situaes novas.
Estamos conscientes de que, quer para esta populao especfica, quer para toda a
populao, a cidadania no uma ddiva, um resultado que se conquista em coparticipao e para a qual so exigidas competncias que se adquirem.
Esta no uma tarefa fcil, mas necessria, pois o pensamento determina e condiciona
a aco. Um jogo, uma brincadeira, uma histria so sempre contextos situacionais que
desafiam o uso integrado de vrias habilidades motoras e cognitivas. a busca de
explicaes, de como fazer e de como repetir o fazer ou a busca de saber como fazer
51
diferente. Tudo isto exige pensamento, criatividade, interesse pelo outro, respeito e
solidariedade pelos outros e por si mesmo.
A filosofia para crianas poderia ainda ajudar a colmatar algumas dificuldades de
aprendizagem nos nossos alunos alargando o seu potencial simblico, criativo e
cognitivo, contribuindo assim para optimizar as suas relaes sociais e futuras num
mundo onde a cognio e a conscincia do outro so condio necessria para alcanar
a liberdade e a cidadania.
A criana e o jovem tm a natureza do filsofo, mas essa natureza, tem sido asfixiada
pelas instituies educativas que j lhes entregam respostas, verdades prontas,
caminhos que s necessitam de ser decorados e depois repetidos, assim, a natureza do
filosofar que se manifesta na criana abafada logo na infncia (Teles, 1999).
Cabe s instituies educativas ensinar os alunos a pensar e a reflectir. O principal
objectivo da escola deveria ser o de oferecer a oportunidade para que o indivduo se
torne autnomo, frente a si prprio e aos outros. Este poderia ser o papel da filosofia
para crianas e adolescentes, um programa que cultive o desenvolvimento das
habilidades do pensar atravs da discusso de temas, desenvolvimento de valores e
posicionar-se face aos problemas da vida.
No h dvidas de que por detrs de muitas das dificuldades escolares, est a falta de
habilidade para o raciocnio. Embora seja uma caracterstica humana, ela necessita de
ser incentivada e exercitada. A filosofia leva discusso reflexiva das ideias, cujo
objectivo o pensamento, da a importncia da filosofia nos primeiros anos do currculo
escolar. Os alunos deveriam ser incitados a discutir ideias filosficas embebidas em
histrias, msicas, jogos, contos, etc. Posteriormente, seriam convidados a fazer o que
gostam: perguntar, discutir, pensar e afastar o fantasma da memorizao. Alm disso,
deveriam ser levantadas questes relacionadas com o seu quotidiano, como a verdade,
justia, bondade, liberdade, etc. (Teles, 1999).
Caberia ao professor aprender a escutar e acatar as opinies dos alunos, sem impor
qualquer ideia. Apenas conduzir a discusso, procurando padres lgicos nas suas
narrativas, encorajando o aluno a pensar por si prprio e alert-lo quando o seu
52
raciocnio fugir da lgica. As discusses devero sempre desenvolver uma atitude

crtica, reflexiva e auto correctiva.
Interessante seria a filosofia interpenetrar nas outras disciplinas, trocando os professores
estratgias, materiais e informaes, de maneira a no termos contedos estanques e
podendo o aluno ter uma viso geral coerente e consistente da sua aprendizagem.
Pensamos que a filosofia para crianas uma proposta muito frtil para a educao e
um instrumento de trabalho para professores e alunos que daria resposta a muitos dos
anseios e frustraes sentidos pelos educadores. Podemos enumerar, entre outras, a
preocupao com o fraco rendimento escolar e com o modo como a criana faz a sua
aprendizagem na escola. Concordamos com Moura (1990:85) que nos diz: o nosso
objectivo muito mais vasto e consiste em conseguir, a longo prazo, que em todo o pas
as nossas crianas e jovens possam fazer filosofia nos diferentes programas que
compem o currculo.
1.4.1. A autonomia nos alunos com NEE

Se (ensinar a pensar) no possvel, e o tentamos fazer, talvez estejamos a
desperdiar algum tempo e esforo. Se possvel, e ns no o tentamos, o custo
inestimvel sero geraes de alunos cuja habilidade para pensar de modo eficiente
ser menor do que aquilo que poderia ter sido (Nickerson, R. S., Perkins, D, N.,
Smith, E. E. 1985).
O exercico que a criana faz da sua autonomia pelo menos to importante para o seu
desenvolvimento quanto os exerccios de natureza escolar. Com efeito, a autonomia tem
um corolrio, a responsabilidade. Essa autonomia na aco d criana a possibilidade
de se descontrair e de viver ao seu prprio ritmo. Ela tambm lhe d uma
disponibilidade que no existe nos sistemas baseados na autoridade. Assim, compreende
e aceita que as relaes sociais esto submetidas a regras s quais ela tem de se ajustar
caso queira afirmar a sua personalidade e a sua presena (Vayer, 1992).
53
Porque que na sala de aula a criana deficiente atrapalha tanto? Simplesmente porque
ela nos interpela. A sua presena lembra-nos que o nosso saber nosso e que difcil
transmiti-lo. Lembra-nos tambm que a nossa funo no ensinar a criana, quer ela
seja deficiente ou no, mas sim favorecer o desenvolvimento de cada uma delas, logo a
sua integrao no mundo dos outros.
Qual o entrave aprendizagem da autonomia nestes alunos? Provavelmente, a nossas
estrutura mental. Apesar do nosso desejo, das nossas capacidades e de nos
questionarmos, continuamos prisioneiros da nossa educao, isto , dos modos de
relacionamento atravs dos quais construmos a nossa personalidade. Por outro lado, as
nossas relaes com o outro esto fortemente impregnadas de convenes sociais, o que
nos leva a propor actividades ou realizar apresentaes que permanecem no mundo
tranquilizante do conhecido. Somos prisioneiros da linguagem verbal. Mas a nossa
linguagem e a da criana so sensivelmente diferentes, o que explica porque temos, por
vezes, tantas dificuldades em compreender os nossos interlocutores crianas e em
aceitar os seus modos de expresso. Se queremos encontrar e desenvolver o dilogo e a
autonomia, somos ns, adultos, que devemos ajustar-nos e redescobrir as possibilidades
de troca com a criana.
Sabemos que, quanto mais aberto for o sistema de ensino, isto , quanto mais favorecer
as trocas, mais permitir aos elementos que o compem evolurem e desenvolverem-se.
Num sistema aberto os indivduos deficientes no somente encontram o seu lugar, como
tambm so necessrios por causa da prpria diferena que proporcionam com a sua
simples presena (Vayer, 1992).
Quando a criana deficiente nos interpela, convm ouvir o seu discurso, pois ele remetenos para uma ideia primordial: a realidade do desenvolvimento a diferena entre os
indivduos. Ela tambm nos remete para uma noo fundamental de comunicao: o ser
humano desenvolve-se e afirma a sua presena atravs das trocas que mantm e assume
com o mundo circundante. Se as crianas das nossas turmas so diferentes umas das
outras nas suas capacidades e nos seus comportamentos, elas tm em comum o desejo
de viver, de conhecer e de afirmar a sua pessoa e a sua autonomia.
54
Da mesma forma que a criana deficiente nos interpela, o projecto deste trabalho
interpelar todos aqueles que se interessam mais pelo desenvolvimento da criana do que
pelo exerccio do seu poder sobre esta. Para essas pessoas oferecem-se modelos de
compreenso novos que lhes daro novas foras no seu desejo de mudar, assim como
solues bem simples que lhe permitiro fazer do seu espao educativo um lugar e um
tempo em que as crianas, deficientes ou no, tero prazer em estar, em agir e aprender
a ser autnomas.
pois essencial que aprendamos a pensar, para podermos agir melhor. E o que querer
dizer agir melhor? Menos presos ao medo, ao moralmente correcto, ao castigo e
culpa? Mais confiantes na nossa capacidade de distinguir o bem e o mal, de o questionar
sempre que o acontecimento maior:Se eu soubesse de alguma coisa que me fosse til
e fosse prejudicial minha famlia, expuls-la-ia do meu esprito. Se soubesse de
alguma coisa til para a minha famlia e que o no fosse para a minha ptria, tentaria
esquec-la. Se soubesse de alguma coisa til para a minha ptria e que fosse
prejudicial para a Europa, ou que fosse til para a Europa e prejudicial para o gnero
humano, consideraria isso um crime, porque sou homem necessariamente, ao passo que
francs somente o sou por acaso (Montesquieu, cit. por Savater, 1994:98).
O questionar abre horizontes ao verdadeiro conhecimento, percepo de que somos
um todo social e nesta medida, tambm todos responsveis por esse todo.
Retomemos a ideia inicial, a de que o desenvolvimento cognitivo nos liberta da
ignorncia e nos faz ter comportamentos e atitudes mais justas, moralmente superiores,
no sentido de uma maior resistncia presso social. Estudos realizados sobre esta
temtica, dizem-nos que os seres humanos nos nveis mais elevados de raciocnio agem
duma forma mais altrusta.
Sabemos que o desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento moral andam a par. E
como se far o desenvolvimento moral nas crianas com necessidades educativas
especiais? Julgamos ser ainda um domnio em aberto, a avaliar pela falta de trabalhos de
investigao nesta rea.
55
Referindo novamente o estudo Os efeitos de um programa de cultura geral numa

populao adulta com deficincia mental moderada (Gonalves, 1998), ele prova-nos
que se deve apostar mais alto nos jovens e adultos portadores de deficincia mental
moderada e que as aprendizagens acontecem. Assim, este programa faz-nos reflectir
sobre as potencialidades dos alunos com necessidades educativas especiais e abrir
caminho para apostar noutras reas de saber como a tica, a filosofia para crianas ou as
competncias sociais.
Sabemos pela histria da educao especial que a aceitao da diferena tem sido feita a
passos pequenos e at com alguns retrocessos. J escondemos e j rotulamos estas
pessoas demasiado tempo, parece que comeamos a perceber que os alunos com
necessidades educativas especiais tm um ritmo de aprendizagem diferente, mas tm
capacidade de aprender, de modificar comportamentos e de se sociabilizarem se lhe
forem dadas as devidas condies.
dentro deste contexto que se torna essencial construir um pensamento educacional e
reabilitacional diferente. No basta ver o corpo preciso identificar sinais que
possam comprometer o desenvolvimento do esprito (Fonseca, 1998). Por que no
trabalhar com eles contedos morais? Responsabilidade, liberdade, autonomia, tendo
sempre em conta a possibilidade de desenvolvimento de cada aluno adaptando os
contedos s suas capacidades e s suas possveis potencialidades. Sugestes como as
que propomos e outras actividades tm como objectivos fundamentais a melhoria
cognitiva dos alunos e a sua construo cada vez mais autnoma, numa sociedade que
se quer mais justa, mais igualitria, mais pensante... e mais feliz!
1.4.2. A criatividade
Se ousadia e imaginao que os problemas do mundo exigem, no seria nada
razovel tolerar por mais um instante um sistema educacional que defende o pensar
bem, mas em toda a parte tolera como prtica normal o que , na realidade, algo
acrtico e no criativo (Lipman, 1999:103).
56
difcil definir o conceito de criatividade. Assistimos a alguma insatisfao actual

quanto forma como a psicologia vai definindo os seus constructos mais clssicos. A
criatividade surge como um conceito multifacetado e complexo (Isaksen, 1987,
Sterneberg & Lubart, 1995, cit. por Morais, 2001) e, consequentemente, arrastando
ambiguidades e fragilidades para as suas grelhas de leitura. H, assim, no estudo sobre
criatividade uma enorme necessidade de tolerncia multiplicidade (Mackinnon,
1987:126, cit. por Morais, 2001).
Presentemente, ainda se discute se a criatividade mais no do que uma especificao
da inteligncia, mesmo permitindo que parte da sua definio se faa em torno da sua
singularidade cognitiva.
Na linha dos trabalhos de Torrance, podemos dizer que a criatividade se aproxima do
pensamento e produo divergente, da flexibilidade de ideias e solues, de
personalidades com marcada sensibilidade e abertura experincia ou destrezas
superiores ao lidar com a novidade.
Sendo entendida como um trao de excelncia, de singularidade e de real importncia
para os indivduos, para as organizaes e para a sociedade, certo , que a criatividade
permanece, infelizmente, contaminada de preconceitos. Entre estes preconceitos,
destacamos, por exemplo, que ainda se confunde a sua singularidade cognitiva com
caractersticas e comportamentos pautados pela anormalidade.
O processo criativo desenvolve-se na interaco dinmica entre as potencialidades do
contexto e as oportunidades e caractersticas das pessoas. O contexto a famlia, a
escola, a sociedade, possui assim um papel preponderante para o despoletar criativo.
Como afirmava Vigotsky (2001), uma forma de moldar o futuro com vista ao bem-estar
pessoal e ao alargamento da cultura, , naturalmente, a promoo da criatividade.
essencial proporcionar medidas para a educabilidade, desenvolvimento e treino da
criatividade. Os professores, por falta de formao, formulam representaes erradas
sobre este constructo, o que funciona como barreira promoo da criatividade.
O que pretendemos aprofundar nesta investigao, so programas de interveno que
incentivem a criatividade em alunos com necessidades educativas especiais e como
57
demonstram Morais e Bahia (2008:238): Outros exemplos modelares espalhados pelo

pas so os atelis de criatividade, a arte e teatro inseridos em instituies destinados a
cidados portadores de deficincia mental, a cidados com perturbaes do foro
psiquitrico, a jovens em risco ou a presidirios.
Existem vrias razes para que os educadores se interessem em avaliar e orientar o
crescimento das capacidades do pensamento criativo nos alunos. Assim, as escolas
interessam-se pela sade mental dos estudantes, tentando ajud-los a evitar colapsos
mentais e conseguir um desenvolvimento saudvel da sua personalidade. De que forma
que estas coordenadas se relacionam com a criatividade?
De facto, elas tm uma relao profunda com a criatividade, na qual a satisfao de
viver sufocada aquando da privao de criatividade. No h, por isso, dvida que a
criatividade um valioso recurso para enfrentar e superar as tenses quotidianas.
As escolas preocupam-se em educar as crianas para que se tornem adultos activos,
contudo, limitam o ensino ao desenvolvimento exclusivo de talentos intelectuais.
Mesmo com esta limitao, as capacidades do pensamento criativo no podem ser
ignoradas. Houve um crescente reconhecimento de que os testes tradicionais de
inteligncia apenas avaliam algumas capacidades do pensamento humano. Binet
reconheceu, claramente, esta deficincia e foi necessrio o trabalho desenvolvido por
Guilford para explicar a complexidade das operaes mentais do homem. Os testes de
inteligncia tradicionais esto sobrecarregados de tarefas que exigem cognio,
memria e pensamento convergente. Estes testes deram resultados bons na previso de
realizaes escolares, pois quando as crianas so ensinadas atravs da autoridade, estas
so as capacidades necessrias.
Diz-nos Torrance (1999:21): no podemos dizer que o indivduo est a funcionar
mentalmente de maneira plena se as capacidades do pensamento crtico permanecerem
pouco desenvolvidas ou paralisadas. Essas capacidades servem para ter conscincia de
problemas, pensar em possveis solues e submet-las a provas. Se o pensamento
criativo est ausente, ento, a capacidade para resolver problemas limitada.
58
As capacidades do pensamento criativo contribuem de maneira fulcral para a aquisio

