Introduccion

El ser humano es un suprasistema altamente complejo, pero ms o menos

integrado. El nivel de integracin armnica determina el grado de desarrollo y
madurez de su personalidad. Todo esto impone a la educacin una tarea o
misin sumamente ardua y difcil, en la cual frecuentemente fracasan muchos
educadores y otros profesionales que trabajan en el desarrollo humano. La
superacin de dichas dificultades estriba en un conocimiento terico-prctico
de los diferentes niveles de las reas a desarrollar en las profesiones de ayuda.
sta es la labor que trata de ilustrar este breve estudio asumiendo un enfoque
psicolgico y pedaggico.
El nio nace con una cuna psquica y cultural, que influye en las interacciones
comportamentales, emocionales con su madre, con su padre, con sus
hermanos y hermanas y progresivamente con el mundo. Crecer es un
movimiento complejo que presupone que se haga simultneamente la
inscripcin en su propia filiacin y en sus afiliaciones aqu, plurales y mestizas.
Por esto, partamos de la importancia de nuestra manera de pensar sobre nios
y de la pluralidad de estos pensamientos.

Por esto, el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su

realidad integral, constituye la empresa ms difcil y ambiciosa que pueda
proponerse una persona, una institucin e, incluso, una sociedad completa. Sin
embargo, caminar en esa direccin, abriendo horizontes e iluminando caminos,
es la meta que se propone, en general, toda verdadera educacin y desarrollo
pleno del ser humano.

El cerebro de un simple animal est formado por reas perfectamente

delimitadas y circunscritas: son reas comprometidas con un desempeo
genticamente determinado para mantener su vida en perfecto estado y
propagar la especie. El cerebro del ser humano, en cambio, est compuesto
prevalentemente por reas no comprometidas, disponibles para el desempeo

y funciones que adquiere a travs de la formacin familiar y social; y es un

hecho desafiante el que slo una mnima parte de estas reas no
comprometidas (inferior, quiz, a un 10%) se desarrolle plenamente. Esta
diferencia y situacin sealan los alcances y posibilidades sin lmites que se le
ofrecen al ser humano por su misma estructura gentica cerebral. Indica,
asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los objetivos de su posible
desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deber tener en
cuenta, en su programacin, primero, las posibilidades del mismo y, en un
segundo lugar, los medios ms adecuados que faciliten y conviertan en
realidad ese posible desarrollo.

En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando est referido al ser

humano, debe ser bien entendido. Deber ser entendido en sentido estricto
(como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras fsicas,
qumicas y biolgicas; pero deber ser entendido en sentido slo metafrico al
referirse a la configuracin de estructuras psquicas, sociales, culturales, ticas,
espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola
meta prefijada genticamente, como es el caso de las estructuras inferiores,
sino mltiples posibilidades, entre las cuales se deber escoger basndose en
criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideolgica y otras,
incluso, con trasfondo tico. Este trabajo busca lograr un enlace para el
desarrollo integral del ser humano mediante la implementacin de conceptos
clave como son : Resiliencia, crianza humanizada, autoestima, vulnerabilidad y
como estos a su vez son de vital importancia para el adecuado desempeo de
la Puericultura actual.

Hiptesis

La amplitud y complejidad del desarrollo humano ha propiciado que mltiples

disciplinas se hayan abocado a estudiar y tratar de desentraar su realidad y
enigmtica naturaleza. La filosofa de la educacin, la pedagoga, la biologa
gentica, la psicologa del desarrollo, la sociologa educativa y muchas otras
han dado aportes muy valiosos para guiar la accin prctica de las profesiones
de ayuda. Qu lneas matrices se derivan de estos esfuerzos e
investigaciones interdisciplinarias que aseguren un desarrollo pleno e integral
dentro de un modelo educativo idneo? Si los responsables del desarrollo y
educacin infantiles pudieran atender eficazmente este solo problema,
movilizando, para conseguirlo, los entes institucionales y privados que la
situacin requiera, pudieran sentirse ampliamente satisfechos y orgullosos,
porque con ello pondran las bases para el fcil logro de innumerables objetivos
en muchas otras reas y campos de la vida humana. Son muchos los autores e
investigadores que han demostrado que la falta de desarrollo estructural lleva
luego a una incapacidad funcional.

Por eso es de vital importancia tener presente que los procesos cognitivos, en
general, como el pensamiento original creativo y productivo, no son acciones
aisladas en las personas, sino que impregnan toda la personalidad; es decir, no
son algo que se toma o se deja, que se entrena o se adquiere en un momento,
como en un taller para ensear a pensar, en un taller de creatividad, en una
semana de la creatividad y cosas por el estilo. El verdadero proceso cognitivo,
la verdadera creatividad, son procesos favorecidos y propiciados por un clima
permanente de libertad mental, una atmsfera general, integral y global que
estimula, promueve y valora el pensamiento original, divergente y autnomo, la
discrepancia razonada, la oposicin lgica, la crtica fundada. Como podremos
constatar, todo esto es algo que se proclama mucho de palabra, pero que se

sanciona severamente de hecho en todos los niveles de nuestras estructuras

educativas. Para evitar esta clara pero garrafal omisin dentro de la formacin
es pertinente incluir y retomar a la crianza resiliente como columna vertebral
de una formacin plena , integral y proactiva. Para acercarnos al menos de
manera tangencial a lo que ya en la vida adulta conoceremos como Inteligencia
emocional.

El Premio Nobel de medicina Szent-Gyrgyi dice que el pensamiento creador

consiste en ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que nadie piensa. De esta
manera, la realizacin creativa tendra un carcter novedoso y original, podra
ser ms o menos extraordinaria y, de alguna manera, enriquecera con su
aporte a la sociedad y a la cultura. Es plenamente natural al ser humano el
comportarse en forma creadora. An ms, sta es la nota ms distintiva y
especfica que lo contra distingue del animal. La actividad creadora no es algo
reservado a personas ricamente dotadas o excepcionales: todo ser humano
normal puede desempearse creativamente en mayor o menor grado. Torrance
(1971) puntualiza que el pensamiento creativo consiste en el proceso de
percibir elementos que no encajan o que faltan, de formular ideas o hiptesis
sobre esto, de probar estas hiptesis y de comunicar los resultados, tal vez
modificando y volviendo a probar la hiptesis.
Quiz, la falla mayor de nuestra educacin, en la cultura occidental, haya
consistido en cultivar, bsicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus
funciones racionales conscientes, descuidando la intuicin y las funciones
holistas y gestlticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente
emotiva y afectiva y su importancia en el contexto general. As, mientras en un
nivel llevamos una existencia que parece racional y cuerda, en otro nivel
estamos viviendo una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva.
La armona entre las tres partes del cerebro, entre sus tres estructuras
fundamentales, su equilibrio y sabia orquestacin, deber ser un objetivo
fundamental de nuestra educacin moderna.

Por este camino, nos enfrentamos a dos conceptos: la inteligencia y la

sabidura; y es importante puntualizar algunos de sus aspectos para mayor
clarificacin: la sabidura, se distingue de la inteligencia. La inteligencia se
centra mucho en el uso del conocimiento; la sabidura, en cambio, es muy
consciente de los supuestos que acepta y de sus propios lmites. La persona
inteligente cae fcilmente en la automatizacin y la valora; la persona sabia se

resiste a la automatizacin del pensamiento y trata, ms bien, de

contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser dogmtico e inteligente al mismo
tiempo, pero no dogmtico y sabio; los asesores dogmticos tienden a ser
ineficaces. Es ms, muchos aspectos de la inteligencia, cuando no van guiados
por la prudencia, pueden incluso tener un efecto nocivo en el proceso de
ayuda. Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los
sentimientos y su funcin, mientras que la sabidura tiende a integrar el
pensamiento y los sentimientos en un todo ptimo, como sealan los recientes
estudios de Goleman1 (1996) sobre lo que l llama inteligencia emocional.

En el campo de la profesin docente, por ejemplo, es muy grande el dao que

podemos hacer a nuestros estudiantes basndonos en una racionalidad
endiosada (la diosa razn del siglo de las Luces), que, ms que una autntica
razn, est constituida por hbitos y rutinas mentales, repetidos sin mucha
conciencia de su origen, como hacen los repetidores de oficio.

Popper clarifica esta posicin, al decir: En los aos veinte comprend lo que la
revolucin einsteniana signific para la epistemologa: si la teora de Newton,
que estaba rigurosamente probada, y que se haba corroborado mejor de lo
que un cientfico nunca pudo soar, se revel como una hiptesis insegura y
superable, entonces no haba ninguna esperanza de que cualquier teora fsica
pudiese alcanzar ms que un estatus hipottico, o sea una aproximacin a la
verdad (en: Rivadulla, 1986, p. 297).

Desarrollo Psicolgico, Afectivo y Social

Pero, al lado de todo esto, necesitamos, paralelamente, un apropiado
desarrollo

psicolgico,

afectivo,

social

cultural.

Precisamente,

este

desarrollo es el que se va a instalar en las reas no comprometidas del

1

Goleman es un psiclogo estadounidense, fue cofundador de la Collaborative for

Academic, Social and Emotional Learning (Sociedad para el Aprendizaje Acadmico,
Social y Emocional) en el Centro de Estudios Infantiles de la Universidad de Yale
(posteriormente en la Universidad de Illinois, en Chicago), cuya misin es ayudar a
las escuelas a introducir cursos de educacin emocional.

cerebro humano. Pero, cmo lograr esta empresa y hacerlo en forma eficiente
y admirable?
De un examen y anlisis de las ciencias humanas antes mencionadas y de
otras que se han preocupado de alguna faceta relacionada con el desarrollo
humano, podemos sealar dos ncleos centrales de proposiciones: el primero
ilustra, sustancial y bsicamente, que, en igualdad de condiciones, estos
aspectos del desarrollo humano son directamente proporcionales a la variedad
de oportunidades de interaccin que le proporcione el medio ambiente. Es
decir, que la dotacin gentica heredada por el ser humano va a tener un
mayor nmero de interacciones con el medio de acuerdo a la variedad y
riqueza de ste (dotacin de medios en el hogar, en el preescolar, en su
ambiente socio-cultural, etc.) y, consecuentemente, el nivel de logros
alcanzados en estos sectores (desarrollo lingstico, intelectual, emocional,
esttico, tico, etc.) depender de la magnitud de ese factor.
El otro ncleo central de proposiciones est ligado con la atmsfera o clima
afectivo que se cree en ese medio ambiente y que se le ofrezca al ser humano
en desarrollo. Pareciera que la riqueza del medio se acenta, aumenta su
efecto, funciona mejor o interacta ms intensamente con la dotacin gentica,
cuando hay un clima afectivo clido, lleno de cario, de afecto y de ternura,
acogedor y que inspira confianza. Este clima clido, esta atmsfera acogedora
crean una armona y equilibrio hormonal y endocrino que dan como resultado
un desarrollo ptimo y sano. Ya el gran pedagogo suizo Johann Pestalozzi,
hace dos siglos, se haba adelantado a esta constatacin cuando afirm: el
amor es la nica y eterna base sobre la cual se puede formar humanamente
nuestra naturaleza. Hoy da, podemos aadir, con fuertes argumentos de
respaldo, que ese amor no slo es la clave de un desarrollo humano armnico
para el nio, sino que tambin es la base de una vida feliz en los adultos y el
ingrediente indispensable de las mejores terapias psicolgicas cuando los
trastornos psquicos han invadido su existencia.

Contrariamente a lo que sostuvieron algunas teoras pesimistas sobre la

naturaleza humana, hoy podemos demostrar que el nio nace bueno y se

orienta espontneamente hacia el bien, como un ser humano cordial,

cooperante y armnico, cuando se le brinda lo que le pide naturalmente su
propio organismo: alimento y cario; es decir, lo que su ser necesita fsica,
qumica y biolgicamente, por un lado, y psquica, social y espiritualmente, por
el otro. Toda la psicologa humanista de Carl Rogers avala y respalda esta
posicin.

