UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE PSICOLOGA
UNIDAD DE POST GRADO

AUTO-CONTROL Y HBITOS DE ESTUDIO EN ESCOLARES

DE CUARTO Y QUINTO AO DE SECUNDARIA DE LIMA
METROPOLITANA

TESIS PRESENTADA POR LA BACHILLER

EDITH REBECA RODRIGUEZ YAURI

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE

MAGISTER EN PSICOLOGA CON MENCIN EN PSICOLOGA
EDUCATIVA

LIMA 2008

A todas aquellas personas que se esfuerzan por

lograr sus metas.

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, debo agradecer a mi familia, quienes han estado siempre a

mi lado brindndome su apoyo incondicional incluso en la distancia.
Tambin debo agradecer a todos los alumnos y alumnas de las instituciones
educativas que han colaborado conmigo en la realizacin de este trabajo, y
muy especialmente, a mi asesor, al Dr. Mario Bulnes Bedn, quien me
demostr su confianza y apoyo en todo momento.

INDICE

Pg.
INTRODUCCIN

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

12

1.1

Formulacin del problema

12

1.2

Delimitacin de objetivos
17
1.2.1

Objetivos generales
17

1.2.2

Objetivos especficos
17

1.3

Justificacin e importancia
18

1.4

Limitaciones de la investigacin
19

CAPTULO II: MARCO TERICO CONCEPTUAL

20

2.1 Investigaciones relacionadas con el estudio

20

2.2 Bases tericas

25

2.2.1 Auto-control

25

2.2.1.1 Delimitacin conceptual

25

2.2.1.2 El auto-control en la educacin escolar

31

2.2.1.3 El auto-control en el campo de la motivacin

39

2.2.1.4 El auto-control en el desarrollo personal

45
4

2.2.2 Hbitos de estudio

50

2.2.2.1 Delimitacin conceptual

50

2.2.2.2 Aportes de los paradigmas

53

2.2.2.3 El estudio

58

2.2.2.4 Factores condicionantes de la adquisicin de los hbitos de estudio 60

2.2.2.5 Cmo se adquieren los hbitos de estudio

68

2.2.2.6 Las tcnicas de estudio

72

2.3 Definicin de trminos

77

2.4 Sistema de hiptesis

78

2.4.1 Hiptesis general

78

2.4.2 Hiptesis especficas

78

CAPTULO III: METODOLOGA DEL ESTUDIO

80

3.1 Tipo y mtodo de investigacin

80

3.2 Diseo de investigacin

81

3.3 Universo y muestra

81

3.3.1 Universo de investigacin

81

3.3.2 Determinacin de la muestra

82

3.4 Variables del estudio

84

3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

86

3.5.1 Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA)

86

3.5.2 Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE)

89

3.6 Procedimiento de recoleccin de datos

92

3.7 Tcnicas de procedimiento de datos

93

CAPTULO IV: RESULTADOS

94

4.1 Anlisis psicomtrico del Cuestionario de Auto-control Infantil y

94

Adolescente (CACIA)
4.2 Anlisis psicomtrico del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio

98

(CHTE)
4.3 Resultados descriptivos de la investigacin

103

4.4 Resultados para la contrastacin de las hiptesis

105

4.5 Anlisis y discusin de los resultados

111

CAPTULO V: RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 116

5.1 Resumen

116

5.2 Conclusiones

117

5.2.1 De las hiptesis de investigacin

117

5.2.2 De los instrumentos utilizados

118

5.3 Recomendaciones

118

Referencias bibliogrficas

120

Anexos

127

Anexo 1: Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente CACIA

128

Versin original
Anexo 2: Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente CACIA

133

Versin adaptada
Anexo 3: Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio CHTE Versin138 original
Anexo 4: Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio CHTE Versin142 adaptada

INDICE DE TABLAS

Pg.
1. Dimensiones de la atribucin causal

42

2. Tcnicas de estudio y sus objetivos

77

3. Muestra segn UGEL, tipo de institucin educativa y ao escolar

83

4. Muestra segn edad, tipo de institucin educativa y sexo

84

5. Anlisis de temes del Cuestionario de Auto-control Infantil y

95

Adolescente (CACIA) segn escalas originales

6. Anlisis de temes del Cuestionario de Auto-control Infantil y

96

Adolescente (CACIA) segn escalas adaptadas

7. Anlisis de temes del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio

99

(CHTE) segn subtests originales

8. Anlisis de temes del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio

101

(CHTE) segn subtests adaptados

9. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov- Smirnov de la

103

variable auto-control
10. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de la

104

variable hbitos de estudio

11. Correlaciones de Spearman entre los factores del auto-control y los factores 105
de los hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria
de Lima Metropolitana
12. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores del

107

auto-control en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria

de Lima Metropolitana segn institucin educativa

13. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores de hbitos

108

de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima

Metropolitana segn institucin educativa
14. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores del

109

auto-control en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima

Metropolitana segn sexo
15. Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores de hbitos

110 de

estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima

Metropolitana segn sexo

INTRODUCCIN

La presente investigacin se realiza partiendo de la premisa que la educacin es un

componente esencial en el desarrollo humano ya que est asociada a mejores niveles de
salud y al logro del bienestar psicosocial, tanto individual como colectivo, y por
consiguiente, tambin est asociada a la calidad de vida de las personas.
Por ello, hay que considerar que entre los retos ms complejos y frecuentes a los que se
ha enfrentado la educacin en nuestro medio se encuentran la desercin, el rezago
estudiantil y los bajos ndices de eficiencia en el logro escolar. Una de las principales
causas de los altos ndices de fracaso acadmico es el inadecuado desarrollo de los
hbitos de estudio, problema que al mismo tiempo genera dificultades de aprendizaje
reflejando de esta manera deficiencias en la calidad educativa que manifiestan los
estudiantes, tanto a nivel escolar como universitario. En este sentido, los hbitos de
estudio, factor importante en la resolucin de estos problemas, ha sido explorado a
10

partir de distintos enfoques metodolgicos, intentando explicar su eficacia en el

desarrollo acadmico de los alumnos en todos los niveles educativos.
Por otro lado, se debe tambin tomar en cuenta que, en estos ltimos tiempos, se ha
asociado el desarrollo de estas habilidades acadmicas con factores motivacionales, por
ejemplo, el trabajo de Bandura con el concepto de autoeficacia evidencia la importancia
de la resonancia afectiva o motivacional en el logro de aprendizajes acadmicos (Dapelo
y Martn, 2007).
Por ello, la presente tesis constituye un esfuerzo por estudiar la relacin entre el autocontrol y los hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria en
Lima Metropolitana, para lo cual se ha dividido en los siguientes captulos:
En el captulo 1 se presenta el planteamiento del estudio, en el cual se incluye la
formulacin del problema, el planteamiento de los objetivos, la justificacin y la
importancia del estudio, y las limitaciones de la investigacin.
En el captulo 2 se desarrolla el marco terico conceptual en el cual se plantean aspectos
relevantes relacionados con el auto-control y los hbitos de estudio. As mismo se
plantea la definicin de trminos bsicos y las hiptesis.
El captulo 3 est constituido por los aspectos metodolgicos del estudio, presentndose
el diseo de la investigacin, el universo y la muestra de estudio, las variables
estudiadas, las tcnicas e instrumentos utilizados en la que se incluy la estrategia de
adaptacin utilizada para efectuar el anlisis psicomtrico. Tambin se incluye el
procedimiento de recoleccin de datos, las tcnicas de procesamiento y el anlisis
estadstico de los datos.
En el captulo 4 se exponen los resultados de los anlisis estadsticos efectuados para la
contrastacin de las hiptesis y la discusin de los resultados.
11

Finalmente, en el captulo 5 se presentan el resumen, las conclusiones y

recomendaciones respectivas.

12

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Formulacin del problema

La preocupacin de las instituciones educativas as como de los padres de familia,
siempre ha estado dirigida hacia la calidad del rendimiento escolar, por otro lado, las
investigaciones sobre la conducta de estudio, han estado dirigidas al proceso de
enseanza-aprendizaje. Ambos aspectos, implcitamente, conllevan a la bsqueda de las
causas del fracaso escolar, cuyos resultados se han orientado por lo general a la falta de
calidad de los programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de
las instituciones y al papel de los padres con su actitud de creer que su responsabilidad
acaba donde empieza la de los maestros.

13

Un ejemplo de esto se da con los resultados de la Evaluacin Nacional 2004

(Ministerio de Educacin del Per, 2005), los cuales evidencian el bajo desempeo
acadmico en las reas de matemtica y comunicacin integral de los escolares, tanto de
primaria como de secundaria, sin embargo, an queda por responder dnde se origina
dicho problema. Al respecto, se han ensayado un sinnmero de causas, desde la falta de
apoyo familiar hasta la baja calidad pedaggica del docente. Es as como los profesores,
en la bsqueda de solucionar el problema, se han preocupado por desarrollar actividades
propias de las reas deficitarias mencionadas anteriormente, sin embargo, an no
encuentran mejoras en los resultados.
En otros contextos, los docentes empezaron a desarrollar un tipo particular de
motivacin en los estudiantes, la motivacin para aprender, la cual consta de muchos
elementos entre los que se incluye: La planeacin, concentracin en la meta, conciencia
metacognitiva de lo que se debe aprender y cmo se pretende aprender, bsqueda activa
de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin
por el logro y disminucin de la ansiedad o temor al fracaso (Edel, 2003).
Otra forma de mirar el problema se da a travs de la preocupacin por generar en los
estudiantes el xito escolar, y de acuerdo a las ideas de Redondo (1997), dicho xito
requiere de un alto grado de adhesin de los estudiantes a los fines, los medios y los
valores de la institucin educativa, que probablemente no todos los estudiantes
presentan.
Para lograr ese alto grado de adhesin de parte de los estudiantes se requiere que el
docente utilice estrategias a fin de alcanzar su participacin activa en el trabajo de clase,
es decir, debe generar en sus alumnos un estado de motivacin para aprender de modo
que sean capaces de educarse a s mismos a lo largo de su vida (Bandura, 1993). Una
14

vez logrado esto, los alumnos deben participar cognoscitivamente, o sea, pensar a fondo
acerca de qu quieren estudiar.
Como se puede observar, la mirada hasta este momento ha estado centrada en el
contexto escolar y tecnolgico, sin embargo, no se debe olvidar que el alumno es
adems, y por encima de todo, una persona que est en proceso de formacin y que es, a
su vez, educado por otra persona traducida en la figura del docente, que tiene toda una
experiencia de vida personal que hace que asuma ciertas caractersticas y peculiaridades
en su actividad profesional, por ello, es que an existe un vaco que pretende ser
cubierto con los estudios sobre aspectos de la personalidad relacionados con la actividad
de estudiar, que en la presente investigacin, se plasma bajo los conceptos de autocontrol y hbitos de estudio.
Con respecto a los hbitos de estudio, stos han sido estudiados bajo diferentes
enfoques: conductual, cognitivo-conductual, pero tambin desde el punto de vista
fenomenolgico, el cual se preocupa por aspectos ms internos de la persona. Estos
enfoques, a su vez, han permitido que se generen diversos programas para desarrollar la
habilidad de estudiar, sobretodo ya que los docentes necesitan asegurarse de que los
estudiantes no slo aprendan mtodos efectivos de estudio, sino que tambin los
apliquen y adquieran actitudes que conduzcan a buenos hbitos de estudio. Esto slo
puede ser evidenciado a travs de la participacin activa de los alumnos en dichos
programas.
Por otro lado, en el estudio del comportamiento humano aparece con frecuencia el
hecho de que algunos individuos poseen un mejor control sobre su propio
comportamiento y sus propias acciones; se considera que son individuos que se
controlan a s mismos o, simplemente, se dice que se saben controlar, esto conlleva a
15

que se intente explicar la forma particular de auto-control, pero, aunque se tome como
punto de partida lo anteriormente mencionado, resulta an difcil encontrar una
explicacin precisa del auto-control. Por ejemplo, Bandura y Walters (Rezk, 1980)
describen situaciones en las cuales est presente el auto-control: a) situaciones en las
cuales una recompensa social es demorada o retenida, y el grado de auto-control es
determinado por las capacidades de tolerancia del individuo; b) situaciones en las cuales
el objeto deseado es inaccesible y no es rpidamente obtenible, y el grado de autocontrol puede ser mantenido devaluando la meta; c) situaciones en las cuales la
tentacin est incluida en el comportamiento, y el auto-control se manifiesta en la
resistencia a tal situacin; y d) situaciones en las que la persona establece estndares
explcitos para su propia ejecucin y hace el autorefuerzo contingente con el logro de
cada ejecucin. Evidentemente, estas cuatro situaciones propuestas por Bandura tienen
un valor descriptivo en cuanto a la definicin de auto-control, y adems, nos da
parmetros de entendimiento sobre la variable estudiada.
Vindolo de esta forma, el auto-control es un proceso que debiera asumirse como un
aspecto del proceso educativo, en la medida que son personas las que se estn formando
en las aulas de clase en las que el educando pase de un estado inicial de aprendizaje, que
se considera menos deseable, a otro estado de aprendizaje que se considera ms
deseable y eficaz. Con otros trminos pero igualmente trascendente para entender la
importancia del auto-control, Erick Fromm plantea que la persona en el curso de su
vida, pasa de un estado dependiente, con visos de inseguridad, a un estado
independiente, con visos de autonoma y auto-control.
Aunado a esto, en estos ltimos aos se ha puesto de manifiesto el papel que el
desarrollo emocional ejerce en el rendimiento acadmico (Goleman, 1996). En este
16

sentido, se observa que frecuentemente la dificultad para desarrollar hbitos de estudio

est relacionada con la presencia en el adolescente de todo un sistema de motivaciones
incompatibles con las metas escolares. stas tienen esencialmente un carcter a largo
plazo y apenas generan recompensas materiales; de modo que, si el sujeto no desarrolla
tambin una satisfaccin intrnseca con la realizacin de las tareas de aprendizaje y con
el sentimiento de competencias que puedan proporcionar, es muy difcil que consiga
movilizar los recursos y el considerable esfuerzo que el xito acadmico demanda
(Alonso, 1991).
Por estas y otras razones, cada da se hace ms evidente el reto de situar la mejora de los
hbitos de estudio en el marco de una intervencin psicopedaggica ms amplia que
abarque tambin factores socioculturales del contexto escolar y familiar.
Independientemente de la importancia de reflexionar y aprender a comprometerse con
las responsabilidades que uno se plantea, la capacidad de autorregulacin conlleva
adems capacidades ms especficas de planificacin de metas progresivas en relacin a
la calidad o la cantidad de las conductas, cuya consecucin el sujeto tiene que aprender
a controlar y reforzar diariamente hasta consolidar un hbito. Este es el objetivo
principal de las tcnicas de auto-control.
En este contexto, se realizar la investigacin que se describe en el presente proyecto
con la siguiente formulacin del problema:
Cul es la relacin que existe entre el auto-control y los hbitos de estudio en escolares
de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana?

17

Existen diferencias en los niveles de auto-control y los niveles de hbitos de estudio

entre escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas estatales
y particulares de Lima Metropolitana?

1.2 Delimitacin de objetivos

A continuacin se plantean los objetivos generales y especficos de la presente
investigacin:
1.2.1

Objetivos generales
1.

Establecer la relacin que existe entre el auto-control y los hbitos de

estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima
Metropolitana.

1.2.2

Objetivos especficos
1.

Realizar el anlisis psicomtrico del Cuestionario de Auto- control Infantil y

Adolescente (CACIA).

2.

Realizar el anlisis psicomtrico del Cuestionario de Hbito y Tcnica de

Estudio (CHTE).

3.

Establecer la relacin entre los puntajes obtenidos en los factores del autocontrol y los puntajes obtenidos en las reas de los hbitos de estudio en
escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana.

4.

Comparar los puntajes obtenidos en los factores del auto-control de los

escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas

18

estatales en relacin a los de instituciones educativas particulares de Lima

Metropolitana.
5.

Comparar los puntajes obtenidos en las reas de los hbitos de estudio de

los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones
educativas estatales en relacin a los de instituciones educativas particulares
de Lima Metropolitana.

6.

Comparar los puntajes obtenidos en los factores del auto-control de los

escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn
sexo.

7.

Comparar los puntajes obtenidos en las reas de los hbitos de estudio de

los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana
segn sexo.

1.3 Justificacin e importancia

La presente investigacin cuenta sobretodo con una importancia cientficometodolgica, en la medida que contribuye con la adaptacin de dos instrumentos
psicomtricos debidamente validados y confiables para futuras investigaciones en el
campo educativo y social.
El estudio de la relacin de ambas variables busca resaltar la importancia que juega la
motivacin, el auto-control personal y los hbitos de estudio en el proceso de
aprendizaje del escolar.
Por otro lado, se trata de presentar una visin ms amplia sobre el rendimiento
acadmico buscando resaltar los factores que lo promueven en el proceso educativo,
19

toda vez que dicho proceso es multifactorial, y por tanto, factores como los que esta
investigacin pretende resaltar, tambin debieran ser considerados en la planificacin de
las actividades escolares.

1.4 Limitaciones de la investigacin

Tal vez, la principal limitacin o dificultad que se encuentra en la presente investigacin
es la imposibilidad de realizar una generalizacin de los resultados, en la medida que la
poblacin se circunscribe a una muestra especfica como son los alumnos de Lima
Metropolitana la cual no es totalmente representativa de la poblacin peruana, ya que
sta es muy heterognea si se toma en consideracin los factores culturales y, valgan
verdades, la realidad de Lima departamental sigue la misma lnea de interpretacin.

20

CAPTULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1

Investigaciones relacionadas con el estudio

A continuacin se presentan algunas investigaciones relacionadas con las variables que

se pretenden estudiar. Primero se har mencin a las investigaciones nacionales y luego
a las internacionales.
Lagalice (1983) realiz una investigacin causal-comparativa en una muestra de
fumadores, cuyas caractersticas eran las de haber fumado o fumar no menos de veinte
cigarrillos por da durante seis meses y estar descontentos y preocupados por ello;
adems, debieron haber realizado esfuerzos con respecto a controlar su conducta de
fumar.
Los resultados le permitieron concluir que los sujetos exitosos en el alejamiento del
cigarrillo, en comparacin con los no exitosos, utilizaron tcnicas de autoreforzamiento
en sus esfuerzos por reducir o eliminar la conducta de fumar. Por otro lado, concluy
que los factores de autocontrol tienen efectos estadsticamente significativos con
respecto al control de fumar. Finalmente, en base a los resultados, sugiere que los
21

programas de autocontrol del fumar debieran ser flexibles, de componentes mltiples e

incluir los procedimientos de autoreforzamiento y solucin de problemas.
Vildoso (2003) estudi la influencia de los hbitos de estudio y la autoestima en el
rendimiento acadmico de 85 estudiantes de segundo, tercer y cuarto ao de estudios de
la Escuela Profesional de Agronoma de la Universidad Nacional Jorge Basadre
Grohmann Tacna, a travs del inventario de hbitos de estudio de Vicua Peri, el
inventario de autoestima de Coopersmith y las calificaciones promediales. Los
resultados evidencian una influencia significativa de los hbitos de estudio y la
autoestima en el rendimiento acadmico, as como una correlacin significativa entre
los hbitos de estudio, la autoestima y el rendimiento acadmico.
Hurtado (1999) analiza la relacin entre los hbitos de estudio y las preferencias
personales en un grupo de 500 adolescentes (291 varones y 209 mujeres) de la zona
urbano-marginal de Ayacucho, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 17 aos, y
encontr que las mujeres se preocupaban ms de las condiciones ambientales en
comparacin con los varones, as mismo encontr que las mujeres tienen una mayor
tendencia a la planificacin del estudio, es decir, no pierden el tiempo en actividades
poco productivas.
En cuanto a los estudios internacionales, a continuacin se presentan algunos de ellos:
Montanero y Gonzlez (2002) aplicaron un programa de accin tutorial a fin de mejorar
la autorregulacin del estudio de nueve alumnos varones, con bajo rendimiento escolar,
de tercer ao de secundaria de un centro particular de Salamanca, Espaa. El programa
contena tres tcnicas a aplicar: tcnica de control estimular, solucin de problemas y
auto-control. Los resultados evidencian que gracias al programa se logr: 1) una
reduccin a partir de la aplicacin del programa de conducta disruptivas en los alumnos;
2) una disminucin de la variable distraibilidad, confirmando la eficacia general del
programa, en cuanto al control sobre las conductas disruptivas en el estudio; 3) apoyar
la posibilidad de incidir sobre los factores cognitivos, emocionales y comportamentales,
implicados en el desarrollo de las capacidades de autorregulacin.

