Enseanza para la comprensin matemtica aplicada en un colegio de Cali

Juan Sebastin Vlez Arenas

1. Grupo de investigaciones en matemticas y cognicin
Lnea de formacin: 1.Construccin del conocimiento matemtico
2. Antecedentes:
Se cuenta con los resultados del Icfes, que muestran el patrn de comportamiento
del colegio a nivel nacional en cuanto a las matemticas. (Se aclara que la
calificacin del Icfes ha cambiado durante este lapso de tiempo, por lo tanto la
comparacin de valores en la grfica no es comparable como tal, pero investigar
cules han sido estos cambios para tener una fuente confiable relacionada a este
resultado).

Promedio Icfes Matematicas en la institucin educativa

80

70
69.2
68.35
62.0266.3262.51 63.56 64.8863.82
54.08
47.6143.7943.7649.6446.18
Promedio
40
60

20
0

Estudio realizado en el ao 2007:

En el ao 2007 se contrat al seor Jairo lvarez (Profesor honorario de la
Universidad de Valle) para que realizara un diagnstico sobre la situacin del
colegio sobre la formacin matemtica. Este estudio consta de un examen dividido
en 5 partes, que inclua nmeros reales, trigonometra, algebra, geometra analtica
y funciones.
El examen fue hecho a los alumnos de grado 11 con la intensin de evaluar el
nivel con respecto a la demanda de conocimiento matemtico que pide el plan
curricular universitario en Colombia, especialmente en carreras de ciencia.

En esta investigacin se le dio ms importancia a las justificaciones que

acompaan las respuestas del examen que a la respuesta en s. El examen no
incluye temas de clculo. Los informes que se presentaron del examen contienen
descripcin de los tems del cuestionario, estadsticas que describen el desempeo
de los alumnos, anlisis de los resultados de los alumnos y recomendaciones.
En este examen se evalu tanto el conocimiento colectivo como el individual.
En la investigacin se le pregunto al colegio cul era la estructura de cursos de
matemticas, segn grados, con su intensidad horaria; si los contenidos de
matemticas aparecen separados por materias como estadstica, algebra,
geometra, o todas estn dentro de la misma materia; cul es el contenido de dichos
cursos; cul es la formulacin de logros asociada con el aprendizaje en dichos
cursos; cules son los materiales con los que estudian los alumnos (como guas,
libros, fotocopias, etc.); qu tipo de seguimiento hace el colegio frente al cubrimiento
del contenido en los cursos de matemticas; si existen informes de los profesores
sobre el cubrimiento del currculo; cmo se evalan los cursos, si hay reglas
institucionales o cada profesor es libre de evaluar a su manera; cmo se configura la
nota de evaluacin final; cmo es el proceso de recuperacin; si hay un archivo de
exmenes en el colegio.
Los resultados en algebra no son buenos. Existen fallas generalizadas que se
observan en la mayora de los bachilleres colombianos. En cuanto a geometra es
bajo el nivel de comprensin en geometra analtica. Los estudiantes pueden ubicar
y hallar puntos en un plano cartesiano. Tambin tienen una aceptable comprensin
de la lnea recta. Poseen vacos en relacin a la distancia en el plano, en
habilidades de representacin grfica. En funciones existen vacos tanto en lo
conceptual como en lo operativo. Problemas en el manejo del simbolismo operativo,
en la representacin de situaciones problema con funciones y en la apropiacin del
concepto. El nivel colectivo alcanzado est por encima del nivel nacional, pero est
lejos de ser un nivel deseable. En trigonometra el examen muestra el rea con los
resultados ms bajos. Todas las respuestas fueron bajas, excepto las que estaban
relacionas con variacin de signos segn cuadrante y funcin seno y coseno. En
nmeros reales con relacin a la mayora de colegios el nivel alcanzado es alto, aun
as, los alumnos no estn alcanzando una construccin deseada. Como conclusin,