Este clima o atmsfera emotiva ptima se da cuando el docente logra en su

clase un ambiente de alegra y felicidad, con ausencia de tensin, de estrs, de
amenaza y de ansiedad. El mismo Einstein deca que el arte ms importante

de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y

crear. Si este ambiente no se da, el sistema endocrino-vegetativo y el sistema
lmbico inhiben gran parte de la actividad mental del crtex prefrontal y dedican
su energa ideando y haciendo todo tipo de combinaciones asociativas con el
fin de protegerse de la inseguridad, miedo y hasta pnico que experimentan
algunos nios y estudiantes ante sus docentes. La serenidad y paz emocional,
en cambio, crea las condiciones para una tranquila actividad mental, intelectual,
mnemnica y creativa, libre de la tensin que agota y consume un alto nivel de
energa.

Desarrollo Moral, tico y de Valores

El movimiento humanista en las diferentes ciencias humanas ha ido logrando a

nivel mundial una serie de frutos de amplsima repercusin, tanto a nivel de
derechos humanos, del nio, de la mujer, como a nivel de acuerdos polticos,
de desarme, de comercio, de reduccin del colonialismo, etc.

Como una especie de definicin orientadora, pudiramos decir que la

Educacin Humanista es aquella en la cual todas las facetas del proceso de
desarrollo humano ponen un nfasis especial en las siguientes realidades:

unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealizacin,

libertad y autodeterminacin, integracin de los aspectos cognitivos con el rea
afectiva, conciencia y apertura solidaria con los dems seres humanos,
capacidad de originalidad y creatividad, y jerarqua de valores y dignidad
personales. stas debern constituir las metas hacia cuyo logro se orientarn
las acciones de los educadores en el aula planetaria en que vivimos. En
esta aula abierta y universal son educadores, para bien o para mal, todas las
personas que ocupan cargos o posiciones pblicas o que tienen una vida o
comportamiento que est a la luz de sus conciudadanos. Como dice un sabio
adagio pedaggico, las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran.

Al analizar unas doscientas biografas, la gran psicloga humanista Charlotte

Bhler (1967) observ que cada vida estaba ordenada y orientada hacia uno o
varios objetivos. Cada individuo tena algo especial por lo que viva y trabajaba,
un propsito principal, una misin, una vocacin, una meta trascendente, que
poda variar mucho de un individuo a otro. En cada persona exista un proceso
evaluador interno que iba estructurando un sistema de valores, el cual, a su
vez, se converta en el ncleo integrador de la personalidad y formaba una
filosofa unificadora de la vida. Para Allport, el valor es una creencia con la que el
hombre trabaja de preferencia. Es una disposicin cognitiva, motora y, sobre todo,
profunda de su propio yo .

En medio del cmulo de indecisiones, dudas y probabilidades que rodean al ser

humano, es lgico que ste busque algunos puntos de anclaje, algunas
certezas, alguna fe, que le sirvan como gua que ilumina su camino o como
blsamo benfico que mitigue las inevitables frustraciones y ansiedades que la
vida engendra.

Solschenitzin2 dijo, no hace mucho tiempo, que el mayor defecto de la

democracia occidental es su falta de una base tica; que los partidos y las clases
2

Aleksandr Isyevich Solzhenitsyn fue un escritor e historiador ruso, Premio Nobel

de Literatura en 1970.

sociales se lanzan a pelear en un conflicto de intereses y nada ms que intereses; que la

democracia occidental est viviendo una gran decadencia
Ya durante el siglo XIX, pero, sobre todo, en el XX, la divisin del trabajo ha
seguido un ritmo siempre in crescendo, debido a la explosin de los
conocimientos y a la urgencia de una mayor especializacin. Los catlogos de
profesiones de los pases ms avanzados llegan a numerar entre 10 y 30 mil
profesiones. Esto ha trado consigo la posibilidad de que la mayora de los
profesionales, cientficos y tcnicos que egresan de nuestras universidades
queden deformados por una especializacin cada vez ms estrecha y vivan en
un mundo espiritual nfimo. El mundo cultural, moral y tico en que asientan
sus vidas es prcticamente inexistente.

Como la vida es siempre actualsima, urgente y no puede esperar, si el hombre

no posee a la mano la solucin que las grandes disciplinas culturales ofrecen a
sus problemas, elaborar una cultura y una tica basada en slogans,
estereotipos y lugares comunes. Esto lo hace frecuentemente el hombre de la
calle, pero lo puede hacer con igual frecuencia el profesional inculto.

Ortega y Gasset3 considera al universitario inculto que as procede como el

nuevo brbaro, retrasado con respecto a su poca, arcaico y primitivo en comparacin
con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo brbaro es
principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto tambin: el
ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico. Para l la cultura es lo que salva
del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia
sin sentido o radical envilecimiento (1968). Y aade que ha sido menester
esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presentase un espectculo
increble: el de la peculiarsima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta
un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raz todas las dems .

Jos Ortega y Gasset filsofo y ensayista espaol, exponente principal de la teora

del perspectivismo y de la razn vital (raciovitalismo) e histrica, situado en el
movimiento del novecentismo.

Esta muestra axiolgica, saturada de verdaderos antivalores, refleja la

estructura de la sociedad consumista creada por una tcnica desprovista de
orientacin y altos fines, como seran, en nuestros pases, la erradicacin de la
miseria, el hambre, la enfermedad y la ignorancia.

Ante esta situacin de facto, pueden la Educacin y la Academia

contempornea desentenderse de su misin de ofrecer a sus estudiantes un
sistema de ideas vivas que represente el nivel cultural de su tiempo? Todo
depender del valor que sus autoridades reconozcan a esta formacin
humanista, cvica y espiritual, en relacin y comparacin con la preparacin
profesional y el entrenamiento en la investigacin.

Desarrollo Vocacional y Profesional

Autogestin. A estas ideas centrales sobre la optimizacin del desarrollo

humano, conviene aadir una ms, pensando, especialmente, en el modo de
gerenciarlas: la autogestin asistida. Pareciera que todo lo dicho implicara una
gestin desde arriba y desde afuera y, sin embargo, la verdadera eficacia
proviene de la idea contraria. Los gerentes de la educacin no deben crear una
jerarqua de mando, y, menos an, hacer de puente y traer del extranjero las
polticas de desarrollo o, peor todava, dejar que se las impongan desde el
exterior. Como deca Ortega, debemos buscar en el extranjero informacin, pero no
modelos.
La buena gerencia educacional deber lograr una autntica participacin de las
comunidades asistidas, en el diseo, en la gestin y en la evaluacin de los
programas que se proponen. Cuando la comunidad participa en todo el proceso
de un proyecto, hace suyo el xito o el fracaso y, por ello, entrega lo mejor de s
misma para el logro de los fines deseados. El rol del profesional de la
educacin ya sea que se trate de enriquecer o mejorar el rea nutricional,
educacional, habitacional, de la salud o, en general, del desarrollo humano

individual o grupal debe ser el que dicta la mayutica socrtica 4, pues est
suficientemente demostrado que toda comunidad, por muy humilde que sea,
cuando se le ofrecen las condiciones adecuadas y oportunas, genera
verdaderas y autnticas soluciones a sus problemas cotidianos. Ese proceso
ir convirtiendo, adems, a sus miembros, poco a poco, en seres
autosuficientes y forjadores de su propio destino, que es la meta ms
ambiciosa de todo posible desarrollo humano.

Una de las prcticas que estn ms fuera de sentido salvo en situaciones y

reas muy especficas son los entrenamientos mentales. El know how puede
convertirse en una capitis diminutio: es decir, que cuanto ms aprendemos a
hacer una cosa de una determinada manera, ms incapaces nos volvemos
para hacerla de otra forma. No hay modo de descubrir las necesidades futuras,
sino a muy corto plazo, ya que la complejidad de la vida actual crea muchas
situaciones incontrolables e impredecibles, llenas de incertidumbre y de azar.
Esto cuestiona los currculos y programas fijos; por ello, los entrenamientos a
largo plazo son inadecuados, ya que cautivan el futuro; ms bien, se hace
necesaria una actualizacin continua. En sentido estricto, los entrenamientos
son propios de los animales por ser incapaces de ver las razones de las cosas:
el almirante Rickover, quien dise y dirigi el primer submarino atmico, el
Nautilus, deca que un mono adiestrado poda manejarlo.
En consecuencia, conviene sealar que muchas instituciones escolares estn
preparando a sus estudiantes para un mundo que ya no existe, un mundo que
ya se fue. Y muchos de los encuentros de grupos que se dan frecuentemente
en el campo social estn orientados hacia el entrenamiento, logro de metas y
adquisicin de tcnicas que sean efectivas para alcanzar determinados
intereses y control social, y, as, no tienen como mira el crecimiento personal y,
4

La mayutica proviene del griego y significa "dar a luz". Se le da este nombre pues
Scrates tena como ideologa que el saber era dar a luz un nuevo conocimiento. Es
el conocimiento a travs del cuestionamiento. Es una tcnica que consiste en
interrogar a una persona para hacer que llegue al conocimiento a travs de sus
propias conclusiones y no a travs de un conocimiento aprendido y concepto pre
conceptualizado. La tcnica consiste en preguntar al interlocutor acerca de algo (un
problema, por ejemplo) y luego se procede a debatir la respuesta dada por medio
del establecimiento de conceptos generales. El debate lleva al interlocutor a un
concepto nuevo desarrollado a partir del anterior.

menos an, la emancipacin de los participantes, ya sea como individuos o

como comunidad.

Hoy da, adems, ya no hay necesidad de poner en el cerebro, ocupando lugar,

nada que pueda estar en una estantera, disco duro, pendrive o en la red de
Internet. Tenemos una biblioteca universal a nuestra disposicin y est
compuesta por todas las fuentes de informacin disponibles: bibliotecas,
Internet, TV, radio, cine, libros, congresos y publicidad, entre otros. Y el mundo
entero se ha convertido en lo que McLuhan llama el aula sin muros, es decir,
la oficina, la fbrica, la empresa, la agencia, la hacienda, etctera. La
informacin est ah, el ambiente est lleno de ella; lo que hay que hacer es
aprender a jugar con sus elementos, desarrollando la creatividad y la
originalidad. El mismo Einstein deca que su Teora de la Relatividad se habra
podido formular 50 aos antes, pues todos sus elementos eran de dominio
pblico; que lo que l haba hecho era jugar con sus componentes; claro,
tremendo jugador! Sin embargo, lo que hacen muchos profesores es generar
ambientes ricos en estmulos informativos, pero pobres en experiencias
creadoras; estos ambientes slo producen personas incultas por exceso de
informacin, depsitos ambulantes de informacin, por supuesto, no
digerida.

La educacin moderna debe hacer un cambio de paradigma, es decir, un

cambio de la idea central que la define. El nuevo profesor ser un animador, un
experto en la mayutica, que buscar situaciones problemticas de la vida y las
propondr a sus alumnos, situaciones que tengan en cuenta todas las
dimensiones del ser humano: inteligencia, sensibilidad y cuerpo, ya que la
neurociencia actual nos demuestra que existe esa relacin estrecha, como
sealamos, entre la inteligencia y la afectividad; esto le permitir llevar a sus
alumnos a lo que pueden llegar a ser. Los nuevos alumnos buscarn las
soluciones trabajando con la informacin que est por todas partes en su
ambiente. La creatividad deber presentarse como un proceso ldico colectivo,
al estilo de los dilogos de Platn, o los jardines de infancia de Frbel y

Montessori. El mismo Einstein, como ya indicamos, deca que el arte ms

importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de
conocer y crear.

Un aspecto de gran importancia de la Nueva Educacin, lo constituye el

fomento de la cooperacin, el trabajo en equipo y la dinmica de grupo; no se
trata de fomentar la competitividad mal orientada y la rivalidad, que tantos
sentimientos negativos generan. Esto lo exige la polidrica complejidad de las
realidades actuales, donde todos los puntos de vista pueden ser valiosos. Por
ello, el fomento de la cooperacin es algo exigido para que los procesos
creadores tengan xito. Frecuentemente, se insina y aconseja ser tolerantes
con las ideas de los dems; no slo debemos tolerar los puntos de vista de los
otros eso es lo mnimo que podemos hacer, sino implorar que nos los
ofrezcan para enriquecer el nuestro, usando el famoso principio de
complementariedad de los enfoques, tan importante hoy da en la teora del
conocimiento.