22

Cecchini, Montero y Pea (2003) realizaron una investigacin de corte experimental,

con 142 escolares espaoles (72 conformaban el grupo experimental y 70 el grupo
control) a fin de identificar las repercusiones de un programa de desarrollo de la
responsabilidad personal y social sobre los comportamientos de fair-play y el autocontrol. Los resultados muestran mejoras significativas en la retroalimentacin personal,
el retraso de la recompensa, el auto-control criterial, el auto-control del proceso, las
opiniones relacionadas con la diversin y las conductas deportivas.
Edel (2003) lleva a cabo una investigacin ex-post-facto, longitudinal, de tipo
correlacional, entre las variables rendimiento escolar, habilidad social y auto-control en
una muestra de 251 estudiantes de Preparatoria de Toluca Mxico. Se utilizaron la
prueba de aptitud acadmica del College Board (PAA), el inventario Millon de Estilos
de Personalidad (MIPS) y el Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente
(CACIA). Los resultados evidencian que los alumnos muestran un desarrollo
satisfactorio de sus habilidades verbales y matemticas al ingreso de la preparatoria,
siendo superior las habilidades matemticas con respecto a las verbales, sin embargo, el
rendimiento acadmico en la preparatoria es inferior al rendimiento acadmico al
finalizar la secundaria. En cuanto a la variable auto-control, el promedio de secundaria
se relaciona slo con la escala retroalimentacin personal, por lo que infiere el autor que
los alumnos muestran un nivel de autoconocimiento para la toma de decisiones
satisfactorio.
Moreno, Rodrguez y Rodrguez (1994), analizaron la relacin entre las respuestas de
miedo y el auto-control en 1138 nios de ambos sexos con edades entre los 10 y 12
aos. Se utilizaron como instrumentos de evaluacin: El inventario de miedos de
Pelechano y el cuestionario de auto-control infantil de Capafns y Silva. Los resultados
indican que tres de las dimensiones del auto-control (retroalimentacin personal,
tolerancia a situaciones aversivas y procesos de autoevaluacin) reducen la intensidad
de los miedos, mientras que el retraso de la recompensa parece ejercer poco efecto. Por
23

otro lado, las dimensiones de retraso en la recompensa y retroalimentacin personal

afectan de forma similar a la intensidad de miedos en ambos sexos, mientras que los
procesos de autoevaluacin y la tolerancia a situaciones aversivas ejercen un efecto
diferencial debido al sexo.
Martnez-Otero y Torres (2005) realizaron un estudio para conocer los niveles de
hbitos de estudio que posean los alumnos universitarios de las diplomaturas de
Magisterio y de Educacin Social de una institucin de enseanza superior espaola,
para ello se seleccion una muestra de 137 alumnos, a quienes se les aplic el
inventario de Hbitos de Estudio de Pozar, el cual evala las condiciones ambientales
del estudio, la planificacin del estudio, la utilizacin de materiales y la asimilacin de
contenidos. Los resultados evidenciaron que los alumnos tienen un bajo desempeo en
cuanto a la planificacin del estudio, es decir, en todo lo que se refiere a la confeccin
de horarios y a la organizacin del trabajo acadmico.
Lpez-Torrecillas, Peralta, Muoz-Rivas y Godoy (2003) estudiaron las variables
asertividad, auto-control, estilo atribucional y autoeficacia, en un grupo de 53 sujetos
consumidores de alcohol, hachs, cocana y herona, a travs del cuestionario de
autocontrol de Rosenbaum, el cuestionario de estilo atribucional de Peterson et al., el
inventario de asertividad de Rathus y la escala de autoeficacia de Sller et al. Los
resultados evidenciaron que el auto-control y la asertividad estn relacionados con la
cantidad y la cronicidad del consumo de drogas, siendo la relacin entre el auto-control
y el consumo, inversa, mientras que la relacin entre la asertividad y el consumo de
drogas es directa.
Otro aporte importante lo realizan Martnez, Vivaldo, Navarro, Gonzlez y Jernimo
(1998), quienes realizaron un anlisis multirreferencial del fenmeno de la reprobacin
en 438 estudiantes universitarios mexicanos de la FES Zaragoza, de los primeros
semestres de las carreras de odontologa, ingeniera qumica, qumico-frmaco-biologa,
medicina, psicologa y biologa. Se consideraron: Variables sociodemogrficas (para el
factor social); caractersticas de tipo institucional, calidad percibida de la prctica
docente y programas de estudio (para el factor institucional); desempeo acadmico,
intereses acadmicos del alumno, desempeo del estudiante, estilos cognoscitivos,
habilidades de estudio, motivacin y creatividad (para el factor individual); las cuales
fueron evaluadas a travs del inventario diagnstico de factores asociados al
rendimiento acadmico, del inventario internacional de habilidades de estudio y de la
prueba grupal de figuras ocultas.
En cuanto a los resultados, se encontr que tanto la variable habilidades de estudio
como las variables motivacin y creatividad, son las que mejor lograron diferenciar a
los alumnos que aprueban los cursos de los que no tienen un buen rendimiento
acadmico. Las reas pertenecientes a las habilidades de estudio ms eficientes se
relacionan con la organizacin de los apuntes, la toma de apuntes y la lectura hasta
entender, mientras que las ms deficientes se relacionan con la dificultad para realizar
apuntes mientras se lee, investigar otras asignaturas no relacionadas con el material de
clase y recordar detalles de la clase que no tienen relevancia. Al realizar un anlisis
correlacional entre las variables, encontraron que los hbitos de estudio se correlaciona
con las variables: creatividad, motivacin, estudio anticipado para exmenes,
planteamiento de dudas, estudio constante a lo largo del curso, y participacin activa en
clase.

24

2.2

Bases tericas

A continuacin se desarrollan los contenidos tericos relacionados a las variables que se

pretenden estudiar en la presente investigacin:

2.2.1
2.2.1.1

Auto-control
Delimitacin conceptual
A partir de la dcada de los 70, el estudio del auto-control ha ido aumentando.
Inicialmente fueron los trabajos de OLeary y Dubey (Moreno, Rodrguez y
Rodrguez, 1994) los que brindaron los primeros datos sobre esta variable, a
travs de la descripcin y el anlisis de los distintos procedimientos conocidos
en esa poca para ensear a los nios a auto-controlarse, adems, se les reconoce
a dichos autores su eficacia respecto a los mtodos de control externo y el haber
tenido en cuenta los resultados del mantenimiento de los cambios conductuales.
Como se puede entender, los primeros trabajos sobre el auto-control se
realizaron en base al enfoque conductual, cuyos resultados captaron el inters de
otros investigadores y, consecuentemente a ello, se produjo la apertura al estudio
del auto-control desde diferentes perspectivas tericas, pero tambin trajo como
consecuencia la diversidad de matices en las definiciones, por lo que en la
actualidad, no se cuenta con una sola definicin que satisfaga las exigencias de
la comunidad cientfica en general, al contrario, ha sido definida tomando en
consideracin determinados aspectos segn el enfoque predominante. Por esta
razn, a continuacin se presentan algunas de las principales definiciones sobre
el auto-control segn diversas perspectivas, a partir de la clasificacin realizada
por Buss (1989), quien refiere que existen bsicamente tres enfoques tericos
sobre el auto-control, cada uno de los cuales hace nfasis sobre un sistema de
reaccin diferente.
25

El primero de ellos es el enfoque estmulorespuesta (o enfoque conductista), el

cual utiliza un sistema de reaccin instrumental, y se centra en el aprendizaje del
auto-control mediante el castigo por las respuestas socialmente prohibidas.
Algunas de las definiciones ms significativas a partir de este enfoque son las
siguientes:
Kazdin refiere que el auto-control implica la presentacin de aquellas conductas
previamente seleccionadas por un individuo y por las cuales realizar una serie
de acciones para lograrlas como resultado, es decir, el individuo debe obligarse a
obtener el objetivo y a llevar a cabo los procedimientos por voluntad propia
(Mrquez, 1996).
Rezk (1980) tratando de aproximarse al concepto de auto-control y bajo el
mismo enfoque, hace un anlisis de diferentes concepciones utilizadas por
diversos autores, llegando a la conclusin que el auto-control implica el arreglo
de contingencias por parte del sujeto con el fin de controlar su propio
comportamiento, por tanto, no se refiere a ninguna forma de control interno
especial, sino, al control que realiza la persona para auto-aplicar los
procedimientos encubiertos de refuerzo y extincin. En otras palabras, es el
propio sujeto quien dispone de ciertos eventos ambientales en forma tal que, en
una relacin funcional, se determine el comportamiento especificado y, por
consiguiente, caiga bajo su propio control.
Continuando con la misma lnea de definicin, Cole, Coll y Schoemfeld (1990)
refieren que el auto-control tiene dos rasgos esenciales: el primero de ellos es la
libre disponibilidad del reforzador, y el segundo es la restriccin a que se somete
el sujeto para no percibir el reforzador hasta que realice la respuesta prescrita.
Aqu el organismo se convierte tanto en sujeto como en experimentador, es
decir, tiene un control personal sobre sus propios reforzadores o contingencias,
como ya lo deca Rezk.

26

Como se puede ver, las definiciones hasta ahora planteadas bajo el modelo
conductual o como Buss (1989) refiere, el enfoque estmulo-respuesta, se
centran en el control personal que tiene el sujeto sobre los reforzadores que se
puedan dar a modo de contingencias, con la finalidad de controlar su propio
comportamiento.
El segundo enfoque es el cognoscitivo, el cual le da nfasis a los factores
intelectuales, a fin de que el nio comprenda la forma en que los conceptos
abstractos afectan su conducta y la de los dems. Se centra en las reglas que
gobiernan la conducta y los conceptos de moralidad que domina el nio durante
el curso de su desarrollo.
Un ejemplo de ello es la definicin planteada por La Torre y Marco (2002), para
quienes el auto-control es la capacidad de regular y de controlar que posee una
persona sobre s misma, por lo que implica una demora en la realizacin de una
conducta en la cual se utiliza la reflexin acerca de las posibles consecuencias
que se derivan de su actuacin o no actuacin.
Y finalmente, el tercer enfoque es el dinmico, el cual se centra en los afectos, es
decir, en la adquisicin de autoreacciones negativas y su relacin con la
transgresin, destacando de esta manera el sentido de la culpabilidad y la
vergenza. Brinda aportes sobre las consecuencias de la transgresin,
especialmente las consecuencias afectivas.
En el caso de Bandura y Walters (1990), desde la ptica del aprendizaje social,
tratan de ampliar la mirada del auto-control ms all del estudio de
contingencias y profundizan en la conducta social y el desarrollo de la
personalidad, logrando diferenciar tres formas de auto-control: a) resistencia a la
transgresin; b) regulacin de la autoadministracin de recursos gratificantes; y
27

c) posposicin de los refuerzos inmediatos a favor de una posible gratificacin

posterior que se valora ms.
En realidad, el estudio del auto-control, si bien se ha realizado desde diferentes
perspectivas, lejos de ser algo negativo ha permitido ampliar el panorama de
actuacin cientfica ya que los resultados no son excluyentes, sino
complementarios, como ya se dijo anteriormente. No obstante, se observa que en
la actualidad el estudio de esta variable se ha profundizado an ms en el campo
de la motivacin, siguiendo una lnea de investigacin dinmica, aunque algunos
investigadores en esta rea han preferido llamarle control de la accin,
autorregulacin o controlabilidad.
Por ejemplo, para Gonzlez (2005), los alumnos requieren cierto grado de
tolerancia a emociones poco positivas, e incluso, algn nivel de frustracin, si
quieren realmente alcanzar sus metas, sobre todo, si stas son a largo plazo. En
este contexto, el control de la accin (o sea, auto-control) de parte del alumno
tiene que ver con: reconocer las oportunidades ptimas para iniciar la accin,
asignar y manejar los recursos cognitivos necesarios para alcanzar las metas;
mantener la intencin de luchar por conseguirlas; afrontar los distractores
externos e internos que compiten con la tarea a realizar; y poner en marcha
conductas de autoproteccin.
Por otro lado, Reeve (2003) refiere que el deseo de control refleja la medida en
la que los individuos estn motivados para establecer control sobre las
situaciones en la vida, por lo que se aproximan a dichas situaciones
preguntndose si sern capaces de controlar lo que ocurra. Los vnculos
comunes entre el deseo de control y estas manifestaciones conductuales de
control personal son el gran deseo por establecer el control y restaurar el control
cuando se ve amenazado o se pierde.
Para Huertas (1997), en cambio, uno de los investigadores que mejor ha
estudiado el proceso de planificacin y control de la accin ha sido Kuhl, quien
refiere que para pasar de un estado motivacional de mero planteamiento a la
accin, se realizan una serie de operaciones cognitivas las cuales cumplen dos
funciones principales: a) Organizar y controlar todos los procesos y estados que
median entre el deseo y la accin; y b) Usar la informacin disponible, recurrir
al recuerdo sobre el tipo y la efectividad de las operaciones a realizar.
Como se puede observar, el auto-control implica un control personal, ya sea a
nivel de la toma de decisiones propias o la realizacin o abstencin de
determinadas conductas pese a los obstculos interiores o exteriores con los
que el sujeto pueda encontrarse; pero tambin tiene que ver con caractersticas
personales de desarrollo, las que permitirn que el sujeto realice de forma ms
efectiva, el control de sus acciones, de sus sentimientos y de sus pensamientos.
En este sentido, el auto-control requiere de la deliberacin sobre la accin a
ejecutar y de la constitucin de una resonancia afectiva de cara al sentido de lo
que se hace, por lo tanto, no se anula el mbito afectivo, al contrario, implica la
racionalidad y la sensibilidad necesaria para planificar su comportamiento y
persistir en l (Escamz, 1998).
En sntesis, sta es la lnea de accin que en la presente investigacin se utilizar
sobre el auto-control, es decir, como parte del proceso motivacional que dirige la
conducta del alumno, en tanto sean entendidos sus componentes cognitivos (que
favorezcan la reflexin sobre su actuacin), afectivos (es decir, dar un sentido o
28

motivo a la accin que va a realizar) y sociales (en tanto las acciones se realizan
en un entorno social en la que hay que considerar las respuestas o acciones de
los dems).
2.2.1.2

El auto-control en la educacin escolar

A partir de la delimitacin conceptual realizada se puede entender que las
diferentes investigaciones (y por ende, formas de concebir el auto-control) han
estado orientadas al estudio del mismo desde dos puntos de vista: El primero
relacionado con el conductismo o el enfoque estmulo-respuesta estudia al
auto-control como un factor necesario para la actuacin personal y que puede ser
adquirido a travs de distintos mtodos o estrategias de auto-ayuda en las que el
sujeto debe aprender a manejar los reforzadores o situaciones de contingencias;
y el segundo vinculado con trabajos de corte motivacional integra los aspectos
analizados por los estudios del enfoque cognitivista y los estudios del enfoque
dinmico, ya que asume que el auto-control es un factor personal, intrnseco, que
parte de la reflexin y del anlisis sobre los objetivos o metas personales, los
cuales le permitirn al sujeto, insertarse mejor en la sociedad.
En realidad, si se desea analizar y profundizar sobre los beneficios que genera en
una persona contar con este rasgo, no se puede descartar ninguna de estas dos
perspectivas, ya que el auto-control implica un control de la conducta (por
ejemplo, agresiva) pero tambin supone un compromiso personal con un estilo
de vida a la cual se llega sobre la base de la reflexin y entendimiento de lo que
es bueno o no para uno mismo.
En este sentido, las instituciones educativas tambin estn involucradas con este
aspecto del proceso de crecimiento personal de los alumnos. Por un lado, como
instituciones modeladoras de conductas, deben demostrar a travs de sus equipos
docentes y directivos, ser instituciones que manejan el auto-control como
caracterstica organizacional, es decir, establecer adecuadas relaciones
interpersonales en base a una convivencia democrtica; pero tambin por otro
lado, deben promover a travs de las acciones educativas en las aulas, el
desarrollo de una forma de actuacin personal de los alumnos, en las que la
conducta controlada o autorregulada les permita plantear y responder en forma
adecuada a las diferentes situaciones en las que se encuentren.
Por ello, a continuacin se analiza la importancia del auto-control como una
meta de la educacin escolar y como un elemento del proceso de atribucin
causal de los aprendizajes escolares propiamente dichos.
El auto-control y la meta en la educacin
En el Diseo Curricular Nacional se hace referencia al artculo 29 de la Ley
General de Educacin N 28044 que dice
La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del
estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la
persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos
mbitos de la sociedad (Ministerio de Educacin del Per, 2006; pp. 6).

29

En otras palabras, se podra decir que el propsito central de la educacin

peruana es la de fomentar en el estudiante la autonoma personal requerida para
el logro de una insercin social madura y productiva en una sociedad
democrtica, por lo cual, al definir los ejes curriculares nacionales se plantea
como primer eje transversal el de aprender a ser, el que involucra como
principios a la trascendencia, identidad y autonoma.
Como se puede observar, el inters de la poltica educativa nacional est
vinculado al desarrollo de la autonoma, sin embargo, la educacin para la
autonoma requiere algo ms que la intencin de generarla, implica una accin
educativa a partir de las aulas y de las mismas instituciones educativas, en las
que se deben establecer las condiciones favorables que hagan posible la vivencia
y la prctica del gobierno de los alumnos por ellos mismos, ya que eso es
autonoma.
Escmez (1998) refiere que la educacin para la autonoma supone un cambio en
la mentalidad de los profesores y en el funcionamiento de las aulas y de las
instituciones educativas.
Dicho cambio tendr que estar dirigido al fomento del espritu crtico o
actitud de anlisis racional de las situaciones y normas sociales, al fomento
de la capacidad de dilogo para el debate y la solucin de conflictos que
surgen en la convivencia ordinaria, y al fomento del autocontrol personal
para actuar de acuerdo a lo que se ha concluido en ese debate sobre lo que
es lo correcto; y, todo ello para promover en el alumnado, en ltima
instancia, la responsabilidad de regirse en la vida personal y social de
acuerdo con las convicciones razonablemente alcanzadas (Escamz, 1998;
pp. 68).

Para dicho autor, la meta u objetivo final de la educacin es que los alumnos
sean capaces de gobernarse y vivir democrticamente, ya que slo de esa forma
se puede lograr que alcancen la autonoma moral. Pero sta autonoma moral
debe estar alejada del individualismo o del yo narcisista que por lo general la
sociedad promueve, al contrario, se busca una autonoma moral que ponga al
sujeto al servicio de los intereses comunitarios, que le brinde los referentes
normativos que siempre se aprenden en la interaccin social, y por consiguiente,
que influyan en la configuracin de su personalidad.
Por ello, se puede decir que el logro de la autonoma requiere que el sujeto
conozca y se conozca como autor de las normas que rigen sus propios
comportamientos, lo que exige el aprendizaje del auto-control, por tanto, si se
quiere promover el desarrollo de una educacin para la autonoma y el autocontrol, es necesario que los profesores se propongan educar en esa lnea,
dejando de utilizar estrategias pedaggicas rutinarias o rgidas, y ms bien
cambindolas por otras que impulsen conductas reflexivas, autopropuestas de
metas y conductas de constancia en las metas que los alumnos establezcan. La
motivacin intrnseca y la potenciacin del esfuerzo en la realizacin de las
metas autoestablecidas son las estrategias bsicas para formar el auto-control o
autonoma (Escamz, 1998).
En otras palabras, fomentar la autonoma moral de los alumnos implica
desarrollar en ellos conductas que impliquen un auto-control de sus acciones, ya
que ese auto-control parte de una reflexin y de un anlisis personal y social.
30

En este sentido, Escamz sigue la lnea de Dewey, quien aseguraba que para que
la escuela pueda fomentar el espritu social de los nios y desarrollar su espritu
democrtico tena que organizarse como una comunidad cooperativa, por tanto,
la educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una
institucin que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que
ste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la
que contribuya (Westbrook, 1993).
Pero cmo lograr esta autonoma moral? Indudablemente la escuela se
convierte en una institucin privilegiada que puede, a travs de sus diversas
actividades pedaggicas, fomentar dicho espritu democrtico, en ese sentido, la
autorregulacin del aprendizaje diario y constante se convierte en una opcin
para preparar al alumno en esa lnea de accin.
Nez, Solano, Gonzlez-Pienda y Rosrio (2006) reflexionan precisamente
sobre este otro aspecto importante en la meta educativa: el aprendizaje
autorregulado, el cual busca que el alumno logre llevar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida (lifelong learning), por lo tanto, en este
paradigma, se resalta la importancia de la implicacin y el compromiso de la
persona que aprende en su propio aprendizaje, as como la necesidad de que los
estudiantes sean capaces de aprender de forma autnoma.
Para Zimmerman (2000), el aprendizaje autorregulado es un proceso constituido
por tres fases que estn interrelacionadas y responden a una estructura cclica: La
primera es la fase previa, la cual prepara al alumno para realizar un control
volitivo de sus acciones, la segunda es la fase de realizacin propiamente dicha,
y la tercera es la fase de auto-reflexin, que a su vez se convierte en la base para
la continuacin de un nuevo ciclo de aprendizaje autorregulado. En este sentido,
el auto-control forma parte de la fase de realizacin, la cual est conformada por
procesos que permiten al alumno focalizar la atencin en sus tareas, desarrollar
estrategias a fin de resolver sus problemas, elaborar auto-instrucciones sobre los
pasos que deben seguir para iniciar una tarea escolar y generar imgenes
mentales sobre las informaciones significativas.
En general, distintos autores hacen referencia a la importancia del aprendizaje
autorregulado en el desempeo escolar ya que se ha encontrado la relacin de
este factor con diversas formas de aprendizaje acadmico, independientes y
efectivas, que implican estrategias de metacognicin, motivacin intrnseca y
accin estratgica (Perry, 2002), pero adems, hay autores que se han
preocupado por identificar las caractersticas que diferencian a los alumnos que
autorregulan su aprendizaje de lo que no lo hacen, y en este sentido, Torrano y
Gonzlez (2004) hacen una recopilacin de dichas caractersticas, las cuales se
exponen a continuacin:
a. Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repeticin,
elaboracin y organizacin), que les van ayudar a atender, transformar,
organizar, elaborar y recuperar la informacin.
b. Saben cmo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro
de sus metas personales (metacognicin).
c. Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emocionales adaptativas,
tales como un alto sentido de autoeficacia acadmica, la adopcin de metas de
aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas (p. ej., gozo,
satisfaccin, entusiasmo), as como la capacidad para controlarlas y
31

modificarlas, ajustndolas a los requerimientos de la tarea y de la situacin de

aprendizaje concreta.
d. Planificar y controlar el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y
saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar
un lugar adecuado para estudiar y la bsqueda de ayuda acadmica (helpseeking) de los profesores y compaeros cuando tienen dificultades.
e. En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por
participar en el control y regulacin de las tareas acadmicas, el clima y la
estructura de la clase (p. ej., cmo ser evaluado uno mismo, los requerimientos
de las tareas, el diseo de los trabajos de clase, la organizacin de los grupos de
trabajo).
f. Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a
evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentracin, su
esfuerzo y su motivacin durante la realizacin de las tareas acadmicas.
Como se puede entender, estas caractersticas facilitan el logro de aprendizajes
pero sobre todo, orientan al alumno hacia la formacin y el desarrollo de una
personalidad saludable, en la medida que adquieren habilidades y estrategias
afectivas, cognitivas y volitivas que los ayudarn a insertarse a la sociedad en
forma productiva y creativa.
Sin embargo, al igual que Escamz (1998), Nez y otros (2006) piensan que
para lograr el aprendizaje autorregulado es imprescindible superar el paradigma
actual de educacin que enfatiza la adquisicin y transmisin de conocimientos,
por otro paradigma ms actualizado que implica nuevas formas de pensamiento
y de accin acorde a las caractersticas de los nuevos tiempos.
En este sentido, lvarez (1995) tambin reflexiona sobre la importancia de la
experiencia del aprendizaje en el desarrollo del escolar y menciona que el
alumno debe situarse frente a dicha experiencia con una actitud y una conducta
responsable e independiente, sin que se tenga que recurrir a amenazas o
estmulos externos para que asuma a cabalidad su rol de estudiante, al contrario,
el autor menciona que el alumno debe asumir sus evaluaciones y sus trabajos
escolares como parte de un proceso necesario para apropiarse del conocimiento
y no para obtener buenas notas o evadir las malas.
Finalmente, a modo de resumen se debe resaltar que si se quiere favorecer el
desarrollo integral del estudiante a fin de que ste acte en forma adecuada y
eficaz en la sociedad, las instituciones educativas deben promover una
convivencia escolar basada en la democracia, en la cual los alumnos sean
partcipes de su construccin, organizacin y mantenimiento, lo que slo se
lograr si se fomenta en ellos conductas de autonoma y de auto-control
personal, que repercuta directamente en su aprendizaje autorregulado y en sus
acciones personales, con lo cual los alumnos podrn autodirigir su destino y con
ello, dirigir su conducta moral.
2.2.1.3