de informao e de vrias aptides educacionais. Sabemos que natural para o homem
aprender criativamente, mas foi sempre mais econmico ensinar atravs da autoridade.
Experincias realizadas por Moore e Ornestein (cit. por Torrance, 1999) mostraram que
muitas coisas podem ser aprendidas de forma criativa e, tambm, econmica, uma vez
que muitas pessoas preferem aprender atravs da criatividade.
Sabe-se que o pensamento criativo importante para o sucesso, mesmo nas ocupaes
mais comuns, como vender numa loja. Assim, mesmo em empregos aparentemente
rotineiros, a criatividade continua a ser importante.
preciso explicar aos pais, educadores e a toda a equipa tcnica, que todos possumos
criatividade e que essas capacidades podem ser potencializadas ou suprimidas pela
maneira como as crianas so tratadas, sendo funo legtima dos pais e da escola
proporcionar orientaes para desenvolver e aplicar a criatividade.
Estudos realizados nesta rea demonstram que muitas crianas com potencial criativo
elevado, em quase todas as idades, sacrificam a sua criatividade. Para algumas crianas
isto ocorre no perodo do jardim-de-infncia, contudo, em condies favorveis no
ensino bsico algumas delas recuperam, mas muitas j no o conseguem fazer.
A criana que abandona a criatividade torna-se muitas vezes conformada e obediente
em demasia, crescendo com falta de confiana no seu pensamento, insegura, dependente
de outros indivduos na tomada de decises.
Diz-nos novamente Torrance (1999:33): Sem o desenvolvimento da criatividade, a
criana nunca poder conhecer as suas verdadeiras capacidades e potencialidades.
pela imaginao que encontramos alternativas para os saberes, para as formas de
sentir. Assim, o pensamento divergente caracteriza-se por um processo de explorao
em vrias direces, pela divergncia de ideias, pelas solues originais face a um
problema. Neste tipo de pensamento domina a intuio sobre as operaes mentais que
caracterizam o pensamento convergente.
59
Gardner (2002:79) define o indivduo criativo como uma pessoa que resolve
regularmente problemas ou define novas questes numa rea inicialmente considerada
nova, mas que, mais tarde se integra num dado sistema cultural.
A maior parte dos investigadores afirma que no se pode falar de pessoas criativas em
tudo: as pessoas so normalmente criativas numa determinada rea. E convm
esclarecer que no correcta a associao comum de criatividade s s produes
artsticas. A criatividade est presente em todas as produes humanas, sejam elas
cientficas, polticas, tcnicas ou at na resoluo inovadora de um problema que ocorra
no dia-a-dia.
Um ambiente social estimulante, que encoraje a diferena e a fantasia, que estimule a
autonomia e a liberdade de escolha, cria condies para que uma pessoa possa
desenvolver actividades criativas.
1.4.3. Sugestes de aplicao prtica

Estas actividades foram pensadas para uma populao portadora de deficincia mental
ligeira e moderada, e/ou com problemticas motoras, inseridas em turmas do ensino
regular.
O objectivo o de desenvolver as suas capacidades cognitivas, o raciocnio crtico e a
autonomia indispensveis ao seu ajustamento e maturidade, contribuindo para a
construo de pessoas activas e participantes na sociedade. Desejamos tambm pr em
prtica nestas actividades os conceitos tericos que desenvolvemos neste trabalho
(aprender a pensar e a agir, metacognio, filosofia para crianas e criatividade).
Acreditamos que estas actividades tm por base dois conceitos: a criatividade e a
imaginao. Tal como nos diz Lipman (1999:291): A noo de brincar pode ser muito
til quando procuramos compreender a relao entre a criatividade e a imaginao.
Por isso imaginar visivelmente um pensamento divertido, uma brincadeira, que por
sua vez notoriamente uma aco imaginativa.
60
No
quadro
que
se
segue,
so
apresentadas
algumas
sugestes
prticas:
61
Pblico
Direitos da
Criana de
M Joo
Carvalho
Anexo 3
6 - 8 Anos
Objectivos
Promover a sociabilizao
das crianas.
Desenvolver valores de
cidadania.
Perceber os direitos da
criana e a sua importncia
na sociedade.
Partilhar, a partir do livro,
vivncias pessoais e outras.
Canes:
A cano dos
abraos
e
to bom,
de Srgio
Godinho
Anexos 1 e 2
8 - 10
Anos
Compreender o valor da
amizade.
Perceber a importncia do
Outro.
Partilhar o conceito que cada
um tem de Amigo.
Imaginar uma situao sobre
a Amizade para posterior
dramatizao.
Interajuda aos colegas com
deficincia motora.
Actividades / Recursos
Observao dos aspectos grficos:
desenhos, cores, personagens.
Formulao de hipteses a partir
dos desenhos da capa: o qu?
Quem? Como? Onde?
Leitura expressiva da histria.
Conversa/discusso sobre os textos
e as imagens.
Ilustrao, a pares, de um dos
direitos da criana.
Exposio dos trabalhos finais na
sala.
Visita de estudo a uma exposio
sobre os direitos da criana.
Nova conversa/discusso sobre o
livro apresentado e sobre a
exposio visitada.
Ouvir e cantar as canes.
Atentar no ritmo das canes e
movimentar-se de acordo com a
msica.
Criao de uma coreografia e ou
dramatizao.
Dilogo sobre a amizade a partir
da letra das canes.
Papel do
Formador
Mediador
Orientador
Mediador
Condutor
Avaliao
Observao directa:
Participao
Interesse
Empenho
Trabalho de grupo
Cooperao
Interajuda
Observao directa:
Participao
Interesse
Empenho
Trabalho individual
e de grupo.
Cooperao
Interajuda
Responsabilidade
62
Introduo
do livro
kiko e Gui
de Lipman
Anexo 3
11 - 12
Anos
Valorizar os tempos
livres/lazer.
Compreender a importncia
positiva das frias.
Relacionar as frias com a
natureza (quinta, animais...).
Perceber a importncia dos
avs e das suas histrias.
Compreender a importncia
de colocar questes sobre o
que nos rodeia.
Ouvir ler o texto sobre as frias.

Brainstorming a partir da
palavra frias.
Dilogo/ discusso sobre as frias
associada ao lazer e ao prazer.
Partilha das actividades preferidas
durante as frias.
Redaco de um pequeno texto
individual sobre as suas frias
ideais.
Leitura expressiva dos textos ao
colectivo.
Mediador
Orientador
Observao directa:
Participao
Interesse
Empenho
Trabalho individual
e de grupo.
Cooperao
Interajuda
Responsabilidade
Quadro 1. Sugestes de actividades de interveno.
63
1.4.5. Sntese final

Apostar em profissionais de diversas reas (psiclogos, danarinos, msicos, artistas,
filsofos, psicoterapeutas, animadores socioculturais) que defendam e incentivem uma
abordagem interdisciplinar e integrativa das diferentes formas de expresso humana
(como a msica, o corpo, a pintura, representao, imaginao, riso, jogo, o
pensamento), ajudaria a desenvolver potencialidades nos alunos com NEE. Porque mais
do que um conjunto abstracto de competncias descontextualizadas como as que
encontramos nas nossas escolas, o ideal seria desenvolver um conjunto de competncias
que tenham relao com as experincias vividas pelos alunos e que possam ser
integradas nas suas aces quotidianas de uma forma significativa.
Promover o desenvolvimento, promover a transformao dos alunos e tambm das
instituies e das comunidades. Esta transformao no uma transformao qualquer,
o desenvolvimento humano conduz a uma maior integrao das experincias vividas, a
uma maior compreenso do mundo e possibilidade de encontrar significaes para a
aco.
importante ouvir os nossos alunos e procurar compreender quais so as suas
necessidades e problemas, como se desenrolam as relaes com os outros e com a
comunidade.
O desafio de interveno com estes alunos o de encontrar modos diferentes de
promover a aprendizagem, onde novas formas de ser, aprender e fazer, possam ser
experimentadas e o seu potencial transformador aproveitado. Um dos exemplos
possveis seria o de envolver os alunos na procura e resoluo de problemas quer de
aprendizagem, quer relacionais, promovendo uma cultura de escola que repudiasse os
preconceitos e no estigmatizasse os alunos.
A nossa interveno acredita no potencial pedaggico, transformador e teraputico que
a criatividade possui, sendo um facilitador que contribuir para a promoo da sade
fsica, psquica e social do indivduo. fundamental desenvolver pesquisas, projectos,
aces de formao que provem e sustentem o trabalho criativo-expressivo.
Todas as pessoas tm capacidade inata para serem criativas. A criatividade uma
funo mental fundamental para o equilbrio humano, ela extravasada por diversas
64
formas de comunicao verbal e no verbal. As expresses no verbais so linguagens

universais: os sentimentos e emoes so uma fonte de energia. Emoes e sentimentos
reprimidos criam transtornos, tenses. As artes, o pensamento, os jogos so puras
funes mentais de estabilizao, desenvolvimento e homeostase individuais e sociais.
O crescimento pessoal d-se num ambiente de segurana, por isso, urge promover a
realizao e o conhecimento pessoal, desenvolvendo a capacidade de pensar.
preciso trabalhar para que estes alunos tenham mais voz, para que possam aprender e
participar de forma mais autnoma, mais democrtica e igualitria, nos contextos e nas
relaes que nos fazem humanos. Participar de uma forma autnoma nas suas relaes,
no seu percurso pedaggico e faz-lo de uma forma responsvel, crtica e com
significado para si. A aprendizagem passaria a ser vista como uma promoo da
autonomia.
65
2. Problemtica e sua contextualizao

Com esta investigao pretendemos aferir se os aspectos filosficos, cognitivos e
dialgicos podero contribuir para a construo do conceito da autonomia. A educao
ser pois, o grande recurso para tentar desenvolver estas competncias.
Queremos com este estudo demonstrar que os alunos que desenvolvam estas
competncias e as treinem podem participar mais e melhor na vida social como
cidados, moral e eticamente conscientes, capazes de encontrar solues para problemas
e situaes novas que se lhes deparem. Tudo isto exigir mudana e capacidade
reflexiva por parte dos educadores/professores, das famlias e dos tcnicos envolvidos
com vista a desenvolver e colocar em prtica a verdadeira incluso.
Porqu a pertinncia deste estudo?
Constatmos que so inexistentes os artigos, publicaes e trabalhos visando o papel da
filosofia para crianas nestes alunos, apesar da importncia fulcral do desenvolvimento
do pensamento. Sabemos tambm que os alunos com NEE so uma das populaes
esquecidas no que respeita ao desenvolvimento enquanto cidados participativos no
tecido social.
Sendo assim, este estudo visa reconhecer o papel da filosofia para crianas, como
trampolim para o desenvolvimento pessoal e social, e, alertar os professores para esta
temtica, a fim de estarem mais atentos a esta populao, contribuindo no s para o seu
desenvolvimento cognitivo, mas tambm para que estes enfrentem com mais eficcia os
desafios que a sociedade lhes coloca.
No seguimento do exposto, consideramos fundamental saber a opinio de especialistas
face a esta problemtica, opinio essa que tambm nos servir de barmetro para a
conduo deste trabalho de investigao. A opinio dos tcnicos/professores que
trabalham com estas crianas dar-nos- a possibilidade de aferir sobre o que se est a
fazer no terreno e sobre o que pensam estes profissionais. A perspectiva dos
encarregados de educao ser importante para avaliarmos o modo como estes vem o
ensino, a sua participao nele e a relao que estabelecem com os seus educandos.
66
2.1. Objectivos e hipteses da investigao

Uma hiptese uma afirmao provisria que nos propomos verificar, recorrendo
aos procedimentos de anlise. O objectivo a finalidade geral a que nos propomos, o
quadro terico no qual os resultados obtidos sero utilizados (Bardin, 2008:124).
Os objectivos desta investigao so:
Perceber a relao entre as capacidades cognitivas dos alunos e a aco humana;
Aplicar a filosofia para crianas com vista implementao de valores
inclusivos e de diferenciao pedaggica;
Aferir se ampliando o raciocnio crtico / autnomo dos alunos, ele influenciar a
sua maturidade e ajustamento social;
Fomentar o pensamento e a conscincia moral nestes alunos;
Contribuir para a construo de pessoas activas e participantes na sociedade.
A hiptese essencial desta investigao a de saber da possibilidade da aplicao da
filosofia para crianas numa populao com NEE. Pretende-se sustentar a relevncia do
treino do pensar. Questionaremos ainda se o maximizar das competncias ticas e
morais, bem como os benefcios da sua implementao, no contribuiro para a
promoo do crescimento e desenvolvimento criativo e pessoal, e tambm de um
melhor rendimento intelectual e social.
Assim sendo, este estudo pretende aferir se existe uma relao entre o pensamento e as
actividades criativas, que funcione como uma ponte quer para a aprendizagem, quer
para a construo da autonomia.
Acreditamos que o indivduo dinmico, complexo e multidimensional. Portanto, cheio
de possibilidades. Assim, queremos verificar se a filosofia para crianas poder ser um
espao de possibilidades e de concretizao dessas mesmas possibilidades.
67
2.2. Modelo de investigao