se recomend al colegio revisar el plan curricular, contenidos y como se est

enseando la matemtica.
Justificacin:
Desde el ao 2002 se modific el proyecto educativo institucional. Se estableci el
modelo de la enseanza para la comprensin en la institucin educativa la cual fue
llevada por la ex rectora (Mara Consuelo Araujo). Desde ese momento pasaron 6
aos para que se evaluara el nivel de la formacin matemtica en el colegio. Los
resultados fueron un poco regulares segn la investigacin a pesar que desde ese
ao la institucin educativa ha mantenido el nivel de todas sus materias y
especficamente matemticas en la calificacin muy superior del examen Icfes,
mantenindose en el top 10 de los colegios en Cali frente a las pruebas de estado.
El problema es que desde esa poca no se evala la formacin matemtica en el
colegio. Y desde que se implant el modelo de la enseanza para la compresin,
jams se ha revisado si estn enseando con dicha metodologa. Tampoco se ha
evaluado si los resultados acadmicos del colegio como las matemticas que
aparecen en un nivel muy superior, estn infligidos por la enseanza para la
compresin.
Este proyecto estar enfocado en investigar si los profesores de matemticas del
colegio usan la enseanza para la comprensin tanto en el aula, como en los
materiales fsicos, en las tareas y en el que hacer del docente.
3. Delimitacin y ubicacin conceptual del problema.
La comprensin contiene en s, el conocimiento y la habilidad. El conocimiento
puede entenderse como informacin (fechas, nmeros, tablas de multiplicar) y la
habilidad como desempeo rutinario a mano (hacer). La comprensin es la
capacidad de desempearse de manera flexible, es ms parecido a improvisar con
un instrumento musical, a nadar, a tener una buena conversacin, es distinto a
saberse de memoria la fecha de nacimiento de famosos o las tablas de multiplicar.
La comprensin se reconoce por medio de un criterio de desempeo flexible
(Stone, 1999, p. 73). Dicho criterio de desempeo flexible se refiere a tener la
capacidad de extrapolar, justificar, ordenar, comparar, explicar e ir ms all de la

habilidad y el conocimiento rutinario. Por lo tanto un desempeo de comprensin

siempre obliga al estudiante a ir ms all, por ejemplo a explorar por s mismo.
La enseanza para la comprensin (EPC) posee un mtodo de enseanza el cual
logra que los estudiantes comprendan tpicos generativos los cuales son temas
ideas o conceptos muy amplios y con conexiones interdisciplinarias. Los tpicos
generativos se enfocan hacia lo que se quiere ensear por medio de las metas de
comprensin. Estas abarcan unos temas precisos sobre los tpicos limitando el
enfoque que se le va a dar a las clases y a la enseanza en general. Las metas de
comprensin son constantemente puestas a prueba por medio de actividades a los
estudiantes para que estos demuestren lo que estn comprendiendo, por ejemplo se
les pide que expliquen, que comparen, interpreten, relacionen, etc. Por ultimo est la
evaluacin diagnstica continua, que es un proceso por el cual los estudiantes
reciben realimentacin continua para reflexionar y mejorar en su aprendizaje
comprensivo.
Los tpicos generativos son cuestiones, conceptos, ideas que proporcionan
profundidad, conexiones, significados y diferentes perspectivas para ayudar al
desarrollo de las comprensiones por parte del alumno (Blythe, 1999). Se usan como
elementos centrales que permiten al estudiante interesarse y explorar un poco ms
en los temas, los tpicos generativos permiten entenderse desde distintos ngulos,
por ejemplo el cero, puede mirarse como nada o como un compaero que
acrecienta 10 veces el valor de los nmeros de la izquierda, puede servir para
medidas diminutas, aparece en la biologa, en la fsica, en los aos de la historia,
etc. Se pueden hacer muchas conexiones con la idea del cero para lograr
comprenderlo.
Con base en lo que se entiende por comprensin, el modelo de la EPC propone
establecer metas de comprensin, las cuales guan hacia donde se desea
encaminar la enseanza teniendo en cuenta los conceptos, procesos y habilidades
que se quiere que comprendan en su educacin los estudiantes.
Los desempeos de comprensin se encargan de desarrollar y demostrar la
comprensin desde el principio hasta el final del curso. Los desempeos obligan a
los estudiantes a demostrar pblicamente cuanto han aprendido, por medio de
explicaciones y presentaciones pblicas y visibles.