El auto-control en el campo de la motivacin

Cuando un alumno ingresa al sistema educativo no lo hace por voluntad propia,
al contrario, es guiado por sus padres, quienes seleccionan una institucin que
32

les genere confianza de tal forma que son capaces de distanciarse de sus hijos
por varias horas al da. Sin embargo, pese a que los alumnos no seleccionan el
colegio al cual asisten, de alguna manera ellos llevan ciertos deseos, necesidades
y actitudes que, en mayor o menor medida, afectan su desempeo escolar
(Barraza y Ontiveros, 2007).
El estudio de estos deseos, necesidades y actitudes del alumno han sido
asumidos por el campo de la motivacin dentro de la ciencia psicolgica; y al
interior del campo de la motivacin, especficamente son los enfoques
cognoscitivos los que se han interesado por la forma en la que el sujeto percibe o
representa la situacin que tiene ante s, por ello, a continuacin se har una
breve revisin sobre algunos aspectos importantes que explican la relacin entre
el auto-control y las teoras de la motivacin.
En principio, como ya se dijo, dentro de las teoras de la motivacin se
encuentran las teoras cognoscitivas, las cuales aceptan la influencia de algunos
factores sobre la conducta del sujeto, como son: el nivel de aspiracin
(relacionado con la fijacin de una meta individual), la disonancia (encargada de
los impulsos al cambio asociados con las disarmonas que persisten
frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y las teoras de
expectativa-valor (que tratan de la realizacin de una decisin cuando son
tenidos en cuenta las probabilidades y el costo o los riesgos) (Barraza y
Ontiveros, 2007).
Ahora bien, entre las teoras cognoscitivas que han impulsado este campo, una
de las ms importantes es la teora de la motivacin de logro, definida sta como
la tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican
competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin
evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1996).
En este sentido, la formalizacin terica del motivo de logro fue realizada por
Atkinson en la dcada del 50; sin embargo, en la dcada del 70, Weiner, a travs
de los estudios que realiza con otros investigadores, propone una teora de la
atribucin que reanaliza los principales descubrimientos predichos por el modelo
de Atkinson, planteando que
La interpretacin cognitiva (atribucin causal hecha por un individuo
cuando es confrontado con una tarea de logro) es un determinante
importante del deseo del individuo para emprender la tarea, en otras
palabras, la atribucin causal determina, al menos en parte, la motivacin
de logro (Montero, Mendieta, Garca y Prez, 1988; pp. 178).

Es as como nace la importancia, en el estudio de la motivacin de logro, de las

razones o causas que el alumno le atribuye a sus xitos o fracasos. Por lo
tanto, se debe entender por atribucin causal a aquella interpretacin o
inferencia que el sujeto (en este caso, el alumno) realiza respecto a lo que
determina una situacin especfica (llmese situacin escolar) o tiene cierto
grado de responsabilidad sobre el resultado de alguna accin cognitiva o
conducta (por ejemplo, el rendimiento escolar o acadmico), y por lo tanto, acta
de determinada manera, evitando o fomentando dicha causa (Barraza y
Ontiveros, 2007).
Continuando con Weiner y su teora de la atribucin causal, en el ao 1979,
postula un esquema clasificatorio de las causas para el xito o fracaso en la
actividad escolar, a fin de que las propiedades subyacentes de las mismas sean
33

identificadas. Estas propiedades o dimensiones segn el autor son: locus de

causalidad (percepcin que tiene el sujeto sobre si las causas son externas o
internas a l), controlabilidad (o auto-control, se refiere a la percepcin de
modificabilidad de las causas por parte del sujeto) y estabilidad (percepcin que
tiene el sujeto sobre la variabilidad temporal de las causas, esto es, si las causas
son momentneas o permanentes), tal y como se presenta en la tabla 1. En este
sentido, se podra decir que la estabilidad afecta esencialmente a las
expectativas, la causalidad a las respuestas afectivas y la controlabilidad al
esfuerzo que se realiza en la tarea (Montero y otros, 1988).

Tabla N 1
Dimensiones de la atribucin causal
Locus de control

Estabilidad

Controlabilidad

Interno

Estable

Controlable

Externo

Inestable

No controlable

Adaptado de: Ugartetxea, J. (2002).

Pero adems se puede observar que los estudios sobre la motivacin (en general)
y la atribucin causal (en particular) continan, por lo que, segn Barraza y
Ontiveros (2007), en las dos ltimas dcadas han surgido nuevos trabajos sobre
la motivacin de logro, permitiendo el anlisis de los factores causales
(atribucin causal) y los factores personales. Segn dichos autores, las dos
razones o cogniciones que facilitan dicha comprensin son las siguientes: a) Se
consideran fundamentales las adscripciones causales que rodean las conductas
motivadas y los resultados de la conducta para el desarrollo de la motivacin,
tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro como en las
consecuencias de la adscripcin causal realizada; y b) Se recupera el yo, como
sede de las creencias y actitudes as como de las expectativas y los valores que
soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto,
autoestima, autoeficacia, auto-control, indefensin aprendida, etc.
34

Como se puede observar, en esta ltima premisa planteada por Barraza y

Ontiveros se hace referencia a la recuperacin del yo, es decir, del
reconocimiento de la variable personal como constructo integrador del sujeto, en
el que conceptos como auto-control, autoeficacia y otros, permiten dar una
explicacin ms clara sobre el proceso de la motivacin de logro. Esto permite
entender que, constructos pertenecientes a los enfoques dinmicos se han
integrado a los constructos generados por las teoras cognoscitivas, dando como
resultado, puntos de vista significativos que permiten explicar la conducta del
ser humano, en este caso, a travs de la teora de la motivacin de logro.
Es as como se explica que el auto-control forma parte del elemento
motivacional del alumno, y que por lo tanto, es un factor influyente en el xito o
fracaso escolar. En este sentido, Edel (2003) realiza un interesante anlisis sobre
el rendimiento escolar y refiere que, junto con la motivacin escolar y las
habilidades sociales, el auto-control es uno de los factores que tiene
implicaciones en el rendimiento acadmico, de tal forma que, cuando un alumno
asume la responsabilidad personal sobre sus xitos o fracasos, ste desarrolla un
control personal sobre sus acciones, en cambio, cuando las causas del xito o
fracaso son vistas como externas, el individuo no asume el control o la
participacin en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que
determina lo que sucede.
En esta misma lnea, Ugartetxea (2002) refiere que el alumno logra un adecuado
desempeo cuando est totalmente seguro del control que tiene sobre su propio
aprendizaje, y es a su vez este tipo de control el que condiciona el tipo de
motivacin que promueve su actuacin, de tal forma que si asume que el control
es externo, su desempeo ser el correcto, pero en l no habr anlisis ni
reflexin de las acciones, slo importarn los resultados, en cambio, si el control
es interno, es decir, lo encuentra en s mismo, el alumno puede considerar
alternativas al desempeo de la tarea, puede ser creativo y flexible, con lo que la
tarea se muestra como un reto para mejorar.
En este caso, ambos autores, Edel y Ugartetxea, asumen al auto-control como un
factor condicionante del desempeo del estudiante, por lo que se puede inferir la
necesidad de establecer pautas pedaggicas que brinden al alumno la posibilidad
de asumir un control sobre sus propios aprendizajes, y por ende, sobre sus
propias vidas.
Por esta razn, Edel (2003) reflexiona sobre la educacin del auto-control, y
asume que la capacidad de controlar los impulsos es aprendida con naturalidad
desde la primera infancia, lo que constituye una facultad fundamental del ser
humano, sin embargo, tambin refiere que esta habilidad debera potenciarse en
el proceso de enseanza aprendizaje con los alumnos, si el propsito es que
lleguen a ser personas con una voluntad slida y capaces de autogobernarse.
Montero y otros (1988) tambin llegan a una conclusin muy similar a la de
Edel sobre la necesidad de atender este factor, ya que para ellos los sujetos con
fracaso escolar manifiestan dficits atribucionales en estabilidad y en
controlabilidad de los resultados, los que originan, a su vez, una motivacin de
logro muy baja en la actividad escolar, por lo tanto, dichos autores refieren que
si se desea eliminar los dficits atribucionales que el alumno presenta, se debe
realizar una intervencin a travs, esencialmente, de programas que induzcan a
35

los sujetos a atribuir el xito a la habilidad y/o esfuerzo realizado y el fracaso a

la falta de esfuerzo.
Finalmente, se debe resaltar la importancia del estudio del auto-control como un
factor determinante de las atribuciones causales que le brinda el alumno al
desempeo que realiza en sus actividades escolares, y con ello, el auto-control se
convierte en un elemento indispensable en el estudio de la motivacin escolar.
2.2.1.4

El auto-control en el desarrollo personal

Como se sabe, el desarrollo del ser humano va de un total nivel de dependencia a
otro de independencia el cual implica alcanzar cierto grado de madurez y
responsabilidad sobre su propia vida, pero esto no depende tan slo de los
factores biolgicos o hereditarios sino bsicamente de los factores psicolgicos y
sociales, y por ende, de la experiencia que vaya adquiriendo durante toda su
vida. Este es un cambio gradual en el cual el logro del auto-control o control
personal es un elemento bsico dentro del proceso de crecimiento personal, y por
lo tanto, del proceso de socializacin del individuo.
Al respecto, Buss (1989) refiere que el auto-control es un aspecto esencial de la
socializacin ya que en el caso de los bebs no se espera que stos ejerzan
control sobre sus propios impulsos o su comportamiento pero, empezando con el
entrenamiento personal higinico, s se desea que vayan controlando ms y ms
su comportamiento a medida que maduren, de tal forma que no slo logren un
control del entrenamiento personal higinico, sino tambin alcancen un control
sobre sus conductas de alimentacin, de vestimenta, entre otros.
Ahora bien, para que aprendan a dirigir su propio comportamiento, los nios
pequeos requieren del suficiente control social externo, firmeza y congruencia a
fin de sentirse seguros (Graig, 1988), y esto lo van logrando desde el
establecimiento de sus primeras relaciones afectivas, obviamente, con la madre.
A travs de la teora del vnculo afectivo desarrollada por John Bowlby (Perinat,
2003) a finales de la dcada del 60 se puede explicar la importancia del
establecimiento de dichos lazos entre la madre y el hijo, expresados mediante un
vnculo de proximidad espacial, la cual es relativa en la medida que va
cambiando con los aos, ya que, mientras el beb necesita de una accesibilidad
inmediata de la madre, el nio mayor de dos aos requiere tan slo tener a la
madre cerca, de tal forma que la pueda observar cuando desee. Este tipo de
vinculacin permite la generacin de sentimientos de seguridad en el nio en la
medida que l sabe que, sonra o llore, su madre estar cerca de l cuando lo
necesite.
A partir de los estudios de Bowlby, Inge Bretherton propone un modelo interno
de actuacin y refiere que la relacin vinculante no slo es un marco de
experiencias, sino que, en s misma, es una experiencia que se va interiorizando
hasta crear un patrn o modelo de actuacin (Perinat, 2003, pp. 175). En otras
palabras, significa que el nio va aprendiendo a actuar frente a diversas
situaciones en funcin a lo que va observando del comportamiento de la figura
vinculante, por ello, es muy importante en este proceso de socializacin, el
analizar las pautas de crianza de los padres ya que en s mismos, brindan pautas
o modelos de actuacin a los hijos.
36

En el ao 1984, Perry y Bussey (Graig, 1988) plantearon seis pautas de crianza

bsicas para lograr la seguridad en los nios, las cuales se explican a
continuacin:
a) Los padres deben crear una atmsfera de afecto, cario y ayuda mutua entre
los miembros de la familia, ya que el afecto, al igual que otras conductas
sociales, tiende a ser correspondido. Los nios que generalmente son alegres
y felices muestran ms auto-control, siendo su conducta ms madura y
socialmente adecuada;
b) Los padres han de concentrarse ms en favorecer las conductas aceptables
que en eliminar las indeseables. Debern tratar de recomendar, modelar y
premiar las conductas de ayuda y de afecto que observen en sus hijos;
c) Es necesario que establezcan exigencias y expectativas realistas, que las
hagan cumplir y que no sean incongruentes;
d) Deben evitar el uso innecesario de la afirmacin de su poder. Esto ltimo
favorece un comportamiento semejante en los nios y adems puede causar
ira, amargura y resistencia;
e) Los padres han de razonar y hablar con sus hijos para ayudarles a entender
las reglas sociales. Los nios necesitan conocer las consecuencias de su
conducta; entre otras cosas, es preciso que sepan lo que sienten los dems.
Ello les sirve para crearse el sentido de responsabilidad por sus actos. Los
padres deben adems dar a sus hijos la oportunidad de explicar sus acciones.
A la larga, el comportamiento autocontrolado depende de que el nio
comprenda la situacin; y
f) Los padres tienen la obligacin de ayudarles a adquirir control sobre s
mismos y sobre el ambiente.
Como se puede observar, las pautas de crianza planteadas por Perry y Bussey se
orientan no slo a la consecucin de la seguridad personal, al contrario, van ms
all, en la medida que fomentan el desarrollo de la autonoma personal y el autocontrol de los hijos, y con ello se establecen las bases de una formacin
socioafectiva saludable.
Sin embargo, la influencia de los padres sobre la formacin y el desarrollo de sus
hijos no queda ah, tambin se ha observado la influencia que tienen los padres
sobre la motivacin de logro de sus hijos ante la resolucin de una tarea, y en
esta lnea de estudio se encuentran los trabajos de Winterbottom (1953, citado
por Craig, 1988) quien observ que las madres de los nios con alta motivacin
de logro se caracterizaban por una mayor permisividad respecto a la capacidad
de respuesta de sus hijos ante los problemas, ellas permitan que sus hijos
realizaran las tareas con mayor creatividad, con mayor libertad y autonoma de
actuacin, manteniendo una actitud de apoyo y refuerzo a las iniciativas de sus
pequeos, sin hacer restricciones ni tratar de dirigir la actividad del nio,
37

mientras que las madres de nios con una baja motivacin de logro, dirigan a
stos mediante indicaciones concretas, impidiendo la generacin de soluciones
espontneas por parte de los propios nios, de esta manera el hijo no se siente
responsable de su actuacin y no disfruta con ello del reto de un nuevo acto.
Al parecer, la actitud de refuerzo a la actividad personal del nio genera una
mayor autoconfianza en l, de tal forma que estimula al menor a abordar nuevas
tareas y a afrontar las tareas conocidas desde diferentes perspectivas, adems,
simultneamente el nio va adquiriendo nuevas estrategias de actuacin
cognitiva autnoma y hbitos de actuacin independiente, consiguiendo de esta
forma, incorporar conductas de auto-control personal, en cambio, los nios con
baja motivacin de logro no se sienten protagonistas de su actividad y suelen
atribuir sus logros personales a sus progenitores, por lo que al asumir que es el
padre quien soluciona sus problemas, su sentimiento de eficacia se vuelve nulo,
generando con ello una autoimagen pobre y distorsionada (Craig, 1988).
Ahora bien, cuando los nios ingresan a formar parte de otros contextos de
socializacin como por ejemplo, la escuela, aparecen nuevas personas
significativas en sus vidas que, en este caso, lo constituyen los compaeros o
amigos. En este sentido, Garaigordobil (1993) refiere que la conducta que los
nios aceptados por sus compaeros mantienen con sus iguales se caracteriza
por un alto nivel de participacin en el grupo y atencin positiva hacia los
dems. Otros datos significativos son brindados por este mismo autor a travs de
las citas de otros investigadores como Hartup, Glaser y Charlesworth, quienes en
1967 encontraron que los nios ms populares entre sus compaeros en la
escuela materna (lo que ahora se denomina educacin inicial), eran tambin los
que con ms frecuencia prestaban atencin a otros nios, les alababan y les
mostraban cario accediendo con gusto a sus peticiones, as mismo, estos nios
se caracterizaban por conductas cooperativas y prosociales hacia los otros,
mientras que los nios rechazados e impopulares mostraban ms conductas
agresivas o disruptivas. As mismo, Garaigordobil (1993) cita a Putallaz y
Gottman, quienes entre 1981-1983 observaron la ausencia de expresiones de
desacuerdo en los nios aceptados y la presencia muy frecuente de este tipo de
expresiones en los nios rechazados.
En funcin a los aportes de los diferentes investigadores citados se puede asumir
que a partir de las relaciones con los compaeros se establecen pautas
significativas de comportamiento social las cuales tienen una importancia
fundamental para el desarrollo de la personalidad. Es as como se puede entender
que los nios que manifestaban buena adaptacin social global en el aula,
teniendo bastantes conductas de liderazgo, de alegra en la interaccin, de
respeto-autocontrol, as como escasas conductas agresivas y de retraimiento,
mostraban indicadores de estabilidad emocional (Garaigordobil, 1993).
38

2.2.2
2.2.2.1

Hbitos de estudio
Delimitacin conceptual
Diversos autores han profundizado en el tratado de los hbitos de estudio (Mira
y Lpez, 1995), sin embargo, han utilizado diferentes nombres para referirse a
ellos, por ejemplo, tcnicas de estudio, tcnicas de trabajo intelectual, estrategias
de aprendizaje, estudio eficaz (Cuenca, 2000), estrategias y tcnicas de estudio
(Gonzlez, Gonzlez-Pienda, Rodrguez, Nez y Valle, 2005; Cuenca, 2000),
etc. Por ello, se considera importante empezar el estudio de la presente variable,
definiendo algunos conceptos como mtodo, tcnica, hbito y estudio.
Para lvarez y Fernndez (1999) los mtodos son particulares y se relacionan
con las tcnicas, las cuales son generales, en tanto un mtodo puede utilizar
diferentes tcnicas para conseguir el mismo fin. En este sentido, la adquisicin
de ambos es previa a la adquisicin de los hbitos de estudio.
Para Mrquez (1995) el hbito es una forma de actuar que se fija gracias al
entrenamiento progresivo, en el que la ejecucin repetida de la accin, de
manera organizada y con un fin determinado, logra realizarse sin recapacitar
previamente. Este concepto es compartido por Cuenca (2000, p. 83) quien
refiere que el hbito es una facilidad adquirida por la repeticin de ciertas
conductas en circunstancias semejantes.
Aunque a veces se suele confundir a los hbitos con las tcnicas, Martinez-Otero
y Torres (2005) refieren que no debe darse tal confusin, ya que mientras los
hbitos hacen referencia a las prcticas constantes de las mismas actividades, las
39

tcnicas se refieren a los procedimientos o recursos que se utilizan en dichas

actividades, empero, ambos coadyuvan a la eficacia del estudio: Por un lado, el
hbito de estudiar es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje. De otro
lado, conviene sacar el mximo provecho a la energa que requiere la prctica
consciente e intensiva del estudio por medio de unas tcnicas adecuadas.
Como ya se dijo, los hbitos permiten consolidar el uso frecuente de
determinadas tcnicas en las actividades de estudio, en este sentido, Cuenca
(2000) define a las tcnicas de estudio como el conjunto de normas,
procedimientos y recursos que utilizan las personas para aprender del modo ms
eficaz y cientfico posible, a fin de favorecer el rendimiento en el estudio y hacer
ms agradable la tarea, por lo que se incluyen en este concepto: a) la fijacin de
metas, actitud y motivacin; b) factores ambientales y materiales; y c)
estrategias que favorecen la comprensin, asimilacin, fijacin mental de los
aprendizajes y su evocacin, adems de su expresin oral y escrita.
En cuanto a la actividad del estudio, es entendida como uno de los
procedimientos ms eficaces para adquirir conocimientos, y sobretodo resulta
indispensable

para

adquirir

aprendizajes

acadmicos

lograr

un

perfeccionamiento profesional (Cuenca, 2000). Una precisin ms exacta sobre

el estudio la hace Gonzlez y otros (2000), quienes sealan que las
caractersticas o peculiaridades habituales del estudio seran las siguientes: a) un
aprendizaje intencional que conlleva un esfuerzo especial; b) una conducta
autodirigida o autorregulada; y c) una actividad intencional dirigida a una meta
especfica.