Creio que s h um caminho para a cincia - ou para a filosofia: encontrar um
problema, descobrir a sua beleza, e apaixonar-se por ele; casar com ele e viver feliz at
que a morte nos separe - a no ser que se encontre outro problema ainda mais
fascinante, ou se encontre a soluo. Mas, mesmo que se encontre a soluo, pode-se
descobrir, para nosso prazer, que existe uma enorme famlia de problemas - filhos
encantadores, embora difceis, e para cujo bem-estar se pode trabalhar, com gosto, at
ao fim dos nossos dias (Popper, s/data).
Para a realizao deste trabalho, foi adoptada a metodologia qualitativa, pois interessa
perceber e aprofundar o tema em questo, bem como o pensamento dos indivduos que
nele participam. Utilizou-se tambm a metodologia quantitativa relativamente
informao passvel de tratamento estatstico. Pensamos que o uso cruzado destes dois
mtodos enriqueceu a investigao.
Numa investigao em educao, devido complexidade dos seus objectos, recorre-se a
vrios mtodos e tcnicas de investigao. Neste modelo, a escolha do mtodo depende
do objecto e dos objectivos da pesquisa e o investigador recorre a diferentes tcnicas
que, na maior parte das vezes, se complementam.
O paradigma da complexidade mostra-nos que a verdade no absoluta mas relativa. O
mtodo fornece-nos um suplemento de rigor, um lembrete que nos impede de agir de
forma irracional. O real antes de mais a nossa realidade.
O objecto das cincias humanas deve ser construdo constantemente. o produto de um
pensamento que examina a actividade humana nas suas variadas formas. A
complexidade do objecto tal que qualquer reduo a um factor (poltico, social,
psicolgico, etc.) mutila o verdadeiro real humano. A amplitude do objecto humano
desafia o entendimento humano.
A investigao implica profundamente uma pessoa, o investigador. De facto, o
investigador, com as suas concepes, valores e motivaes, tender a projectar no
objecto de estudo a sua viso do mundo. A este respeito diz-nos Sousa (1997: 7): As
teorias so assim o resultado da percepo do teorizador, do investigador. A
observao o produto do sentido que o observador confere ao objecto observado.
68
Esta rea do conhecimento a mais susceptvel de ser influenciada pelo senso comum,
uma vez que a realidade social, pela sua proximidade e familiaridade surge,
ilusoriamente, como mais facilmente explicvel que a natural. Como nos diz Hegel, o
familiar no nos por isso mais conhecido.
Ressalvamos, contudo, que este paradigma no vem minimizar o rigor, a preciso e a
exaustividade desta investigao.
2.3. Populao e amostra

Tendo em conta a impossibilidade de experimentar esta investigao empiricamente
com os alunos, faremos entrevistas a especialistas e questionrios a profissionais
(professores, educadores, tcnicos) e encarregados de educao, a fim de auscultar da
pertinncia deste estudo e da sua futura (possvel) aplicao prtica.
A amostra ter 64 indivduos. Este nmero corresponde ao que consideramos ser
representativo para o bom desenvolvimento desta investigao.
Os 64 elementos constituiro uma amostra de trs grupos, de acordo com os escales de
formao seleccionados. Assim sendo:
O escalo 1 ser constitudo por 4 especialistas.
O escalo 2 ser constitudo por 30 encarregados de educao.
O escalo 3 ser constitudo por 30 professores e tcnicos.
Quanto s condies de realizao do estudo, ter-se-o em conta os seguintes
procedimentos:
Autorizao e consentimento dos indivduos que constituiro a amostra, tendo
sido comunicados os objectivos do estudo e os procedimentos metodolgicos
para a recolha de dados;
Garantia da confidencialidade dos dados recolhidos;
69
A implementao das entrevistas e questionrios realizar-se- em locais com

condies favorveis execuo dos mesmos.
2.4. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados

Iremos utilizar o questionrio, constituindo-se este como a tcnica de recolha de dados
mais utilizada no mbito da investigao sociolgica e que surge como um instrumento
indispensvel na recolha de dados no mbito desta investigao. Na perspectiva de
Ferreira (1986:167), o recurso ao questionrio () de facto, a tcnica de construo
de dados que mais se compatibiliza com a racionalidade instrumental e tcnica que tem
predominado nas cincias e na sociedade em geral . Na opinio na mesma autora
(Ferreira, 1986:181): Na formulao das perguntas de um questionrio deve-se ter em
conta as caractersticas da populao a inquirir. Surge sempre a questo se mais
aconselhvel abrir ou fechar uma pergunta, tornando-se mais fcil se tiver em conta
aquilo que j se sabe, ou se pensa saber sobre a populao a inquirir.
Relativamente aos questionrios, far-se-o dois, um destinado aos pais e outro aos
tcnicos e pessoal docente.
Optar-se- tambm por uma entrevista semi-directiva, pois parece ser a mais indicada
para o aprofundamento desta temtica. Igualmente Haguette (1992:86) acentua que,
enquanto instrumento de colecta de dados, a entrevista submete-se aos cnones do
mtodo cientfico, um dos quais a busca de objectividade, ou seja, a tentativa de
captao do real, sem contaminaes indesejveis () nem por parte do investigador
nem por parte de agentes externos que possam modificar aquele real original.
A anlise de contedo assenta implicitamente na crena de que a categorizao no
introduz desvios no material, mas d a conhecer ndices invisveis, ao nvel dos dados
em bruto.
70
2.5. Tratamento de dados

Os resultados em bruto so tratados de maneira a serem significativos e vlidos.
Operaes estatsticas simples (percentagens), ou mais complexas, permitiro
estabelecer quadros de resultados, grficos e modelos, que condensam e pem em
relevo as informaes fornecidas pela anlise.
O tratamento de dados ser realizado tendo em conta as informaes obtidas nos
questionrios e nas entrevistas, bem como a anlise dos seus respectivos contedos.
Utilizar-se- tambm o programa informtico Microsoft Office Excel 2007, para tratar
todos os dados estatsticos.
71
3. Entrevistas
Pode-se proceder a uma anlise de contedo clssica, com grelha de anlise
categorial, privilegiando a repetio de frequncia de temas, com todas as entrevistas
juntas. A tcnica j deu provas e permite percorrer ao nvel manifesto todas as
entrevistas. Mas no fim, esta reduo deixar na sombra parte da riqueza de
informao especfica deste tipo de investigao. O resultado final ser uma
abstraco incapaz de transmitir o essencial das significaes produzidas pelas
pessoas, deixando escapar o latente, o original, o estrutural. Teremos de rejeitar a
anlise horizontal? No, porque este tipo de anlise insubstituvel no plano da sntese
e da fidelidade entre analistas. Ento que fazer? preciso complet-la, e de
preferncia previamente, por uma outra tcnica de decifrao - e de arroteamento
entrevista por entrevista (Bardin, 2008:91).
Fizeram-se quatro entrevistas a especialistas que nos permitiram aferir, atravs da
anlise estrutural dos seus contedos e da anlise atravs das categorias a pertinncia
deste estudo e outros dados que nos possibilitaram (re)pensar novas perspectivas e
hipteses. Propomos ento dois nveis de anlise das entrevistas, em duas fases
sucessivas. Acreditamos que este processo aumentar a produtividade da informao
final.
3.1. Decifrao estrutural das entrevistas

Em primeiro lugar preciso ler. possvel usar perguntas como auxlio: o que est
esta pessoa a dizer realmente? Como isso dito? Que poderia ela ter dito de diferente?
O que no diz ela? Que diz sem o dizer? Qual a lgica discursiva do conjunto? Ser
que posso resumir a temtica de base e a lgica interna especfica da entrevista?
(Bardin, 2008:94).
Analisar os resultados em funo de variveis externas relativas aos locutores: sexo,
idade, nvel sociocultural, contactos com o estrangeiro, fornecero pistas para uma
melhor e mais profunda compreenso do que de facto dito.
72
Esta explorao do implcito faz tomar conscincia da extrema complexidade das

operaes interpretativas que permitem a sua descodificao.
Realizmos para cada entrevista uma decifrao estrutural de acordo com o esquema
que se segue:
73
Entrevista 1: Todos os alunos beneficiariam com situaes de aprendizagem que

promovessem a sua criatividade
1.Ideias Principais
Todos os alunos beneficiariam com a aprendizagem criativa.
Competncias
do
pensamento
criativo:
fluncia;
flexibilidade;
originalidade; espontaneidade; lidar com a ambiguidade e resoluo de

problemas.
Ferramentas fundamentais para a organizao da vida pessoal e social.

Filosofia para crianas ajuda a: gerarem ideias; pensarem; atingirem nveis
diversificados e superiores de reflexo. Sempre mediado por um adulto.
Modificabilidade cognitiva (potencial).
Formao de cidados empenhados e interventivos nos problemas da

humanidade.
Maior entendimento da realidade e do seu potencial enquanto indivduo,
Conduz a uma maior autonomia.
Este programa pode gerar diferentes nveis de complexidade e
questionamento para as crianas com NEE.
A aplicao da filosofia para crianas num grupo turma facilita e promove
mudanas na forma de pensar/agir de TODOS Incluindo as crianas
com NEE.
2.Contedos latentes
Detecta-se alguma preocupao com o presente: perodos conturbados como
os que vivemos.
Importncia do professor ser/agir como mediador, num contexto inclusivo.
Preocupao com a formao de cidados empenhados e interventivos nos

problemas da humanidade.
74
3.Especificidade da entrevistada
Sexo feminino
Escalo etrio acima dos 45 anos
Professora universitria (Doutoramento)
Trabalho com alunos com NEE
4.Hipteses
Preocupao com o presente destes alunos, tendo em conta o contexto
socioeconmico, pois j foram segregados/prejudicados em pocas
anteriores.
Desinvestimento econmico/educacional nesta populao especfica.
Perodos conturbados geram um aumento do preconceito.
Entrevista 2: A Filosofia para crianas pode trabalhar problemas ticos
1.Ideias Principais
Insistncia na falta de conhecimento especializado que sustente a
investigao sobre esta temtica.
Relao aprendizagem criatividade. Criatividade como resposta a um
desafio cognoscitivo atravs da lgica ou da ludicidade.
Alunos com NEE: assimilao mais complexa e lenta, implicando a
repetio para fixar conhecimento; estes alunos no possuem argcia e
autonomia exigncias da criatividade.
A filosofia para crianas visa desenvolver capacidades operativas do pensar
atravs do dilogo, fomentando a construo da autonomia e vivncia de
cada criana.
Atravs da plasticidade e abertura vislumbra-se a possibilidade de os
alunos com NEE serem beneficiados atravs de actividades criativas.
Possibilidade de aplicao da filosofia para crianas a alunos com NEE
(despertar a conscincia de si como sujeito com autonomia racional e
pensamento crtico).
A filosofia para crianas pode trabalhar problemas ticos.
75
2.Contedos latentes
A constante chamada de ateno para a falta de conhecimento
especializado/estudos que sustentem estas questes (quatro vezes).
Toda a entrevista baseada em hipteses, por falta de experimentao real,

manifestando um certo receio nas respostas.
Revela pouco conhecimento acerca dos alunos com NEE (argcia e

autonomia que tais alunos no possuem).
Encontram-se algumas contradies ao longo da entrevista (estes alunos

no possuem autonomia podero despertar a conscincia de si como
sujeitos com autonomia racional).
Sexo feminino.
Escalo etrio acima dos 45 anos.
Professora universitria (Doutoramento).
Experincia com a aplicao do programa de Filosofia para crianas.
Nunca trabalhou com alunos com NEE.
4.Hipteses
A constante preocupao com a falta de estudos que fundamentem esta
investigao resultar do apego a um paradigma cientfico tradicional?
A dificuldade na aplicao de actividades criativas/filosofia para crianas a

esta populao especfica resulta da falta de experincia no trabalho com
estes alunos e da pouca de confiana nas capacidades dos mesmos?
76
Entrevista 3: quando h um outro que acredita nele e d espao para o deixar

crescer
1.Ideias Principais
Criatividade e imaginao servem como motivao para as actividades dos
alunos e professores.
Os alunos com NEE tm mais dificuldades nas reas cognitivas (ateno,
memria), devendo o professor adaptar actividades de forma criativa.
A importncia da comunicao atravs do jogo.
Os alunos com NEE no se encaixam no conceito de escola-depsito, tal
como todos os outros alunos.
Estes alunos necessitam de ateno personalizada e adaptaes
curriculares.
A filosofia como desafio do pensar por si prprio, possibilitando o
acesso a uma liberdade de pensamento, ao desenvolvimento da auto-estima
e da comunicao.
fundamental dar esta possibilidade aos alunos e uma responsabilidade
social possibilitar as aulas de filosofia para crianas nas escolas.
Necessidade de estar atento s vivncias individuais e s competncias de
cada um destes alunos, diferenciando e adaptando estratgias.
2.Contedos latentes
Grande confiana nas capacidades destes alunos.
Aposta na criatividade como desenvolvimento cognitivo e social.
Uma viso da escola inclusiva, aberta, onde se cr no potencial de todos os

alunos.
Responsabilizao da sociedade no crescimento, formao e autonomia de

todos os alunos.
Necessidade de desenvolver uma pedagogia diferenciada.
Falta de docentes qualificados, formados e sensveis para trabalhar com

este tipo de alunos.
77
Sexo feminino.
Escalo etrio entre 35- 40.
Musicoterapeuta.
Longa experincia com alunos com NEE.
Pas de origem: Argentina
4.Hipteses
Porque trabalha com uma rea artstica (a msica) no levanta dvidas sobre
a eficcia da aplicao da filosofia para crianas em alunos com NEE?
Porque valoriza e acredita no potencial destes alunos acha fundamental darlhes autonomia e possibilidade de pensarem por si prprios?
A escola e a sociedade como promotoras do bem-estar e do desenvolvimento

destes alunos.
Entrevista 4: a filosofia uma matria bastante interessante com graus de desafio

1.Ideias Principais
Os alunos com NEE tm ainda mais benefcio com actividades criativas, pois
delas necessitam para a sua evoluo e superao de obstculos.
extremamente
curiosos
Importncia
de adaptar os contedos aos indivduos.
Investir no conceito de segurana para dosear as metas e criar novos desafios.
Importncia do factor sensibilidade nos profissionais que trabalham com esta
populao.
2.Contedos latentes
Confiana nas capacidades destes alunos.
Importncia da formao de toda a equipa tcnica.
Disponibilidade e sensibilidade de toda a equipa tcnica.
Pedagogia diferenciada.
Acreditar no programa de filosofia para crianas como um desafio.
Importncia da relao pedaggica.