Es necesario, por lo tanto, que la nueva educacin generadora de resiliencia

enfatice que resulta imposible que se pueda demostrar la prioridad o
exclusividad de una determinada disciplina, teora, modelo o mtodo, o
cualquier otro instrumento conceptual que se quiera usar, para la interpretacin
de una realidad especfica. La nueva educacin no slo debe respetar esta
diversidad de valores y perspectivas, sino que debe inculcar en los alumnos
que sta es la mayor riqueza que posee el gnero humano. Por esto, slo con
un dilogo fecundo y con el intercambio con otros seres humanos podemos
lograr enriquecer y complementar nuestra percepcin de la realidad.

Docencia Actualizada. Muchos docentes hacen de su asignatura algo casi

imposible de comprender, por usar nicamente actividades del hemisferio
izquierdo, utilizando medio cerebro. La gran mayora de las disciplinas
acadmicas tienen grandes cantidades de conocimientos que se expresan

tanto analtica como sintticamente, es decir, tanto racional y secuencialmente

como grfica y estereognsicamente, siendo casi siempre una forma mejor que
la otra. Esto depende mucho del estilo cognitivo propio de cada persona. De
todos modos, siempre es preferible la integracin de las dos formas, ya que
una utiliza el proceso consciente y la otra el inconsciente con su inmensa
riqueza de informacin almacenada. Un buen grfico, diseo, mapa, diagrama,
tabla, matriz o cuadro, a colores y proporcional, como se encuentran en los
buenos textos y facilitan hoy los programas computacionales, permite una
comprensin rpida y cabal de muchas realidades imposibles de captar
numrica, secuencial, racional o verbalmente. Por ello, el buen docente trata
siempre de hacer visualizable lo que expresa racionalmente. Como dicen los
chinos, una imagen vale ms que mil palabras. Adems, la presentacin de
ambas formas, no es usar dos formas solamente, sino dos formas y la
interaccin entre las dos, algo que enriquece enormemente a cada una.

En busca de una Orientacin Efectiva.

La Orientacin que necesitamos hoy da ya sea la relacionada con la
Vocacin Profesional o el Asesoramiento Psicolgico no pueden ser
entendidas si las descontextualizamos de los ambientes histricos en que se
dan. Cada perodo histrico tiene sus peculiaridades y sus caractersticas y, por
consiguiente, tambin sus exigencias.

Con la evolucin y diversificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de

profesiones, especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante el
imperativo de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientacin
Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado que tiene
su rea de trabajo.

Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho
cambio, entre otras, las siguientes: el hecho que mucha orientacin vocacional
est dirigida bsica y nicamente hacia la poblacin de clase media,

descuidando las clases ms pobres y desposedas; el nfasis que la Psicologa

Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr su plena
auto-realizacin; la igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a
toda minora, ya sea racial, tnica, social o de otra clase; la desatencin que
han tenido importantes reas de trabajo que no se ubican en la estructura
ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de
nios, ancianos o minusvlidos; la estaticidad de las teoras y modelos de la
Psicologa Vocacional y del Desarrollo de las Carreras en un mundo de veloces
cambios, interacciones y procesos de transaccin; el etnocentrismo disciplinar
que se observa en el rea y que se resiste a la incorporacin de nuevas ideas,
enfoques y perspectivas; y el androcentrismo que, aunque en muchas partes
ya ha sido superado, en otras todava se resiste fuertemente. Es indudable que
el desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura
vocacional socava los cimientos y descalifica cualquier pretensin de validez
cientfica que dicha literatura pueda reclamar.

En la actualidad, pareciera que los signos de los tiempos claman hacia una
actividad profesional en la Orientacin Vocacional que se centre ms en la
vida de las personas y el significado que el trabajo que desempean tiene para
su propia auto realizacin; todo lo dems pasara a un segundo plano.

Asesoramiento Psicolgico.
Los cambios sealados en los puntos anteriores se hacen ms necesarios y
evidentes en el Asesoramiento Psicolgico, ya que esta actividad entra ms de
lleno e ntimamente en la dinmica personal del ser humano.

Si tuviramos que escoger un solo concepto para resumir o integrar en l las

caractersticas o fisonoma psicolgica del Asesor que demandan los tiempos
que vivimos, tendramos que usar el concepto de sabidura, o prudencia,
cordura, ponderacin, buen criterio o buen juicio, etc.

Efectivamente, estos trminos describen y distinguen al asesor que es hoy da

exitoso en su actividad profesional de aquel que no lo es. Son muchas las
variables que entran en juego en una relacin interpersonal de ayuda. Esas
variables no son aleatorias, sino que forman un sistema y constituyen la
personalidad del asesorado, por un lado, y la del asesor, por el otro, y ambos
grupos estructuran un suprasistema o patrn de relaciones de alto nivel de
complejidad, y basta, a veces, descuidar uno solo de estos elementos para que
fracasemos en nuestra actividad de ayuda.

La virtud de la prudencia es considerada ya por Aristteles (frnesis) como una

de las cuatro virtudes centrales en el ser humano, y consiste en el recto juicio
ante los problemas o dificultades que nos presenta la vida. Por ello, es un
concepto transcultural, pues se halla en la gran mayora de las culturas, tanto
de Oriente como de Occidente. En el campo de la Orientacin, recibi especial
atencin en las ltimas tres dcadas, ante la complejidad de la vida moderna y
el fracaso de tcnicas simplistas como las defendidas por el positivismo lgico
y el conductismo radical.

En su esencia, todos sabemos lo que es un hombre o mujer sabios o

prudentes, pero, si queremos describirlos, fcilmente omitiremos aspectos o
rasgos importantes. En general, podramos decir que son personas que poseen
una dotacin especial, cognitivo-afectiva, que las habilita para enfrentar
exitosamente las realidades problemticas de la vida. Como esta dotacin no
se adquiere con simples tcnicas o en corto tiempo, suele representarse la
persona sabia con el semblante de un anciano pensativo.

Sin embargo, es posible adelantar la presencia de esta sabidura o prudencia, y

la vida actual, por su gran complejidad, se lo exige al Asesor Psicolgico. Para
ello, dicho Asesor deber

esforzarse por adquirir una

variedad de

caractersticas o rasgos personales que constituyen la base de esa virtud

cardinal. Estas caractersticas, segn Sternberg (1990), se centran en las

siguientes habilidades: aprender a escuchar a las personas, inters en sus

problemas, profunda comprensin y empata, especial capacidad de autoconocimiento y de auto-conciencia, habilidad para tener visiones panormicas
de los problemas, capacidad para aprender de los errores y habilidad para
reenfocar los posibles significados de las situaciones. Como vemos, estos
atributos son muy valorados en la mayora de las culturas, trascienden sus
linderos y, en general, tienen una aplicabilidad universal.

Conviene hacer nfasis en una idea ms, sobre la formacin del Orientador o
Asesor, tomado en sentido amplio: ya sea psiclogo, psiquiatra, terapeuta,
educador, orientador, trabajador social o religioso. La educacin occidental ha
ignorado ampliamente el cultivo de la sabidura o prudencia en el ser humano,
debido a su nfasis en la inteligencia, las matemticas, las ciencias duras y la
tecnologa. Son muchas las consecuencias negativas que ha trado esta
actitud. Entre ellas, el hecho de que numerosas investigaciones bien realizadas
nos sealen que estos profesionales no son ms efectivos que los para
profesionales, o lo son slo levemente, a pesar de su nivel de educacin y aos
de experiencia (Hattie, 2003). Por ello, resulta paradjicamente interesante que
un concepto tan viejo y universal como es el de sabidura, sea propuesto en
nuestros

tiempos

como

un

nuevo

paradigma

para

determinar

las

caractersticas, cualidades y prctica que debe tener un Orientador o Asesor

del desarrollo humano altamente efectivo.

Si tomamos el desarrollo humano en su forma integral, recordemos que toda

persona necesitada, todo grupo humano que requiere atencin, se nos
presentan hacindonos un llamado, solicitndonos y hasta rogndonos una
ayuda, aunque no lo hagan con un lenguaje verbal, sino con el lenguaje noverbal, que frecuentemente es el ms expresivo y elocuente porque revela
dnde est la anomala, la enfermedad, el desorden o el problema. Y, ante esta
situacin, se podra, incluso, decir que la verdadera prctica eficaz de la ayuda
depende bsicamente del nivel de excelencia y de la calidad humana de la
persona que la brinda.

Nuestra docencia, los conocimientos que transmitimos y los mtodos que

utilizamos para la bsqueda de otros nuevos, necesitan, hoy ms que nunca,
una superacin de la inercia mental, que rige gran parte de nuestro
comportamiento, y la creacin de un clima permanente de libertad mental, una
atmsfera general, integral y global que estimule, promueva y valore el
pensamiento divergente, la discrepancia razonada, la oposicin lgica y la
crtica fundada; todo lo cual implica equilibrio y sntesis entre las posiciones
radicales o extremas, dilogo entre los diferentes puntos de vista o enfoques,
pues ms que antagnicos evidenciarn ser complementarios, y, sobre todo, la
conciencia de que nuestra juventud tiene una sensibilidad especial para captar
los signos que marcan los cambios de su tiempo; y, por todo ello, la conciencia
de que el mejor profesor no es el que tiene buenas respuestas, sino el que
sabe hacer buenas preguntas.
En este punto Conviene hacerse

la siguiente pregunta: Desde nuestra

perspectiva como puericultores de donde partimos hacia la bsqueda de una

crianza resiliente sin obviar lo anteriormente revisado y contemplado, para
finalmente conectarlo con la promesa de adultos plenos y funcionales?

Quiza la respuesta

ms acertada es la de comenzar desde lo bsico, lo

primario, lo orgnico, comprender la conceptualizacin de los adultos con

respecto a como se construye el mundo de un nio.

Cmo se construye el mundo de un nio

La manera en la que se piensa la naturaleza del nio, sus necesidades, sus

enfermedades, las modalidades de educacin y de cuidados, est determinada

por la sociedad a la que se pertenece. Deveux

ha contribuido ampliamente a

demostrar este hecho. Su trabajo se alimenta de los estudios de antroplogos y

mdicos que han trabajado en las sociedades llamadas tradicionales y que
estn hoy en da en una situacin de cambio acelerado. Mead 6 es uno de sus
representantes. l es el primero en haber propuesto una formalizacin
argumentada para articular de manera clara y precisa, por un lado, las
representaciones de la naturaleza del nio, y por otro lado, su manera de
crecer, de educarles y ensearles, de enfermar y ser cuidados Y, que la
enfermedad sea somtica o psquica, ya que en las sociedades tradicionales, el
cuerpo y la psique estn intimamente vinculadas al igual que el individuo est
intimamente vinculado a su grupo de pertenencia.

Pensar al nio e investirlo antes que percibirlo

En 1968, Devereux realiz una conferencia donde demostraba el impacto de

nuestro pensamiento cultural sobre el nio en nuestras maneras de ser y de
hacer con l. El objetivo de este texto fue identificar la influencia sobre el
pensamiento psicolgico de la concepcin cultural y psicolgica que dos
sociedades tradicionales hacen del nio: los Sedang del Sur de Vietnam y los
Mojave de Estados Unidos). Ms concretamente, demostraba, a travs de
estos dos ejemplos, que la forma en la que los adultos ven al nio, es decir:
() las ideas que ellos tienen de la naturaleza y del psiquismo del nio,
determinan sus comportamientos frente al nio e, influyen en su desarrollo..

As, Devereux demuestra que la imagen que la sociedad tiene del nio y la
experiencia vivida, determina influyendo sobre el pensamiento psicolgico
general de los miembros de la sociedad, as mismo, juega sobre las
modalidades de desarrollo y cuidado del nio.
5

Georges Devereux es el nombre adoptado a partir de 1932 por Gyrgy Dob,

psicoanalista y etnlogo de origen hngaro, promotor del etnopsicoanlisis
6

George H. Mead, filsofo pragmtico, socilogo y psiclogo social estadounidense.