40

En este sentido, se puede definir a los hbitos de estudio como el modo de

estudiar que tiene el alumno el cual lo realiza con cierta frecuencia, en
condiciones ambientales de tiempo, espacio y caractersticas iguales, y para ello
utiliza tcnicas y estrategias de estudio. Para conseguir estos hbitos de estudio
es necesario establecer y dedicar sistemticamente unas determinadas horas a las
tareas escolares, y para ello, se debe contar con una predisposicin al estudio y
encontrar una lgica o razn para aprender algo.
A partir de la definicin de hbitos de estudio el cual hace referencia a un
concepto ms global o general de las formas que utilizan los alumnos para
aprender y que es vlido para todos los cursos, se debe establecer una
diferencia con los hbitos de estudio especficos o, como los llama Cuenca
(2000), tcnicas de trabajo intelectual especficas, en el que se hace referencia a
todas aquellas tcnicas que son nicas para cada rea, as, por ejemplo, si bien es
cierto que un alumno puede utilizar algunas estrategias comunes en cursos como
matemtica y ciencias sociales, sin embargo, habrn estrategias propias del rea
y que no podr ser utilizada en otras.
Con todo ello, es fcil entender la relevancia que tienen los hbitos de estudio en
los logros acadmicos o escolares, e incluso, Cuenca (2000) menciona algunos
de los efectos beneficiosos que brindan los hbitos en la actividad del estudio.
Estos son: La disminucin del tiempo de adaptacin inicial; el menor esfuerzo
de atencin debido a su automatizacin; la mayor precisin en su ejecucin; el
mejor aprovechamiento del tiempo de estudio y del tiempo de ocio; el ahorro de
esfuerzo y retraso en la aparicin de la fatiga; el mayor rendimiento en el
aprendizaje; y la mayor posibilidad de triunfo de parte del estudiante.
41

Como se puede entender, los beneficios de la adquisicin de hbitos para el

estudio son variados e importantes, sin embargo, las diferentes perspectivas
tericas han permitido analizar diferentes factores que determinan la adquisicin
y desarrollo de dichos hbitos. A continuacin, se analiza brevemente algunos de
los paradigmas ms importantes.

2.2.2.2

Aportes de los paradigmas

Indudablemente, los hbitos de estudio han sido, y siguen siendo, una variable
muy interesante a investigar, en la medida que tanto a nivel escolar como a nivel
superior, se siguen presentando dificultades en la ejecucin de su prctica y por
consiguiente, es una de las causas que sobresalen al analizar los problemas en el
rendimiento acadmico del alumno.
Sin embargo, los diferentes estudios tambin obedecen a una percepcin
particular del investigador, quien a partir del paradigma terico que asume se
centra en determinados aspectos, por ello, a continuacin se analizan algunos
paradigmas y su perspectiva sobre los hbitos de estudio:
A partir del paradigma conductista se ha pretendido conocer cules son las
situaciones que anteceden a la conducta de estudio, y as poder encontrar los
refuerzos ms apropiados a fin de lograr el rendimiento acadmico esperado.
Martnez-Otero y Torres (2005) refieren que, para los conductistas, el estudio es
una compleja secuencia de acciones, la cual se inicia con la eleccin del tema,
seguido de la organizacin del material, luego la lectura del texto y finalmente,

42

la adquisicin de contenidos, por ello, algunas de las consideraciones ofrecidas

por este paradigma respecto al estudio, segn dichos autores, son las siguientes:

Las condiciones del estudio deben ser apropiadas: Temperatura, ventilacin,

mobiliario, iluminacin, organizacin de materiales, tiempo de estudio,
horarios, etc.

Hay que dar a conocer al alumno tcnicas de estudio: Diferenciacin entre

ideas principales y secundarias, realizacin de esquemas y resmenes,
utilizacin de diccionarios, manejo de ficheros, etc.

Estructurar la tarea de estudio, dividindola en sus componentes especficos

y desarrollando el aprendizaje gradualmente.

Tener en cuenta la curva de aprendizaje: Precalentamiento, ascenso, meseta,

descenso y fatiga.

Incluir perodos de descanso que permitan disminuir el cansancio y

potenciar el aprendizaje.

Potenciar la motivacin del alumno por el estudio.

Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hbitos y tcnicas de

estudio.

Al respecto, se observa que este paradigma trata de promover hbitos de estudio

que sean controlables desde el exterior, por lo cual ha sido criticado,
plantendose desde otras perspectivas, puntos de vista diferentes.

43

A diferencia del paradigma conductista, el paradigma cognitivo centra su inters

en el aprendizaje de contenidos y, por tanto, enfatiza la importancia de la
memoria, la codificacin y la recuperacin informativa. Para Martnez-Otero y
Torres (2005), las principales aportaciones de este enfoque son las siguientes:

La memorizacin de contenidos informativos representa el proceso ms

caracterstico de la conducta de estudio.

Hay un inters especial por las estructuras y procesos cognitivos ms

relevantes: Almacenes informativos, representaciones mentales, relacin
entre informaciones previas y nuevas, leyes del olvido, etc.

La mente es un sistema constructor de la informacin.

La estructura del texto se corresponde con las estructuras mentales. De

acuerdo con este principio, el texto es un medio extraordinario para
comprender el funcionamiento de la mente humana y la actividad de estudiar.

Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas operaciones

cognitivas.

Las tcnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia en el

estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas estrategias de
atencin, elaboracin y organizacin de la informacin, al tiempo que se
favorece la metacognicin o regulacin de los propios procesos de
pensamiento y de aprendizaje.

44

Como se observa, este paradigma evidencia una marcada preocupacin por los
procesos mentales, pero no se preocupa por aquellos procesos internos o
intrnsecos que tambin afectan a la realizacin efectiva de la tarea educativa.
En cambio, el paradigma humanista parte de la idea de que cualquier plan de
adquisicin de hbitos de estudio debe partir de las necesidades, capacidades,
afectos, actitudes y valores de los alumnos, por lo que le da importancia al
estudio de las variables afectivas, grupales y sociales, apenas tomadas en cuenta
por los paradigmas conductista y cognitivo, y esto debido a que los humanistas
asumen que el estudio es una vertiente del proceso de crecimiento personal que
supone el desarrollo armnico de la inteligencia, la voluntad y la creatividad.
Desde este enfoque integral de la persona, se llena el vaco que dejan los
investigadores de la conducta y de la cognicin si se considera al estudio como
una parte del proceso de formacin total, lo cual lleva a afirmar que para
entender el procesamiento de la informacin y la representacin del
conocimiento, al igual que las acciones ms o menos ordenadas y observables
que realiza el alumno para la obtencin de determinados resultados, es necesario
apelar a otras dimensiones como la de la autoestima y el autoconcepto, la
motivacin y los intereses, el auto-control, las expectativas de xito adaptadas de
forma realista a sus autnticas posibilidades, el clima social del aula y de la
institucin educativa, el ambiente familiar, la cooperacin entre alumnos, etc.
(Martnez-Otero y Torres, 2005).
En efecto, todas esas dimensiones alejadas de los pensamientos derrotistas o de
la falta de reconocimiento del valor del esfuerzo, son variables importantes que
determinan la motivacin del estudiante y la satisfaccin personal en su trabajo,
45

aunque a veces se obtengan algunos fracasos. Para Montanero y Gonzlez

(2002), con frecuencia el adolescente desarrolla todo un sistema de motivaciones
incompatible con las metas escolares. Dicho sistema de motivaciones se
caracteriza por contener metas a largo plazo que apenas generan recompensas
materiales, de modo que, si el alumno no desarrolla tambin una satisfaccin
intrnseca con la realizacin de las tareas de aprendizaje y con el sentimiento de
competencia que pueden proporcionar, es muy difcil que consiga movilizar los
recursos personales y el considerable esfuerzo que el xito acadmico demanda,
lo que significa la imposibilidad de desarrollar hbitos de estudio.
Como se puede entender, la importancia de los hbitos de estudio ha sido
entendida por las diferentes propuestas tericas, sin embargo, se considera
importante profundizar en el concepto que se tiene del estudio, ya que en cierta
forma, la adquisicin de dichos hbitos slo cobran importancia y
significatividad en tanto sean asociados a la actividad de estudiar.

2.2.2.3

El estudio
En la actualidad se dice que un pas no progresa si no est constituido por
personas con cierto nivel de educacin, es ms, no basta con asistir a la escuela o
saber escribir y leer aunque sea mecnicamente, al contrario, en los momentos
actuales se requiere de personas especializadas en diversos campos, tanto
tcnicos como cientficos, por lo que la actividad de estudiar est cobrando cada
da mayor importancia en la vida de nios y adolescentes quienes, sin ser
concientes de lo que les ocurre, estn accediendo a un mundo de informaciones
46

cada vez ms prolfico e interesante. Un ejemplo de ello es el uso del internet, el

cual lejos de alejarlos de la lectura, los acerca, en la medida que deben saber leer
para entender y utilizar los beneficios que ofrece este instrumento a esta era
globalizada.
Por ello, se considera importante analizar el sentido de la palabra estudiar, en la
medida que, mnimamente, las personas pasan 10 aos de su vida en un sistema
que los prepara, a travs del estudio, para el proceso de insercin social que
iniciarn una vez terminada la educacin secundaria, e incluso, muchas personas
optarn por continuar en una lnea de desarrollo educativo que los prepare como
profesionales, por lo cual incrementarn el tiempo de estudio de 3 a 6 aos ms,
sin contar con los aos siguientes de perfeccionamiento laboral.
En fin, pareciera que la persona nunca deja de estudiar, por lo que es importante
que desarrolle una serie de hbitos a fin de alcanzar logros a este nivel, pero
primeramente, antes de conocer cules son los hbitos de estudio y cmo se
consiguen, sera recomendable que se defina qu se entiende por estudio.
El estudio es entendido por muchos autores como una actividad eficaz para
adquirir conocimientos, bsicamente acadmicos o de perfeccionamiento
laboral, y por lo tanto, su objetivo central es el aprendizaje (Cuenca, 2000).
Como se sabe, cada persona tiene una forma particular y concreta de estudiar,
pero en todos los casos, siempre existen formas de mejorar la actividad de
estudiar.
Ocano Grupo Editorial (1999) refiere que existen tres razones bsicas para
estudiar:
47

 El estudio tiene aplicacin inmediata en la mejora del rendimiento escolar;

Tiene efectos a medio plazo puesto que el alumno podr terminar el ao
escolar con xito; y,
A largo plazo, ayuda al estudiante a ser un buen profesional, ya que muchas
de las tcnicas aprendidas se transferirn al trabajo fuera del aula.

Como se puede ver, el estudio tiene una importancia tanto a corto como a
mediano y largo plazo, sin embargo, existen una serie de razones o factores por
los cuales los alumnos no realizan a cabalidad esta actividad. Cuenca (2000)
menciona algunas de las razones por los que los alumnos no estudian: a) Falta de
estmulos socioambientales o familiares; b) Retraso madurativo durante los
primeros niveles escolares; c) Enfermedades prolongadas; d) Dificultades de
coordinacin en los movimientos corporales, problemas de lateralizacin u
orientacin espacio-temporal, etc.; y e) No saber aprender, por desconocer
absolutamente las tcnicas de estudio.
Cuenca (2000) refiere que el profesor puede colaborar en el aprendizaje de sus
alumnos pero deber evitar siempre hacer o descubrir nada que el alumno est en
condiciones de lograr por s solo, pues en caso contrario le impedir aprender.

2.2.2.4

Factores condicionantes de la adquisicin de los hbitos de estudio

Desde los enfoques pedaggicos actuales, especialmente del constructivismo, se
promueve el desarrollo de habilidades personales que permitan al alumno asumir
48

la conduccin de su propia vida, y por ende, de su aprendizaje. Este principio

tambin ha sido asumido por la educacin peruana, la cual se traduce en el
enfoque presentado en el Diseo Curricular Nacional, donde se destaca entre
los aspectos esenciales de la Educacin Bsica Regular, la necesidad de
promover el aprendizaje interactivo de los estudiantes con los dems y con su
entorno, lo que significa que el alumno debe movilizar un conjunto de
potencialidades que le permitan reconocerse como individuo activo y
cooperativo, y as, incorporar estrategias que le posibiliten seguir aprendiendo,
lo que significa que el alumno debe aprender a aprender (Ministerio de
Educacin del Per, 2006).
Tanto en nuestro contexto educativo como en otros, el desarrollo de la capacidad
de aprender a aprender es una de las tareas ms relevantes, lo que ha generado,
desde enfoques diversos, una amplia divulgacin de programas y materiales
dirigidos a la instruccin de estrategias de aprendizaje: Desde las estrategias
cognitivas y metacognitivas hasta la enseanza de estrategias especficas de
comprensin de textos, de solucin de problemas matemticos o de regulacin
de las actividades de estudio (Montanero y Gonzlez, 2002).
Son precisamente estas ltimas (regulacin de actividades o hbitos de estudio
autnomo) las que ms atencin han recibido de los diversos programas
tutoriales y pedaggicos, es ms, se podra decir que muchos de los problemas
de aprendizaje se originan en los malos hbitos de estudio que tienen los
alumnos. En este sentido, como diran Montanero y Gonzlez (2002, p. 216),
al margen de los contenidos de aprendizaje de lo que se ocupe, el estudio
autnomo constituye una actividad compleja, intensa e intencional en la

49

que estn implicados mltiples condicionantes ambientales, procesos

motivacionales, cognitivos y metacognitivos. Un buen estudiante debe
aprender a fijarse metas realistas y progresivas; debe planificar y organizar
su trabajo diario; debe desarrollar estrategias para mantener un nivel de
esfuerzo y mejorar su rentabilidad; para evaluar objetivamente los errores y
recompensarse con los pequeos avances

Al respecto, lvarez y Fernndez (1999) tambin avalan esta postura y refieren

que existen bsicamente tres aspectos fundamentales que inciden en la
formacin de los hbitos de estudio: Estos son: a) las condiciones fsicas
(personales) y ambientales; b) la planificacin y estructuracin del tiempo; y c)
el conocimiento de las tcnicas bsicas.
A continuacin se desarrolla cada uno de estos aspectos:
a. Las condiciones fsicas (personales) y ambientales
Entre los factores personales a considerar estn la salud, la alimentacin, el
descanso, la prctica de ejercicio fsico o algn deporte, la estabilidad
emocional, las tcnicas de relajacin, etc., y entre los factores ambientales se
tiene el lugar de estudio (el mobiliario, el aislamiento de ruidos, el orden, etc.),
la iluminacin, la temperatura y ventilacin, etc. Es decir, el ambiente debe
encontrarse libre de distractores a fin de no ser interrumpido constantemente.
Sin embargo, para ser ms especficos en cuanto a las condiciones personales es
necesario tomar en consideracin las condicionantes de orden fisiolgico como
una variable muy importante para restringir los estmulos negativos de origen
interno que limitan una adecuada realizacin de las actividades escolares
50

(Montanero y Gonzlez, 2002; Cuenca, 2000). Entre ellos, hay que promover
entre los alumnos el consumo de una alimentacin adecuada, es decir, una dieta
sana y equilibrada. Prescindir del pan, las carnes, las verduras, los lcteos, las
frutas o los pescados, por ejemplo, es restarle al organismo una variedad de
sustancias nutrientes necesarias para su normal funcionamiento (Cuenca, 2000).
Adems, el alumno suele realizar actividades variadas, como jugar, estudiar y en
ciertos casos, trabajar, por ello, el nivel de cansancio y fatiga se eleva haciendo
necesario un tiempo de sueo que sea reparador en funcin a su nivel de
desgaste de energa, as tambin requieren de una hora fija para acostarse y
levantarse, y as controlar el nivel de distractores externos (como la televisin o
la radio) que limitan la recuperacin de energa. Tambin es recomendable que
se practique deporte, ya que las actividades escolares, sobre todo a nivel de la
secundaria, suelen ser sedentarias.
La postura corporal es otra condicionante que limita el adecuado desempeo
escolar, ya que los alumnos suelen estudiar recostados en un mueble o cama, lo
que slo contribuye a la pasividad o adormecimiento de la mente, por ello, es
recomendable el estudiar sentado, ya que es una posicin ms activa, colocando
los pies apoyados en el suelo, con las piernas bajo la mesa, manteniendo el
cuerpo erguido y a escasos centmetros de la mesa, de esta forma, tampoco se
acerca mucho los ojos a los libros, favoreciendo al cuidado de la visin.
Por otro lado, en cuanto a las condiciones ambientales de estudio, hay que tomar
en consideracin que el lugar de estudio no tiene que ser algo muy especial, por
ejemplo, un escritorio en el cuarto sera bueno, pero para muchos nios y
adolescentes, la mesa de la cocina o una esquina en la sala funcionan
51

perfectamente bien. Lo que s es importante es que la zona de estudio tenga

buena iluminacin y que no haya demasiado ruido, como ya se dijo
anteriormente, y si el alumno desea decorar su zona de estudio, tal vez con una
planta, un recipiente de color brillante para guardar sus lpices y lapiceros, y con
sus trabajos o afiches favoritos sobre las paredes, siempre que no incomode a la
familia, puede hacerlo a fin de crear un ambiente acogedor para enfocarse en el
estudio.
El alumno tiene que sentarse en una silla frente a la mesa, adoptar una posicin
cmoda y apoyar los pies en el suelo. Nunca debe estudiar en la cama, acostado,
ya que ste es un lugar para el descanso y no para el estudio; o tal vez mirando la
televisin, ya que no le facilita el focalizar adecuadamente su atencin al
estudio.
En cuanto a la msica, algunos nios o adolescentes pueden trabajar muy bien
con un poco de msica de fondo, pero los ruidos fuertes de la radio o del
televisor nunca son aceptables. Tampoco son aceptables la bulla que se origina
cuando una familia numerosa o con muchos nios viven en una casa pequea, en
este sentido, sera recomendable que todos los miembros de la familia participen
en una actividad silenciosa durante la hora de estudio, o en el peor de los casos,
permitir que el alumno estudie en otro espacio (como las bibliotecas
municipales, por ejemplo) que le brinde la tranquilidad que necesita.
Tambin es recomendable que se limite el nmero de llamadas telefnicas que el
alumno pueda recibir durante la hora de estudio (aunque una llamada a un
compaero de clase para aclarar algo sobre la tarea quiz pueda ser til).

52

b. La planificacin y estructuracin del tiempo

Planificar implica saber con cierta antelacin lo que se va a hacer y en qu
momento, y en el caso del estudiante, implica la distribucin razonable de las
actividades de estudio en el tiempo de que dispone (Cuenca, 2000), pero para
poder entender por qu algunos alumnos pueden organizar mejor su tiempo y
otros no, hay que tomar en consideracin otros aspectos.
En primer lugar, es necesario reflexionar sobre el ritmo y caractersticas de
aprendizaje que tiene el alumno ya que una adecuada planificacin del tiempo se
debe realizar tomando en consideracin las capacidades del alumno que le
ayudarn a rendir en forma satisfactoria. Adems, es importante conocer qu es
lo que le interesa e importa ms para clarificar as los objetivos que se desean
alcanzar, y finalmente, es necesario planificar el tiempo en funcin de esos
objetivos.
En este sentido, Cuenca (2000) refiere que el fijarse metas es muy importante
para el escolar, ya que ellas le permiten visionar mentalmente y reflexionar sobre
las metas, y as predisponer favorablemente esa fuerza psicolgica o energa
propia del escolar hacia el estudio, evitando su dispersin e impulsndolo a la
accin; adems le permite saber a dnde va, y as cada paso significar un
avance, aunque ste sea lento, pero con seguridad lograr sus objetivos
propuestos ms rpido que aquellos que caminan sin rumbo.
Una buena planificacin, al hacer posible una visin ms completa de los
diferentes objetivos y de sus prioridades, permite adems desarrollar ms trabajo
53

en menos tiempo y, por consiguiente, contribuye a disponer de ms tiempo libre

para cultivar aficiones personales y atender a otro tipo de actividades. En este
sentido, se observa que la causa de falta de tiempo que padecen los estudiantes
para realizar sus actividades acadmicas, no es otra cosa que la ausencia de
planificacin y el mal uso del tiempo disponible.
Esto hace necesario que el alumno reestructure algunos hbitos y se acostumbre
a tener una hora fija para hacer la tarea. En este sentido, hay
que tomar en consideracin que a veces el arreglo de horarios
que

funciona

bien

para

un

alumno

(y

su

familia)

no

necesariamente d buenos resultados con otros alumnos, claro

est que un buen horario depende en parte de la edad del
alumno as como de sus necesidades especficas. Por ejemplo,
un alumno quiz sea ms eficaz con la tarea durante la tarde,
haciendo su tarea antes o despus de una hora de juego, y otro
compaero obtiene mejores resultados haciendo la tarea
despus del almuerzo, sin embargo, lo que no debe permitirse
es que deje la tarea para el final, tratando de completarla justo
antes de acostarse (Departamento de Educacin de los Estados Unidos,
2002).
Al respecto, Cuenca (2000) refiere que no es cuestin slo de planificar, sino de
hacerlo correctamente, y para ello hay que tomar en cuenta las caractersticas de
la planificacin, las cuales se plantean a continuacin segn el autor citado:

54

 Es personal. La planificacin tiene que ser algo propio, elaborado por el

alumno, aunque en los primeros aos cuente con la colaboracin y la
supervisin de los profesores y, en su caso, de los padres. Esta es una de las
primeras causas por la que la planificacin no se cumple, ya que suele ser
algo impuesto que el alumno no asume como suyo.
Es sencilla y realista. La planificacin debe ser til, posible de llevarla a la
prctica, ya que por el contrario, cuando se encuentra alejada de las
posibilidades reales de los alumnos, stos suelen abandonarla.
Es flexible. Esta flexibilidad se entiende como la posibilidad del alumno de
contar con un tiempo de reserva, por si aparecen situaciones o
acontecimientos imprevistos, pero de ninguna manera significa que pueda
alterarse o incumplirse constante y fcilmente.
Es rectificable. De la misma manera que no se puede dejar de planificar por
temor a equivocarse por defecto o por exceso, cuando se llegue a comprobar
que la planificacin no es ajustada a la realidad, hay que realizar los ajustes
pertinentes hasta lograr que se convierta en una herramienta que sirva de
orientacin o gua en todo momento.
Es escrita. Ya que al plasmarla sobre el papel se clarifican las ideas y
conceptos, facilitando una visin ms clara de ella; supone un esfuerzo
mental que, unido a la percepcin visual, ayuda a fijarla en la mente; se
puede contrastar con la de otros para ver otras posibilidades que permitan
mejorarla; permite colocarla a la vista, cerca de la mesa de estudio; y
refuerza el compromiso personal de llevarla a cabo.
55

c. El conocimiento de las tcnicas bsicas

Para lograr aprendizajes significativos y trascendentales, se requiere que el
alumno, en primera instancia, adquiera procedimientos que le permitan asimilar
y estructurar de forma gradual el propio proceso de aprendizaje, as como el
auto-control de las herramientas, capacidades y hbitos que permitan lograr el
xito acadmico (Mrquez, 1995).
Se debe recordar que el aprendizaje se hace efectivo gracias a la formacin de
hbitos y a un proceder ordenado en las tareas que el alumno tiene que realizar
(Ocano Grupo Editorial, 1999), por ello, es til el conocimiento de las tcnicas
bsicas de estudio hace referencia a las pautas de cmo estudiar, en las que se
consideran las tcnicas de recogida de informacin, tcnicas de anlisis para
comprender y aprender contenidos de textos, tcnicas de sntesis, tcnicas de
memorizacin, tcnicas de expresin oral y escrita, tcnicas de evaluacin de los
aprendizajes, entre otras.
2.2.2.5

Cmo se adquieren los hbitos de estudio

En principio, hay que recordar que los hbitos de estudio no slo son necesarios
e indispensables para alcanzar logros acadmicos importantes, sino tambin para
fortalecer los hbitos generales de vida a fin de construir un proyecto de vida
productivo.
Para Milicic y Anais (2005) los hbitos de estudio influyen en la relacin del
nio consigo mismo, con la familia, los pares y el colegio: En relacin consigo
mismo, el nio experimenta satisfaccin por haber cumplido la tarea; con la
56

familia, mejoran las relaciones y se dispone de mayor tiempo para compartir otro
tipo de actividades; los pares, por su parte, reconocern al nio como capaz; y el
colegio, como un alumno que est a la altura de las expectativas y que se
esfuerza por cumplir con las demandas.
Pero, cmo se adquieren dichos hbitos. En principio, el nio no nace con
hbitos establecidos, al contrario, los adquiere en el transcurso de su vida, al
inicio, a travs de las pautas de crianza de los padres, por ejemplo, al recoger sus
juguetes y guardarlos ya se le est enseando a organizarse e incluso, se le est
formando hbitos de cuidado y limpieza; tener horarios para acostarse y
levantarse, para ver televisin (lo cual representa una fuente de distraccin
externa muy potente para el menor), las horas de comida, de esparcimiento, de
sueo, entre otras, son pautas que favorecen el desarrollo de conductas
autorregulatorias y por ende, de hbitos personales que repercuten en su
equilibrio emocional y en la formacin de sus posteriores hbitos de estudio.
Por ello es muy importante que los padres conserven la serenidad as como la
capacidad de controlar la rabia y la angustia que les puede generar el aprendizaje
de los nios de dichos hbitos. Los nios necesitan padres tolerantes y generosos
que los eduquen, reconociendo explcitamente sus logros.
Para Milicic y Anais (2005), el no tener que estar negociando constantemente las
normas implica un importante ahorro de energa as como la disminucin de la
posibilidad de conflictos. Se sabe que los nios tienen una tendencia innata a ir
postergando las tareas que le resultan ms difciles, pero si se ha preestablecido
un cierto orden y organizacin, en cuya creacin el nio siente que ha sido

57

partcipe, probablemente sentir mayor grado de compromiso con la tarea y

esfuerzo requerido.
Posteriormente, ser la escuela la que tenga la responsabilidad de plantear
algunos hbitos en el estudio que el nio seguir durante la realizacin de sus
tareas, tanto en la escuela como en su casa.
Al respecto, el Departamento de Educacin de los Estados Unidos a travs de la
Oficina de Asuntos Intergubernamentales e Interagencia ha editado una obra
muy interesante sobre la tarea escolar, en la que plantean que
en los primeros aos, la tarea puede ayudar en el desarrollo de los buenos
hbitos de estudio y de una buena actitud; del tercer grado al sexto, se debe
asignar un poco de tarea, aumentando gradualmente cada ao escolar, lo
cual apoya al logro de un buen rendimiento escolar; y finalmente del
sptimo grado en adelante [lo que en nuestro sistema educativo
significara toda la secundaria], los alumnos que hacen ms tarea
generalmente rinden mejores resultados en los exmenes estandarizados, y
sacan mejores notas que los estudiantes que hacen menos tarea. La
diferencia en puntuacin y calificaciones entre los alumnos que hacen ms
tarea y los que hacen menos, aumenta a medida que los alumnos suben de
grado (Departamento de Educacin de los Estados Unidos, 2002, pp. 3).

Con estos datos se afirma que los hbitos de estudio se adquieren durante los
primeros aos de enseanza, y luego se irn perfeccionando conforme las
exigencias de las tareas escolares aumenten, y al llegar a la secundaria, se espera
que los alumnos realicen ms tareas ya que esto repercute en su rendimiento y
58

calificaciones. Obviamente, slo el alumno que ha desarrollado buenos hbitos

de estudio podr realizar mayor cantidad de tareas.
Esto tambin es sealado por el Departamento de Educacin de los Estados
Unidos (2002), quien refiere que la realizacin de la tarea escolar puede ayudar a
que los alumnos desarrollen buenos hbitos de estudio y actitudes positivas, ya
que la tarea suele: a) Ensearles a trabajar independientemente; y b) Alentar un
sentido de disciplina interna y responsabilidad; puesto que las tareas suelen ser
la primera experiencia que los nios tienen en la administracin efectiva de su
tiempo y cmo cumplir con sus responsabilidades en el momento oportuno.
Al respecto, Milicic y Anais (2005) plantean la necesidad de fomentar actitudes
positivas de los padres y maestros hacia el aprendizaje, y con ello, desarrollar los
hbitos de estudio adecuados en el nio. Algunas de sus sugerencias son las
siguientes:
Es importante conversar para llegar a acuerdos con el nio sobre cmo sern
los hbitos de estudio de ahora en adelante, considerando las obligaciones
que a cada uno competen, pero tambin recalcando los beneficios de este
cambio (rol modelador).
El nio debe tener el espacio para hacer propuestas desde lo que para l es
importante y aqu hay que intentar validar dichas sugerencias lo mximo
posible. Por lo general, las propuestas de los nios suelen ser bastante
sensatas, y a veces incluso, pueden ser ms estrictos en las exigencias.

59

 Muy ligado con lo anterior, entonces, est el rol regulador del adulto en
cuanto a las expectativas y metas en el corto y largo plazo, en este sentido,
hay que ayudar al nio a establecer dichas metas.
Es til generar incentivos cuando el nio cumple lo acordado como por
ejemplo salir a algn lugar especfico en familia o tener ms tiempo para
jugar en el computador, as como tambin ciertas prdidas de privilegios
cuando no hay cumplimiento. Dentro de los hbitos de estudio concretos, se
encuentra una amplia gama de actividades y guas orientadas a generar
mayor orden y estructura en el rea de conflicto para, de esta forma, no
contaminar otras esferas de la vida familiar y escolar.
Los tiempos deben ser regulados en forma paulatina. Los cambios de hbitos
son difciles, por tanto, deben ser graduales.
Revisar el horario para organizar materiales que sern necesarios para el da
siguiente. El nio llega con una predisposicin distinta cuando sabe a qu
clase va y tiene una idea aproximada de la temtica que se est revisando.
Es muy importante el repaso dentro de las siguientes ocho horas despus de
vista la temtica por primera vez, pues ello modifica, de forma importante, la
curva del olvido.
Si el nio no tiene tarea, es importante mantener el hbito de estudiar en ese
momento, por lo cual se puede destinar tiempo a otra actividad como el
desarrollo de una ficha de lectura, ejercicios de matemticas del tipo de los
que se resolvieron en la clase o avanzar en un trabajo de investigacin.

60

Finalmente, se puede acotar que la adquisicin de los hbitos de estudio no slo

son importantes para la mejora del desempeo acadmico del estudiante,
tambin sirven de referente para el anlisis de algunas caractersticas personales
que podran desarrollarse a futuro, pues, segn Milicic y Anais (2005), si se
logra que los nios progresen hacia un nivel suficiente de auto-control, se
disminuye el riesgo de que presenten alguna patologa asociada a la edad adulta.
En sntesis, tal y como sealan Milicic y Anais (2005) Un buen nivel de autocontrol, que est en la base de la generacin de hbitos, es un factor decisivo en
la productividad futura y en la capacidad de cumplir los compromisos
adquiridos.

2.2.2.6

Las tcnicas de estudio

Un aspecto importante de los hbitos de estudio son las tcnicas que el alumno
debe ir realizando constantemente en la realizacin de sus tareas. Como ya se
dijo anteriormente, las tcnicas pueden ser de lo ms variadas, ya que existen
tcnicas generales a todos los cursos pero tambin existen tcnicas especficas a
cada curso o asignatura, sin embargo, diversos autores han tratado de
clasificarlas sin lograr un consenso que pueda ser asumido por los principales
interesados, los alumnos y profesores.
A continuacin se presentan algunas de las tcnicas de estudio referidas por
Cuenca (2000), las que tambin son aceptadas por otros autores:
a. Lectura veloz y comprensiva. Entre sus ventajas est la de ahorrar tiempo en
la ejecucin de determinadas actividades escolares, permitir que se estudie
61

una leccin con mayor rapidez, incrementar la autonoma del estudiante en el

aprendizaje y las posibilidades de adquirir conocimientos acadmicos y
extra-acadmicos.
b. Tcnicas de recogida de informacin. Entre las consecuencias positivas de
tomar apuntes se tiene que: Permite alcanzar una mayor atencin hacia el
profesor u orador y hacia lo que dice; mejora la conversacin y el
aprendizaje; permite que el trabajo intelectual sea ms activo que el simple
escuchar ya que se debe reelaborar lo que dice el profesor; fomenta la
potenciacin del hbito de sintetizar y concentrarse en los contenidos
esenciales; se convierte en una gua para la preparacin de evaluaciones,
exmenes y trabajos; y evita el olvido de datos o ideas que de otra manera
quedaran fuera del alcance del alumno con el paso del tiempo, entre otros
alcances.
c. Tcnicas de anlisis para comprender y aprender contenidos de textos. Estas
tcnicas constituyen una parte esencial del proceso de estudio de cualquier
tema de aprendizaje, obligando al alumno a que reflexione constante para
alcanzar un mayor y mejor entendimiento, comprensin y asimilacin del
contenido. Entre las tcnicas de anlisis ms conocidas estn el subrayado, el
anlisis estructural y la acotacin, las que permiten que se perciba
globalmente el contenido del texto en su totalidad, identificando su
estructura y cada una de sus partes.
d. Tcnicas de sntesis. stas permiten localizar las ideas y conceptos
esenciales de un texto escrito o tema de estudio para estructurarlos y
ordenarlos convenientemente a fin de que, situando cada elemento en el
62

lugar que le corresponde, den lugar a un todo articulado que facilite su

comprensin y retencin. Las ms conocidas tcnicas de sntesis son: el
esquema (con todas sus variantes), el cuadro sinptico y el resumen.
e. Tcnicas de memorizacin. El desarrollo de la memoria ofrece unas
posibilidades ilimitadas, es ms, ciertos aprendizajes slo son posibles con la
utilizacin de algunas de las tcnicas de memorizacin, como por ejemplo,
fechas y personajes histricos. Algunas de las funciones psicolgicas que
intervienen son: el observar, el analizar, el imaginar y el asociar.

Como se puede observar, Cuenca prefiere hacer un listado de tcnicas cuya

explicacin permite asumir la ms adecuada segn las caractersticas de las
tareas y los objetivos que presentan.
Por otro lado, Montanero y Gonzlez (2002) hacen una revisin sobre las
diferentes tcnicas de estudio y logran clasificarlas de acuerdo a los objetivos
que persiguen y la metodologa que utilizan. Dichos autores clasifican a las
tcnicas en tres grandes grupos, las cuales se presentan a continuacin:
a. Tcnicas de control estimular y planificacin de intervalos de estudio
(instruccin directa y relajacin): Se consideran en este grupo de tcnicas,
aquellas que permiten al alumno desarrollar estrategias contradictractoras
(control estimular interno) y de control ambiental (control estimular externo)
de los estmulos que perjudican la atencin sostenida y la concentracin
durante el estudio, los cuales suelen ser estmulos visuales o sonoros
dependientes del lugar de trabajo. Algunas de las condiciones ambientales
63

que se ensea a identificar y controlar se centran en la eleccin del lugar de

trabajo, en la eleccin y disposicin de los materiales; mientras que en la
preparacin psicofsica del alumno relacionados con la restriccin de
estmulos negativos de origen interno y con la resistencia a la distraccin que
ocasionan los estmulos externos que no se puedan suprimir, se consideran
las estrategias relacionadas con el control del sueo, de la alimentacin, de
hbitos posturales, la planificacin del estudio, entre otros.
b. Tcnicas de solucin de problemas y concertacin: Con estas tcnicas se
potencia el contexto de reflexin y compromiso del alumno con el estudio. La
reflexin y la toma de conciencia sobre las metas y los medios que se
necesitan para alcanzarlas se estimula a travs del dilogo entre el tutor y el
alumno o entre el padre de familia y el hijo. Luego, este dilogo debe
culminar en el compromiso voluntario del alumno con objetivos parciales, a
corto o a mediano plazo. Por lo general, este compromiso se traduce en un
contrato conductual, en el cual es muy importante la presencia y el
compromiso tanto de los padres de familia, del tutor, y sobretodo, del
alumno.
c. Tcnicas de auto-control: Para fortalecer un hbito, el alumno tiene que
aprender a controlar y reforzar a diario determinadas conductas de estudio
que han sido previamente identificadas como metas progresivas dentro de
una planificacin. Para Daz, Comeche y Vallejos (1993), precisamente las
tcnicas de auto-control cumplen este objetivo, es decir, sirven para entrenar
a los sujetos en el uso de estrategias que alteren la probabilidad de ocurrencia
de conductas conflictivas, en este caso, la distraccin o el abandono de la
64

actividad de estudio. Estas estrategias se basan principalmente en la

programacin, la autoobservacin y el autorrefuerzo de las conductas
reguladas por el propio sujeto, mediante el uso de autorregistros, los cuales
pueden incrementar el control, del inicio y de la terminacin, de las
conductas negativas.
En este sentido, es necesario resaltar que el problema de muchos
adolescentes no es que se distraigan constantemente, sino que sus
distracciones llegan a convertirse en autnticas ensoaciones, generadas por
asociaciones de pensamientos que el sujeto no interrumpe (Montanero y
Gonzlez, 2002). Precisamente por ello, el registro que el alumno realiza al
percatarse de cada nueva asociacin, tantas veces como sea necesario,
refuerza el control que puede alcanzar sobre este tipo de distracciones. Es as
como el autorregistro se convierte tambin en un mtodo de detencin de los
pensamientos negativos para la concentracin.

Tabla N 2
Tcnicas de estudio y sus objetivos

Tcnicas
Instruccin directa y relajacin
Solucin de problemas y
concertacin

Objetivos
Control estimular externo
Control estimular interno
Reflexin
Compromiso con metas parciales
65

Programacin de actividades de estudio

Autocontrol

Autoobservacin
Autorrefuerzo de hbitos

Fuente: M. Montanero, L. Gonzlez (2002), pp. 221.

2.3

Definicin de trminos

Auto-control: Es la capacidad que tiene el sujeto para ejercer un control sobre su propia
conducta, y en general, sobre su vida, por lo que puede trazarse metas a corto y largo
plazo, sabe cmo las puede conseguir, reconoce sus caractersticas personal para ello y
acta, en forma eficiente, para lograrlo, adems, toma en consideracin los aspectos
ticos y morales que le generen bienestar y salud.
Hbitos de estudio: Hace referencia a un conjunto de conductas que han sido asimiladas
e integradas al campo comportamental del sujeto, todas ellas referidas al estudio, las
cuales le permitirn al alumno, tener un rendimiento escolar ptimo.

2.4
2.4.1

Sistema de hiptesis
Hiptesis general
H1: Existe relacin significativa entre el auto-control y los hbitos de estudio en
escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana.

2.4.2

Hiptesis especficas

66

H1: Existe una relacin positiva y significativa entre los factores del auto-control
y las reas de hbitos de estudio en los escolares de cuarto y quinto ao de
secundaria de Lima Metropolitana.
H2: Existen diferencias estadsticamente significativas en los factores de autocontrol de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones
educativas estatales en comparacin a los de instituciones educativas
particulares de Lima Metropolitana.
H3: Existen diferencias estadsticamente significativas en las reas de hbitos de
estudio de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones
educativas estatales en comparacin a los de instituciones educativas
particulares de Lima Metropolitana.
H4: Existen diferencias estadsticamente significativas en los factores de autocontrol de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima
Metropolitana segn sexo.
H5: Existen diferencias estadsticamente significativas en las reas de hbitos de
estudio de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima
Metropolitana segn sexo.

67

CAPTULO III
METODOLOGA DEL ESTUDIO

3.1 Tipo y mtodo de investigacin

El estudio corresponde a una investigacin de tipo sustantiva y descriptiva, pues trata de
responder a un problema de corte terico y se orienta a describir la realidad tal como se
presenta en una situacin espacio-temporal dada, por tanto, el mtodo de investigacin a
utilizar es el descriptivo, pues tiene por finalidad describir un fenmeno o una situacin
mediante el estudio del mismo en una circunstancia tmporoespacial determinada, as
como caracterizar e interpretar sistemticamente un conjunto de hechos relacionados
con otras variables (Snchez y Reyes, 2003).

68

3.2 Diseo de investigacin

En la presente investigacin se ha utilizado el diseo correlacional (Snchez y Reyes,
2003), en la medida que los resultados han permitido conocer el grado de relacin entre
ambas variables. Este diseo puede ser representado de la siguiente forma:

M : Muestra de investigacin

Ox

Ox: Observacin del auto-control

r
Oy: Observacin de hbitos de estudio

Oy

r : Relacin entre las variables

3.3 Universo y muestra

A continuacin se describe el universo y la muestra de la investigacin:

3.3.1

Universo de investigacin
El universo de la investigacin estuvo conformado por los escolares de Lima
Metropolitana, tanto de instituciones educativas estatales como particulares,
segn la UGEL respectiva de Lima Metropolitana.

69

3.3.2

Determinacin de la muestra
Para determinar la muestra, inicialmente se propuso realizar un muestreo
probabilstico estratificado, sin embargo, al visitar las instituciones educativas se
presentaron dificultades para acceder a la muestra, de tal forma que, en aras de
mantener una representatividad de todas las UGELs de Lima Metropolitana, se
opt por obtener una muestra no probabilstica e intencional (Hernndez,
Fernndez-Collado y Baptista, 2006), en las que se encontraran representados
los alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas
estatales y particulares.
En la tabla N 3 se puede observar un total de 732 escolares, de los cuales 464
corresponden a instituciones educativas estatales y 268 de instituciones
educativas particulares, obtenidos de las 7 UGELs de Lima Metropolitana. Por
ejemplo, en la UGEL 1 se tiene un total de 84 escolares evaluados, de los cuales
56 corresponden a instituciones educativas estatales (32 de cuarto y 24 de quinto
ao de secundaria); mientras que 28 corresponden a instituciones educativas
particulares (16 de cuarto y 12 de quinto ao de secundaria). Y as
sucesivamente.

70

Tabla N 3
Muestra segn UGEL, tipo de institucin educativa y ao escolar

UGEL

ESTATAL

PARTICULAR

TOTAL

32

24

16

12

84

37

43

16

17

113

19

27

15

17

78

23

43

23

18

107

31

34

16

16

97

43

42

18

31

134

35

31

25

28

119

TOTAL

220

244

129

139

732

En la tabla N 4 se puede observar la distribucin de la muestra de acuerdo al

tipo de gestin de las instituciones educativas, sexo y edad. As se tiene que del
total de 732 escolares, 464 pertenecen a instituciones educativas estatales (274
son varones y 190 son mujeres), mientras que 268 pertenecen a instituciones
educativas particulares (156 son varones y 112 son mujeres). Las edades de los
escolares evaluados oscilan entre los 14 y 17 aos, de acuerdo a las proporciones
que se indican en la tabla de referencia segn frecuencia respectiva.

71

Tabla N 4
Muestra segn edad, tipo de institucin educativa y sexo

EDAD

ESTATAL

PARTICULAR

TOTAL

14

11

16

13

45

15

130

94

94

51

369

16

120

76

41

44

281

17

13

15

37

TOTAL

274

190

156

112

732

3.4 Variables del estudio

De acuerdo a la metodologa empleada, explicada anteriormente, la presente
investigacin cont con dos diseos: el correlacional y el descriptivo comparativo.
En el primer diseo que corresponde al estudio correlacional, las variables se
clasificaron de la siguiente manera:

Variables correlacionadas
a. Auto-control: Evaluado con los puntajes del Cuestionario de Auto-control Infantil y
Adolescente de Capafns y Silva (2001), adaptado para la presente investigacin,

72

por lo que se cuenta bsicamente con las escalas retroalimentacin personal, retraso
de la recompensa y auto-control procesual.
b. Hbitos de estudio: Cuantificado a travs del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de
Estudio de lvarez y Fernndez (1999), tambin adaptado para la presente
investigacin, por lo que se cuenta bsicamente con los subtests actitud general
hacia el estudio, lugar de estudio, plan de trabajo y tcnicas de estudio.

Variables controladas
a.

Edad: Alumnos comprendidos entre los 14 y 17 aos.

b.

Ao de estudio: Alumnos pertenecientes al cuarto y quinto ao de secundaria.

En el segundo diseo de investigacin, que corresponde al estudio descriptivo

comparativo, las variables se clasificaron de la siguiente forma:

Variables dependientes
a.