78
Sexo feminino.
Escalo etrio entre 30 35.
Actriz
Experincia com alunos com NEE.
4.Hipteses
Porque trabalha directamente com a criatividade, no teatro, salienta a
importncia da sensibilidade na abordagem de contedos e estratgias?
A abordagem de personagens e sua estruturao facilita a percepo da

importncia das vivncias de cada um? (e da sua importncia para a formao
e desenvolvimento pessoal e social.)
A experincia com alunos com NEE, aliada a um escalo etrio mais jovem,
permite uma maior abertura pedaggica e social?
3.2. Anlise das entrevistas por categorias

Um sistema de categorias vlido se puder ser aplicado com preciso ao conjunto da
informao e se for produtivo no plano das inferncias (Bardin, 2008:57).
Quando se faz anlise de entrevistas, raramente possvel estabelecer uma grelha
categorial homognea e nica, devido complexidade e multidimensionalidade do
material verbal.
A anlise por categorias cronologicamente a mais antiga, na prtica a mais utilizada.
Funciona por operaes de desmembramento do texto em unidades. Entre as diferentes
possibilidades de categorizao, a investigao por temas, ou anlise temtica, rpida
e eficaz na condio de se aplicar a discursos directos e simples.
Apresentamos de seguida a categorizao das entrevistas com os temas/conceitos que
nos parecem fundamentais para a boa consecuo desta investigao.
79
Categoria : Criatividade
Sub-categorias/ Indicadores
Relao criatividade/
aprendizagem
Entrevista 1
Q1
Entrevista 3
Q1
"desafio de ordem
cognoscitiva"; "necessria para
"situaes de aprendizagem que
manter o pensamento activo";
promovessem a sua
"assimilar o dado e abordar o
criatividade"
dado de forma diferente";
"implica recurso criatividade"
Q2
"por serem alunos com

NEE ficam a ganhar com
este tipo de investimento"
"todos os alunos
beneficiariam"
Adequao das actividades

problemtica de cada aluno
"para superar obstculos"
Competncias do pensamento
criativo
"fluncia, flexibilidade,
originalidade, espontaneidade
e resolver problemas"
Criatividade como factor de

organizao pessoal e social
"ferramentas fundamentais para

a vida pessoal e social"
Criatividade e motivao
Entrevista 4
Q1
"necessitam disso para a sua

evoluo"
"processo de assimilao
mais complexo e lento"
Criatividade nos alunos com NEE

Criatividade na totalidade dos
alunos
Entrevista 2
Q1
"via da ludicidade ou via do

pensamento lgico";
"outras possibilidades de
corresponder dinmica da
realidade"
"dosear as
metas, alcanar
outro patamar"
"a criatividade
faz a
imaginao"
"motivao das
actividades"
Quadro 2. Categoria: criatividade
80
Categoria : Autonomia
Entrevista 1
Sub-categorias/
Indicadores
Entrevista 2
Q3
Q2
Q3
Desenvolvimento
cognitivo
"maior capacidade de
entendimento da
realidade"
"competncias
cognitivas"
"autonomia racional"
Desenvolvimento
social
"maior autonomia que

se reflectir em vrias
reas da vida"
Questes ticas
"no seu potencial

enquanto indivduo"
Entrevista 3
Q4
Q2
Q3
"dinmicas de grupo
para desenvolver e
potenciar aptides
sociais"
"relacionais"
"trabalhar problemas
ticos"
"potencializar as
capacidades destes
alunos um direito
humano"
Quadro 3. Categoria: autonomia
81
Categoria : Modificabilidade
Entrevista 1
Q1
Sub-categorias/Indicadores
Entrevista 2
Q2
Q1
Q4
"todos os seres humanos

conseguem maximizar as
potencialidades"; "permite
mudana"
"potencial na modificao
cognitiva"
Plasticidade
" ainda mais visvel

quanto mais
precocemente for
estimulado"
Inteligncia como processo

dinmico
Influncia do meio ambiente
Entrevista 3
Q3
"perodos conturbados
como os que vivemos"
Programa gentico aberto
"plasticidade e abertura"
"depende do grau de
limitao e da idade"
Quadro 4. Categoria: modificabilidade
82
Categoria : Professores/Educadores
Entrevista 1
Sub.categorias/
Indicadores
Professor como
mediador
Pedagogia
diferenciada
Q2
Entrevista 3
Q4
Q1
Q3
Entrevista 4
Q4
Q1
"contexto
social mediado
por um adulto"
"diferentes
nveis de
complexidade"
Relao
Professor/Aluno
Abertura
pedaggica
"favorecer as
capacidades e
minimizar as
dificuldades";
"ateno
personalizada"
"atentos s
necessidades e
competncias"
"acreditarmos
nestes alunos"
"Professor que
"quando h um
valoriza e retro"estarmos
outro que
alimenta-se da
motivados com
acredita e d
sua profisso";
o nosso
espao para o
"adaptar de
trabalho"
deixar crescer"
forma criativa"
Q2
"precisam de
familiaridade
com as pessoas
com quem
trabalham"
"recorrer a
diferentes
estratgias
consoante as
caractersticas
especiais"
Q3
Q4
"precisa de
diferentes
estmulos e
abordagens"
"conhecer bem
o indivduo e
acompanh-lo
no seu
caminho"
"trabalhar em
funo do
indivduo"
"familiaridade
com as pessoas
com quem
trabalham"
"sensibilidade"
Quadro 5. Categoria: professores/educadores
83
Categoria : Alunos com NEE

Entrevista 1
Sub-categorias/
Indicadores
Q4
Entrevista 2
Q1
Entrevista 3
Q3
"repetio
necessria
fixao do
conhecimento"
Limitaes
Q1
"tm maiores
dificuldades em
algumas reas
cognitivas e na
linguagem"
Incluso
Q3
"possibilita a
abordagem
direccionada a
crianas com
NEE"
Preconceitos
Q4
"estabilidade,
alguma
familiaridade";
"de segurana,
fundamental
sentirem-na"
"a comunicao
pelo jogo
fundamental"
"atendimento
reabilitativo que
favorea a sua
independncia
cognitiva"
"incluindo as
crianas com
NEE"
Competncias
Q2
"limitaes"
"necessitam muito
mais"
Segurana
Comunicao
Entrevista 4
"seriam
beneficiados"
"exige argcia e
autonomia que tais
alunos no
possuem"
" fundamental dar

"no deixam de ser esta possibilidade
crianas"; no se
aos alunos"; "a
encaixam na
escola deve
metodologia de
perguntar-se qual o
escola depsito"
seu lugar na
sociedade"
"valncias"
"prejudicadas
pelos
preconceitos"
Quadro 6. Categoria: alunos com NEE
84
Categoria : filosofia para crianas nos alunos com NEE

Sub-categorias/
Indicadores
Entrevista 1
Q2
Q4
Q3
"questiona
mento"
Desafio
"gerarem
ideias";
"pensarem e
atingirem
nveis
superiores de
reflexo"
"capacidades
operativas do
pensar"
Vivncia dos
alunos
"facilita o
conflito
sciocognitivo do
grupo turma"
Formao da
cidadania
"formao de
"promover
cidados
mudanas na
empenhados
forma de
nos
pensar e de
problemas da
agir de todos"
humanidade"
Entrevista 3
Q2
Q3
Entrevista 4
Q4
"pensar por si
prprio"
Q2
Q3
" ir criando
novos
degraus, para
manter vivo o
desafio"
"coloca-lhe
desafios que
o faam
progredir"
Q4
"matria
interessante
com graus de
desafio
extremamente
curiosos"
"aplica-se a
todas as
pessoas
dentro de
uma
comunicao
adequada"
"modelo
comunicativo
o dilogo"
Estmulo para a
comunicao
Desenvolvimento
do pensamento
Entrevista 2
Q2
"pensamento
crtico";
estruturar
ideias e
mobilizar
conceitos"
"perceber o
que os outros
pensam"
"vivncia de "interpretao
cada criana" da realidade"
"crescer em
" resultados
" uma
liberdade de
maravilhosos
responsabilid
pensamento";
e
ade social
"melhorar o
transmitem-se
possibilitar
seu lugar no
a novas
estas aulas"
mundo
geraes"
85
Desenvolvimento
"interveno"
pessoal
"conscincia
de si como
sujeito"
"determinar o
que eu
penso";
"desenvolver
a auto-estima,
a sua
imagem"
"vivel e
fundamental
realizar
sesses
regulares"
Quadro 7. Categoria: filosofia para crianas nos alunos com NEE
86
3.3. Anlise dos grficos das entrevistas

No grfico 1, podemos observar que maioritariamente as quatro entrevistas se centram
nas seis categorias escolhidas, excepo da entrevista 2 que omissa na categoria
Professores/educadores e a entrevista 4 no que respeita s categorias: Autonomia e
Modificabilidade. As categorias mais referidas por todas as entrevistadas so: Filosofia
para crianas nos alunos com NEE, Alunos com NEE e a Criatividade. De salientar que
as entrevistas 3 e 4 aludem por diversas vezes a categoria Professores/Educadores.
Nos grficos 2 a 7 podemos verificar as percentagens por entrevista em que as
categorias so utilizadas. Nota-se algum equilbrio na utilizao da totalidade das
categorias nas entrevistas 1 e 2, ao passo que nas entrevistas 3 e 4 isso no sucede. Estas
ltimas ou tm uma percentagem pequena ou abarcam a quase totalidade da categoria.
possvel que tal facto se deva a que ambas as entrevistadas (3 e 4) trabalhem h muito
com alunos com NEE, desenvolvendo maioritariamente actividades criativas.
Relativamente ao grfico 8, este mostra-nos a quantidade de vezes que as categorias
foram utilizadas por questo. Verifica-se nas entrevistas 2 e 3 uma maior variedade na
utilizao das categorias por questo e tambm uma maior repetio das categorias por
questo. A entrevista 4 a que utiliza menos quer as categorias quer a variedade destas.
3.4. Discusso dos resultados

Relativamente s entrevistas, elas parecem dividir-se em dois grupos: 1-2 e 3-4. O
primeiro grupo (entrevistas 1 e 2) tem em comum a profisso (professoras
universitrias), o escalo etrio e a importncia do conceito de criatividade, embora de
um ponto de vista excessivamente terico. E ambas concordam que, hipoteticamente,
a filosofia para crianas possa contribuir para mudanas na forma de agir e pensar
destes alunos, bem como o desenvolvimento de questes ticas e de cidadania.
No outro grupo (entrevistas 3 e 4) podemos observar que ambas as entrevistadas tm em
comum trabalhar em actividades criativas desenvolvidas h muito tempo com crianas e
jovens com NEE. Este trabalho directo no terreno d-lhes uma perspectiva diferente e
uma postura mais aberta face a este estudo. Elas no tm dvidas de que este estudo
87
resultaria caso fosse aplicado. E porqu? Porque acreditam no potencial destes alunos e
so da opinio que as actividades criativas ajudam e beneficiam estes alunos no seu
desenvolvimento cognitivo e pessoal. Com facilidade afirmam que a filosofia para
crianas, nestes alunos, no s seria um desafio como uma actividade importante do
ponto da vista da sua autonomia e do seu lugar na sociedade. Na entrevista 3 chega
mesmo a ser dito relativamente s aulas de filosofia para crianas: fundamental dar
esta possibilidade aos alunos e uma responsabilidade social possibilitar estas aulas
nas escolas. Na entrevista 4 sobre esta matria temos: a Filosofia uma matria
bastante interessante com graus de desafio extremamente curiosos para ser adaptada.
Verificamos, pelo que nos dito nas entrevistas, e tendo como modelos tericos dois
conceitos fundamentais: a modificabilidade cognitiva que permite potencializar e
maximizar as capacidades dos alunos e o da criatividade que permite o desafio, o
diferente, a resoluo de problemas e novas formas de aprendizagem, que, de um ponto
de vista terico h possibilidade de aplicar este projecto.
Reconhecemos, como nos dito na entrevista 1, a falta de estudos que [a] sustentem
esta investigao. Era necessrio desenvolver, analisar e aprofundar esta temtica para
mais facilmente a colocar em prtica. Apesar destas limitaes as entrevistas 3 e 4 donos muitas garantias de que este estudo teria possibilidades de ser realmente aplicado na
prtica com sucesso.
88
4. Anlise dos questionrios

4.1. Tratamento estatstico dos questionrios aos tcnicos/educadores
Observamos no grfico 9 que 83% dos entrevistados so do sexo feminino, o que
demonstra que no ensino o trabalho maioritariamente assegurado por mulheres, e que
no trabalho com alunos com NEE ainda o mais. No grfico 10 temos a maioria dos
inquiridos com 30 a 40 anos (14) e 50 a 60 anos (8), o que nos leva a inferir que cada
vez h menos professores contratados a leccionar. E que os professores que pertencem
ao escalo dos 50-60 anos esto menos abertos a novos desafios na forma de leccionar,
como verificaremos noutros grficos posteriores. No grfico 11, temos 8 mestres e um
tcnico com frequncia do 12ano que corresponde ao formador surdo de LGP (Lngua
Gestual Portuguesa) e est presentemente a frequentar a licenciatura. Verificamos
novamente no grfico 12 que a maioria das profisses ligadas aos alunos com NEE
executada por mulheres.
No grfico 13 percebemos que a grande maioria dos entrevistados acha que o currculo
est mal adaptado aos alunos com NEE, se somarmos o valor do mais ou menos com o
do no teremos 63% dos inquiridos a dizer que existe um desfasamento entre o
currculo e as necessidades reais dos alunos. No grfico 14 podemos ver quais as
principais lacunas que os inquiridos apontam relativamente ao desfasamento entre o
currculo e as necessidades reais dos alunos: formatao e rigidez dos programas (8);
programas pouco adaptados aos alunos (8); falta de articulao entre PE (percurso
escolar) e sadas profissionais para estes alunos (7). De destacar tambm as poucas
actividades criativas (10) e a pouca articulao entre a equipa tcnica e os encarregados
de educao (13). De realar que cinco inquiridos no respondem questo,
estranhamos o facto uma vez que trabalham com esta populao especfica e deveriam
ter algo a dizer sobre este problema que nos parece de extrema importncia. Na tabela 1
podemos ver outras lacunas referidas pelos inquiridos, destacamos as que nos parecem
mais importantes: curricula no adaptados aos interesses dos alunos; falta de formao;
excesso de carga horria e baixo nvel de exigncia.
No grfico 15 sobre as actividades promotoras de criatividade, temos as expresses
plsticas a destacarem-se (23), seguindo-se a msica (16) e o teatro (16). Estes
resultados mostram-nos que ainda se associa a criatividade apenas a actividades
89
artsticas, excluindo-a de outras reas mais tradicionalmente cognitivas. A filosofia