Terico del primer conductismo social, tambin llamado interaccionismo simblico
en el mbito de la ciencia de la comunicacin.

Esto se aplica tambin a las sociedades no occidentales y en consecuencia a

nuestra propia sociedad donde las representaciones colectivas influyen
ampliamente sobre la educacin, la puericultura, la enseanza, la asuncin
mdica y social del nio e incluso el discurso de los medios de comunicacin.
El sistema de representacin del nio, se inscribe en el conjunto de
representaciones que garantizan la coherencia del grupo.

Vulnerabilidad del proceso de desarrollo

Los hijos de inmigrantes son vulnerables, pertenecen a un grupo de riesgo. Los

trabajos citados han concluido que el primer momento de vulnerabilidad de
estos nios es aquel de la fase post-natal donde el beb y su madre deben
adaptarse el uno al otro. El segundo periodo crtico se sita en el momento de
los grandes aprendizajes escolares que son el clculo, la lectura y la escritura,
momento de inscripcin del nio en la sociedad de acogida. El tercer periodo
vulnerable es innegablemente la adolescencia donde descansa la cuestin de
la filiacin y de las pertenencias.
La

vulnerabilidad

psicolgica

es

un

concepto

desarrollado

por

el

paidopsiquiatra americano Anthony desde 1978. Pero los precursores son

muchos: FreudNo se puede explicar la vulnerabilidad por las caractersticas
individuales del nio, pero hay que comprenderla en trminos ms generales e
impersonales. Yo ahora considero que el progreso del nio a lo largo del
desarrollo hacia la madurez depende de la interaccin de numerosas
influencias exteriores favorables con los datos innatos favorables y una
evolucin favorable de las estructuras internas (Freud, 1978). La vulnerabilidad
es por lo tanto una nocin dinmica; afecta a un proceso en desarrollo. El
funcionamiento psquico del nio vulnerable es tal que una variacin minscula,
interna o externa, implica una disfuncin importante, un sufrimiento a menudo
trgico, una parada, una inhibicin o un desarrollo mnimo de su potencial. En

otros trminos, el nio vulnerable es aquel que tiene una menor resistencia a
las molestias y a las agresiones (Tomkiewicz et Manciaux, 1987).

Presentar el mundo

Para comprender la gnesis de esta vulnerabilidad, tomemos el curso a partir

de las interacciones precoces madre-hijo. La madre se encuentra sola en un
mundo extranjero con todo lo que ello supone de riesgos y de incertidumbre.
Ella tendr que ajustarse a su beb y en estos primeros cambios, el beb va a
estar impregnado de las maneras de hacer que la madre ha llevado con ella:
una lengua, las maneras de ser y de hacer, una informacin sobre el mundo,
tcnicas de cuidado En el curso de este periodo, la madre est confrontada a
tareas contradictorias: proteger al hijo, quererlo a su forma pero tambin
prepararle para el reencuentro con el mundo de fuera donde ella no conoce
necesariamente las lgicas. Tomemos las nociones clsicas de Winnicott 7 que
distingue tres series de actos en los cuidados que la madre o el sustituto
maternal prodiga al nio: el holding: la madre sostiene al nio, le asegura un
contenido corporal gracias a su propio cuerpo, ella pone el cuerpo del nio en
el espacio; ella le mantiene. El handling: la madre cuida al nio, le manipula, le
procura sensaciones tctiles, corporales, auditivas, visuales. El objectpresentering o modo de presentacin del objeto: el nio tiene acceso a los
objetos simples, despus a objetos cada vez ms complejos y al final al mundo
en todas sus dimensiones a travs de su madre: La madre comparte con su
pequeo nio un pedazo a parte del mundo, guardndolo suficientemente
pequeo como para que el nio no est en la confusin, aumentndolo muy

Donald Woods Winnicott . Clebre pediatra, psiquiatra y psicoanalista ingls. Su

obra fue original; centr sus estudios en la relacin madre-lactante y la evolucin
posterior del sujeto a partir de tal relacin.

progresivamente con el fin de satisfacer la capacidad creciente del nio que

debe gozar del mundo.
Analicemos an ms la funcin que hemos denominado "Introduccin del
mundo". La madre aprende el mundo de acuerdo a las categoras definidas por
su cultura. Su experiencia de la realidad es "dividida" y "limitada" de sus
herramientas culturales. Lo que ella ve del mundo a travs de esta matriz de
lectura, no son objetos en s mismos, sino la interaccin de este sistema de
lectura estructurada por la cultura con los objetos externos. Esta codificacin
cultural se transmite de generacin en generacin. Es a este nivel, y primero
por el lado externo, que introduce una ruptura brutal: los referentes no son los
mismos, las categoras utilizadas tampoco, todos los puntos de referencia
vacilan.. Las consecuencias para la madre son dobles: pierde el seguro que ha
adquirido en la estabilidad del marco externo, el mundo exterior ya no es y, un
cierto grado de confusin se instala en su propia manera percibir el mundo. As
ella va a transmitir potencialmente al nio esta percepcin caleidoscpica del
mundo que pueden generar ansiedad e inseguridad.

La realidad del nio se construye a partir del envoltorio exterior fabricado por la
madre a travs de las primeras relaciones madre-hijo. Este envoltorio est
constituido de una serie de actos operatorios (tcnicas de cuidado), los actos
corporales y sensoriales (interacciones madre-hijo), los actos de habla (la
madre dijo al nio: "Yo te percibo como" ...), de actos mentales
(representaciones maternales de los nios, la representacin reflexiva de la
madre cuando ella misma era una nia ...) (Moro y Nathan 8, 1989).
Estos elementos dan cuenta de la vulnerabilidad del beb. Lo que nos lleva a la
siguiente inquietud Qu pasa cuando el nio crece?

Tobie Nathan (nacido en 1948) es el representante ms conocido de la

etnopsiquiatra en Francia. Es profesor de psicologa en la Universidad de Pars VIII,
diplomtico y escritor. Marie Rose Moro es un psiquiatra , profesor de psiquiatra
infantil y adolescente en la Universidad Paris Descartes y psicoanalista francs, y es
un especialista de etnopsiquiatra y etnopsicoanlisis.

Pensar el mundo para el nio

De este modo, los nios van creciendo relativamente protegidos en este mundo
maternal. Ms tarde viene el mundo exterior y la escuela. Esto ocurre a veces
de una manera brutal cuando el nio est demasiado protegido dentro y no
demasiado preparado para ir fuera. Esto es constatado tambin por los hijos de
familias que viven grandes dificultades sociales y que, por consecuencia, estn
excluidos en gran parte de los sistemas de divisin de sentido colectivo y
privadas de las posibilidades de anticipacin de un mundo ms adaptado.
Estos nios se confrontan al mundo exterior sin anticipacin previa. La entrada
al colegio o, ms a menudo, el principio de grandes aprendizajes, que
constituyen el verdadero comienzo, son potencialmente traumticos.

Encontrar mi lugar en el exterior, guardar aquella que me viene del interior, los
dos no pueden coexistir en mi representacin, en aquella de mis padres. La
escuela es el segundo aspecto de la necesaria prevencin, antes de que se
instale el fracaso escolar precoz y masivo, irreversible, trgico y desagradable.
A partir de la escritura y la lectura, se van a inscribir en las lgicas del mundo.
Algunos viven este momento como una eleccin necesaria pero imposible entre
los dos mundos. Este proceso es siempre defensivo, por lo que es importante
no dejarse atrapar por la ilusin de su independencia.

La estructuracin cultural y la estructuracin psquica de los nios

estn

construidas sobre una discrepancia y sobre un conflicto en un contexto de

inestabilidad y de multiplicidad. Estos mecanismos de discrepancia y de
conflicto deben, por tanto, ser considerado como los determinantes de la
vulnerabilidad de los hijos.

Competencia, resilencia y creatividad

En la poblacin he podido poner en evidencia tres casos hipotticos (Moro,

1998): el nio beneficiado de un medio suficientemente seguro y rico en
estimulaciones de todas clases; el nio encuentra en el entorno de los adultos
que le sirven de iniciadores (de guas en el nuevo mundo); el nio est dotado
de capacidades personales singulares y de una autoestima importante.
El segundo habla de un entorno donde se da una

incipiente competencia

dentro de un ambiente controlado a la par de su rivalizacion socializacin con

sus hermanos, compaeros de colegio y familiares de mas o menos la misma
edad.
En los primeros casos hipotticos, la situacin de desequilibrio inicial asociada
a la integracion del mundo de manera gradual donde encuentra elementos
contextuales para restablecer un nuevo orden y favorece as el desarrollo de
potencialidades creativas.
En el tercer caso, la fuente se encuentra en el mismo interior del nio, se
puede por tanto hablar de una cuasi-invulnerabilidad del nio, al menos
aparente. As, intervienen numerosos factores en la gnesis de esta
vulnerabilidad, la personalidad de cada nio, su posicin entre los hermanos, la
proteccin parental, etc.
Cara a esta situacin, como ante todo acontecimiento que interviene en el
proceso de desarrollo del nio, hay que considerar cuatro factores. El primero
es la vulnerabilidad (o la invulnerabilidad) que ya se ha definido y que
representa las capacidades de defensas pasivas del nio o del adolescente la
vulnerabilidad es secundaria en los eventos de vida y en los factores de riesgo.
Pero no hay que olvidar los otros tres aspectos que son la competencia que
representa las capacidades de adaptacin activa del lactante, del nio, a su
ambiente, la resilencia que describe los factores internos o ambientales de
proteccin (Cyrulnik9, 1999) y la creatividad que da cuenta de la potencialidad
que tienen ciertos nios para inventar nuevas formas de vida a partir de la
alteridad o del trauma.
9

Boris Cyrulnik es un neurlogo, psiquiatra, psicoanalista y etlogo francs. Sus

trabajos le han permitido desarrollar el concepto de la Resiliencia, como un renacer
del sufrimiento. Aport tambin precisiones al trmino oxmoron, pero su
contribucin a la ciencia reside en su compromiso: Cyrulnik aborda la etologa como
una encrucijada de disciplinas.

Pensar la alteridad y elaborarla en un dispositivo pertinente es a la vez una

posicin interior derivndose de una epistemologa de la diferencia y una
posicin clnica. La observacin del mundo y de sus leyes no es solamente un
planteamiento potico, es una verdadera estrategia, pragmtica y cientfica. Es
aqu donde una ley inexorable de la vida nos aborda

tajante y de modo

infalible: La ley de supervivencia del ms apto.

Un vistazo rpido: en busca de la Resiliencia perdida

Siempre he pensado que la primera etapa de nuestra existencia, hasta la crisis

e iniciacin o rito de pasaje de la pubertad, es si no la fundamental de todas las
que transitamos al menos una clave y cardinal, aunque no debemos perder de
vista que sumados a estos primeros aos de la niez, debemos agregar la
inexperiencia de muchos padres primerizos que desconocen casi todo sobre
las necesidades de un infante a nuestros nios y nias se les entendera y
consolara ms, se cometeran menos abusos, contraindicaciones y errores
garrafales en el maternal como en la primaria y secundaria. A partir de Freud,
Jung, Adler, Reich, Fromm, y otros pioneros del psicoanlisis, la psiquiatra y la
psicologa general se sabe cun fundamentales son el subconsciente y el
inconsciente as como el inconsciente colectivo que no es otro que el
reservorio, almacn, tesoro, del cual bebemos todos y todas. Ahora se sabe
con mayor precisin que no venimos a este mundo sin una enorme carga
gentica.

Y pienso que la etapa ms difcil del crecimiento para un nio muy sensible y
perceptivo es darse cuenta, a veces brutalmente, de cun mentirosos,
traicioneros, poco imaginativos y poco rpdos son sus mayores que terminan
haciendo lo que no quieren hacer y no les gusta y hace sufrir, como asesinar y
hacer la guerra. En vista de lo cual pienso que si no componemos o

conformamos una sociedad de gentes felices y victoriosas, francas y

comprometidas, es porque sencillamente no queremos ni lo deseamos .