Auto-control: Evaluados con los puntajes del Cuestionario de Auto-control

Infantil y Adolescente de Capafns y Silva (2001), adaptado para la presente
investigacin, por lo que se cuenta bsicamente con las escalas retroalimentacin
personal, retraso de la recompensa y auto-control procesual.

b.

Hbitos de estudio: Evaluados a travs del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas

de Estudio de lvarez y Fernndez (1999), tambin adaptado para la presente

73

investigacin, por lo que se cuenta bsicamente con los subtests actitud general
hacia el estudio, lugar de estudio, plan de trabajo y tcnicas de estudio.

Variables independientes asignadas

a.

Tipo de gestin de las instituciones educativas: Evaluado tomando slo como

referencia la condicin de la institucin educativa: Estatal y particular.

b.

Sexo: Evaluado tomando en consideracin el sexo masculino y femenino de la

muestra.

Variables controladas
a.

Edad: Alumnos comprendidos entre los 14 y 17 aos.

b.

Ao de estudio: Alumnos pertenecientes al cuarto y quinto ao de secundaria.

3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Para la presente investigacin se utilizaron dos instrumentos de evaluacin, los que se
detallan a continuacin:

3.5.1

Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA)

Fue construido por Capafns y Silva en 1986, y consta de 89 temes con dos
alternativas de respuesta (Si No). Puede ser administrado individual o

74

colectivamente a nios, nias y adolescentes entre los 11 y 19 aos de edad. El

tiempo de administracin oscila entre 30 y 40 minutos.
La prueba original est formada por cinco escalas: Tres evalan aspectos
positivos del auto-control (retroalimentacin personal, retraso de la recompensa
y auto-control criterial), una mide aspectos negativos (auto-control procesual), y
adems se incluye una ltima escala denominada Sinceridad de la respuesta a la
prueba. A continuacin se explica cada una de ellas:

Retroalimentacin Personal (RP). Consta de 21 temes que

miden aspectos relacionados a la autoobservacin, bsqueda de causas del
propio comportamiento y anlisis de situaciones.

Retraso de la Recompensa (RR). Incluye 19 temes referidos al

control de comportamiento impulsivo.

Auto-control Criterial (ACC). Est conformada por 10 temes

referidos tanto a la capacidad personal de tolerancia a situaciones aversivas y
dolorosas, como a aspectos de responsabilidad personal.

Auto-control Procesual (ACP). Consta de 25 temes relacionados

con la autoevaluacin y autoconsecuencia (autogratificacin y autocastigo).
Segn los anlisis aportados por los autores, esta escala se encuentra
relacionada con variables como el neuroticismo, ansiedad y creencias
irracionales.

Sinceridad (S). Consta de 14 temes, los que reflejan

comportamientos de dependencia de normas sociales y dan cuenta de la
veracidad con la que el sujeto evaluado ha respondido.
75

Validez y confiabilidad
Para obtener la validez del instrumento se ha utilizado la validacin de
constructo, para lo cual se ha realizado anlisis factoriales y de correlaciones de
las relaciones entre las escalas de auto-control con otros constructos
tericamente relacionados. Este anlisis permiti demostrar la validez del
instrumento.
Este cuestionario cuenta con consistencia interna, obtenida a travs del
coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach, cuyos valores de las cinco escalas
oscilan entre 0.50 y 0.79. Adems cuenta con estabilidad temporal, reportada a
travs del coeficiente test-retest, el cual tambin oscila entre 0.51 y 0.68 entre las
escalas.
Si bien este anlisis psicomtrico da cuenta de la validez y confiabilidad del
instrumento, es bueno precisar que ha sido obtenido por los autores del
cuestionario en una muestra de 949 sujetos espaoles, por lo que en la presente
investigacin tambin se ha realizado la revisin respectiva para nuestra
realidad.

Validez y confiabilidad del cuestionario adaptado

Para los efectos de la validez de la prueba, se realiz la validez de contenido a
travs del criterio de jueces, para lo cual se tom en cuenta a diez expertos en el
rea y en metodologa de la investigacin, quienes se desempean como

76

docentes del nivel superior, encontrndose que el 100% de los temes de la

prueba son validos.
Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realiz el estudio psicomtrico
correspondiente el cual se detalla en el captulo IV, rubro 4.1, referido al anlisis
psicomtrico del presente cuestionario. En este anlisis se encontr que 4 de los
5 subtests son confiables, por lo que se tuvo que eliminar la escala auto-control
criterial y adems algunos temes de las otras escalas.

3.5.2

Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE)

Fue construido por lvarez y Fernndez en 1987. Consta de 56 temes con dos
alternativas de respuesta (Si No). Puede ser administrado individual o
colectivamente a escolares desde quinto grado de primaria hasta quinto ao de
secundaria. El tiempo de administracin es de 30 minutos aproximadamente.
El cuestionario tiene por finalidad realizar un diagnstico individual y grupal de
una serie de aspectos o factores que, directa o indirectamente, inciden en la tarea
del estudio; se trata de recoger una informacin sobre los escolares en sus
hbitos y tcnicas en las tareas de aprendizaje. En la elaboracin del instrumento
se han considerado tres aspectos fundamentales:

Las condiciones fsicas y ambientales;

La planificacin y estructuracin del tiempo; y

El conocimiento de las tcnicas bsicas de estudio.

77

Estos aspectos se han desglosado en siete escalas, las que a continuacin se

detallan:

AC: Actitud general hacia el estudio. Consta de 10 temes, he incluye

todo lo que hace referencia a la predisposicin, inters y motivacin hacia el
estudio.

LU: Lugar de estudio. Consta de 10 temes y alude a la ubicacin fsica

que, de alguna manera, puede contribuir a una mayor concentracin y
rendimiento.

ES: Estado fsico del escolar. Consta de 6 temes y se refiere a las

condiciones fsicas personales, en cuanto a la situacin de su organismo, a
fin que le permitan un buen rendimiento en el estudio.

PL: Plan de trabajo. Consta de 10 temes e incluye todo lo que hace

referencia a una buena planificacin y estructuracin del tiempo que se va a
dedicar al estudio, teniendo en cuenta el nmero de cursos y su dificultad.

TE: Tcnica de estudio. Consta de 9 temes. Ofrece pautas de cmo

estudiar y recoge los diferentes pasos que deben seguirse para el estudio de
un tema o leccin.

EX: Exmenes y ejercicios. Consta de 5 temes y se refiere a las pautas

que conviene seguir cuando se va a realizar un examen o ejercicio.

TR: Trabajos. Consta de 6 temes e incluye aspectos que se han de tener

en cuenta para realizar un trabajo (esquema inicial, fuentes de informacin,
desarrollo y presentacin).
78

Validez y confiabilidad
Para obtener la validez del instrumento, los autores han utilizado la validez
criterial y de constructo, para ello, obtuvieron en primer lugar, los valores F de
los anlisis de varianza, los cuales mostraron ser significativos al nivel de
confianza del 1 %. De igual forma se utiliz la correlacin de Pearson entre la
inteligencia y las escalas del CHTE, con lo que se evidencia que, al parecer, los
ms inteligentes tienen mejores hbitos y tcnicas de estudio.
En cuanto a la confiabilidad del instrumento, se ha utilizado el estadstico z de
Fisher, cuyos resultados parecen bastante satisfactorios, por lo cual se demuestra
la homogeneidad de los elementos constitutivos de la escala.
Al igual que en el caso del CACIA, en la presente investigacin tambin se ha
realizado la revisin del instrumento.

Validez y confiabilidad del cuestionario adaptado

Para los efectos de la validez de la prueba, se realiz la validez de contenido a
travs del criterio de jueces, para lo cual se tom en cuenta a diez expertos en el
rea y en metodologa de la investigacin, quienes se desempean como
docentes del nivel superior, encontrndose que el 100% de los temes de la
prueba son validos.

79

Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realiz el estudio psicomtrico

correspondiente el cual se detalla en el captulo IV, rubro 4.2, referido al anlisis
psicomtrico del presente cuestionario. En este anlisis se encontr que 4 de los
7 subtests son confiables para nuestra realidad, por lo que se tuvo que eliminar
las escalas estado fsico del escolar, exmenes y ejercicios, y trabajos, adems de
algunos temes de las otras escalas.

3.6 Procedimiento de recoleccin de datos

El procedimiento que se utiliz para la recoleccin de los datos fue el siguiente:
En principio, se establecieron las coordinaciones con los directores de las instituciones
educativas tanto estatales como particulares, sin embargo, se presentaron dificultades
bsicamente referidas a la confidencialidad de los resultados, ya que muchos directores
asociaron la presente investigacin con los inicios de la evaluacin docente realizada
por el Ministerio de Educacin del Per.
Pese a ello, se logr convencer a varios directores sobre la importancia de conocer cmo
se desenvuelven sus alumnos en cuanto al auto-control y a los hbitos de estudio. En
estos casos, se procedi a coordinar fechas de evaluacin previo acuerdo de
confidencialidad con los docentes de cada aula.
En cada institucin educativa se seleccionaron una o dos aulas al azar, tanto del cuarto
como del quinto grado de secundaria, tomando en consideracin que sus edades
debieran comprenderse entre los 14 y 17 aos de edad. De esta forma, se aplicaron las
pruebas a los escolares pertenecientes a las aulas seleccionadas.

80

Aunque no se logr consolidar una muestra probabilstica estratificada, s se logr

evaluar a alumnos representativos de todas las UGELs de Lima Metropolitana, por lo
que se asumi un muestreo no probabilstico por cuotas.
Las aplicaciones se realizaron de manera colectiva en las mismas aulas de clase.
Primero se procedi con el cuestionario de auto-control y luego con el cuestionario de
hbitos de estudio. En algunos casos, la aplicacin de los instrumentos se realiz en una
sola sesin, y en otros casos, la aplicacin se realiz en dos sesiones.
En cuanto a las instrucciones, se procedi de acuerdo a lo estipulado en cada manual de
aplicacin para responder de acuerdo a lo que piensan o creen, slo se respondieron a
dudas que surgan de la comprensin de los temes, sin inducir a una respuesta
determinada.
Las evaluaciones se realizaron entre los meses de julio y diciembre del 2008.

3.7 Tcnicas de procesamiento de datos

Se llevaron a cabo los siguientes anlisis estadsticos.

Anlisis psicomtrico del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente

(CACIA) de Capafns y Silva y del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio
(CHTE) de lvarez y Fernndez.

Se obtuvo la confiabilidad (mediante la bsqueda de la consistencia interna a

travs del clculo del coeficiente Alfa de Cronbach) de los instrumentos, adems del
respectivo anlisis de temes (a travs del clculo de la correlacin tem-test
corregida) y la validez (por medio de la validacin de contenido).
81

El anlisis descriptivo de las variables estudiadas se obtuvo a travs del anlisis

de la bondad de ajuste a la curva normal, mediante la prueba de Kolmogorov
Smirnov.

En el anlisis inferencial para la contrastacin de hiptesis, se utiliz el

Coeficiente de correlacin de Spearman Brown y la prueba U de Mann-Whitney
para el anlisis de las diferencias.

CAPTULO IV
RESULTADOS

4.1 Anlisis psicomtrico del Cuestionario de Auto-control Infantil y

Adolescente (CACIA)
Al realizar el estudio referido al anlisis de temes de las escalas de la prueba original
(Anexo 1) que conforma el Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente
82

CACIA (tabla N 5), se observa que los coeficientes Alfa de las escalas retraso de la
recompensa y auto-control criterial se encuentran por debajo de lo esperado, mientras
que las escalas retroalimentacin personal, auto-control procesual y sinceridad, s
cumplen con dicho criterio (por encima de .70).

Tabla N 5
Anlisis de temes del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA)
segn escalas originales

Subtest

Alfa de Cronbach

Retroalimentacin personal

.784

Retraso de la recompensa

.659

Auto-control criterial

.226

Auto-control procesual

.711

Sinceridad

.705

A partir de estos resultados, se realiz la revisin del instrumento (Anexo 2)

eliminndose los temes que conforman la escala auto-control criterial y los temes de
las escalas restantes que no cumplan con el valor psicomtrico esperado, los cuales son:
Retraso de la recompensa (RR): temes 2, 5, 64, 66, 78, 84 y 85.
83

Auto-control criterial (ACC): En este subtest todos los temes en su conjunto no han
alcanzado el valor esperado: temes 6, 13, 33, 51, 58, 61, 62, 63, 68 y 72.
Auto-control procesual (ACP): tem 40.

Al realizar un nuevo anlisis de temes con la escala revisada (tabla N 6, AD), se

observa que en todos los casos los valores de la correlacin tem-test corregida obtienen
coeficientes mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .70 (Kline, 1993), lo
que indica que el cuestionario adaptado que evala el auto-control infantil y
adolescente, es un instrumento confiable.

Tabla N 6
Anlisis de temes del Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente (CACIA)
segn escalas revisada

6A: Escala Retroalimentacin personal

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

.224

.781

36

.380

.773

16

.342

.775

37

.204

.782

17

.409

.771

38

.380

.773

21

.318

.777

57

.421

.770

22

.318

.776

58

.386

.772

24

.273

.780

63

.382

.772

25

.436

.769

65

.233

.782

26

.367

.773

66

.322

.776

84

27

.362

.774

69

.300

.777

33

.402

.771

70

.405

.771

34

.206

.783

Alfa de Cronbach = .784

n = 487

6B: Escala Retraso de la recompensa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

.343

.681

54

.217

.699

.411

.670

55

.346

.680

.327

.683

59

.437

.666

.323

.684

62

.297

.688

50

.420

.670

67

.293

.688

53

.224

.698

71

.377

.676

Alfa de Cronbach = .701

n = 487

6C: Escala Auto-control procesual

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

.253

.710

39

.265

.710

.225

.713

40

.236

.712

.255

.710

43

.384

.700

10

.262

.711

45

.342

.703

13

.234

.712

46

.254

.711

14

.303

.708

47

.213

.714

15

.316

.706

49

.244

.711

85

18

.229

.713

51

.206

.714

28

.299

.707

52

.301

.707

29

.240

.711

56

.239

.712

32

.320

.705

61

.226

.714

35

.221

.714

67

.285

.708

Alfa de Cronbach = .719

n = 487
6D: Escala Sinceridad

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

.346

.686

31

.290

.693

11

.288

.693

41

.388

.680

12

.214

.703

42

.357

.685

19

.408

.679

44

.324

.689

20

.266

.696

48

.304

.691

23

.355

.685

60

.361

.686

30

.294

.693

64

.286

.693

Alfa de Cronbach = .705

n = 487

En el caso de la escala de sinceridad, no es un subtest que describa las caractersticas del

auto-control personal, slo es una escala para ver si el examinado ha sido veraz,
confiable y sincero, motivo por el cual no ha sido contrastado desde el punto de vista
estadstico en trminos de correlacin ni de comparacin.

86

4.2 Anlisis psicomtrico del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio

(CHTE)
Al realizar el estudio referido al anlisis de temes de los subtests de la prueba original
(Anexo 3) que conforma el Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio CHTE
(tabla N 7), se observa que los coeficientes Alfa de los subtests estado fsico del escolar
(ES), exmenes y ejercicios (EX) y trabajos (TR) se encuentran por debajo de lo
esperado (Alfa menor de 0.70), mientras que los subtests Actitud general hacia el
estudio (AC), lugar de estudio (LU), plan de trabajo (PL) y tcnicas de estudio (TE) se
acercan a dicho criterio (por encima de .70).

Tabla 7
Anlisis de temes del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE) segn
subtests originales

Subtest

Alfa de Cronbach

Actitud general hacia los estudios

.713

Lugar de estudio

.687

Estado fsico del escolar

.034

Plan de trabajo

.671

Tcnicas de estudio

.662

Exmenes y ejercicios

.305

Trabajos

.300

87

A partir de estos resultados, se realiz la revisin del instrumento (Anexo 4)

eliminndose los subtests estado fsico del escolar (ES), exmenes y ejercicios (EX) y
trabajos (TR), y los temes de los subtests restantes que no cumplan con el valor
psicomtrico esperado, los cuales son:

Lugar de estudio (LU): tem 2.

Estado fsico del escolar (ES): En este subtest todos los temes en su conjunto no han
alcanzado el valor esperado: temes 3, 11, 18, 26, 33 y 53.
Plan de trabajo (PL): tem 48.
Tcnicas de estudio (TE): tem 17.
Exmenes y ejercicios (EX): En este subtest todos los temes en su conjunto no han
alcanzado el valor esperado: temes 7, 14, 23, 31 y 55.
Trabajos (TR): En este subtest todos los temes en su conjunto no han alcanzado el valor
esperado: temes 10, 20, 30, 39, 50 y 56.

Al realizar un nuevo anlisis de temes con la escala adaptada (tabla N 8, AD), se

observa que en todos los casos los valores de la correlacin tem-test corregida obtienen
coeficientes mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .70 (Kline, 1993), lo
que indica que el cuestionario adaptado que evala los hbitos y tcnicas de estudio es
un instrumento confiable.
88

Tabla N 8
Anlisis de temes del Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE) segn
subtests revisado

8A: Subtest Actitud general hacia el estudio

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

.409

.685

14

.452

.676

.398

.686

19

.224

.714

.419

.683

27

.237

.712

.348

.695

31

.415

.683

13

.386

.688

35

.431

.681

Alfa de Cronbach = .713

n = 487

8B: Subtest Lugar de estudio

89

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

.263

.699

24

.494

.653

10

.290

.693

28

.327

.686

15

.396

.672

30

.386

.675

18

.357

.680

32

.426

.667

21

.453

.660

Alfa de Cronbach = .701

n = 487
8C: Subtest Plan de trabajo

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

.343

.685

22

.394

.675

.305

.691

25

.295

.693

11

.403

.673

29

.322

.688

16

.483

.656

36

.391

.675

20

.448

.664

Alfa de Cronbach = .703

n = 487

8D: Subtest Tcnicas de estudio

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

tem

Correlacin
tem-test

Alfa

.326

.690

23

.493

.651

.386

.676

26

.420

.669

12

.395

.674

33

.351

.683

90

17

.514

.647

34

.263

.702

Alfa de Cronbach = .703

n = 487

4.3 Resultados descriptivos de la investigacin

A continuacin, se realiza el anlisis descriptivo de las variables estudiadas, el que
posteriormente servir de base para la contrastacin de las hiptesis planteadas y su
Media

D.S.

Z de KolmogorovSmirnov

Retroalimentacin personal

13.27

4.231

3.117 **

Retraso de la recompensa

6.30

2.809

1.979 **

Auto-control procesual

20.13

3.180

1.524 *

Factores

respectivo anlisis complementario.

Tabla N 9
Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de la variable
auto-control

** p < . 01
* p < . 05
n = 732

91

Los resultados del anlisis de la bondad de ajuste a la curva normal realizado a travs de
la prueba de Kolmogorov-Smirnov (tabla N 9) para la variable auto-control, indican
que los subtest retroalimentacin personal, retraso de la recompensa y auto-control
procesual obtienen estadsticos (K-S Z) que presentan significacin estadstica, por lo
que se puede concluir que las distribuciones de las variables analizadas no se aproximan
Media

D.S.

Z de KolmogorovSmirnov

Actitud general hacia el estudio

6.15

2.472

1.025

Lugar de estudio

5.67

2.256

1.890 **

Plan de trabajo

4.51

2.351

2.249 **

Tcnicas de estudio

4.77

2.186

.847

Factores

a la distribucin normal. Es debido a estos resultados que se asume que los anlisis
estadsticos de los datos son del tipo no-paramtrico.
Tabla N 10
Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de la variable
hbitos de estudio

** p < . 01

n = 732

Los resultados del anlisis de la bondad de ajuste a la curva normal realizado a travs de
la prueba de Kolmogorov-Smirnov (tabla N 10) para la variable hbitos de estudio,
indican que los factores actitud general hacia el estudio, lugar de estudio, plan de trabajo
y tcnicas de estudio obtienen estadsticos (K-S Z) que presentan significacin
92

estadstica, por lo que se puede concluir que las distribuciones de los factores analizados
no se aproximan a la distribucin normal. Es debido a estos resultados que se asume que
los anlisis estadsticos de los datos son del tipo no-paramtrico.

4.4 Resultados para la contrastacin de las hiptesis

Tabla N 11
Correlaciones de Spearman entre los factores del auto-control y los factores de los
hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima
Metropolitana

Auto-control

Retroalimentacin
personal

Retraso de la
recompensa

Auto-control
procesual

Actitud hacia el estudio

.336 **

.516 **

.331 **

Lugar de estudio

.318 **

.301 **

.240 **

Plan de trabajo

.207 **

.496 **

.270 **

Tcnicas de estudio

.228 **

.448 **

.309 **

Hbitos de
Estudio

** p < . 01
n = 732

93

El contraste de la primera hiptesis, la cual indica que existe relacin entre el autocontrol y los hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de
Lima Metropolitana, dio como resultado que s existen correlaciones altamente
significativas y positivas entre las mencionadas variables (tabla N 11).
As se tiene que, el factor retroalimentacin personal perteneciente a la variable autocontrol, tiene una alta correlacin, adems de ser positiva, con los factores que
pertenecen a los hbitos de estudio, es decir, con actitud hacia el estudio (r = .336, p < .
01), lugar de estudio (r = .318, p < .01), plan de trabajo (r = .207, p < .01) y tcnicas de
estudio (r = .228, p < .01).
El factor retraso de la recompensa, perteneciente a la variable auto-control, tambin
tiene una alta correlacin positiva con los factores que componen los hbitos de estudio,
es decir, con actitud hacia el estudio (r = .516, p < .01), lugar de estudio (r = .301, p < .
01), plan de trabajo (r = .496, p < .01) y tcnicas de estudio ((r = .448, p < .01).
Finalmente, el factor del auto-control denominado auto-control procesual tambin tiene
una correlacin positiva y altamente significativa con los factores de los hbitos de
estudio, como actitud hacia los estudios (r = .331, p < .01), lugar de estudio (r = .240, p
< .01), plan de trabajo (r = .270, p < .01) y tcnicas de estudio (r = .309, p < .01).
Los hallazgos observados permiten concluir que la primera hiptesis es vlida.