para crianas (10) e o dilogo/discusso de temas (11) so menos escolhidas. No grfico
16 de realar que maioritariamente a escolha recai em trs vezes por semana para
aplicar actividades criativas, o que demonstra abertura, vontade de inovar e percepo
da importncia destas actividades para os alunos. Verificamos no mesmo grfico que
existe um nmero considervel de professores de educao especial que no respondem
a esta questo.
No grfico 17 aparece como a actividade mais escolhida para o desenvolvimento
cognitivo a criao de textos e histrias, curiosamente seguida de teatro e expresso
dramtica, o que nos leva a repensar a ligao entre a cognio e a criatividade.
No grfico 18 a maioria dos inquiridos diz estar receptivo a trabalhar nestes domnios,
nenhum psiclogo demonstra interesse e um nmero considervel de professores de
educao especial tambm no. Vejamos os motivos na tabela 2, para o sim: diversificar
actividades; investir em reas alternativas. Para o no: falta de formao, rigidez do
modelo escolar, falta de interesse e uma resposta curiosa: A vida na escola, hoje, um
inferno. Estes motivos levam-nos a reflectir sobre o paradigma de ensino que temos e da
necessidade de o reformular. Esta questo reforada no grfico 19 em que 93%
respondem que no existe formao suficiente nestes domnios e talvez por isso os
inquiridos no se sintam vontade para experimentar estas actividades. Veremos no
grfico 20 as explicaes mais escolhidas para este facto: pouca receptividade
mudana (28%); ensino tradicional (22%); pouco investimento econmico (19%); falta
de motivao (16%). De salientar ainda a falta de formao mais diversificada em
educao especial (6%). Todas estas razes nos levam a concluir que estamos perante
um ensino rgido, formatado e repetitivo.
No grfico 21 quisemos saber os motivos para a falta de investimento nesta populao,
e as trs razes mais escolhidas so: desconhecimento social face s potencialidades
desta populao; pouca sensibilizao/formao de educadores e tcnicos e falta de
confiana nas capacidades dos alunos. A questo que levantamos a seguinte: se os
inquiridos tm esta conscincia face ao ensino destes alunos porque que ainda no
alteraram a sua prtica lectiva?
90
No grfico 22 temos uma larga maioria (73%) a responder que a filosofia para crianas
contribuiria para o desenvolvimento cognitivo, social e pessoal, no entanto, no grfico
23, s 33% dos inquiridos acham que os tcnicos ou professores estariam receptivos a
trabalhar nesta rea. Porqu uma percentagem to pequena? Falta de formao,
motivao, receios? Contudo, quando questionados individualmente, como nos
demonstra o grfico 24, o nmero de pessoas disponvel para aplicar o programa de
filosofia para crianas dispara para 21 num universo de 30 inquiridos (70%). O que nos
faz pensar na falta de credibilidade face aos tcnicos e colegas com quem os inquiridos
trabalham. A tabela 3 diz-nos os motivos para aplicar a filosofia para crianas. No sim:
descobrir novos horizontes (6); recurso til para ajudar a pensar (5) e estimular a
capacidade cognitiva (4). Parece-nos tambm importante realar ainda no sim: fomentar
a criatividade (2) e a comunicao (2), motivos que consideramos fundamentais para a
aplicao deste programa. No no temos: falta de formao (4) e outros dois motivos
que nos parecem prximos: o cansao e a proximidade da reforma. No grfico 25, 63%
dos sondados responde sim sobre a filosofia para crianas contribuir para melhorar a
autonomia e desempenho dos alunos, ningum responde no, embora 30% dos
inquiridos responda no sei. Podemos pensar que no se sentem preparados para
responder questo ou no tm conhecimento suficiente para o fazerem. Na tabela 4
curioso verificar que os indagados que responderam no sei no justificam a sua
resposta. J no sim temos: fomentar o desenvolvimento cognitivo (6); aceitao e
participao social (5); construo da cidadania (5); desenvolver o pensamento (4) e
desenvolver a autonomia (4) e responsabilidade (3). Estas respostas vo ao encontro da
hiptese por ns colocada no comeo deste estudo, a de que a filosofia para crianas
aplicada a alunos com NEE poderia promover o crescimento e desenvolvimento criativo
e pessoal, e tambm ajudar a melhorar o seu rendimento intelectual e social.
4.2.Tratamento estatstico dos questionrios aos encarregados de educao

O grfico 26 mostra-nos que 67% dos encarregados de educao inquiridos so
mulheres e que relativamente aos escales etrios (grfico 27), o que apresenta maior
percentagem dos mais de 60 anos, seguindo-se o dos 40 aos 50 e o dos 50 aos 60. No
grfico 28 temos a escolaridade dos inquiridos que se situa maioritariamente no 1ciclo,
facto que provavelmente est tambm relacionado com a idade dos encarregados de
91
educao. De salientar que com o ensino secundrio so maioritariamente as mulheres e

com licenciatura somente mulheres. A tabela 5 mostra-nos especificamente as
profisses dos questionados, sendo a maioria reformada (9). No grfico 29 temos que
maioritariamente esta uma populao urbana (93%). No que respeita ao interesse que
tm pelo percurso escolar dos seus educandos e, observando o grfico 30, verificamos
um interesse considervel e que este transversal escolaridade que apresentam,
embora ligeiramente menor nos inquiridos que tm o ensino secundrio. Olhando para o
mesmo grfico mas agora por gnero, conclumos que so as mulheres que demonstram
maior interesse, o que nos leva velha histria dos papis sociais e familiares. O
mesmo se verifica no grfico 31 relativamente disponibilidade para reunies escolares,
estando o feminino muito mais presente, como se fosse tarefa sua, do que o masculino.
O mesmo se conclui no grfico 32 onde tambm o feminino que demonstra mais
conhecimento dos curricula dos seus educandos e no quadro 6 so referidas as
actividades dos seus educandos. No grfico 33 voltamos a confirmar as questes de
gnero, aqui temos separado o masculino/feminino, e a respectiva escolaridade
relativamente s conversas que tm com os seus educandos sobre as actividades por
estes desenvolvidas. Conclumos novamente que a escolaridade aqui transversal, e que
o que se coloca um problema de gnero que est relacionado, a nosso ver, com
questes culturais e educacionais. Assim, so novamente as mulheres que demonstram
um maior interesse sobre as actividades dos seus educandos.
No grfico 34 perante a questo da adaptao dos programas s verdadeiras
necessidades dos alunos, os resultados so preocupantes: 27% respondem no e 52%
no sei. Aqui a hiptese que se coloca se ser desconhecimento ou receio de
responderem no. Se atentarmos s respostas dadas anteriormente conclumos que a
maioria est ciente das actividades dos seus educandos, conversa com eles, demonstra
interesse pelo percurso escolar e vai s reunies escolares com regularidade, da
estranharmos os 52% de no sei nesta questo. No grfico 35 voltamos a confirmar que
o feminino est muito mais disponvel para colaborar em actividades escolares dos seus
educandos do que o masculino, de realar que nenhuma mulher responde que nunca
estar disponvel para colaborar, o mesmo j no se passa com o masculino. Como
justificao da falta de participao (grfico 36) temos em primeiro lugar: a falta de
tempo (43%) e a impossibilidade patronal (36%). Salientamos como muito importante
esta justificao: no sei falar destes assuntos (14%), a escola parece ter ainda um
92
discurso que no compreensvel para todos os pais, o que os afasta, seja por vergonha
seja por incompreenso. Outra justificao que reitera o que j dissemos face aos papis
sociais : vai a minha mulher, como se essa fosse a sua funo, algo que lhe est
delegado.
No grfico 37, 73% dos indagados diz sim sobre a relao entre as actividades criativas
e a sua relao com o desenvolvimento cognitivo. No grfico 38 podemos observar a
partir do grau de importncia quais as actividades escolhidas pelos encarregados de
educao para desenvolver a criatividade. As mais escolhidas so: expresses plsticas;
msica e dana e teatro e expresso dramtica. No estranhamos estas escolhas uma vez
que muitos destes educandos tm estas actividades no seu currculo (ver tabela 6), o que
nos surpreende a escolha da filosofia para crianas ser a segunda no segundo grau de
importncia da totalidade das actividades.
No grfico 39, temos 50% dos inquiridos a responder no e 47% no sei, o que nos faz
pensar que os pais tm conscincia de que a educao dos seus filhos no est bem
direccionada nem para uma via profissional, nem para a incluso, dados que podemos
confirmar na tabela 7. Os motivos que os inquiridos referem para a falta de incluso e
que se repetem com mais frequncia so: mais apoio do estado (12); falsa incluso (6);
educao com qualidade (4); falta de sadas profissionais (4); repensar o modelo de
ensino para alunos com NEE (3) e preconceitos (3).
4.2.1. Discusso dos resultados

Percebemos pelos questionrios dos tcnicos/educadores que a mudana de paradigma
educativo necessria e urgente. O modelo de escolas uniformizadas onde existe um
conjunto bsico de competncias e um corpo nuclear de conhecimentos, que todos os
indivduos na nossa sociedade devem dominar, encontra-se ainda vigente no meio
escolar. Alguns indivduos so mais capazes do que outros, e espera-se que dominem
esse conhecimento mais rapidamente. As escolas esto organizadas de maneira a
garantir que os mais talentosos possam chegar ao topo e o maior nmero possvel de
indivduos atinja o conhecimento bsico to eficientemente quanto possvel. Por essa
razo, deve haver o mesmo currculo para todos os alunos, os mesmos mtodos de
93
ensino e os mesmos mtodos padronizados de avaliao. Sabemos que os inquiridos

tm conscincia de que nas escolas, hoje, prestar ateno s diferenas individuais , no
melhor dos casos, um luxo; no pior dos casos, um perigoso desvio em relao s
prioridades educacionais essenciais.
Das disciplinas interessadas na cognio humana temos slidas evidncias de que a
mente um instrumento multifacetado, de mltiplos componentes. medida que este
ponto de vista ganha plausibilidade, a necessidade de repensar os objectivos e mtodos
educacionais torna-se fundamental. Parece-nos que a maioria dos entrevistados
concorda com esta perspectiva, todavia esta mudana no se afigura rpida. Porqu?
Algumas hipteses sero: o medo; a falta de formao; o hbito; o no acreditar nas
potencialidades destes alunos; o excesso de actividades burocrticas dos educadores e
tcnicos.
Aparentemente todos concordam que, ao estimular e desenvolver as capacidades
cognitivas do aluno, para alm dos contedos curriculares tradicionais e perceber o
aluno como pea central do acto educativo, este ter mais espao, mais importncia e
visibilidade. Sabemos que esta perspectiva mais complexa e exigente mas, concerteza,
mais integradora e compreensiva, o que exigir novas formas de pensar e promover o
seu desenvolvimento e todo o processo de ensino-aprendizagem.
Pelo que os inquiridos nos foram dizendo ao longo do questionrio, percebemos a
importncia e urgncia da formao de professores e educadores que trabalham com
esta populao especfica e que muitas vezes sentem dificuldades quer ao nvel
pedaggico quer ao nvel relacional e atitudinal. Ressalvamos tambm o papel
fundamental do professor de educao especial como elemento de ligao entre todos os
intervenientes educativos de modo a facilitar o processo de ensino aprendizagem.
Conclumos que, frequentemente, os professores de educao especial valorizam mais
as competncias curriculares e cognitivas do que o conceito de pessoa do aluno.
Acrescentamos ainda que relativamente aos professores de educao especial muito h a
reformular nos curricula desta especializao, sendo imperioso que se invista em
actividades criativas e numa educao/formao centrada no indivduo.
94
Relativamente aos questionrios dos encarregados de educao percebemos que, se no

passado os pais se contentaram em deixar com a escola a maioria dos encargos
educacionais, hoje as crescentes pesquisas no campo da educao, os graves problemas
da nossa sociedade e a necessidade de um apoio aos estudantes que vai para alm do
perodo escolar, tornam essencial que os encarregados de educao se envolvam no
processo educacional.
Observamos pelos resultados que existe um grande interesse dos encarregados de
educao quer pelo percurso dos seus educandos quer pela disponibilidade para
reunies ou colaborao em actividades escolares. E o que faz a escola com esta
aparente mais-valia? Aproveita-a e trabalha com ela ou dispensa-a?
Outro dado importante o da conscincia por parte dos inquiridos de que a adaptao
dos curricula no est a funcionar tendo em conta as reais necessidades dos seus
educandos e que relativamente transio para a vida activa somente 3% acha que a
escola est a desenvolver um bom trabalho. No que respeita aos motivos pelos quais a
incluso est a falhar, tambm visvel que os pais percebem e sentem os problemas e
parecem estar habituados sua constante falta de resoluo por parte da escola, das
instituies, do ministrio da educao e da sociedade.
Ressalvamos ainda que 73% dos inquiridos acredita que as actividades criativas
beneficiam o desenvolvimento cognitivo, e escolheram a filosofia para crianas como
uma das actividades com um grau de importncia considervel (2lugar) para os seus
educandos.
Com o avano dos pressupostos filosfico-educativos e das tecnologias tm-se
desenvolvido instrumentos que permitem pessoa portadora de deficincia comunicar
livremente, trabalhar e viver de forma mais autnoma, mas a estes elementos
indispensvel agregar o apoio da famlia que dever estar na 1 linha da interveno
teraputica e educativa, pois s com uma interveno sistmica que as crianas e
jovens com deficincia conseguiro ultrapassar barreiras fsicas, cognitivas e sociais
que, aparentemente, pareceriam intransponveis.
Assim sendo, ressalvamos a importncia da necessidade de formao permanente
atravs de apoio e assistncia aos progenitores, com vista a uma reflexo-aco
ancorada na sua prpria experincia e conhecimento educativo.
95
Concluso
Agora que ns sabemos alguma coisa sobre estilos de ensino, estilos de aprendizagem
e inteligncias individuais, simplesmente indesculpvel insistir em que todos os
alunos aprendam a mesma coisa da mesma maneira (Gardner, 2000:67).
Chegados a este momento, cabe-nos fazer um balano do trabalho desenvolvido
confrontando as hipteses e objectivos com que partimos com os resultados que
apuramos nesta investigao.
A hiptese central deste trabalho era a de saber da possibilidade da aplicao da
filosofia para crianas numa populao com NEE. Outra hiptese levantada era a de que
maximizando as competncias ticas e morais, estas contribuiriam para a promoo do
crescimento pessoal e social, e tambm de um melhor rendimento intelectual.
Com o evoluir desta investigao foi-nos sendo cada mais claro que estas hipteses
podem funcionar na prtica e que os seus resultados seriam concerteza benficos para
estes alunos, para os professores, para os encarregados de educao e para o acto
educativo. Confirmmos nas entrevistas aos especialistas que esta investigao se
afigura como boa possibilidade quer para o desenvolvimento cognitivo dos discentes
quer para o seu desenvolvimento pessoal e social, e que actividades baseadas na
criatividade estimulam o indivduo, a sua auto-estima e a resoluo de problemas do
quotidiano.
Aferimos quer nas entrevistas quer nos questionrios aos tcnicos que os aspectos
filosficos, cognitivos e dialgicos podero contribuir para a construo do conceito da
autonomia. A educao ser, pois, a mais-valia para tentar desenvolver estas
competncias.
Nos questionrios aos encarregados de educao vislumbramos a possibilidade (e a
vontade) prtica da aplicao da filosofia para crianas a estes alunos. O que falta fazer
para implementar esta actividade? E quais os obstculos com que nos deparmos?
Apesar de no existir a prtica de filosofia para crianas em alunos com NEE, sabemos
que desde o inicio da aplicao da filosofia para crianas (nos Estados Unidos em 1970)
que se tem demonstrando extremamente eficaz desenvolver o pensamento crtico nas
96
crianas Numerosas avaliaes experimentais em vrios pases demonstram que os