La evaluacin diagnstica continua no es simplemente un examen, es una

manera de hacerle saber a los docentes como comprenden los estudiantes y con
ello se dan una idea de cmo proceder en las siguientes enseanzas y
aprendizajes. Aqu se integra el desempeo y la realimentacin.
Segn Miller & Koesling (2009), Fenway High School est ubicada en Boston y
tiene 300 estudiantes. El 65% son de bajos recursos y reciben almuerzo gratis; y el
85% de los estudiantes son de color. En matemticas se ha profundizado en el
mtodo de la EPC y usan un sistema de alfabetizacin matemtica. literacy-based
math curriculum. (Miller & Koesling, 2009). Que ha funcionado muy bien pues ha
quebrantado las barreras que consideran a los pobres, nativos y americanos no
blancos como personas con pocas expectativas educativas. El procedimiento de
enseanza primero entiende el vocabulario (las palabras y frases que conforman los
ejercicios lgico matemticos, lo que se pregunta, el contexto del problema),
aprenden a comprender el enunciado al conocer las palabras que lo componen, por
ejemplo que es un litro, una libra y se dan varios ejemplos para que los estudiantes
se familiaricen. A continuacin se identifican soluciones al ejercicio y se clasifican
para decidir cul es la mejor. Por ltimo se resuelve el ejercicio. Los resultados del
modelo han sido exitosos ya que han conseguido un 99% de estudiantes graduados
por ao, un 84% de estudiantes que califican para recibir gratis o con descuento el
almuerzo y un 65% de estudiantes que ingresan al college.
Para David Perkins, el sistema educativo hoy da vive una carencia de valores y
motivacin, la cual involucra tambin a los educadores. Segn Perkins, el desafo de
educar nos enfrenta con dos tipos de opciones: el mtodo (cmo se ensea) y el
contenido (qu queremos ensear) (Guarrera, 2008). Perkins desarrolla el concepto
de escuelas inteligentes. Dicho concepto busca que los estudiantes no se limiten a
conocer (aprender datos de memoria y procedimientos), sino que puedan pensar a
partir de lo que conocen. Segn Guarrera (2008), para Perkins el punto de
resistencia es casi siempre la cultura establecida en la escuela y la reforma en
educacin a cumplir dada por el gobierno del pas. Dice tambin que no hace falta el
conocimiento, sino el uso de este. Segn el artculo David Perkins y el reto de una
escuela inteligente (2012), una escuela inteligente debe estar informada, ser
dinmica y ser reflexiva. Una escuela inteligente debe estar compuesta de procesos

cognitivos y metodolgicos que apunten hacia el pensamiento creativo tanto para

los estudiantes, como los profesores.
Para Peter Senge, las personas deben aprender en escuelas que aprenden. Es
decir organizaciones inteligentes, las cuales continuamente expanden su capacidad
creando su propio futuro, y generando un aprendizaje que aumente la capacidad
creativa de quienes estn en dicho sistema u organizacin(O`Neil, 1995). En la
quinta disciplina, Senge invita a usar el pensamiento sistmico como una disciplina
para ver totalidades, es decir, entender la escuela u organizacin como un todo
interrelacionado y no separado por partes. Para poder entender esto, debemos
reestructurar nuestro pensamiento, reflexionando, descubriendo y revolucionando
nuestros modelos mentales, los cuales son supuestos profundamente arraigados
que influyen sobre nuestro modo de comprender y actuar en el mundo (Senge, s.f.).
Por lo tanto, a las instituciones educativas hoy da les est haciendo falta
creatividad, se han vuelto estructuras rgidas, bastante cuadriculadas en donde los
individuos son preparados para un sistema carente de sentido y en donde suele
hacer falta la aplicacin de los mtodos ms aptos para aprender, los cuales se
mencionan a continuacin.
Para Howard Gardner todos los seres humanos poseen facultades mentales
diferentes, hoy en da para Gardner existen 9 maneras distintas para procesar la
informacin. Esta teora es conocida como inteligencias mltiples, con la cual se
conocen las fortalezas y preferencias de la personalidad. Por lo tanto, las
evaluaciones no deben ser estandarizadas, sino de forma distinta, entendiendo las
capacidades ms desarrolladas de inteligencia en cada ser. Y la manera de recibir,
procesar y compartir el conocimiento. Segn el artculo Howard Gardners Theory
of Multiple Intelligences (s.f.), las inteligencias mltiples son:
Inteligencia Verbal, lingstica (buen desempeo en capacidades verbales,
sensibilidad a los sonidos, significado y ritmo de las palabras).
Inteligencia lgico matemtica (habilidad de pensar abstracto y conceptualmente,
capacidad de distinguir patrones lgicos y numricos)
Inteligencia espacial visual (capacidad para pensar en imgenes y fotografas,
visualizar con precisin y de manera abstracta)