Pienso que al llegar la pubertad el nio y la nia reciben un primer choque o

corte antes de llegar a la pubertad, a los 7 aos, o poco antes, quizs
sincronizando con la antesala a la pubertad, las primeras nociones religiosas
comienzan a tomar ms cuerpo y forma y el nio o nia va entendiendo y
dndose cuenta que para llegar a unirse al resto de su familia, comunidad y
entorno ambiental debe aprender y hacer algo ms que sea nuevo, dar algo,
crear algo suyo, propio y relevante, para que lo tomen en cuenta y se sienta
apreciado, comprendido e incluido. Por lo tanto, dar y recibir amor, simpata,
cario, sino caricias y gozo o xtasis, es bsico y es as, de un modo cada vez
ms claro y abierto, que el nio se va integrando al mundo que lo rodea y, si lo
manifiesta resueltamente, aportando algo nuevo o distinto a sus ojos y a los de
los dems y, si esto funciona, lo recordar toda su vida y le sacar partido.
Y es all, en esas primeras interrelaciones e interacciones con el descarnado de
la atraccin sexual y el sexo propiamente que germinar en el muchacho y en
la muchacha la semilla de la iniciativa, el ingenio, el empuje, la bsqueda y la
creacin que considero son supremamente valiosos y necesarios y que nuestra
educacin no alienta, estimula y propaga suficientemente, porque si se
animara, excitara y apoyara el instinto y los sentidos de la intuicin,
imaginacin e inspiracin cada nio, cada nia, sera al madurar un impulsor de
cultura y civilizacin o un revolucionario que rompe paradigmas.
Hay nios que son ms precoces y geniales o ms lerdos y gafos que otros,
nios que a muy temprana edad, como Mozart, recuerda lecciones de un modo
prodigioso o como Einstein, que aprendi a hablar tarde y era bastante malo en
matemticas en la escuela.. Pero lo cierto es que si a los nios y nias les
dieran ms libertad y al mismo responsabilidades de varias ndoles, dndoles a
entender (de nuevo) que cada accin crea una reaccin y todo es cosa de
intersensibilidades e interrealaciones bajara instantneamente el instinto
criminal en las personas y habra mucha ms paz y amor porque el ego del
egosmo sera amansado.

Al contrario, la tendencia de demasiados mayores es coartar la libertad, reducir

el instinto, capar y esterilizar el sentido genial en las personas, hacer creer que
el mundo es finito y escaso y peridicamente amenazado por una muerte,
destruccin o calamidad inevitables.
La economa de la escasez, la antipata y desconfianza por todo lo que huela a
riqueza, exhuberancia y voluptuosidad sembrados en los pobres nios que
caen por inocentes ante estos adultos tan severos y agrios
Por consiguiente, cuando estos pobres nios crecen es normal que devengan
vengativos, envidiosos, puritanos o tacaos dependiendo de los maestros y las
maestras que les toc enfrentar en sus jardines de infancia y aulas.

No obstante, hay nios y nias que parecen no rendirse y cuya capacidad de

resiliencia no desmaya y se muestran tozudos, obstinados, anclados en sus
ideas y pensamientos o sentimientos. Estos jovencitos son rebeldes, parecen
entretenerse con cosas que a la mayora de los adultos les dice muy poco o no
les interesa para nada. Si ven un muchacho o una muchacha interesarse en
algo un poco fuera de lo normal, hacer y sentir cosas quizs raras, lo reprueban
o corrigen con severidad y amargura, y no tratan de encauzar, encarrilar, darle
oxgeno a esa facultad motora, anmica, que est tratando de expresarse y que
posiblemente por falta de motivacin y estmulo no se puede ventilar sino con
dolor, frustracin y timidez o exasperacin e iracundia.

Generalmente, aunque no hay dogma en lo que voy a decir, el genio fue un

nio o jovencito inadaptado, extrao, soador, quizs ms llorn y sensible que
muchos a su lado, o tan travieso, pelen, hurao y recalcitrante, aunque en
todos los casos muy inquieto y muy curioso, que cuando llega la pubertad y los
primeros aos de pequeo hombre y pequea hembra se destapa
violentamente y deja sorprendidos a conocidos como extraos. Despus de la
segunda ronda de 7 aos, a los 14 aos para ser exacto, se inicia un perodo
tortuoso, serpentiforme, dracnico, tan tumultuoso como exasperante para los

padres, donde el nio y la nia tratan de igualarse con sus mayores o de sentar
las bases de una nueva relacin con el mundo y todo aquello que desconocen
de un modo tajante y directo, y es cuando arrancan las primeras controversias
pues ya a esta edad hay poca paciencia y tolerancia, poca disposicin a seguir
siendo comandados y sobre todo manipulados por sus mayores que no
respetan ni admiran.
Durante esos aos y hasta los 28 aos todo se cuestiona, enjuicia, pone a
prueba, todo lo que se ha visto, odo, tocado, saboreado y olido desde la poca
fetal hasta la pubertad es analizado y meticulosa y brutalmente desnudado, con
crudeza y sin sentimentalismo, a rajatablas, porque como ya dije cuando se era
nio y nia se perciban cosas que la gran mayora de los adultos ni siquiera se
daban cuenta y no les interesaba un comino. Y eso ya no se poda soportar.
Era la guerra o la guerrilla y todo lo que ola a autoridad era aborrecido y
atacado. Pero no hay mal que por bien no venga.

Ahora bien, si este perodo de rebelda, repulsin y antagonismo feroz no se

empaca o no se pule y pinta las uas bien, con arte por ejemplo, el crecimiento
se torcer, desviar, corromper y oxidar. Y pueden pasar dos cosas: el joven
se vuelve adulto y se adultera, es decir, pierde su pureza, inspiracin, inocencia
y vigor creativo, hasta sexual y/o metafsico, convirtindose en un robot ms,
un autmata, como quieren que sean todos los gobiernos, las instituciones
religiosas, profesionales, etctera, o se arriesga a ser un artista, es decir, hace
de su vida una obra de arte, y si es posible una obra maestra y genial, pero eso
significa que deber asumir el riesgo y estar preparado para sufrir horrores,
pasar hambre a veces, ser despreciado por muchos ms, ser tan maltratado y
olvidado a veces que si no hace uso de toda su inteligencia, pericia, resiliencia,
tenacidad y perseverancia enfermar y morir antes de poder acabar su tarea
artstica y ser medianamente aceptado por el resto del grupo que jams le
perdonar su singularidad y rareza o su precocidad y sentido visionario de la
vida.

Todos nosotros, genios y avispados o sabios e ignorantes, altos y chiquitos,

morenos y albinos, estamos ac y all para aprender siempre algo ms porque
de lo contrario sera muy aburrido vivir.

Pero porque es tan importante la resiliencia?, Que es?, con que se

come?

El vocablo resiliencia se origina en el latn del trmino resilire que significa

volver atrs. Se registra en los diccionarios en ingls en el campo de la fsica
como resilence/resiliency, definido como la capacidad de un material para
recuperarse, retroceder o reasumir su tamao y su forma original luego de ser
comprimido, doblado o estirado, es decir, es una cualidad de los materiales
consistente en la capacidad para responder a los choques. En castellano an
no es recogido por el Diccionario de la Lengua Espaola, pero s por
diccionarios que recogen neologismos, como el Larousse, el cual la define
como el ndice de resistencia al choque de un material.
Muchas investigaciones revelan que un nio maltratado ser un adulto
maltratador, lo que no necesariamente es cierto. Haber sido vctima de malos
tratos en la infancia, condiciona una respuesta negativa que podra tomar un
curso diferente si se aplica una herramienta bsica: LA RESILIENCIA.
Pero, qu es la resiliencia? sta se define como la capacidad que tiene un
individuo de resistir, reaccionar y recuperarse ante las adversidades. Es cuando
el hombre echa mano de cualidades internas como las emociones y los
sentimientos para lograr un proceso de adaptacin exitosa y transformacin
adecuada, a pesar de las penurias, riesgos y adversidades que le ha tocado
vivir en el pasado.
De acuerdo con el diccionario de Oxford, Resiliencia es la cualidad o
propiedad de recuperar rpidamente la forma despus de haber sido

empujados, presionados, chocados, etc. Es mantener la capacidad de lidiar con

situaciones difciles an bajo amenazas o riesgos como en ocasiones de
desastres naturales, guerras, muerte en la familia, presin por el logro de
metas exigentes. Lograr recuperacin de traumas, como el abuso infantil,
abandono, enfermedad severa, accidentes.
Otros conceptos relacionados con la resiliencia son: resistencia al estrs,
fuerza de voluntad, tensiones diarias, autoconfianza. Cuando se aplica este
trmino a la conducta humana, vemos que la resilicencia se refiere a:
Obtener logros provechosos a pesar de estar en situaciones del alto riesgo,
como la exposicin continuada a situaciones de represin, tensin, estrs,
pobreza extrema, o por el contrario, lucha por el xito, competitividad, afn de
logro.
En un principio, el concepto de resiliencia fue usado para descubrir la
capacidad de los metales de resistir y ser flexible a determinadas pruebas
diseadas para comprobar la calidad de los mismos y su capacidad de recobrar
su estado original.
La resiliencia humana es esa fuerza impulsadora interior que poseen las
personas para superar los agravios, las desgracias y los malos momentos
vividos como producto de una infancia infeliz y adversa.
Entre los efectos o consecuencias psicolgicas que tiene el maltrato infantil,
debemos mencionar: la baja autoestima, depresin, aislamiento social,
personalidad violenta, resentimiento y frustracin, entre otras. Estas situaciones
obviamente repercuten en la estabilidad emocional, la calidad de vida y el
manejo ideal de situaciones que aparecen en la vida de las personas.
Por tal motivo, es imperativo y primordial aferrarse a una alternativa optimista
que conduzca a un futuro mucha ms prometedor. El tener conocimiento de
esta alternativa, permite la oportunidad de hacer un cambio, una posibilidad
absolutamente necesaria para equilibrar este proceso y as neutralizar o
minimizar los efectos devastadores que produce el maltrato infantil.
Los pilares de la resiliencia:

Capacidad para relacionarse: Establecer lazos con otras personas, cubriendo

la propia necesidad de afecto, con la actitud de brindarse a los dems.
Iniciativa: Basada en el hecho de autoerigirse, ponerse a prueba y emprender
tareas que son cada vez ms exigentes.
Humor: Explorar en la propia tragedia la comicidad que pudiera estar presente,
aunque suene contradictorio. Buscar el lado sano, gracioso, y frgil donde
acercarse para alejar el dolor.
Creatividad: Capacidad de encontrar el orden, la belleza y la armona, a partir
del caos y el desorden. Ser creativo es materializar el talento y las condiciones
innatas.
Autoestima: El concepto que tiene una persona acerca de si misma. Es ser
capaz y sentirse capaz, es fomentar las cualidades, ponerlas en prctica,
minimizar los errores, aprender de ellos y mirar al futuro con las mejores
intenciones.

A pesar de que esta capacidad debe ser tan antigua como la misma
humanidad, en el terreno de las ciencias sociales slo se introdujo desde el
decenio del ochenta en los estudios de campo para explicar la extraa paradoja
de la capacidad de recuperacin y desarrollo adecuado de hasta un tercio de
los nios luego de que colectivos o individuos son sometidos a situaciones de
estrs, siempre con la implicacin de recuperacin de algo que sucedi; sirve
pues, para caracterizar aquellas personas que a pesar de nacer y vivir en
situaciones de alto estrs como la violencia en todas sus formas o las
calamidades naturales se desarrollan psicolgicamente sanas y exitosas. El
anlisis de los resultados del desarrollo humano ante las situaciones adversas
mostr que haba factores de riesgo y factores protectores.