alunos que estudam filosofia expressam-se com maior clareza, lem melhor, escrevem
melhor, tm um bom desempenho a matemtica, pensam mais criativamente,
interessam-se pelos estudos, questionam mais (Lipman, 1990:9).
Um dos obstculos com que nos deparmos foi o de que o ensino da filosofia requer
professores que estejam dispostos a examinar ideias, a comprometer-se com a
investigao dialgica e a respeitar as crianas que esto a ser ensinadas. Os mtodos
actuais de formao de professores, e especificamente de professores do ensino
especial, no primam ainda por desenvolver estas disposies.
Outro problema o de que a maioria das crianas, com NEE ou no, entra no sistema
educacional vida por aprender, curiosa e confiante. Muitas acham o processo sem
sentido medida que percorrem o sistema e, tornam-se progressivamente apticas e sem
esperana. Assim, a cada ano, o sistema escolar envia para o mundo dos cidados
adultos um vasto nmero de indivduos que ignoram os mecanismos da sociedade em
que tm que participar e que so cpticos relativamente s suas tradies e ideais. No
nos podemos resignar face a esta realidade. O que pode ser feito para alterar este estado
de coisas?
O objectivo no dar s crianas teorias acabadas pelas quais se devam conduzir, mas
sim equip-las com ferramentas de reflexo. A sensibilidade para os assuntos sociais
requer habilidades do pensamento que a filosofia pode ajudar a cultivar. Tais
habilidades so fundamentais para a cidadania. Ao ajudar as crianas a pensar juntas,
damos-lhe uma amostra do que pode ser a sociedade. Se falharmos nisto, elas tero
concerteza uma compreenso empobrecida dos mritos e benefcios genunos da
democracia e da participao.
Outro problema que nas escolas existe ainda uma forte tendncia para o enfoque nas
tarefas, na aquisio de competncias e na obedincia a regras. A pessoa ,
frequentemente, vista como competente ou incompetente e os valores giram volta da
obedincia ou no obedincia. As crianas e jovens que esto na educao especial so
avaliadas em vrios domnios de aprendizagem, e os planos individuais de educao so
elaborados a partir das capacidades que necessitam de desenvolver. As interaces
pessoais e sociais so amide relegadas para o mesmo nvel da higiene. No fundo o
97
desenvolvimento humano visto como um processo unidimensional, no qual a

aprendizagem de uma habilidade conduz necessidade de adquirir a prxima.
Para resolver estes e outros obstculos, apostamos na importncia de facto, na
necessidade da educao centrada no indivduo. Hoje est j estabelecido, de modo
muito convincente, que os indivduos possuem mentes muito diferentes umas das
outras. Assim, a educao deveria ser modelada de forma a responder a essas
diferenas, em vez de ignor-las, e julgar que todos os indivduos tm (ou deveriam ter)
o mesmo tipo de mente. Deveramos tentar garantir que cada pessoa recebesse uma
educao que maximizasse o seu potencial intelectual.
Se esta educao para o indivduo fosse posta em prtica, ela levaria a uma situao
feliz uma situao em que uma crescente percentagem de alunos encontra o seu
mtier, sente-se bem consigo mesma e tem uma probabilidade maior de se tornar um
membro vlido da sua comunidade.
A escola centrada no indivduo aumenta a probabilidade de que esses estudantes
realizem ao mximo o seu potencial intelectual. Uma educao progressista quando
bem praticada, extremamente consistente com os valores sociais de pluralismo,
individualidade e cooperao (Gardner, 2000).
Aceitamos crticas e reservas a respeito da educao centrada no indivduo e na
criatividade. Mas h uma crtica que rejeitamos inequivocamente. a afirmao de que
a educao centrada no indivduo utpica. Esta crtica habitualmente expressa da
seguinte maneira: simplesmente mais caro e difcil tentar construir uma educao em
torno das potencialidades e inclinaes especficas de cada criana. De acordo com essa
viso, mesmo que haja alguns mritos fundamentais na abordagem centrada no
indivduo, eles devem ser postos de parte em favor de uma abordagem com o mximo
de eficincia e o mnimo de custos, custos esses que pagaremos por muitos anos.
Na nossa opinio, os obstculos reais educao centrada nas actividades criativas e na
hiptese da filosofia para crianas, no so as restries financeiras ou as limitaes de
conhecimento, mas, ao invs disso, as questes de vontade. Na medida em que
escolhemos acreditar que esta abordagem no vlida, ou, mesmo que seja vlida,
simplesmente no prtica, ela parecer utpica. Entretanto, se decidirmos acreditar nos
98
objectivos e nos mtodos da educao centrada nesta perspectiva, no temos dvidas de

que podemos fazer progressos significativos nessa direco.
Outra concluso a que chegmos neste trabalho foi a de que somos iguais queles que
ensinamos. Qual a diferena essencial entre ns e as pessoas com necessidades
educativas especiais? Todos os rtulos e categorizaes so acidentais e reflectem as
nossas percepes, mais do que qualquer valor intrnseco relacionado com os outros.
Como educadores, nossa obrigao reconhecer, plenamente, esta igualdade mtua, e
agir de acordo com ela.
Parece-nos fundamental que toda a equipa que trabalha com estes alunos, perceba o seu
papel como um dilogo entre duas pessoas e no como um processo hierrquico em que
nos compete fornecer informaes e modificar comportamentos. So dois iguais
transformando-se um ao outro, e todo o ensino passa a ser um acto comunitrio.
Formar e educar atravs do pensamento algo que julgamos essencial, pois os
pensadores autnomos so aqueles que pensam por si prprios, que no repetem
simplesmente o que as outras pessoas dizem ou pensam mas que fazem os seus prprios
julgamentos a partir da sua viso do mundo e desenvolvem as suas concepes pessoais
sobre que tipo de indivduo que pretendem ser.
Conscientes das limitaes deste trabalho e da impossibilidade de generalizarmos as
concluses a que chegmos, estas so apenas um pequeno contributo que poder ajudar
ao aprofundamento e abertura deste campo de investigao bem como aplicao
prtica deste modelo.
99
Bibliografia
Bairro, J. (1989). [coord.]. Os alunos com necessidades educativas especiais:

subsdios para o sistema de educao. Lisboa: Conselho Nacional de
Educao/ministrio de Educao.
Bardin, L. (2008). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
Castro, E. A. & Oliveira, P. R. (2002). [Org.]. Educando Para o Pensar. So

Paulo: Thomson.
Correia, L. (2008). Incluso e Necessidades Educativas Especiais: Um guia para

educadores. Porto: Porto Editora.
Cruz, V. & Fonseca, V. (2002) Educao Cognitiva e Aprendizagem. Porto:

Porto Editora.
Declarao de Salamanca (1994). Declarao de Salamanca e enquadramento

da aco Educativa na rea das necessidades educativas Especiais. Salamanca:
UNESCO.
Dennet, D. (2001) Lisboa: Tipos de Mentes. Rocco -Temas e Debates.
Deshaies, B. (s/data). Metodologia da Investigao em Cincias Humanas.

Lisboa: Instituto Piaget.
Dortier, J. (2004). Le Dictionnaire des Sciences Humaines. Auxerre: ditions

Sciences Humaines.
Espirto Santo. J. (1997). A investigao sobre o pensamento do aluno: algumas

consideraes de natureza educacional. O PROFESSOR, n56. pp.10-16.
Ferreira, V. (1986). O inqurito por questionrio na construo de dados

sociolgicos. In Silva, Augusto Santos; Pinto, Jos Madureira. Metodologia das
Cincias Sociais. 8. Edio. Porto: Edies Afrontamento.
100
Fonseca, V. (1998). Educao especial Programa de Estimulao Precoce.

Editorial Notcias.
Fonseca, V. (1999). Insucesso Escolar Abordagem Psicopedaggica das

Dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Ancora Editora.
Flavell, J. (1985), Cognitive Development. New York: Prentice Hall.
Gardner, H. (2000). Inteligncias Mltiplas: a Teoria na Prtica. S.Paulo:

Artmed Editora.
Gardner, H. (2002). Estruturas da Mente A Teoria das Inteligncias Mltiplas.

So Paulo: Artmed Editora.
Gardner, H. & Feldman, D. & Krechevsky; M. (2001). [coord.] Avaliao em

Educao Infantil.Vol.3. Porto Alegre: Artmed Editora.
Gonalves, E. (1998). Efeitos de um Programa de Cultura geral numa

populao adulta com deficincia mental moderada. Lisboa: Secretariado
Nacional para a Reabilitao e Integrao das pessoas com deficincia.
Gonalves, T. (2010) Promoo de habilidades cognitivas e educao: um

modelo de anlise de programas de desenvolvimento cognitivo. Revista
Brasileira de Educao. Vol.15, n45, pp. 564-598.
Haguette, T. (1992). Metodologias Qualitativas na Sociologia. Petrpolis:

Editora Vozes.
Kant, I.(1988) A paz perptua e outros opsculos. Lisboa: Edies 70.
Lipman, M. (1990). A Filosofia vai Escola. So Paulo: Summus Editorial.
Lipman, M. (1993), Kiko e Gui, Lisboa: Sociedade Portuguesa de Filosofia.
Lipman, M. (1999). O Pensar na Educao. Ptropolis: Editora Vozes.
Lopes, M. (1997). A Educao Especial em Portugal. Braga: Edies APPAM

Distrital de Braga.
101
Madureira, I. & Leite, T. (2003). Necessidades Educativa Especiais. Lisboa:

Universidade Aberta.
Morais, M. (1996). Inteligncia e Treino Cognitivo. Braga: SHO.
Morais, M. (2001). Definio e Avaliao da Criatividade: Uma Abordagem

Cognitiva. Braga: Universidade do Minho - instituto de Educao e Psicologia.
Morais, M & Bahia, S. (2008) Criatividade: Conceito, Necessidades e

Interveno. Braga: Psiquilbrios.
Morin, E. (1986). La connaissance de la connaissance. Paris: Ed.Seuil.
Moura, Z. (1990). A Filosofia para Crianas. In Moriyn, F. [dir.]. Aprender a

Pensar Revista Internacional de Filosofa para Nios y Crianas. pp. 78-90
Vol. 1. Madrid: Editiones de la Torre.
Moura, Z. (1992). Sementes de Mudana: Formao de Professores e Formao

da Comunidade de Investigao. In Moriyn, F. [dir.]. Aprender a Pensar
Revista Internacional de Filosofa para Nios y Crianas. pp. 47-60. Vol. 5.
Madrid: Editiones de la Torre.
Nickerson, R., Perkins, D. & Smith, E. (1985). The Teaching of Thinking. New
Jersey: Lawrence Eribaum Associates.
Pereira, M. & Vieira, F. (2003). Se houvera quem me ensinara - A Educao de

Pessoas com Deficincia Mental. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Popper, K. Um Mundo de propenses. Lisboa: Ed. Fragmentos.
Prochiantz, A.(1991). A construo do crebro. Editora Terramar.
Salema, M. (1997) Ensinar e Aprender a Pensar, Lisboa: Texto Editora.
Santos, B.(2010). Introduo a uma Cincia ps Moderna. Porto: Ed.

Afrontamento.
Savater, F. (1994). A Coragem de Escolher. Lisboa: Edies D. Quixote.
102
Savater, F. (1997). O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presena.
Sternberg, R. (1987). Questions and Answers about the Nature and Teaching of
Thinking Skills. New York: W. H. Freeman and Company.
Sousa, J. (1997). Investigao em Educao: novos desafios. In A. ESTRELA,

& J. FERREIRA [orgs.]. Mtodos e tcnicas de investigao cientfica em
educao. pp.661-672. Lisboa: AFIRSE Portuguesa. Faculdade de Psicologia e
de Cincias de educao. Universidade de Lisboa.
Teles, M. (1999) Filosofia para Crianas e Adolescentes. Petrollis: Editora

Vozes.
Torrance, E. (1999). Criatividade: Medidas Testes e Avaliaes. S. Paulo: Ibrasa

Editora.
Vayer, P. & Roncin. C. (1992). Integrao da Criana Deficiente na Classe.

Lisboa: Instituto Piaget.
Vygotsky, L. (2001) Pensamento e Linguagem. V.N. Gaia: Estratgias Criativas
103
Anexos
104
Anexo 1. To Bom, letra de Srgio Godinho

Vale a pena ver
castelos no mar alto
Vale a pena dar o salto
pra dentro do barco
Rumo maravilha
e p ante p desembarcar na ilha
Pssaros com cores que nunca vi
que o arco-ris queria para si
eu vi
o que quis ver afinal
to bom uma amizade assim

Ai, faz to bem saber com quem contar
Eu quero ir ver quem me quer assim
bom para mim e bom pra quem to bem me quer
Vale a pena ver

o mundo aqui do alto
vale a pena dar o salto
Daqui v-se tudo
s mil maravilhas
na terra as montanhas e no mar as ilhas
Queremos ir lua mas voltar
convm dar a curva
sem se derrapar
na avenida do luar
Srgio Godinho, 1988, Os Amigos de Gaspar.
105
Anexo 2. Cano dos Abraos, letra de Srgio Godinho

So dois braos, so dois braos
servem pra dar um abrao
assim como quatro braos
servem pra dar dois abraos
E assim por a fora

at que quando for a hora
vo ser tantos os abraos
que no vo chegar os braos
Vo ser tantos os abraos

Prs abraos
Vo ser tantos os abraos

Srgio Godinho, 1988, Os Amigos de Gaspar
106
Anexo 3. Direitos da criana
107
108
Anexo 4. Guio da entrevista

A Legitimao da entrevista
Objectivos Especficos
Formulrio de questes
Legitimar a entrevista
Faz o enquadramento da entrevista

no
Explicar os objectivos pretendidos
mbito
do
trabalho
de
importncia
da
investigao.
Motivar o entrevistado
Sublinha
participao do entrevistado para a

Garantir a confidencialidade dos dados
realizao do trabalho.
Esclarece sobre a confidencialidade
Realizar as entrevistas em locais com

condies favorveis execuo das
mesmas
dos dados e anonimato.