El contraste de la segunda hiptesis, la cual indica que existen diferencias

estadsticamente significativas en los factores del auto-control entre los escolares de
cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas estatales en comparacin a
94

los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana (Tabla N 12),

permite observar que las diferencias estadsticamente significativas se dan bsicamente
en los factores retroalimentacin personal

(Z = -5.708, p < .01) y retraso de la

recompensa (Z = -3.859, p < .01), en cuyos casos los coeficientes se muestran a favor de
los escolares de instituciones educativas particulares.
Tabla N 12
Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores del auto-control en
escolares de Cuarto y Quinto Ao de secundaria de Lima Metropolitana segn
institucin educativa

Factores

Estatal
n = 464
MR

Particular
n = 268
MR

Retroalimentacin personal

332.68

425.05

46487.000

-5.708 **

Retraso de la recompensa

389.30

327.03

57291.000

-3.859 **

Auto-control procesual

355.97

384.73

51597.500

-1.787

** p < . 01
n = 732

Por el contrario, la diferencia que se evidencia en el factor auto-control procesual no es

significativa desde el punto de vista estadstico (Z = -1.787), la cual no puede ser
tomada en cuenta para el anlisis posterior.
Sin embargo, los hallazgos encontrados permiten concluir que la segunda hiptesis es
vlida.
95

Tabla N 13
Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores de hbitos de estudio en
escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn
institucin educativa

Factores

Estatal
n = 464
MR

Particular
n = 268
MR

Actitud general hacia el

estudio

372.92

355.38

59196.000

-1.090

Lugar de estudio

344.46

404.65

51951.000

-3.742 **

Plan de trabajo

389.99

325.83

51277.000

-3.985 **

Tcnicas de estudio

366.66

366.23

62102.500

-.027

** p < . 01
n = 732

El contraste de la tercera hiptesis, la cual indica que existen diferencias

estadsticamente significativas en los factores de hbitos de estudio entre los escolares
de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas estatales en
comparacin a los de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana (Tabla
96

N 13), permite observar que las diferencias estadsticamente significativa se dan en los
factores lugar de estudio (Z = -3.742, p < .01) y plan de trabajo (Z = -3.985, p < .01),
los cuales se dan a favor de los escolares de instituciones educativas particulares.
En cuanto a los factores actitud general hacia los estudios (Z = -1.090) y tcnicas de
estudio (Z = -.027), las diferencias que presentan entre los tipos de institucin educativa
no son significativas desde el punto de vista estadstico.
Sin embargo, se puede decir que los hallazgos encontrados permiten concluir que la
tercera hiptesis es vlida.

Tabla N 14
Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores del auto-control en
escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo

Factores

Masculino
n = 430
MR

Femenino
n = 302
MR

Retroalimentacin personal

353.39

385.17

59292.000

-2.007 *

Retraso de la recompensa

348.28

392.44

57096.500

-2.796 **

Auto-control procesual

345.32

396.66

55822.500

-3.260 **

* p < . 05
** p < . 01
n = 732

97

El contraste de la cuarta hiptesis, la cual indica que existen diferencias

estadsticamente significativas en los factores de auto-control entre los escolares de
cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo (tabla N 14),
permite observar que las diferencias estadsticamente significativas se dan en los
factores retroalimentacin personal (Z = -2.007, p < .05), retraso de la recompensa (Z =
-2.796, p < .01), y auto-control procesual (Z = -3.260, p < .01). En todos los casos es a
favor del sexo femenino.
Los hallazgos encontrados permiten concluir que la cuarta hiptesis es vlida.

Tabla N 15
Prueba U de Mann-Whitney de la contrastacin de los factores de hbitos de estudio en
escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo

Factores

Masculino
n = 430
MR

Femenino
n = 302
MR

Actitud general hacia el

estudio

358.52

377.87

61497.000

-1.229

Lugar de estudio

359.98

375.78

62126.000

-1.004

Plan de trabajo

364.42

369.46

64036.500

-.320

Tcnicas de estudio

359.32

376.72

61843.000

-1.107

n = 732

98

El contraste de la quinta hiptesis, la cual indica que existen diferencias

estadsticamente significativas en los factores de hbitos de estudio entre los escolares
de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo (tabla N 15),
permite observar que las diferencias presentadas no son estadsticamente significativas
para los factores actitud hacia los estudios (Z = -1.229), lugar de estudio (Z = -1.004),
plan de trabajo (Z = -.320) y tcnica de estudio (Z = -1.107).
Sin embargo, a pesar de que las diferencias obtenidas no son significativas, se puede
observar que las medias alcanzadas son mayores para el sexo femenino.
Los hallazgos observados permiten rechazar la hiptesis correspondiente.

4.5 Anlisis y discusin de los resultados

Los resultados psicomtricos obtenidos en el Cuestionario de Auto-control Infantil y
adolescente (CACIA) indican que el instrumento desarrollado por Capafns y Silva
(1986) cumplen con los requisitos bsicos, en la medida que al realizar un nuevo
anlisis de temes con la escala adaptada y mediante la correlacin tem-test corregida,
se obtienen coeficientes tem-test mayores a .20 y un Alfa de Cronbach por encima de .
70, lo que indica que el cuestionario que evala el auto-control es un instrumento
confiable.
En relacin al Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio (CHTE), igualmente al
cuestionario anterior, los resultados del anlisis psicomtrico indican que el instrumento
desarrollado por lvarez y Fernndez (1987) cumplen con los requisitos bsicos, en la
medida que al realizar un nuevo anlisis de temes con la escala adaptada se encontr
99

una correlacin tem-test corregida de coeficientes mayores a .20 y un Alfa de Cronbach

por encima de .70, indicando que el cuestionario que evala los hbitos y tcnicas de
estudio es un instrumento confiable.
El anlisis de la hiptesis H1 indica que sta es vlida, pues las variables auto-control y
hbitos de estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima
Metropolitana, se correlacionan de manera significativa y positiva.
Es evidente que en la actualidad el proceso educativo se ha tornado complejo, en la
medida que los avances tecnolgicos y cientficos le brindan al alumno una mayor
accesibilidad a la informacin, la cual a su vez se incrementa constantemente. En este
sentido, para que el alumno pueda enfrentar esta situacin educativa de cambios,
requiere de recursos personales suficientes para afrontarlos de manera exitosa, es decir,
el desarrollo de habilidades personales entre los que se encuentran los hbitos de estudio
y el auto-control.
En principio, se debe entender que los resultados obtenidos al contrastar esta primera
hiptesis, han demostrado que el factor hbitos de estudio no es un concepto lineal o
unilateral, al contrario, es un concepto que requiere de un anlisis multifactorial, en la
medida que hay que diferenciar los hbitos de estudio adquiridos por presin externa de
los hbitos de estudio adquiridos por conviccin personal, los que generan satisfaccin,
responsabilidad e inters por la actividad educativa. Esto en s mismo constituye una
parte esencial del gobierno de uno mismo (auto-control), que permitira al alumno
afrontar eficazmente el proceso educativo.
Segn Bandura y Walters (1990), si el xito fracaso se atribuye a factores internos en
el proceso de aprendizaje, el xito provoca orgullo, aumento de la autoestima y
100

expectativas optimistas sobre el futuro. Si las causas del xito o fracaso de dicho
proceso son vistas como externas, la persona se sentir afortunada por su buena suerte
cuando tenga xito y amargada por su destino cruel cuando fracase.
En relacin al anlisis de la hiptesis H2, los resultados indican que sta es vlida, ya
que existen diferencias estadsticamente significativas en los factores del auto-control de
los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria a favor de los que pertenecen a
instituciones educativas particulares, especialmente en lo que se refiere a
retroalimentacin personal, es decir, a la capacidad para conocerse uno mismo, darse
cuenta de las consecuencias de sus propios actos, as como el inters por averiguar los
motivos y razones que determinan lo que uno hace. Hay que hacer notar que este subtest
describe la orientacin del escolar para la toma de decisiones personales. Igualmente, se
observan diferencias en el factor retraso de la recompensa, es decir, en el control de
respuestas impulsivas, expresando ms bien un comportamiento organizado y una buena
estructuracin de sus tareas, vale decir, se encuentran buenos hbitos de trabajo escolar.
El anlisis de la hiptesis H3 indica que es vlida, pues existen diferencias
estadsticamente significativas en los factores de hbitos de estudio de los escolares de
cuarto y quinto ao de secundaria a favor de las instituciones educativas particulares,
especialmente en lo que atae al lugar de estudio, vale decir al espacio fsico que utiliza
el alumno para estudiar y que pudiese contribuir a una mayor concentracin y
rendimiento. De igual manera, tambin se evidencian diferencias significativas en el
factor plan de trabajo, el cual hace referencia a una buena planificacin y estructuracin
del tiempo as como el afrontamiento de las dificultades, sin embargo en lo referente a
la actitud hacia los estudios y las tcnicas de estudio no se observa diferencia
significativa.
101

Esto quiere decir que los factores lugar de estudio y plan de trabajo se ven influenciados
por factores socioeconmicos; no as los factores actitud hacia el estudio y tcnicas de
estudio. En otras palabras, los alumnos de instituciones educativas particulares cuentan
con mejores condiciones fsicas para estudiar, a su vez, el tiempo es dedicado
mayoritariamente al estudio, por lo que pueden planificarlo de mejor manera, caso
contrario ocurre con los alumnos de instituciones educativas estatales, quienes
dependiendo de las posibilidades econmicas de sus padres, podran tener dificultades
para acceder a lugares fsicos adecuados para estudiar, e incluso, muchos de ellos deben
compartir su tiempo con otras actividades extracurriculares (entre ellas laborales o de
ayuda en el hogar) por lo que la planificacin de su tiempo se ve tambin afectada.
En relacin al anlisis de la hiptesis H4, los resultados indican que sta es vlida, ya
que existen diferencias estadsticamente significativas en los factores del auto-control en
los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn sexo, a
favor de las mujeres, lo que revela una mejor disposicin hacia la auto-observacin y al
conocimiento de si mismo (retroalimentacin personal), lo que a su vez facilita una
buena disposicin en la toma de decisiones en ellas, en la medida que evalan las
consecuencias de sus propios actos. De igual manera presentan un mejor nivel en el rea
de la organizacin, estructuracin de sus quehaceres personales, planificacin y hbitos
de trabajo (retraso de la recompensa), por lo que pueden desplazar o controlar mejor las
situaciones que interfieren con sus objetivos o propsitos planteados. Tambin se
observa una diferencia significativa en el factor auto-control procesual, el cual se
encuentra relacionado con la preocupacin por actuar rgidamente segn las normas y
las reglas, por lo que presentan una acentuada focalizacin en el logro de sus objetivos.

102

En relacin al anlisis de la hiptesis H5, la cual indica que sta no es vlida ya que no
existen diferencias estadsticamente significativas en los factores de hbitos de estudio
de los escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana segn
sexo. Esto permite ver que las diferencias se dan desde el punto de vista del autocontrol, ms no en los hbitos de estudio.

103

CAPTULO V
RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Resumen
El presente estudio trata de establecer la relacin entre las variables auto-control y
hbitos de estudio, tomando como instrumento de evaluacin el cuestionario adaptado
de auto-control infantil y adolescente (CACIA) de Capafns y Silva (1986), y el
cuestionario adaptado de hbitos y tcnicas de estudio (CHTE) de lvarez y Fernndez
(1987), en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de instituciones educativas
estatales y particulares de Lima Metropolitana, utilizando una muestra representativa de
732 alumnos, de los cuales 464 pertenecen a instituciones educativas estatales y 268 a
instituciones educativas particulares, cuyas edades oscilan entre los 14 y 17 aos.

104

El anlisis psicomtrico de las pruebas ha requerido de una adaptacin de los

instrumentos, los cuales alcanzaron la validez y confiabilidad requerida para ser
utilizados como instrumentos de medicin en este trabajo de investigacin.
El contraste de hiptesis permiti validar las cuatro primeras hiptesis, pues el factor
auto-control se correlaciona de manera con los factores de los hbitos de estudio
(hiptesis H1); as tambin se encontr diferencias significativas en los factores del
auto-control y de los hbitos de estudio entre escolares de instituciones educativas
estatales y particulares, a favor de los segundos (hiptesis H2 y H3).
Seguidamente, se encontr diferencias significativas en los factores del auto-control
entre escolares varones y mujeres, a favor de las segundas (hiptesis H 4), sin embargo,
no se encontr diferencias significativas en los factores de los hbitos de estudio segn
el sexo de los escolares (hiptesis H5).

5.2 Conclusiones
5.2.1

De las hiptesis de investigacin

1. La hiptesis H1 es vlida, pues las variables del auto-control y los hbitos de
estudio en escolares de cuarto y quinto ao de secundaria de Lima
Metropolitana se correlacionan de manera significativa y positiva.
2. La hiptesis H2 es vlida, ya que existen diferencias estadsticamente
significativas en los factores del auto-control de los escolares de cuarto y
quinto ao de secundaria de instituciones educativas estatales en
comparacin a los de instituciones educativas particulares, a favor de los
escolares de instituciones educativas particulares.
105

3. La hiptesis H3 es vlida, pues existen diferencias estadsticamente

significativas en los factores de hbitos de estudio de los escolares de cuarto
y quinto ao de secundaria de instituciones educativas estatales en
comparacin a los de instituciones educativas particulares, a favor de las
instituciones educativas particulares.
4. La hiptesis H4 es vlida, ya que existen diferencias estadsticamente
significativas en los factores de auto-control de los escolares de cuarto y
quinto ao de secundaria segn sexo, a favor del sexo femenino.
5. La hiptesis H5 no es vlida, ya que no existen diferencias estadsticamente
significativas en los factores de hbitos de estudio de los escolares de cuarto
y quinto ao de secundaria segn sexo.

5.2.2

De los instrumentos utilizados

1.

El cuestionario adaptado de auto-control presenta confiabilidad

alcanzando un coeficiente Alfa superior al .70, y coeficientes tem-test
superiores al .20.

2.

El cuestionario adaptado de hbitos de estudio presenta confiabilidad

alcanzando un coeficiente Alfa superior al .70, y coeficientes tem-test
superiores al .20.

5.3 Recomendaciones

106

1. Realizar investigaciones similares donde se estudien ambas variables en

otros contextos sociodemogrficos y en otros niveles de enseanza.
2. Estudiar

las

variables

planteadas

en

la

presente

investigacin,

relacionndolas con otros constructos psicolgicos, por ejemplo, autoeficacia

o locus de control.
3. Promover el desarrollo de la motivacin intrnseca de los alumnos asociado
al desarrollo de hbitos de estudio a travs de programas psicopedaggicos.

107

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114

Anexos

115

Anexo 1
Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente CACIA
Versin original

116

DATOS GENERALES:
Nombres y Apellidos: ....... Sexo: M ( ) F ( )
Fecha de nacimiento: . Edad: Grado escolar: .
Institucin educativa: ..... Gestin: ..

C A C I A
INSTRUCCIONES:
En las pginas siguientes encontrars una serie de frases que quiz describan cmo te
comportas, piensas o te sientes. Cuando leas cada frase, pon una marca ( X ) sobre el SI, si te
describe. Si no te describe, pon una marca sobre el NO.
Ejemplos:

- Me gusta comer helados durante el verano

SI

NO

- A menudo oigo msica clsica

SI

NO

En el primer ejemplo, el chico que ha contestado, cree que la frase le describe, y por eso ha
marcado la palabra SI. En el segundo ejemplo, ha pensado que la frase no le describe, y por
eso ha marcado la palabra NO.
Procura responder sin detenerte excesivamente en cada frase. Contesta a todas las frases.
Cuando termines, repsalas, a ver si has dejado alguna en blanco y la respondes. No hay
respuestas buenas o malas, ni verdaderas ni falsas; procura ser totalmente sincero al contestar.
1. Normalmente hago las cosas que realmente me gustan, aunque haya cosas
ms urgentes que hacer.

SI

NO

2. Si s que hacer algo que me gusta me impedir trabajar despus, lo dejo

para cuando ya haya terminado.

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

10. A veces soy brusco con los dems.

SI

NO

11. Cuando cometo errores me critico a m mismo.

SI

NO

12. Recuerdo mis obligaciones en casa.

SI

NO

13. Los dems dicen que soy un irresponsable.

SI

NO

14. Para m es importante saber lo que tengo que hacer para saber si lo estoy
consiguiendo.

SI

NO

3. Casi siempre hago las cosas que me gustan, aunque tenga cosas ms
importantes que hacer.
4. Cuando quiero llegar temprano a un sitio, me fijo una hora determinada para
salir.
5. Pocas veces corrijo mis tareas para ver los aciertos y los errores, aunque
quiera hacerlas mejor.
6. S portarme adecuadamente sin que me castiguen.
7. Cuando me dicen que debo portarme bien, suelo preguntar: "Qu quiere
decir eso?"
8. Cuando estoy aburrido pero quiero estudiar, procuro quitar de mi vista todo
lo que me pueda distraer (juguetes, revistas, etc.)
9. Cuando consigo cosas por encima de lo que me haba propuesto y s que
se debe a mi esfuerzo, ms a gusto me siento.

117

15. Llego puntual a todos los sitios.

SI

NO

16. Me gusta todo tipo de comida.

SI

NO

SI

NO

SI

NO

19. Cuando me esfuerzo por algo, s si voy teniendo xito en mi empeo.

SI

NO

20. Me cuesta mucho recordar las normas de clase, aunque las sepa.

SI

NO

21. A veces me dicen que soy incapaz de saber lo que est bien o mal hecho.

SI

NO

22. Suelo pensar en por qu mis amigos se comportan de la manera que lo

hacen.

SI

NO

23. A veces desobedezco a mis padres.

SI

NO

24. Recojo los papeles que otros tiran al suelo.

SI

NO

25. Me cuesta darme cuenta qu cosas de las que hago les gustan a mis
amigos.

SI

NO

26. Cuando soy incapaz de hacer algo que me cuesta, pienso que se debe a la
mala suerte.

SI

NO

27. A veces digo mentiritas a mis compaeros.

SI

NO

28. Cuando algo me da mucho miedo, me es imposible pensar en cosas que

me distraigan.

SI

NO

29. Cuando me preguntan "Por qu haces eso?", me quedo sin saber qu

responder.

SI

NO

30. Cuando alguien me cuenta sus problemas, me cuesta saber cmo los
puede solucionar.

SI

NO

31. Slo trabajo cuando por ello puedo conseguir cosas enseguida.

SI

NO

32. Si me prometo algo a m mismo, intento pensar en si lo que hago es lo que

me he prometido.

SI

NO

33. Aguanto ms el dolor que la mayora.

SI

NO

34. Me animo a m mismo a mejorar, sintindome bien o dndome algo

especial cuando progreso en algo.

SI

NO

35. Corrijo a los dems cuando dicen groseras.

SI

NO

36. Hago inmediatamente lo que me piden.

SI

NO

37. Cuando quiero estudiar ms, busco las maneras de conseguirlo,

empezando por preguntarme qu es lo que me impide estudiar.

SI

NO

38. Desconozco qu puedo hacer para tranquilizarme cuando estoy nervioso.

SI

NO

39. Cuando me aguanto algo que me duele (un brazo roto, una herida, etc.) me
imagino a los dems admirndome por mi valenta.

SI

NO

40. Generalmente, cuando aconsejo a alguien, las cosas le salen como yo le

deca.

SI

NO

17. Cuando prometo algo y me cuesta cumplirlo, procuro tenerlo en la cabeza y

recordrmelo.
18. Si pongo un plan en marcha, quiero saber por mis propios medios cmo
me va funcionando.

118

41. Si tengo que resistir algo que me hace dao (que me limpien una herida,
que me pongan una inyeccin, etc.), me propongo soportar todo lo que haga
falta para no tener que repetirlo.

SI

NO

42. A medida que voy consiguiendo lo que quiero, se me olvida ver lo que
queda por hacer.

SI

NO

43. Cuando me porto bien y me cuesta hacerlo (por ejemplo, hacer una tarea
sin ganas, estar callado en clase, etc.), lo hago, sobre todo, porque me gusta
que me alaben.

SI

NO

44. Cuando hago algo en equipo, soy incapaz de saber la parte del resultado
que se debe a mi trabajo.

SI

NO

45. A menudo pienso en cmo ser de mayor.

SI

NO

46. Cuando quiero dejar de hacer algo que me gusta, pero que no debo,
procuro pensar en las razones que tengo para ello.

SI

NO

47. Todas las personas me caen muy bien.

SI

NO

48. Alguna vez he hecho como que no oa cuando me llamaban.

SI

NO

49. A menudo recuerdo las cosas que haca antes y las comparo con las que
hago ahora.

SI

NO

50. Comparto todas mis cosas con los dems.

SI

NO

51. Me pongo muy nervioso cuando tengo problemas personales

SI

NO

52. Si voy a hacer algo que he prometido evitar, oigo la voz de mi conciencia.

SI

NO

53. Cuando me pongo nervioso intento tranquilizarme, ya que as las cosas me

salen mejor.

SI

NO

54. Cuando tengo xito en cosas de poca importancia, me animo para

continuar hacindolas.

SI

NO

55. Me es difcil acabar mi trabajo si no me gusta.

SI

NO

56. Disfruto imaginndome cosas que me gustara que ocurriesen.

SI

NO

57. Ante todo, prefiero terminar una tarea que tengo que hacer y despus
comenzar con las cosas que realmente me gustan.

SI

NO

58. Aunque me diesen dinero por hacer algo que me parece mal (por ejemplo,
engaar a un amigo, pegar a un nio pequeo, etc.), hara lo que creo que est
bien.