El desarrollo humano se da en la relacin entre factores de riesgo y factores

protectores, concepto que permite entender que es necesario identificar los
factores de riesgo y proteccin, en tanto stos permiten predecir resultados
negativos o positivos en el proceso de desarrollo del nio y el joven, y por lo

tanto planear y ejecutar intervenciones en un momento dado para disminuir los

factores de riesgo y la vulnerabilidad y as aumentar las experiencias positivas
y los factores de proteccin en aras de promover la resiliencia. Ms
recientemente, el trmino ha sido adoptado y adaptado por la puericultura, en
especial por discursos de crianza como Crianza humanizada, aplicando el
fomento de la resiliencia en la cotidianidad del crecimiento y el desarrollo,
independientemente de si los nios y jvenes estn sometidos a situaciones
adversas extremas.

La resiliencia tiene dos componentes: capacidad de resistencia a la destruccin

en situaciones adversas y capacidad de construccin de un desarrollo humano
sano, por lo que la definicin que se utilizar es la de Grotberg: capacidad
humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o
incluso ser transformado positivamente por ellas, es decir, la capacidad de
tener xito en la aventura de la crianza con adversidades o sin ellas, en los
escenarios en que se desenvuelven los nios y los jvenes: la familia, la
escuela y la sociedad.

Educacin humanizada un concepto ligado a la resiliencia

La crianza es la accin y efecto de criar, que es instruir, educar y dirigir a nios

y jvenes. La crianza empieza por el establecimiento de vnculos afectivos y es,
todo el tiempo, establecimiento de vnculos, que propenden a la construccin
de aprendizajes conscientes e inconscientes que resultan de las interacciones
a lo largo de la vida socializacin de los sujetos de crianza, esto es, los
nios y jvenes, en una relacin de doble va, pues al mismo tiempo los
puericultores los adultos actores en la crianza estn modificando su propio
desarrollo. Durante los ltimos diez aos se ha construido un discurso de
crianza crianza humanizada, que como todos, empieza en la puericultura
emprica, se apoya en la puericultura cientfica y regresa a la emprica, y, de
sta, otra vez, y siempre, en un eterno ir y venir, a la cientfica.

Si se habla de crianza humanizada es porque hay la sensacin generalizada de

que hay un modo de crianza deshumanizada. Toda crianza es emprica, es
decir, basada en la experiencia; si la relacin se hace con un teln de fondo
que incluya maltrato, desamor, irrespeto y autoritarismo, la crianza emprica se
puede convertir en deshumanizada; si por el contrario, el teln de fondo incluye
buentrato, ternura, respeto y autoridad, hay una enorme posibilidad de que la
crianza sea humanizada.

El pilar fundamental de la crianza humanizada, que lo diferencia de los dems

discursos de crianza, es el planteamiento de que en la relacin de crianza los
nios y los jvenes, y tambin los puericultores, deben construir y reconstruir
permanentemente como gestores de su propio desarrollo, seis metas:
autoestima, autonoma, creatividad, felicidad, solidaridad y salud. En esta

construccin, como en los actos de crianza, los puericultores deben ser

capaces, seguros y firmes, por medio de una accin fundamental, la de servir
de modelos permanentes y eficientes, recordando que modelo significa
arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo, y modelar,
ajustarse a un modelo.

Metas de desarrollo

Todos aquellos que se comprometen con los nios, ejercen su trabajo para la
construccin de las metas del desarrollo humano consideradas como ms
importantes: autoestima, autonoma, creatividad, felicidad, solidaridad y salud,
las que los nios construyen cotidianamente, no slo como objetivos para la
adultez, sino tambin, y muy especficamente, para cada etapa de la niez. O
sea, que deben ser consideradas como metas del proceso, y como metas
finales del desarrollo, en consonancia con cada perodo, ambiente y momento
histrico determinados. Adems, el puericultor debe ser consciente de la
reconstruccin permanente de sus propias metas en el proceso de crianza de
nios y jvenes.

La autoestima se define como lo que cada persona siente por s misma, su

juicio general acerca de s. Significa dignidad, quererse a s mismo, amor
propio, saberse valioso y saberse til. Es la meta de desarrollo cuya
construccin es la base de todas las dems. La autonoma es gobernarse a s
mismo, es llegar a pensar por s mismo con sentido crtico, es ser capaz de
elegir. Significa, por lo tanto, ejercicio de la libertad, preparacin para la toma
de decisiones y responsabilidad en todos los actos de la vida. La creatividad es
la capacidad de crear e innovar en lo personal, lo familiar, lo artstico, lo
cientfico y lo social para transformar la realidad por medio de la solucin de
problemas.

La felicidad es la conformidad gozosa con lo que se es y no slo con lo que se

tiene; es, segn Fernando Savater 10, un estado, una sensacin y un
sentimiento de afirmacin vital, en el que el buen humor, entendido como la
posibilidad de cambiar la tragedia en comedia, es un elemento central. La
solidaridad es el sentimiento que impulsa las personas a prestarse ayuda
mutua, es la promocin de lo colectivo antes de cualquier otra consideracin,
que se traduce en la primaca del nosotros sobre el yo, que puede ser
considerada como sinnimo de fraternidad, adhesin, ayuda, apoyo, concordia
y devocin. Es decir, lo mejor del sentimiento humano al servicio de los dems.
La salud es la posibilidad del ejercicio pleno del proceso vital humano, y no slo
la ausencia de enfermedad, como tradicionalmente se cree. Es pues, una meta
que engloba todas las dems y que se apoya en ellas, pues el individuo que se
quiere a s mismo, que se gobierna a s mismo, que es capaz de resolver
problemas, que est contento con lo que es y lo puede compartir con los
dems, es capaz de ejercer su proceso vital.

Fomento de la resiliencia

La evidencia emprica indica que los nios resilientes han manifestado tener las
siguientes caractersticas:

Vnculos afectivos seguros y slidos

Adecuado comportamiento social

Regulacin afectiva

Capacidad de resistencia en situaciones desafiantes

Orientacin hacia los recursos sociales

Habilidades de conocimiento

10

Fernando Fernndez-Savater Martn es un filsofo e intelectual espaol.

Novelista y autor dramtico, destaca en el campo del ensayo y
el artculo periodstico.

Los estudios sobre resiliencia indican claramente que este concepto que a la
vez es una herramienta para la accin es una capacidad universal que puede
ser construida, fomentada y vigorizada en la relacin de crianza en los distintos
escenarios en los que sta se da: la familia, que es el principal, la escuela y la
sociedad, teniendo muy presente que dado que es un proceso dinmico, es
necesario entender que la resiliencia no es una capacidad absoluta ni estable,
sino que por el contrario evoluciona a lo largo del tiempo, segn las
interacciones de los distintos factores promotores en las distintas fases del
proceso vital humano.

En la crianza humanizada, bien sea en medio de la violencia o sin ella, el

trmino resiliencia se entiende en el terreno de la promocin y la prevencin
como instrumento de accin, tendiente en el campo de la promocin al
desarrollo de las potencialidades individuales, colectivas y del entorno dirigido a
la consecucin de una mejor calidad de vida; y en el de la prevencin, a las
acciones para evitar que aparezcan consecuencias indeseables. Se trata pues,
de introducir la resiliencia como instrumento potenciador activo desarrollado y
fortalecido intencionalmente en la relacin de crianza, la cual en este contexto
se debe entender como dirigida a la socializacin de nios y jvenes
resilientes.
Teniendo en cuenta lo expuesto, para lograr el fomento de la resiliencia se
debe acompaar a los nios y jvenes inteligentemente ilustradamente, con
conocimientos y afectuosamente con amor, con ternura en la
construccin de las metas de desarrollo. No se pretende el suministro de una
herramienta perfecta que funcione como un dispositivo mecnico: pulse el
botn A y obtendr el efecto B; no, la crianza, en ninguna circunstancia, se
basa en ecuaciones.
El propsito de esta propuesta es el de sugerir a los puericultores un modo
distinto de analizar los asuntos de la crianza comn y corriente o en medio de
violencias actuales o vividas, lo que implica que muchos de los detalles
debern complementarse de acuerdo con cada situacin especfica, pues la

resiliencia no es una varita mgica, sino que es fuente de inspiracin para

nuevos modos de accin, nuevas perspectivas y nuevas esperanzas, de tal
modo que se viva la crianza en cualquier circunstancia en funcin del fomento
de la resiliencia.
En resumen, en el trabajo con nios y jvenes que estn o estuvieron
sometidos a violencias, o que no lo han estado, o a calamidades, si se tiene en
cuenta que el acompaamiento no es un acto de caridad, y tampoco es su
desarrollo una cuestin meramente tcnica, la resiliencia abre un abanico de
posibilidades, en tanto enfatiza las fortalezas y aspectos positivos de los seres
humanos y ms que centrarse en los problemas que mantienen las condiciones
de alto riesgo para el desarrollo, se preocupa de observar aquellas condiciones
que posibilitan un desarrollo ms sano y positivo, de tal modo que teniendo en
cuenta las caractersticas individuales, la naturaleza de la familia y de la
sociedad, disponibilidad de fuentes de apoyo externo como clima educacional
abierto y con lmites claros, es posible participar en la construccin de las
metas de desarrollo humano de todos los actores de la crianza como un
mtodo de fomento de la resiliencia, con la esperanza de que algn da esta
actitud sea el camino de la convivencia, de la paz, pues es claro que pese a
sus efectos mortales y devastadores ni las violencias ni las calamidades han
logrado exterminar la esperanza en un futuro mejor.

Por eso, si bien hay autores que han traducido resiliencia como "elasticidad",
en nuestro actual concepto nada de eso se mantiene; la resiliencia no supone
nunca un retorno ad integrum a un estado anterior a la ocurrencia del trauma o
la situacin de adversidad: ya nada es lo mismo.
La escisin del yo no se sutura, permanece en el sujeto compensada por los
recursos yoicos que se enuncian como pilares de la resiliencia. Con algo de
todo eso, ms el soporte de otros humanos que otorgan un apoyo
indispensable, la posibilidad de resiliencia se asegura y el sujeto contina su
vida. Podramos decir que el concepto de oxmoron 11 es del mismo orden que
el concepto de Freud de la escisin del yo en el proceso defensivo.
Algunos psicoanalistas afirman que el concepto de resiliencia es o puede ser
contradictorio con un modelo psicoanaltico de la vida psquica. Claramente no
es as cuando se considera el modelo freudiano de la segunda tpica o la
tercera tpica que especifica Zuckerfeld (2002). En el caso de la segunda
tpica, la consideracin del yo como instancia que debe "pilotear" las
relaciones del sujeto con sus deseos conscientes e inconscientes, los
requerimientos de su conciencia moral (supery) y de sus ideales (ideal del yo),
y los del mundo externo, es decir la relacin con su entorno, pone en evidencia
los beneficios de estimular los pilares de la resiliencia, clara e ntimamente
ligados a las capacidades del yo. En este modelo psicoanaltico, la fortaleza del
yo facilita la tramitacin por parte del sujeto de los requerimientos de las otras
instancias: es a la vez resultado y causa del proceso de la cura
psicoanaltica y del desarrollo de las capacidades resilientes. El trauma puede
ser el punto de partida de una estructuracin neurtica o psictica, pero
tambin un punto de llegada en cuanto a generar una fuerte y til estructura
defensiva.

11

Figura retrica de pensamiento que consiste en complementar una palabra con otra que
tiene un significado contradictorio u opuesto.