Desenvolve um clima de confiana e
empatia.
B Aplicao de actividades criativas a alunos com NEE

Averiguar
importncia
criatividade.
Comparar
da 1.
Quando
as
actividades
ldicas
so
realizadas mecanicamente, com os mesmos

os
resultados
das materiais e sem convite criatividade,
actividades realizadas com e sem imaginao e ao desafio pelo novo, elas so

recurso criatividade.
pobres e dificultam o desenvolvimento e a
Avaliar o benefcio da aplicao de aprendizagem. No seriam os alunos com

actividades criativas a alunos com Necessidades
NEE.
Educativas
Especiais
beneficiados com um maior investimento em

actividades baseadas na criatividade?
109
C Promoo do desenvolvimento cognitivo e social atravs da filosofia para

crianas
Averiguar
se
aplicao
da 2. A Filosofia para crianas, adaptada a estes
filosofia para crianas atravs de alunos, poderia ser uma possibilidade de

actividades
criativas
poderia aplicar actividades criativas e promover o seu
beneficiar os alunos com NEE.
desenvolvimento
cognitivo
social.
Saber se a filosofia para crianas Concorda? Justifique.

poderia ajudar no desenvolvimento
cognitivo e social dos alunos.
D Relao entre filosofia para crianas e autonomia

Aferir
da
importncia
do 3. Sabemos que os alunos necessitam de um
pensamento para a progresso dos bom desenvolvimento biopsicossocial. Assim,

alunos.
no poderia a Filosofia para Crianas ser um
Avaliar a premncia da autonomia trampolim para uma crescente autonomia

para
desenvolvimento destes alunos?
psicossocial do indivduo.
Ajuizar da aplicao da filosofia
para crianas na promoo da
autonomia.
E Filosofia para crianas em alunos com NEE
Conhecer
experincia 4. Partindo da sua experincia profissional,
profissional do entrevistado.
acha vivel a adaptao da Filosofia para
Verificar a viabilidade da aplicao Crianas a alunos com NEE? Justifique.

deste programa a alunos com NEE.
110
Anexo 5. Pr-teste (entrevista e questionrios)

Incluem-se todas as
As perguntas so claras
Os termos utilizados so
alternativas possveis
e simples
compreensveis
nas respostas
Totalmente em desacordo
Desacordo
De acordo
Totalmente de acordo
Desacordo
De acordo
contempladas
Desacordo
De acordo
ao trabalho em causa
Desacordo
pertinentes e adequadas
De acordo
As perguntas so
Sugestes:
Grata pela colaborao.
111
Anexo 6. Formulrio da entrevista
Esta entrevista insere-se num estudo a desenvolver para o Curso de Mestrado em

Educao Especial, Domnio Cognitivo e Motor. A entrevista constituda por quatro
questes. importante que responda a todas elas. No existem respostas correctas ou
erradas. Garantimos-lhe que as suas respostas so totalmente confidenciais e annimas.
Agradece-se a disponibilidade e colaborao.
1.
Quando as actividades ldicas so realizadas mecanicamente, com os mesmos

materiais e sem convite criatividade, imaginao e ao desafio pelo novo, elas
so pobres e dificultam o desenvolvimento e a aprendizagem. No seriam Os
alunos com Necessidades Educativas Especiais beneficiados com um maior
investimento em actividades baseadas na criatividade?
2.
A Filosofia para Crianas, adaptada a estes alunos, poderia ser uma possibilidade de
aplicar actividades criativas e promover o seu desenvolvimento cognitivo e social.
Concorda? Justifique.
3.
Sabemos que os alunos necessitam de um bom desenvolvimento biopsicossocial.

Assim, no poderia a Filosofia para Crianas ser um trampolim para uma crescente
autonomia destes alunos?
4.
Partindo da sua experincia profissional, acha vivel a adaptao da Filosofia para

Crianas a alunos com NEE? Justifique.
112
Anexo 7. Entrevistas
Entrevista 1: Todos os alunos beneficiariam com situaes de aprendizagem que
promovessem a sua criatividade
Questo 1:
Eu diria que todos os alunos, independentemente das suas capacidades e necessidades
especficas, beneficiariam com situaes de aprendizagem que promovessem a sua
criatividade, uma vez que as competncias do pensamento criativo tais como a
fluncia, flexibilidade, originalidade, espontaneidade, capacidade de lidar com a
ambiguidade e resolver problemas so ferramentas fundamentais para a organizao da
vida pessoal e social, muito em particular em perodos conturbados como os que
vivemos.
Questo 2:
Concordo com essa possibilidade, porque o programa de Filosofia para Crianas
contribui para as ajudar a gerarem ideias, a pensarem e a atingirem nveis diversificados
e superiores de reflexo, num contexto social mediado por um adulto e, por isso, se
inscreve nos programas aos quais se reconhece o potencial na modificao cognitiva e
na formao de cidados empenhados nos problemas da humanidade ao nvel da
compreenso e interveno.
Questo 3:
Por tudo o que disse atrs, parece-me que sim, porque essa maior capacidade de
entendimento da realidade, do seu potencial enquanto indivduo que o programa pode
desenvolver, conduzem seguramente a uma maior autonomia que se reflectir em vrias
reas da sua vida.
Questo 4:
Penso que possvel, porque se trata de um programa desenvolvido com crianas de
idade pr-escolar e escolar, propondo diferentes nveis de complexidade nas narrativas e
no questionamento, o que possibilita a abordagem tambm direccionada para crianas
com NEE. A aliar a isto, a sua aplicao num grupo turma onde encontramos crianas
113
com diferentes capacidades facilita o conflito scio-cognitivo e pode promover

mudanas na forma de pensar e agir de todos, incluindo as crianas com NEE.
Entrevista 2: A Filosofia para crianas pode trabalhar problemas ticos

Questo 1:
Convm advertir que a resposta no se sustenta em conhecimento especializado sobre
alunos com Necessidades Educativas Especiais, mas de um exerccio de interpretao
do conceito de criatividade.
Em contexto de aprendizagem, a criatividade corresponde invectio, ou seja, ao
encontro de novas formas de responder a qualquer desafio de ordem cognoscitiva, quer
seja proposto por via da ludicidade, quer por via do pensamento lgico. Se a rotina na
aprendizagem necessria para assegurar a assimilao de conhecimentos e mecanizar
a sua operacionalidade, a criatividade necessria para manter o pensamento activo e
encontrar outras possibilidades de corresponder dinmica da realidade. Neste sentido,
aprender articula dois processos correlativos: assimilar o dado e abordar o dado de
forma diferente, superando o que j se conhece sobre o dado. Por conseguinte, manter
activo o processo de aprendizagem implica recurso criatividade. No caso da
aprendizagem por parte de alunos com Necessidades Educativas Especiais combinam-se
duas convices: uma, que o processo de assimilao mais complexo e lento, devido a
obstaculizaes vrias, por isso a repetio afigura ser necessria fixao de
conhecimento; outra, que a criatividade exige argcia e autonomia que tais alunos no
possuem. Decorre a quase impossibilidade de introduzir actividades promotoras de
criatividade. Ora, a pergunta colocada no fcil de ser respondida, por falta de estudos
que a sustentem. Todavia, e mantendo o mesmo pressuposto - a criatividade est
associada s condies de plasticidade e abertura -, pode-se afirmar que os alunos
referidos seriam beneficiados com um maior investimento em actividades baseadas na
criatividade.
114
Questo 2:
Atendendo ao carcter hipottico da pergunta, respondo concordo. Filosofia para
Crianas um programa que visa desenvolver capacidades operativas do pensar e
aplicado numa pequena comunidade de investigao, cujo modelo comunicativo o
dilogo. Por conseguinte, desenvolve competncias cognitivas e relacionais,
equacionando sempre a autonomia e a vivncia de cada criana. Mesmo o programa
desenvolvido por Oscar Brenifier, centrado na lgica e no absurdo, funciona de forma
ldica e conta sempre com a criatividade na resposta. Como adaptar o programa de
Filosofia para Crianas a alunos com Necessidades Educativas Especiais? Cada sesso
comea com a leitura de um pequeno texto ou recorre-se a outras estratgias. A partir
daqui, e tendo em conta um conjunto de conceitos ou de proposies que se pretendem
abordar, inicia-se o dilogo. Neste modelo resumido no se v inconveniente na
aplicao do programa.
Questo 3:
Os alunos com Necessidades Educativas Especiais, afetados com deficincia reduzida
nas reas da sade, educao e incluso social, necessitam de um atendimento
reabilitativo que favorea a sua independncia cognitiva. A Filosofia para Crianas,
pelas razes j aduzidas, poder despertar a conscincia de si como sujeito com
autonomia racional e pensamento crtico. Poder ainda ajudar a estruturar ideias e
mobilizar conceitos operatrios na interpretao da realidade.
Questo 4:
Tudo depende do grau de limitao e da idade. Mas, em termos generalizados, o
programa de Filosofia para Crianas pode trabalhar problemas ticos directamente
relacionados com a vivncia dos alunos.
115
Entrevista 3: quando h um outro que acredita nele e d espao para o deixar

crescer
Questo 1:
A criatividade faz a imaginao e da a motivao das actividades, tanto para o aluno
como tambm para o professor que valoriza e retro-alimenta-se da sua profisso. As
crianas portadoras de deficincia no deixam de ser crianas, tm maiores dificuldades
em algumas reas cognitivas, como a ateno e capacidade de memria ou
comportamental, tal como a desinibio da linguagem ou movimentos estereotipados,
etc.
Assim sendo, o professor deve ainda adaptar de forma criativa, adequando as
actividades para favorecer as capacidades e minimizar as dificuldades. A comunicao
pelo jogo fundamental. Obviamente, os alunos com NEE no se encaixam de forma
alguma na metodologia de "escola depsito", precisam (como tambm os outros alunos)
de uma ateno personalizada dependendo sempre do grau da deficincia.
Questo 2:
Concordo, porque pensar por si prprio o desafio da filosofia, perceber o que os outros
pensam e determinar o que eu penso. Isto aplica-se a todas as pessoas dentro de uma
comunicao adequada para que possam aceder e crescer nesse contexto de liberdade de
pensamento. De facto, na Associao de Paralisia Cerebral de vora, na qual trabalho e
sou monitora de um grupo de jovens portadores de deficincia neuro-motora, temos
como objectivos desenvolver a auto-estima, melhorar o seu lugar no mundo, a sua
imagem e a comunicao, utilizando dinmicas de grupo para desenvolver e potenciar
as aptides sociais.
Questo 3:
fundamental dar esta possibilidade aos alunos e uma responsabilidade social
possibilitar estas aulas nas escolas.
Algumas patologias graves prejudicam as capacidades cognitivas pelo que o aluno no
vai aprender a ler e escrever. A escola deve perguntar-se qual o seu lugar na
sociedade. Para mim, potencializar as capacidades destes alunos um direito humano.
116
Outra questo quando? Sabemos pela cincia que plasticidade cerebral permite
mudana e ela ainda mais visvel quanto mais precocemente a criana for estimulada.
Todos os seres humanos conseguem maximizar as suas potencialidades quando h um
outro que acredita nele e d espao para o deixar crescer. E as crianas com NEE
ainda necessitam muito mais, porque durante muito tempo (e ainda na actualidade)
foram prejudicados pelos preconceitos.
Questo 4:
A minha experincia profissional com crianas e jovens com patologias graves do
desenvolvimento
ensinou-me
que,
em
primeiro
lugar,
temos
que
estar
atentos s necessidades e competncias dos utentes, e a seguir temos de nos valorizar a

ns prprios para estarmos motivados com o nosso trabalho e acreditarmos nestes
alunos. Assim, conseguimos resultados maravilhosos que perduram no tempo e
transmitem-se a novas geraes. Acho vivel e fundamental realizar sesses regulares
de Filosofia para Crianas para o desenvolvimento dos alunos com NEE.
Entrevista 4: a Filosofia uma matria bastante interessante com graus de desafio

extremamente curiosos
Questo 1:
Por serem alunos com necessidades especiais, estes no s ficam a ganhar com esse tipo
de investimento, como necessitam disso para a sua evoluo. Assim como aqueles que
com eles trabalham precisam de recorrer a diferentes recursos, consoante as
caractersticas especiais dos seus discentes, para superar obstculos.
Questo 2:
Em geral, os alunos com necessidades especiais (pelo menos aqueles com quem
trabalhei), tm necessidade de uma certa rotina. Ou seja, precisam de alguma
estabilidade, de alguma familiaridade com as actividades que praticam e as pessoas com
quem trabalham para se comprometerem com determinada actividade. Precisam de
117
cho, de segurana, fundamental sentirem-na. Isto no quer dizer que no precisem de

novos desafios. Pelo contrrio, o truque est em saber dosear as metas, alcanar um
determinado patamar, estabelec-lo como lugar de segurana e depois ir criando novos
degraus, para manter vivo o desafio e para que eles consigam fazer o desenvolvimento
cognitivo e social.
Questo 3:
Acho que sim. O que aprendi com o trabalho que efectuei com esta comunidade foi que
cada um coloca diferentes questes e desafios e precisa de diferentes estmulos e
abordagens. No me pareceu possvel aplicar receitas. Trata-se de tentar conhecer bem o
indivduo e acompanh-lo no seu caminho, colocando-lhe desafios que o faam
progredir. A partir do momento em que isso acontea e haja essa sensibilidade, pareceme que pode ser uma aposta bastante vlida.
Questo 4:
Mais uma vez, repito que se trata sempre de trabalhar em funo do indivduo, de
trabalhar com ele, conhecendo-o e s suas limitaes/valncias, s a partir da possvel
entender o que para aquele indivduo uma evoluo.
Tendo isso em conta, a Filosofia uma matria bastante interessante com graus de
desafio extremamente curiosos para ser adaptada.
118
Anexo 8. Grficos de anlise das entrevistas
Grfico 1. Categorias por entrevista
Grfico 2. Categoria: criatividade