Inteligencia corporal kinestsica (habilidad de controlar los movimientos

corporales y de agarrar objetos hbilmente)
Inteligencia musical (habilidad de producir y apreciar ritmos, timbres y pasos)
Inteligencia interpersonal (capacidad de detectar y responder apropiadamente a
los humores, disposiciones, motivaciones y deseos de otros)
Inteligencia intrapersonal (capacidad de ser consiente de s mismo y sintonizarse
con sentimientos ntimos, valores, creencias y procesos de pensamiento)
Inteligencia naturalista (habilidad para reconocer y categorizar plantas, animales y
otros objetos de la naturaleza)
Inteligencia existencial (sensibilidad y capacidad de abordar preguntas profundas
sobre la existencia humana, como: cul es el significado de la vida? Porque
morimos? Como llegamos a existir?
Para William Glasser (Brand, 1988), todas nuestras conductas son elegidas. As
como tenemos necesidades fsicas o de supervivencia, tambin tenemos
necesidades psicolgicas que requieren procesos internos de regulacin. Dichas
necesidades son: amor y pertenencia, pues todos necesitamos ser aceptados,
sentirnos deseados y cmodos con los de nuestro alrededor; poder/autoestima,
necesitamos sentirnos bien cuando vemos los frutos de nuestro esfuerzo; diversin
y disfrute, los seres humanos tenemos las necesidades de disfrutar y divertirnos, por
ejemplo haciendo cosas nuevas; libertad, para moverse, pensar, expresarnos
libremente, tomar uno mismo las propias decisiones. Dice Glasser que todo
comportamiento humano viene del impulso a satisfacer estas necesidades bsicas
(Brandt, 1988).
Segn la conversacin entre Brandt y Glasser (1988), comprender la forma en
que se establece una conexin entre el comportamiento y estas necesidades
bsicas es fundamental para construir ambientes escolares donde la gente se sienta
bien consigo misma, tengan las posibilidad de hacer contribuciones, puedan ser
libres para elegir, sentirse importantes y aceptados. Por esto la institucin educativa
y el profesor deben permitirle al estudiante la posibilidad de sentirse valorado
(brindarle amor y regular su autoestima) logrando que al sentirse importante el

estudiante elija de manera voluntaria escuchar, atender y aprender lo que el

educador est explicando, pues se sentir cmodo con quien le ensea y segn
Glasser, gustar de atenderle por eleccin propia.
Segn Senet (s,f), Pestalozzi ha propuesto una teora de la educacin basada en
el desarrollo natural del ser humano, en donde se respetan las necesidades del
sujeto que aprende y se le ensea de una manera ordenada. Segn Senet, para
Pestalozzi el educar a un nio requiere primero que se eduquen sus movimientos,
sin obligarlo a estarse quieto cuando sus msculos sienten biolgicamente que
deben moverse. Explica cmo desarrollar la mente para luego proveerla de ideas,
menciona que se debe ir paso a paso con una necesidad a la vez, dejar al nio
explorar y descubrir por s mismo hasta cierto punto, llevar un proceso donde se d
la idea, para exteriorizarla y para despus cultivarla. En cuanto a Pestalozzi (Senet,
s.f.) propone pasar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto,
es decir llevar mtodos racionales. Tambin dice su teora, que no se debe seguir el
orden que considere el educador, sino el orden de la naturaleza que se da en el
nio. Para Pestalozzi (Senet, s.f.), la misin de instruir es hacer apto al sujeto para
la adquisicin de conocimiento.
En conclusin, se aprende logrando ser creativo, sintiendo ser importante, de
manera ordenada, sin violentar los procesos de formacin y de eleccin, se aprende
de manera nica pues cada quien tiene sus propios procedimientos y tendencias
hacia la comprensin del conocimiento, es decir que cada quien domina un tipo de
inteligencia ms que otro. Por lo tanto los institutos educativos deben ser lo
suficientemente flexibles, inteligentes y aptos para permitir que se generen espacios
ricos en aprendizaje. Para ello deben entenderse ms como una organizacin
interrelacionada completamente donde las partes se ven afectadas entre s. Es
necesaria una revolucin educativa, centrada en el desarrollo del ser, en vez de la
estandarizacin del conocimiento y la evaluacin.
4. Modo de abordar metodolgicamente el problema
La investigacin se llevar a cabo en un colegio del norte de la ciudad donde los
alumnos son de estrato 5 y 6. Los escenarios de registro para la observacin sern
el que hacer del docente con respecto al modelo de la enseanza para la
comprensin, el uso del modelo en el aula, los materiales fsicos, las tareas y los

planeadores de los profesores. El modo de abordar metodolgicamente el problema

ser a travs de la etnografa. De esta manera, se planearn visitas al colegio para
observar las clases de matemticas, el programa y el desenvolvimiento de este. As
mismo, se podrn describir eventos y observar el desenvolvimiento de algunas
variables educativas.
Se tomarn notas de los procesos de intereses que se observan para ir
organizando informacin descriptiva de las situaciones.
Se tomarn fotos y se grabarn entrevistas con los profesores, con los
estudiantes y con el equipo de apoyo del colegio. Esto con el fin de facilitar la
recoleccin de datos por medio de registros que incluyan imgenes y voces.
Ya con la informacin recogida pueden hacerse anlisis cualitativos y
cuantitativos que surjan a partir de la experiencia etnogrfica.
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