La resiliencia se teje: no hay que buscarla slo en la interioridad de la persona

ni en su entorno, sino entre los dos, porque anuda constantemente un proceso
ntimo con el entorno social. Esto elimina la nocin de fuerza o debilidad del
individuo; por eso en la literatura sobre resiliencia se dej de hablar de nios
invulnerables. Tiene contactos con la nocin de apuntalamiento de la pulsin.
Como dice Freud (1929) "[...] la libido sigue los caminos de las necesidades
narcisistas y se adhiere a los objetos que aseguran su satisfaccin". La madre,
que es la primera suministradora de satisfaccin de las necesidades del nio,
es el primer objeto de amor y tambin de proteccin frente a los peligros
externos; modera la angustia, que es la reaccin inicial frente a la adversidad
traumtica, en grado o medida an mnima. Va constituyendo un sustrato de
seguridad, lo que Bowlby y Ainsworth llaman una relacin de apego seguro
(Marrone, 2001), derivado de una base emocional equilibrada, posibilitada por
un marco familiar y social estables. Son los padres o cuidadores sustitutos,
como mediadores con el medio social, los que ayudan a su constitucin a
travs de una accin neutralizadora de los estmulos amenazantes. Si bien esta
condicin inicial del sujeto sigue existiendo toda la vida, siempre ser
fundamental un otro humano para superar las adversidades mediante el
desarrollo de las fortalezas que constituyen la resiliencia.
En sntesis, el proceso de apuntalamiento de la pulsin lleva al otro humano y
evita el atrapamiento en el mortfero solipsismo narcisista. La autoestima, con
la ayuda y la mirada de los dems, puede ser reorganizada y reelaborada por
medio de nuevas representaciones, acciones, compromisos o relatos.
Recurrimos al poco usado concepto de mecanismos de desprendimiento del
yo, introducido por E. Bibring (1943), que "no tienen por finalidad provocar la
descarga (abreaccin) ni hacer que la tensin deje de ser peligrosa
(mecanismo de defensa). Sin negar que durante el proceso se producen
fenmenos de abreaccin en pequeas dosis", se trata de operaciones yoicas
que apuntan a dispersar las tensiones dolorosas en otros complejos de
pensamientos y emociones con efectos compensatorios; o bien que, como en
el trabajo de duelo, generen el desprendimiento de la libido del objeto perdido
para transferirla a otros. Un tercer modo es la familiarizacin con el peligro para
poder superarlo en forma contra fbica. Para el psicoanlisis seran

mecanismos ms propios de la cura que de la enfermedad; desde el punto de

vista de la resiliencia constituyen la posibilidad de una continuidad de la vida en
aceptables condiciones de salud mental.
Freud afirmaba que el largo camino del psicoanlisis se deba a lo difcil que
puede ser cambiar las circunstancias del sujeto. Si esto fuera posible, se podra
ahorrar tan prolongado esfuerzo. Pues bien, el desarrollo de la resiliencia
requiere justamente un cambio en las circunstancias del sujeto si se le permite
contar con el auxilio de un otro humano que genera y/o estimula las fortalezas
de su yo, favoreciendo sus defensas y capacidad de sublimacin. Si el mundo
externo produjo una implosin traumtica en el sujeto, el auxilio exterior de un
otro puede restituir la capacidad de recuperar el curso de su existencia. La
resiliencia representa el lado positivo de la salud mental.

Ideologas y valores
La crianza que no es humanizada se basa en ideologas, esto es, en
construcciones mentales sustentadoras y justificadoras del poder de los
cuidadores adultos; la humanizada, en la construccin y reconstruccin de
valores, que son cualidades estructurales de los seres en virtud de las cuales
se satisfacen necesidades personales y sociales. Esta construccin y
reconstruccin no es slo para los nios, nias y adolescentes, sino tambin
para los cuidadores adultos.

Transcendencia, intrascendencia, ser y tener. En la crianza que no es

humanizada privan la intrascendencia y el tener; en la humanizada, la
espiritualidad y el ser. La trascendencia es ir ms all de lo necesario, dar
sentido a lo que se hace. La espiritualidad, que no es sinnimo de religiosidad,
es la pregunta permanente por el quin soy, el de dnde vengo y el hacia
dnde voy.
En la poca posmoderna, conocida como cultura light, se da ms importancia
al tener que al ser, lo cual absorbe las prcticas de crianza de la forma que no
es humanizada, desembocando con facilidad en la sobreproteccin. En la
crianza humanizada se pretende que el ser est siempre por encima de el
tener, tomando en cuenta que es necesario tener para hacer lo necesario, con
el fin de lograr la plenitud del ser.

Perspectivas de la niez y la adolescencia

La crianza que no es humanizada se ocupa de la niez y la adolescencia en la
perspectiva

de

necesidades,

problemas,

capacidades,

potencialidades,

carencias. En esta perspectiva, los nios, nias y adolescentes son

considerados y acompaados por los cuidadores como proyectos de personas

adultas, como seres inferiores y dependientes, como propiedad de los padres y

como aprendices de adultos. La crianza humanizada desarrolla sus prcticas
no slo alrededor de necesidades, problemas, capacidades, potencialidades,
carencias..., sino, y sobre todo, en la perspectiva de los derechos de los nios,
nias y adolescentes. En esta perspectiva los nios, nias y adolescentes son
considerados y acompaados por los cuidadores como sujetos gestores de su
desarrollo, como ciudadanos en formacin, con derechos y responsabilidades y
como interlocutores vlidos.

Autoridad y autoritarismo
En la crianza que no es humanizada las prcticas de crianza se basan en el
autoritarismo, que es la praxis del poder en su ejercicio, por lo cual no es una
verdadera autoridad. Esta forma de relacionarse con los nios, nias y
adolescentes es impositiva, vertical y maltratadora. Su nico mtodo de
relacin es dar rdenes e impartir castigos, generalmente fsicos, para inducir
la sumisin.
En la crianza humanizada las prcticas de crianza se basan en la autoridad, la
cual es segn Manfred Max Neef12 la capacidad de influir ejercida por la
persona o grupo a quien se le otorga legitimidad en reconocimiento a sus
capacidades y cualidades, lo que significa que es necesario para su ejercicio
que los nios, nias y adolescentes reconozcan como legtimos, como buenos
modelos a sus cuidadores.
Esta forma de relacionarse con los nios, nias y adolescentes es persuasiva,
horizontal y bien tratadora. Sus mtodos de relacin son el ejemplo y el
dilogo, para inducir autocontrol y responsabilidad. Es necesario aclarar que el
ejercicio de la autoridad dirigido a la construccin de la disciplina y la
responsabilidad implica la renuncia al paradigma convencional de disciplinar
llamado control coercitivo, para que el acompaamiento a nios, nias y
adolescentes sea realmente induccin al autocontrol.

12

Artur Manfred Max economista, ambientalista y poltico chileno, autor de varios

libros, ganador del Right Livelihood Award en 1983 y candidato a la presidencia de
Chile en 1993.

Control coercitivo
El control coercitivo implica autoritarismo y pretende cambiar comportamientos
indeseables, es decir, se ejerce cuando ocurre un comportamiento de stos,
por lo cual no tiene carcter preventivo. Este mtodo logra un control precario
que depende fundamentalmente de situaciones externas: no hago tal cosa
porque mi pap me dara una pela si lo hago, lo que en la edad adulta es: no
me paso el semforo en rojo porque a la vuelta hay un polica y me multa. La
Crianza humanizada: una estrategia para prevenir el maltrato infantil de la
tradicin de crianza que da resultados de control de comportamientos
indeseables en el corto plazo, pero que no son duraderos ni estables y que,
adems, produce grandes dificultades en las relaciones de crianza.

Induccin al autocontrol
Es una forma de crianza en la que los cuidadores adultos ponen los lmites con
autoridad, estableciendo una forma de relacin acompaadora, entendida no
slo desde la perspectiva de los adultos, sino fundamentalmente, desde la
perspectiva infantil y adolescente, que implica permanente buentrato.
La induccin al autocontrol implica ejercicio de la autoridad y pretende prevenir
la aparicin de comportamientos indeseables, es decir, es ejercida no slo
cuando ocurre un comportamiento de stos, por lo cual tiene carcter
eminentemente preventivo, y sobre todo, formativo del autocontrol. En
resumen, es criar hacia la madurez.
Este mtodo logra un control preciso que depende fundamentalmente de
situaciones internas: no hago tal cosa porque mi mam, a quien quiero tanto
porque me respeta, me ha enseado que no se debe hacer, lo que en la edad
adulta es: no me paso el semforo en rojo porque violo una norma esencial de
convivencia. Para lograr que las prcticas de crianza lleven a que nios, nias
y adolescentes sean disciplinados, es decir, tengan autocontrol, es necesario
establecer normas, que ponen lmites y que son para ser obedecidas. Los
lmites demarcan y establecen las normas y reglas de cada familia; son

necesarios para que nios, nias y adolescentes distingan lo correcto de lo

incorrecto y para que se sientan seguros y amados. Adems, comunican lo que
los cuidadores esperan de ellos y los valores que estos adultos practican.
La norma es la regla que se debe seguir o aquello a lo que se deben ajustar las
conductas, tareas, actividades, etctera. La norma debe ser entendida como
algo para el bien de nios, nias y adolescentes: siempre debe haber un
referente normativo como elemento imprescindible para la construccin y
reconstruccin de la autoestima, la autonoma, la autocrtica y el autocuidado.
La finalidad de la norma es que se incorpore en el modo de ser de cada nio,
nia y adolescente. Este proceso de incorporacin de las reglas para la vida
tiene varias etapas: en el nio y nia menor de dos aos la postura de lmites
se hace mediante la repeticin de las rutinas hogareas para la formacin de
hbitos (rutinas de sueo, de alimentacin, de aseo, de afecto).
De dos a cinco aos el nio y la nia son egocntricos, centrados en s
mismos; por esto, pretenden hacer lo que quieren. En esta etapa el
comportamiento es regido por normas impuestas procedentes de los
cuidadores adultos, determinadas por la historia familiar y cultural.
La incorporacin de las normas en esta etapa apenas significa comienzo de
cooperacin y la obediencia es situacional, esto es, se obedece para evitar el
castigo (por miedo), para obtener recompensas o por amor a los adultos que
ejercen la autoridad sanamente. En esta edad se cumple la norma porque hay
alguien vigilando su cumplimiento: no se sacan las galletas sin permiso cuando
la mam est en casa pendiente. El mejor mtodo para facilitar esta
incorporacin, como todo el desarrollo del nio, es el juego. En el nio y nia
de seis a doce aos las normas, ahora ms acordadas que impuestas, se
incorporan con cooperacin y la obediencia es comprometida, esto es, con
disposicin del nio y la nia para obedecer conscientemente.
En esta edad se cumple la norma por conviccin independientemente de que
haya alguien vigilando: no se prende el televisor en horas no acordadas a
pesar de que los padres no estn en la casa. El mejor mtodo para facilitar esta
incorporacin, como todo el desarrollo del nio, es el juego.

En la adolescencia las normas deben ser siempre en consenso con los

adolescentes, tanto hombres como mujeres y entre los cuidadores adultos
entre s. Ya se incorporan slo por cooperacin y la obediencia llega al punto
mximo del compromiso, lo que es la base para que la regla sea un estilo de
vida.

Maltrato y buen trato

En la crianza que no es humanizada es muy comn el maltrato y se puede
afirmar que en alguna de sus formas es su caracterstica ms sobresaliente. El
maltrato, segn el Consejo Europeo, consiste en actos y carencias que afectan
gravemente el desarrollo fsico, psicolgico, afectivo y moral de nios y nias,
ejecutados por los padres o cuidadores, o por otras personas adultas alrededor
de ellos, basado en lo cual es fcil entender que en las prcticas maltratadoras
se produce gran perturbacin de la relacin. La crianza humanizada, por el
contrario, se basa en relaciones de buentrato, mediante un acompaamiento
afectuoso y respetuoso de los derechos de la niez y la adolescencia, que es el
proceso social capaz de asegurar el bienestar de nios, nias y adolescentes,
con lo que se pretende una completa armona de las relaciones de crianza.

Desamor y ternura

En la crianza que no es humanizada con frecuencia se suprime o se amenaza

con retirar el amor a nios, nias y adolescentes en esa incesante carrera por
obtener la obediencia ciega, la sumisin, que hace sentir tan bien a los
cuidadores adultos autoritarios. En la crianza humanizada se pretende que la
relacin con los nios, nias y adolescentes se haga con base en la ternura,
que segn el psiquiatra colombiano. Luis Carlos Restrepo es la promocin del
encuentro interpersonal que reconoce la dependencia y la necesidad de
contacto, cuidado y reconocimiento de s mismo y del otro, definicin que
explica por s sola la bondad de unas prcticas basadas en la ternura.