SI

NO

59. Aunque los dems no me digan nada, me siento muy bien si hago algo
difcil y complicado.

SI

NO

60. Cuando hago algo a propsito, me doy cuenta de cmo reaccionan los
dems.

SI

NO

61. Aguanto que me hagan dao como cualquiera, si por eso me voy a poner
mejor.

SI

NO

62. Soy capaz de aguantar que me peguen o insulten con tal de hacer algo que
creo que debo hacer.

SI

NO

63. Cuando me siento triste o decado, tardo bastante en comenzar a

animarme.

SI

NO

64. Si alguien me dijera que tengo que hacer algo difcil y complicado para m,
me pondra plazos para saber si lo voy consiguiendo.

SI

NO

119

65. Si quiero ahorrar dinero, voy anotando el dinero que gasto para saber lo
que me queda.

SI

NO

66. Muchas veces evito hacer algo que me gusta porque s que no debo.

SI

NO

67. Acto de acuerdo a lo que deseo en el momento.

SI

NO

68. Si tengo miedo por algo, me aguanto y hago lo que tengo que hacer (por
ejemplo, ir por una calle oscura, hablar con un profesor muy estricto, etc.)

SI

NO

69. Tiendo a retrasar los deberes que me aburren, aunque los pueda hacer
enseguida.

SI

NO

70. Simplemente dicindome con el pensamiento lo que debo hacer me es

ms fcil hacerlo bien.

SI

NO

71. Me es difcil saber lo que pasar si hago algo.

SI

NO

72. Si me castigan y pegan, es difcil que consigan algo de m.

SI

NO

73. Me cuesta cambiar mi manera de actuar, ya que me es difcil darme cuenta

de cundo hago algo incorrecto.

SI

NO

74. Suelo olvidarme de anotar los deberes de clase que tengo que hacer en
casa.

SI

NO

75. Cuando digo o hago algo malo, siempre pido disculpas.

SI

NO

76. Me gustara ser un sabio para conocer por qu hago las cosas que
preferira evitar hacer.

SI

NO

77. Cuando tengo muchas cosas que hacer, me olvido de hacer una lista para
recordarlas.

SI

NO

78. Normalmente no tomo en cuenta el tiempo que estudio cada da.

SI

NO

79. Cuando me esfuerzo por algo, me es difcil saber si voy consiguiendo lo

que quera.

SI

NO

80. A veces soy presumido delante de mis compaeros.

SI

NO

81. Cuando tengo mucha sed y es imposible beber en ese momento, slo
pienso en las ganas que tengo de beber.

SI

NO

82. Me cuesta creer que hacer siempre lo que deseo puede perjudicarme.

SI

NO

83. Creo que uno tiene derecho a divertirse aunque no haya cumplido antes
con sus obligaciones.

SI

NO

84. Hasta que termino con lo que tengo que hacer me es imposible disfrutar
con mis diversiones.

SI

NO

85. Si hoy me pusiera un letrero para acordarme de hacer las cosas que me
cuestan esfuerzo (por ejemplo, evitar enfadarme, dejar ordenado el cuarto,
etc.), sera la primera vez que lo hago.

SI

NO

86. Cuando hago algo bien, disfruto un rato por haberlo hecho.

SI

NO

87. Si he cogido algo que no es mo y me dicen "Por qu lo has hecho?", me

quedo sin saber qu decir.

SI

NO

88. Las cosas suelen salirme al revs de como yo pensaba que saldran.

SI

NO

89. Cuando dejo las tareas sin hacer, slo pienso en las cosas con que me
estoy divirtiendo.

SI

NO

120

Anexo 2
Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente CACIA
Versin adaptada

121

DATOS GENERALES:
Nombres y Apellidos: ....... Sexo: M ( ) F ( )
Fecha de nacimiento: . Edad: Grado escolar: .
Institucin educativa: ..... Gestin: ..

C A C I A
INSTRUCCIONES:
En las pginas siguientes encontrars una serie de frases que quiz describan cmo te
comportas, piensas o te sientes. Cuando leas cada frase, pon una marca ( X ) sobre el SI, si te
describe. Si no te describe, pon una marca sobre el NO.
Ejemplos:

- Me gusta comer helados durante el verano

SI

NO

- A menudo oigo msica clsica

SI

NO

En el primer ejemplo, el chico que ha contestado, cree que la frase le describe, y por eso ha
marcado la palabra SI. En el segundo ejemplo, ha pensado que la frase no le describe, y por
eso ha marcado la palabra NO.
Procura responder sin detenerte excesivamente en cada frase. Contesta a todas las frases.
Cuando termines, repsalas, a ver si has dejado alguna en blanco y la respondes. No hay
respuestas buenas o malas, ni verdaderas ni falsas; procura ser totalmente sincero al contestar.
1. Normalmente hago las cosas que realmente me gustan, aunque haya cosas
ms urgentes que hacer.

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

7. A veces soy brusco con los dems.

SI

NO

8. Cuando cometo errores me critico a m mismo.

SI

NO

9. Recuerdo mis obligaciones en casa.

SI

NO

10. Para m es importante saber lo que tengo que hacer para saber si lo estoy
consiguiendo.

SI

NO

11. Llego puntual a todos los sitios.

SI

NO

12. Me gusta todo tipo de comida.

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

2. Casi siempre hago las cosas que me gustan, aunque tenga cosas ms
importantes que hacer.
3. Cuando quiero llegar temprano a un sitio, me fijo una hora determinada para
salir.
4. Cuando me dicen que debo portarme bien, suelo preguntar: "Qu quiere
decir eso?"
5. Cuando estoy aburrido pero quiero estudiar, procuro quitar de mi vista todo
lo que me pueda distraer (juguetes, revistas, etc.)
6. Cuando consigo cosas por encima de lo que me haba propuesto y s que
se debe a mi esfuerzo, ms a gusto me siento.

13. Cuando prometo algo y me cuesta cumplirlo, procuro tenerlo en la cabeza y

recordrmelo.
14. Si pongo un plan en marcha, quiero saber por mis propios medios cmo
me va funcionando.
15. Cuando me esfuerzo por algo, s si voy teniendo xito en mi empeo.

122

16. Me cuesta mucho recordar las normas de clase, aunque las sepa.

SI

NO

17. A veces me dicen que soy incapaz de saber lo que est bien o mal hecho.

SI

NO

18. Suelo pensar en por qu mis amigos se comportan de la manera que lo

hacen.

SI

NO

19. A veces desobedezco a mis padres.

SI

NO

20. Recojo los papeles que otros tiran al suelo.

SI

NO

21. Me cuesta darme cuenta qu cosas de las que hago les gustan a mis
amigos.

SI

NO

22. Cuando soy incapaz de hacer algo que me cuesta, pienso que se debe a la
mala suerte.

SI

NO

23. A veces digo mentiritas a mis compaeros.

SI

NO

24. Cuando algo me da mucho miedo, me es imposible pensar en cosas que

me distraigan.

SI

NO

25. Cuando me preguntan "Por qu haces eso?", me quedo sin saber qu

responder.

SI

NO

26. Cuando alguien me cuenta sus problemas, me cuesta saber cmo los
puede solucionar.

SI

NO

27. Slo trabajo cuando por ello puedo conseguir cosas enseguida.

SI

NO

28. Si me prometo algo a m mismo, intento pensar en si lo que hago es lo que

me he prometido.

SI

NO

29. Me animo a m mismo a mejorar, sintindome bien o dndome algo

especial cuando progreso en algo.

SI

NO

30. Corrijo a los dems cuando dicen groseras.

SI

NO

31. Hago inmediatamente lo que me piden.

SI

NO

32. Cuando quiero estudiar ms, busco las maneras de conseguirlo,

empezando por preguntarme qu es lo que me impide estudiar.

SI

NO

33. Desconozco qu puedo hacer para tranquilizarme cuando estoy nervioso.

SI

NO

34. Cuando me aguanto algo que me duele (un brazo roto, una herida, etc.) me
imagino a los dems admirndome por mi valenta.

SI

NO

35. Si tengo que resistir algo que me hace dao (que me limpien una herida,
que me pongan una inyeccin, etc.), me propongo soportar todo lo que haga
falta para no tener que repetirlo.

SI

NO

36. A medida que voy consiguiendo lo que quiero, se me olvida ver lo que
queda por hacer.

SI

NO

37. Cuando me porto bien y me cuesta hacerlo (por ejemplo, hacer una tarea
sin ganas, estar callado en clase, etc.), lo hago, sobre todo, porque me gusta
que me alaben.

SI

NO

38. Cuando hago algo en equipo, soy incapaz de saber la parte del resultado
que se debe a mi trabajo.

SI

NO

39. A menudo pienso en cmo ser de mayor.

SI

NO

40. Cuando quiero dejar de hacer algo que me gusta, pero que no debo,
procuro pensar en las razones que tengo para ello.

SI

NO

123

41. Todas las personas me caen muy bien.

SI

NO

42. Alguna vez he hecho como que no oa cuando me llamaban.

SI

NO

43. A menudo recuerdo las cosas que haca antes y las comparo con las que
hago ahora.

SI

NO

44. Comparto todas mis cosas con los dems.

SI

NO

45. Si voy a hacer algo que he prometido evitar, oigo la voz de mi conciencia.

SI

NO

46. Cuando me pongo nervioso intento tranquilizarme, ya que as las cosas me

salen mejor.

SI

NO

47. Cuando tengo xito en cosas de poca importancia, me animo para

continuar hacindolas.

SI

NO

48. Me es difcil acabar mi trabajo si no me gusta.

SI

NO

49. Disfruto imaginndome cosas que me gustara que ocurriesen.

SI

NO

50. Ante todo, prefiero terminar una tarea que tengo que hacer y despus
comenzar con las cosas que realmente me gustan.

SI

NO

51. Aunque los dems no me digan nada, me siento muy bien si hago algo
difcil y complicado.

SI

NO

52. Cuando hago algo a propsito, me doy cuenta de cmo reaccionan los
dems.

SI

NO

53. Si quiero ahorrar dinero, voy anotando el dinero que gasto para saber lo
que me queda.

SI

NO

54. Acto de acuerdo a lo que deseo en el momento.

SI

NO

55. Tiendo a retrasar los deberes que me aburren, aunque los pueda hacer
enseguida.

SI

NO

56. Simplemente dicindome con el pensamiento lo que debo hacer me es

ms fcil hacerlo bien.

SI

NO

57. Me es difcil saber lo que pasar si hago algo.

SI

NO

58. Me cuesta cambiar mi manera de actuar, ya que me es difcil darme cuenta

de cundo hago algo incorrecto.

SI

NO

59. Suelo olvidarme de anotar los deberes de clase que tengo que hacer en
casa.

SI

NO

60. Cuando digo o hago algo malo, siempre pido disculpas.

SI

NO

61. Me gustara ser un sabio para conocer por qu hago las cosas que
preferira evitar hacer.

SI

NO

62. Cuando tengo muchas cosas que hacer, me olvido de hacer una lista para
recordarlas.

SI

NO

63. Cuando me esfuerzo por algo, me es difcil saber si voy consiguiendo lo

que quera.

SI

NO

64. A veces soy presumido delante de mis compaeros.

SI

NO

65. Cuando tengo mucha sed y es imposible beber en ese momento, slo
pienso en las ganas que tengo de beber.

SI

NO

66. Me cuesta creer que hacer siempre lo que deseo puede perjudicarme.

SI

NO

67. Creo que uno tiene derecho a divertirse aunque no haya cumplido antes

SI

NO

124

con sus obligaciones.

68. Cuando hago algo bien, disfruto un rato por haberlo hecho.

SI

NO

69. Si he cogido algo que no es mo y me dicen "Por qu lo has hecho?", me

quedo sin saber qu decir.

SI

NO

70. Las cosas suelen salirme al revs de como yo pensaba que saldran.

SI

NO

71. Cuando dejo las tareas sin hacer, slo pienso en las cosas con que me
estoy divirtiendo.

SI

NO

125

Anexo 3
Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio CHTE
Versin original

126

CUESTIONARIO DE HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO

INSTRUCCIONES:
A continuacin encontrars unas preguntas que se refieren a tu forma de estudiar. Lelas con
detenimiento y contstalas marcando con un aspa ( x ) la respuesta en el espacio del:
SI, si lo que se dice coincide SIEMPRE o CASI SIEMPRE con tu forma de estudiar.
NO, si lo que se dice NO coincide NUNCA o CASI NUNCA con tu forma de estudiar.
Recuerda que slo debes dar una respuesta a cada pregunta. Si te equivocas, debes borrar
cuidadosamente la marca y sealar la otra.

1. Tienes claras las razones por las que estudias?

SI

NO

2. Sueles cambiar con cierta frecuencia el lugar donde estudias en tu casa?

SI

NO

3. Procuras estudiar en aquellas horas en que te encuentras en mejores

condiciones para aprender?

SI

NO

4. Te has parado a pensar sobre el nmero de actividades que realizas cada

da y el tiempo que le dedicas a cada una de ellas?

SI

NO

5. Acostumbras a mirar el ndice y los apartados ms importantes de un

tema antes de comenzar a estudiar?

SI

NO

6. Tomas nota de las explicaciones de los profesores?

SI

NO

7. Lees con detenimiento los enunciados de las preguntas?

SI

NO

8. Consideras el estudio una ocasin para aprender?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

11. Sueles dormir, por lo menos, 8 horas cada da?

SI

NO

12. Tienes una idea general de lo que vas a estudiar a lo largo del ao en
cada curso o asignatura?

SI

NO

13. Antes de estudiar un tema con profundidad, realizas una lectura rpida
del mismo para hacerte una idea general?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

9. Tu lugar de estudio est alejado de ruidos y otras cosas que impidan

concentrarte?
10. Antes de empezar un trabajo haces un esquema de los aspectos ms
importantes que vas a desarrollar?

14. Antes de escribir la respuesta, piensas detenidamente lo que vas a

contestar y cmo lo vas a hacer?
15. Cuando comienzas a estudiar, te demoras bastante tiempo en
concentrarte?
16. En el lugar donde estudias habitualmente, hay personas o cosas que
distraen tu atencin?
17. Cuando tomas notas, sueles copiar al pie de la letra lo que dice el
profesor?
18. Sueles dormir mal y por la maana te sientes cansado y poco dispuesto
a estudiar?

127

19. Has elaborado un plan de trabajo en funcin del tiempo de que dispones
y de los cursos que tienes?

SI

NO

20. Cuando vas a hacer un trabajo, sueles comentar con tu profesor cmo lo
piensas hacer?

SI

NO

21. Despus de una primera lectura del tema, haces una lectura lenta y
tranquila para buscar las ideas ms importantes?

SI

NO

22. Cuando faltas a clase, sueles informarte a travs de un compaero o del

profesor de lo que se ha realizado y se ha de realizar?

SI

NO

23. En un examen o ejercicio, repartes el tiempo para cada pregunta?

SI

NO

24. Cuando no comprendes algo, lo anotas para luego consultarlo?

SI

NO

25. Tienes luz suficiente (luz natural o foco) para estudiar sin forzar la vista?

SI

NO

26. Combinas el tiempo que dedicas al estudio con el tiempo de descanso?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

30. En caso de que necesites informacin para hacer un trabajo, sabes cmo
encontrarla?

SI

NO

31. Cuidas de que todo lo que escribes sea claro, ordenado y comprensivo?

SI

NO

32. Tratas de estudiar slo lo necesario para un examen o control?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

36. Antes de empezar a estudiar, piensas en lo que vas a hacer y cmo vas
a distribuir el tiempo?

SI

NO

37. Resumes lo ms importante de cada uno de los puntos del tema, para
elaborar despus una sntesis general?

SI

NO

38. Cabe en tu mesa todo lo que necesitas para el estudio?

SI

NO

39. Cuando buscas informacin en un libro, enciclopedia, etc., para realizar un

trabajo, te limitas a copiar al pie de la letra lo que lees?

SI

NO

40. Sueles interrumpir tus momentos de estudio en casa?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

43. A tu silla de estudio le falta respaldo?

SI

NO

44. Tienes organizado todo el material que se ha trabajado en cada curso?

SI

NO

45. La altura de tu silla de estudio te permite apoyar bien los pies en el

suelo?

SI

NO

27. Dedicas a cada curso el tiempo necesario que pueda asegurarte un buen
resultado?
28. Subrayas las ideas ms importantes a medida que vas estudiando un
tema?
29. Sueles abrir un poco la puerta/ventana de tu habitacin de estudio para
que se ventile?

33. Has notado que los resultados en tus estudios son bajos porque tienes el
tiempo demasiado ocupado en otras cosas?
34. Sigues el plan de trabajo que te has propuesto desde el principio del ao
escolar?
35. En tu lugar de estudio, dispones de suficiente espacio para tener
organizado y a mano todo el material que necesitas?

41. Te has acostumbrado a hacer esquemas, croquis, cuadros, grficos, etc.,

cuando estudias un tema?
42. Intentas sobreponerte con inters, con nimo, ante un bajn en las
notas?

128

46. Cuando terminas de estudiar cada da, sueles acabar las tareas que te
habas propuesto?

SI

NO

47. La altura de tu mesa de estudio es adecuada a la de la silla?

SI

NO

48. Tienes la costumbre de preparar los exmenes con poco tiempo de

anticipacin?

SI

NO

49. Relacionas el tema estudiado con lo aprendido anteriormente?

SI

NO

50. Descuidas la redaccin y presentacin del trabajo escrito?

SI

NO

51. Acostumbras a memorizar las ideas ms importantes que has resumido

de un tema o leccin?

SI

NO

52. Pones de tu parte todo lo que puedes para asegurarte unos buenos
resultados en tu tarea escolar?

SI

NO

53. Te acercas excesivamente sobre el libro cuando estudias?

SI

NO

54. Aprovechas algn momento del fin de semana para repasar aquellos
temas que te han quedado ms flojos?

SI

NO

55. Si te sobra tiempo, entregas el examen inmediatamente sin repasar de

nuevo las respuestas?

SI

NO

56. En un trabajo escrito, sueles indicar el nombre de todos aquellos

materiales (libros, enciclopedias, revistas, etc.) que has utilizado en el trabajo?

SI

NO

129

Anexo 4
Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio CHTE
Versin adaptada

130

CUESTIONARIO DE HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO

INSTRUCCIONES:
A continuacin encontrars unas preguntas que se refieren a tu forma de estudiar. Lelas con
detenimiento y contstalas marcando con un aspa ( x ) la respuesta en el espacio del:
SI, si lo que se dice coincide SIEMPRE o CASI SIEMPRE con tu forma de estudiar.
NO, si lo que se dice NO coincide NUNCA o CASI NUNCA con tu forma de estudiar.
Recuerda que slo debes dar una respuesta a cada pregunta. Si te equivocas, debes borrar
cuidadosamente la marca y sealar la otra.

1. Tienes claras las razones por las que estudias?

SI

NO

2. Te has parado a pensar sobre el nmero de actividades que realizas cada

da y el tiempo que le dedicas a cada una de ellas?

SI

NO

3. Acostumbras a mirar el ndice y los apartados ms importantes de un

tema antes de comenzar a estudiar?

SI

NO

4. Tomas nota de las explicaciones de los profesores?

SI

NO

5. Consideras el estudio una ocasin para aprender?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

11. Has elaborado un plan de trabajo en funcin del tiempo de que dispones
y de los cursos que tienes?

SI

NO

12. Despus de una primera lectura del tema, haces una lectura lenta y
tranquila para buscar las ideas ms importantes?

SI

NO

13. Cuando faltas a clase, sueles informarte a travs de un compaero o del

profesor de lo que se ha realizado y se ha de realizar?

SI

NO

14. Cuando no comprendes algo, lo anotas para luego consultarlo?

SI

NO

15. Tienes luz suficiente (luz natural o foco) para estudiar sin forzar la vista?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

6. Tu lugar de estudio est alejado de ruidos y otras cosas que impidan

concentrarte?
7. Tienes una idea general de lo que vas a estudiar a lo largo del ao en
cada curso o asignatura?
8. Antes de estudiar un tema con profundidad, realizas una lectura rpida del
mismo para hacerte una idea general?
9. Cuando comienzas a estudiar, te demoras bastante tiempo en
concentrarte?
10. En el lugar donde estudias habitualmente, hay personas o cosas que
distraen tu atencin?

16. Dedicas a cada curso el tiempo necesario que pueda asegurarte un buen
resultado?
17. Subrayas las ideas ms importantes a medida que vas estudiando un
tema?
18. Sueles abrir un poco la puerta/ventana de tu habitacin de estudio para
que se ventile?

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19. Tratas de estudiar slo lo necesario para un examen o control?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

22. Antes de empezar a estudiar, piensas en lo que vas a hacer y cmo vas
a distribuir el tiempo?

SI

NO

23. Resumes lo ms importante de cada uno de los puntos del tema, para
elaborar despus una sntesis general?

SI

NO

24. Cabe en tu mesa todo lo que necesitas para el estudio?

SI

NO

25. Sueles interrumpir tus momentos de estudio en casa?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

28. A tu silla de estudio le falta respaldo?

SI

NO

29. Tienes organizado todo el material que se ha trabajado en cada curso?

SI

NO

SI

NO

SI

NO

32. La altura de tu mesa de estudio es adecuada a la de la silla?

SI

NO

33. Relacionas el tema estudiado con lo aprendido anteriormente?

SI

NO

34. Acostumbras a memorizar las ideas ms importantes que has resumido

de un tema o leccin?

SI

NO

35. Pones de tu parte todo lo que puedes para asegurarte unos buenos
resultados en tu tarea escolar?

SI

NO

36. Aprovechas algn momento del fin de semana para repasar aquellos
temas que te han quedado ms flojos?

SI

NO

20. Sigues el plan de trabajo que te has propuesto desde el principio del ao
escolar?
21. En tu lugar de estudio, dispones de suficiente espacio para tener
organizado y a mano todo el material que necesitas?

26. Te has acostumbrado a hacer esquemas, croquis, cuadros, grficos, etc.,

cuando estudias un tema?
27. Intentas sobreponerte con inters, con nimo, ante un bajn en las
notas?

30. La altura de tu silla de estudio te permite apoyar bien los pies en el

suelo?
31. Cuando terminas de estudiar cada da, sueles acabar las tareas que te
habas propuesto?

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