Grfico 3. Categoria: modificabilidade
119
Grfico 4. Categoria: autonomia

Grfico 5. Categoria: alunos com NEE
Grfico 6. Categoria: filosofia para crianas nos

alunos com NEE
Grfico 7. Categoria: professores/educadores
120
Grfico 8. Categorias por questo/entrevista
121
Anexo 9. Formulrio do questionrio aos tcnicos/educadores
Este questionrio insere-se num estudo a desenvolver para o Curso de Mestrado em Educao
Especial, Domnio Cognitivo e Motor. O questionrio constitudo por vrias questes. importante
que responda a todas elas. No existem respostas correctas ou erradas. Garantimos-lhe que as
suas respostas so totalmente confidenciais e annimas. Agradece-se a disponibilidade e
colaborao.
1. Sexo
Feminino
Masculino
2. idade
3. Habilitaes Acadmicas
a) Licenciatura
b) Mestrado
Outra:
4. Profisso
5. Na sua opinio os currcula dos alunos com NEE esto bem estruturados e adaptados s suas
reais necessidades? Se respondeu sim siga para a questo 6.
a) Sim
b) Mais ou menos
c) No
5.1. Quais so as principais falhas? Assinale com 1 as falhas que considerar mais relevantes e com
5 as menos relevantes.
1
a) Formatao e rigidez dos

programas
b) Programas pouco
adaptados s necessidades
funcionais dos alunos
c) Pouca articulao entre a
equipa tcnica e os
Encarregados de Educao
d) Poucas actividades
criativas
e) Falta de articulao entre o
percurso escolar do aluno e a
sua incluso social e
profissional
122
Refira
outras
falhas
que
no
estejam
nas
alneas
anteriores
6. Assinale as actividades que escolheria para fomentar a criatividade.

a) Msica
b) Dana
c) Teatro
d) Dilogos/discusso de temas
e) Filosofia para crianas
f) Expresses plsticas
Outra:
6.1. Quantas vezes por semana acha que se deveriam aplicar estas actividades?
a) 1 vez por semana
b) 2 vezes por semana
c) 3 vezes por semana
Outra:
7. Que actividades utilizaria para o desenvolvimento cognitivo? Assinale todas as que considerar
relevantes.
a) Interpretao de textos
b) Recurso a imagens/ilustrao
c) Jogos de raciocnio lgico
d) Criao de textos e histrias
e) Teatro/Expresso dramtica
f) Filosofia para Crianas
Outra:
8. Acha que os educadores/professores esto receptivos a trabalhar nestes domnios/actividades?
Sim
No
123
8.1. Porqu?
9. Acha que a formao disponibilizada nestes domnios suficiente? Se respondeu "Sim" siga para
a pergunta 10
Sim
No
9.1. Escolha a explicao mais correcta.
a) Ensino tradicional e rgido
b) Pouca receptividade mudana por parte das instituies.
c) Pouco investimento econmico
d) Falta de motivao e interesse por parte dos tcnicos e profissionais
Outra:
10. Na sua opinio, quais as razes que explicam a constante falta de investimento (pedaggico,
social, econmico) nesta populao especfica?
a) Preconceitos
b) Falta de confiana nas capacidades destes alunos
c) Pouca sensibilizao/formao de educadores e tcnicos
d) Pouca participao dos pais
e) Desconhecimento social face s potencialidades desta populao
Outra:
11. Em relao aplicao da Filosofia para crianas aos alunos com NEE, acha que esta poderia
contribuir para o seu desenvolvimento cognitivo, pessoal e social?
a) Sim
b) No
c) No sei
12. Acha que os educadores/professores estariam receptivos a trabalhar nesta rea?
a) Sim
b) No
c) No sei
13. Gostaria de desenvolver actividades relacionadas com a Filosofia para Crianas?
a) Sim
b) No
124
Porqu?
14. Na sua opinio, a aplicao da Filosofia para Crianas poderia contribuir para a progressiva
autonomia e melhor desempenho pessoal e social desta populao?
a) Sim
b) No
c) No sei
Porqu?
125
Anexo 10. Tratamento estatstico aos questionrios dos tcnicos/educadores
Grfico 9. Gnero
Grfico 10. Escales etrios
Grfico 11. Habilitaes acadmicas

Grfico 12. Profisses
Grfico 13. Adaptaes curriculares
126
Grfico 14. Principais lacunas indicadas
Outras lacunas
Pouca articulao entre docentes e tcnicos
Curricula no adaptados aos interesses dos
alunos
Falta de continuidade pedaggica
Falta de formao
Falta de equipamentos
Excesso de carga horria
Durao das aulas
Excesso de burocracia
Baixo nvel de exigncia
Frequncia
1
6
1
3
1
2
2
1
2
Tabela 1. Outras lacunas indicadas
Grfico 15. Actividades promotoras da criatividade
127
Grfico 16. Periodicidade das actividades criativas
Grfico 17. Actividades promotoras do desenvolvimento cognitivo
128
Grfico 18. Receptividade para trabalhar em domnios criativos
Sim
No
8.1. Justificao
Motivos
Diversificar actividades
Elevado sentido tico e profissional
Gostam de desafios
Investir em reas alternativas
Porque acreditam
Falta de tempo
Rigidez do modelo escolar
Falta de formao
Falta de interesse
A vida na escola, hoje, um inferno!
Pouca sensibilizao
Frequncia
4
2
2
5
1
1
7
8
3
1
1
Tabela 2. Justificao da receptividade para trabalhar em domnios criativos
Grfico 19. Existncia de formao nesta rea especfica
129
Grfico 20. Justificao da insuficincia de formao
Grfico 21. Motivos para a falta de investimento nesta populao
130
Grfico 22. Contributo da fil. para crianas no

desenv. cognitivo, social e pessoal
Grfico 23. Receptividade para trabalhar
neste domnio
Grfico 24. Disponibilidade para aplicar o programa de fil. para crianas
131
Sim
No
Motivos
Construo de uma cidadania mais justa e inclusiva
Fomentar o esprito crtico
Recurso til para ajudar a pensar
Desenvolver novas actividades
Descobrir novas horizontes
Estimular a capacidade cognitiva
Resultaria se houvesse cooperao e coordenao
Fomentar a criatividade
Necessidade de apoio
Fomentar a comunicao
Desenvolver e potencializar as capacidades dos alunos
Falta de formao
Proximidade da reforma
Falta de motivao
Cansao
Frequncia
1
1
5
2
6
4
1
2
1
2
2
4
2
1
1
Tabela 3. Justificao da aplicao da fil. para crianas
Grfico 25. Contributo da fil. para crianas para melhoria da autonomia/desempenho
132
Sim
No
Sei
Motivos
Formao da personalidade
Melhoria da auto-estima
Aceitao e participao social
Fomentar o interesse pelo questionar
Fomentar o desenvolvimento cognitivo
Manifestar a sua opinio
Desenvolver a autonomia
Perspectivar a vida de forma diferente
Responsabilidade
Desenvolver o esprito crtico
Construo da cidadania
Desenvolver o pensamento
Conhecimento de si e do outro
Frequncia
2
1
5
1
6
1
4
2
3
2
5
4
2
No justificam
Tabela 4. Justificao do contributo da fil. crianas
133
Anexo 11. Formulrio do questionrio aos encarregados de educao

Este questionrio insere-se num estudo a desenvolver para o Curso de Mestrado em Educao Especial,
Domnio Cognitivo e Motor. O questionrio constitudo por vrias questes. importante que responda a
todas elas. No existem respostas correctas ou erradas. Garantimos-lhe que as suas respostas so totalmente
confidenciais e annimas. Agradece-se a disponibilidade e colaborao.
1. Sexo
Masculino
Feminino
2. Idade
3. Escolaridade
a) 1 ciclo do ensino bsico
b) 2 ciclo do ensino bsico
c) 3 ciclo do ensino bsico
d) Ensino Secundrio
e) Licenciatura
f) Mestrado
Outra:
4. Profisso
5. Meio
Urbano
Rural
6. Interessa-se pelo percurso escolar do/a seu/sua filho/a?
a) Sempre
b) Regularmente
c) s vezes
d) Nunca
7. Vai s reunies da escola/instituio a que o/a seu/sua filho/a pertence?
a) Sim
b) s vezes
c) Nunca
8. Conhece o conjunto de disciplinas/ actividades que o/a seu/sua filho/a tem? Se responder sim passe
pergunta 9, caso contrrio siga para a pergunta 10.
Sim
No
134
9. Indique quais as actividades que o/a seu/sua filho/a tem.
10. Conversa com o/a seu/sua filho/a sobre as actividades que este/a desenvolve na escola?
a) Sim
b) s vezes
c) Nunca
11. Acha que o programa escolar do seu/sua educando/a est adaptado s suas reais necessidades?
a) Sim
b) No
C) No sei
12. Se os tcnicos/educadores lhe pedirem colaborao para o desenvolvimento de alguma actividade, est
disponvel para o fazer? Se respondeu sim, siga para a pergunta 14.
a) Sim
b) s vezes
c) Nunca
13. Porqu?
a) Falta de tempo
b) Impossibilidade por parte da entidade patronal
Outra:
14. Acha que actividades que tenham por base a criatividade ajudaro no desenvolvimento cognitivo do/a
seu/sua filho/a? Se respondeu no ou no sei, siga para a pergunta 16
a) Sim
b) No
c) No sei
15.Indique , por grau de importncia, as seguintes actividades. Assinale as actividades de 1 a 5, considerando 1
a mais importante e 5 a menos importante
1
a) Teatro e expresso dramtica

b) Filosofia para crianas
c) Msica e Dana
d) Expresses Plsticas
e) Contar/produzir histrias em
grupo
135
16. Acha que a poltica educativa, relativamente aos alunos com NEE's, tem como objectivo prepar-los para a
vida activa e inclui-los na sociedade? Se respondeu No continue, caso contrrio concluiu o preenchimento
deste questionrio.
Sim
No
No sei
17.
Na
sua
opinio
que
falta
fazer
para
que
haja
incluso?
136
Anexo 12. Tratamento estatstico dos questionrios aos encarregados de

educao
Grfico 26. Gnero
Grfico 27. Escales etrios
Grfico 28. Habilitaes literrias
137
4. Profisses
Profisses
Desempregado
Professora
Intrprete de LGP
Domstica
Empregada domstica
Reformado
Operrio fabril
Hotelaria
Cabeleireira
Mecnico
Secretria
Empregada de loja
Vendedor
Frequncia
2
4
1
1
1
9
2
2
2
2
1
1
1
Tabela 5. Profisses
Grfico 29. Meio
138
Grfico 30. Interesse pelo percurso escolar dos educandos
Grfico 31. Disponibilidade para reunies

escolares
Grfico 32.
educandos
Conhecimento
do
currculo
dos
139
9. Enunciao de actividades
Actividades
Jardinagem
Expresses plsticas
Disciplinas curriculares
Apoios pedaggicos
Teatro
Natao
Dana
Apoio psico-pedaggico
Equitao
Terapia da fala
Msica
Frequncia
1
4
5
4
4
6
3
2
2
2
2
Tabela 6. Enunciao das actividades frequentadas pelos educandos
Grfico 33. Dilogo com os educandos sobre as actividades escolares
140
Grfico 34. Adaptao do programa s

necessidades dos educandos
Grfico 35. Disponibilidade para colaborar em
actividades escolares
Grfico 36. Justificao para a falta de disponibilidade dos E.E.
Grfico 37. Contributo das actividades criativas para o desenvolvimento cognitivo
141
Grfico 38. Grau de importncia das actividades promotoras de criatividade
Grfico 39. Poltica educativa como promotora de incluso
17. Entraves para a prtica inclusiva

Motivos
Falta de recursos logsticos, tcnicos e educativos
Falsa incluso
Falta de formao
Falta de pessoal
Educao com qualidade
Repensar o modelo de ensino para os alunos com
NEE
Mais apoio do Estado
Falta de sadas profissionais
Preconceitos
Frequncia
2
6
2
3
4
3
12
4
3
Tabela 7. Entraves para a prtica inclusiva
142

Projecto Ana Pereira

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Projecto Ana Pereira

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INSTITUTO POLITCNICO DE BEJA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL

Um caminho para a Autonomia:

Ana Margarida Antunes de Carvalho Pereira

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Palavras-chave: educao especial; filosofia para crianas; autonomia; criatividade

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Keywords: special education; philosophy for children; autonomy; creativity

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

(Elis Regina, Como nossos pais, 1990)

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

4.2.1. Discusso dos resultados .............................................................................. 93

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

comunicao, expresso dos afectos e a construo de projectos de vida. Verificaremos

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

1.1. Breve histria da educao dos alunos com necessidades educativas

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

1.1.1. A pr-histria da educao especial

1.1.2. A era das instituies

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Do ponto de vista poltico e social, o novo paradigma educacional assenta na concepo

1.1.4. A poca actual e o conceito de incluso

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Este o projecto da incluso, que significa conceber a diversidade como atributo da

1.2. A modificabilidade cognitiva e a aprendizagem

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

em suma, a emancipao do medo - ento a denncia daquilo que actualmente se

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

adultos as novas conexes neuronais ocupam as reas disponveis no utilizadas, neste

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Simon, objectivava avaliar a educabilidade escolar, atravs de uma medida

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

autoprogramao humanizadora implica uma certa desprogramao simblica.

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

tcnicos prprios da sua cultura. A possibilidade do ser humano s se realiza

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

1.2.1. A mente e o pensamento possibilidades de construo do mundo

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

ter uma mente que funciona e o pensamento exprime, precisamente, o funcionamento

1.2.2. H. Gardner - a teoria das inteligncias mltiplas

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Tambm para Gardner, uma faceta espantosa do desenvolvimento cognitivo a sua

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Em cenrios educacionais recentes, o conhecimento lgico - matemtico valorizado e

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

que as reas de competncia de uma criana tenham sido identificadas, os professores

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

instruo com a avaliao. As actividades tambm podem servir como catalisadores,

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

Os professores podem identificar as reas de competncia das crianas atravs de

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE

dificuldades nos estudos. Quando essas crianas tm a oportunidade de explorar e entrar

1.2.3. Feuerstein e Sternberg - conceitos dinmicos sobre a inteligncia

Feuerstein elabora a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural, constri

Um caminho para a Autonomia: Filosofia para crianas em alunos com NEE