Sobreproteccin y proteccin
En la crianza que no es humanizada es muy comn que haya sobreproteccin,
sobre todo cuando hay recursos econmicos familiares, con el fin considerado
legtimo por los cuidadores adultos de que los nios, nias y adolescentes no
carezcan de lo que ellos carecieron antes, ni sufran lo que ellos sufrieron.
Mediante esta prctica se retarda la construccin y reconstruccin de la
autonoma y de la responsabilidad.
En la crianza humanizada es fundamental la proteccin, es decir, amparar,
favorecer y defender a nios, nias y adolescentes, as como resguardarlos de
perjuicios o peligros. A la luz de la Convencin sobre los derechos del nio se
define como una proteccin integral, que segn el Cdigo de la Infancia y la
Adolescencia colombiano se entiende como el reconocimiento como sujetos de
derechos, la garanta y cumplimiento de los mismos, la prevencin de su
amenaza o vulneracin y la seguridad de su restablecimiento inmediato en
desarrollo del principio del inters superior.
Sobreexigencia y exigencia
En la crianza que no es humanizada es muy comn la sobreexigencia, que se
traduce en los estratos econmicos bajos en la exigencia a los nios, nias y
adolescentes a que trabajen, mendiguen o se encarguen de los quehaceres
hogareos en desmedro de sus derechos y en los estratos altos en la exigencia
de participacin en eventos fuera de la casa, como clases de artes, deportes,
etctera.
En la crianza humanizada es necesaria la exigencia que se manifiesta como
prcticas de crianza con lmites y normas razonables segn la edad de los
nios, nias y adolescentes. Esta exigencia, se dirige a la construccin de la
disciplina y la responsabilidad.
Irrespeto y respeto
La crianza que no es humanizada suele basarse en el irrespeto, generalmente
por desconocimiento de los hitos de crecimiento y desarrollo de los nios, nias

y adolescentes. Ejemplo de ello es la pretensin de control temprano de

esfnteres, la pretensin de que los nios y nias coman en la cantidad y en la
forma que los cuidadores adultos quieren y la pretensin de que los
adolescentes no utilicen su acelerada autonoma.
La crianza humanizada se basa en el respeto, es decir en el reconocimiento de
que los nios, nias y adolescentes son interlocutores vlidos, de quienes se
conocen suficientemente sus hitos de crecimiento y desarrollo, as como los
momentos de construccin y reconstruccin de sus metas de desarrollo
humano integral y diverso y su tejido de resiliencia.
En resumen, la crianza humanizada se diferencia de la que no lo es, en que
sta se ocupa slo de cul es el mejor modo de proceder con los nios, nias y
adolescentes, mientras que aqulla, adems, se ocupa primordialmente, de
cmo relacionarse con los nios, nias y adolescentes.

Metas de desarrollo humano integral

y diversos tejido de resiliencia

El pilar fundamental de la crianza humanizada, que lo diferencia de los dems

discursos de crianza, es el planteamiento de que en la relacin de crianza los
nios, nias y adolescentes y tambin los cuidadores adultos, deben construir
y reconstruir permanentemente como gestores de su propio desarrollo, seis
metas de desarrollo humano integral y diverso: autoestima, autonoma,
creatividad, felicidad, solidaridad y salud.
Se debe aclarar qu meta es el fin al que se dirigen las acciones o deseos de
los seres humanos y que en esta construccin y reconstruccin no se trata de
una estrategia para prevenir el maltrato infantil de reconstruir para llegar, sino
para vivir construyendo y reconstruyendo. Adems que, como en todos los
actos de crianza, los puericultores deben ser capaces, seguros y firmes, por
medio de una accin fundamental, la de servir de modelos permanentes y
eficientes, recordando que modelo significa arquetipo o punto de referencia
para imitarlo o reproducirlo y modelar, ajustarse a un modelo.

En la crianza humanizada el eje es la construccin y reconstruccin de la

autoestima, como base de la construccin y reconstruccin de todas las dems
metas de desarrollo humano. Por lo anterior, el sentido de la crianza
humanizada es el de vivir todos y cada uno de los momentos de la relacin de
crianza en funcin de la construccin y reconstruccin bidireccional de la
autoestima y de las dems metas de desarrollo humano integral y diverso, todo
al servicio del fomento del tejido de la resiliencia, que es la capacidad humana
para triunfar de cara a la adversidad.

Por lo tanto, la crianza humanizada es el acompaamiento inteligente y

afectuoso a los nios y adolescentes en la aventura de la vida, de tal modo que
puedan construir y reconstruir armnica y eficazmente sus metas de desarrollo
humano integral y diverso, en aras de tejer una alta resiliencia. Se describirn
brevemente las metas de desarrollo humano integral y diverso y la resiliencia
con nfasis en su articulacin dinmica al servicio de la relacin de crianza.

Autoestima
Se define como lo que cada persona siente por s misma, su juicio general
acerca de s. Expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin (alta o baja
autoestima) e indica en qu medida el individuo se siente capaz, digno y
exitoso. N. Branden afirma que la autoestima acta como el sistema
inmunolgico de la conciencia, dndole resistencia, fortaleza y capacidad de
regeneracin. Cuando baja la autoestima, disminuye nuestra resistencia frente
a las adversidades de la vida. La autoestima positiva es algo muy diferente al
engreimiento y la arrogancia, que indican, en la mayora de los casos, un gran
nivel de inseguridad que acompaa usualmente a la autoestima baja.

La inclusin de la autoestima como una de las metas del desarrollo humano

integral y diverso se fundamenta en el convencimiento de que el amor propio
desempea una funcin primordial en el desarrollo de los seres humanos. La

motivacin, el rendimiento escolar y deportivo, la calidad de las relaciones con

los compaeros, la tolerancia a la frustracin y el abuso de drogas y alcohol
estn necesariamente influidos por la manera cmo piensan los nios, nias y
adolescentes sobre s mismos.

Autonoma
La autonoma es gobernarse a s mismo; es llegar a pensar por s mismo con
sentido crtico; es ser capaz de elegir; es la realizacin y vivencia de la
mismidad (ser s mismo). La autonoma y la autoestima son la base para la
construccin y reconstruccin de las dems metas del desarrollo humano
integral y diverso, pero la autonoma, igual que las dems, se construye y
reconstruye progresivamente en el ejercicio vital humano. Los padres, dan los
primeros acompaamientos; posteriormente, otros miembros familiares, la
escuela y en general la sociedad estimularn y darn las oportunidades para el
paso progresivo de la heteronoma (ser gobernado por los dems) a la
autonoma (ser gobernado por s mismo).

La construccin y reconstruccin de la autonoma se prolongan durante toda la

vida. Al nacer se es totalmente heternomo, pero lenta y progresivamente, con
el apoyo y estimulacin en el ambiente hogareo, escolar y social, se va
progresando hacia la autonoma. El juego es la metodologa natural para el
desarrollo integral del nio y muy especialmente de su autonoma; jugando se
toma inters por las personas y las cosas; jugando se adquieren destrezas y
habilidades motrices; jugando se sale del egocentrismo y se ingresa a la
socializacin; jugando se interacta con los otros; jugando se incorporan las
normas y reglas sociales; jugando se forman los hbitos; jugando se es
regulado y se termina autorregulndose.

Creatividad
Es la capacidad de crear en lo personal, lo familiar, lo artstico, lo cientfico y lo
social. En sentido humano, crear es organizar un conjunto de elementos en
forma tal que se produzca un nivel de bienestar superior a aquel que estos
elementos podran producir por s mismos separados, antes de ser
organizados. Tal bienestar se refiere a tres maneras de satisfaccin: el disfrute
de lo creado, el inters (atencin) por lo creado y la conveniencia de lo creado.

La creatividad es una capacidad construida en la especie y en cada individuo y

habilita para dominar las cosas y los procesos, para afrontar la vida. Es
importante anotar que los animales irracionales no son creativos, pues
responden instintivamente a cualquier desafo. El nico que inventa, que elige
entre alternativas, que improvisa, es el hombre.

En esto tiene mucho que ver la voluntad. La creatividad, entendida como una
actitud y no como una aptitud, como las dems metas del desarrollo humano
integral y diverso, no es un destello, sino que se construye y reconstruye paso
a paso con base en la repeticin de experiencias a lo largo de la vida, para lo
cual es necesaria la accin estimulante y abierta de personas e instituciones
como los padres, la familia extendida, la escuela y los medios masivos de
comunicacin social.

Para desplegar el proceso creativo es preciso contar con un buen nivel de

autoestima y autonoma como elementos indispensables, a fin de asumir el
riesgo que conlleva el acto creativo. Entre la familia, la escuela y la sociedad es
necesario mantener un horizonte facilitador de la creatividad para que nios,
nias y adolescentes construyan el poder de crear, producir y cambiar. La
creatividad se considera como un insumo indispensable para la solucin de
problemas para la adaptacin del hombre a su entorno y en tal sentido se
considera como un motor del cambio social, tan necesario en nuestro medio en
los tiempos que corren.

Felicidad
La felicidad es un estado del ser humano de notable demanda. Su definicin es
compleja y suscita, suscit y suscitar debates enconados. Una de las
aproximaciones ms convincentes es la del filsofo Fernando Savater, quien
afirma que la felicidad es lo que queremos; que al decir quiero ser feliz,
realmente se dice quiero ser. Y de lo que el hombre quiere, trata la tica, que
es el arte de vivir. Se puede pues, decir con Savater que la felicidad es un
estado de afirmacin vital, mientras que la alegra es el sentimiento y el placer
la sensacin de esa afirmacin vital.

Lo anterior se puede expresar tambin como que la felicidad, entendida como

un sentimiento eminentemente personal, se puede definir como el desarrollo
pleno del potencial humano, la realizacin personal, cualquiera que sea el oficio
que se desempee. De esta realizacin se deriva la armona consigo mismo y
con los dems y el gozo con las realizaciones propias o ajenas. Ms que una
meta a la cual hay que llegar, ha dicho el poeta, la felicidad es una manera de
viajar. No tiene lugar ni trmino de tiempo. Como lo anota V. Zapata la felicidad
no se aprende intempestivamente, no aparece de s y de suyo, por generacin
espontnea. Como las dems metas del desarrollo humano integral y diverso,
se desarrolla paso a paso, se construye. La felicidad supone esfuerzo
constructivo o educativo en varios niveles, el familiar, el social y el educativo.
En el familiar se incluye el cubrimiento pleno de las necesidades afectivas,
nutricionales, ldicas y de seguridad. En el nivel social, para la construccin y
reconstruccin de la felicidad son necesarias la solidaridad y la legalidad en las
relaciones interhumanas, lo que llevar a la construccin de un tejido cultural
compacto que brindar certidumbre y paz.

En lo referente al nivel educativo, como en las dems instancias de

socializacin, se deben disear dispositivos formativos que impliquen el ver, el
sentir, el pensar y el actuar armoniosamente. La felicidad no se consigue por
decreto. Es una consecuencia de la persuasin entre seres humanos
entendidos entre s como interlocutores vlidos. Citando la magistral definicin

aristotlica, la felicidad es la conformidad gozosa con lo que se es y no slo

con lo que se tiene.

Solidaridad

Entendida como el sentimiento que impulsa a las personas a prestarse ayuda

mutua, como la promocin de lo colectivo antes de cualquier otra
consideracin, que se traduce en la primaca del nosotros sobre el yo. La
solidaridad podra ser considerada como sinnimo de fraternidad, adhesin,
ayuda, apoyo, concordia y devocin. Es decir, lo mejor del sentimiento humano
al servicio de los dems. Los nios, nias y adolescentes son los gestores de
su propio desarrollo; hacia ellos deben estar dirigidas las acciones para la
construccin y reconstruccin de la solidaridad, lo cual sera de mxima utilidad
en el convulsionado mundo actual, pues la inversin que da mayor rentabilidad
social es la que se hace con y por los nios, nias y adolescentes, ya que se
encuentran en el proceso de construccin de su personalidad y poseen una
altsima Crianza humanizada: una estrategia para prevenir el maltrato infantil
capacidad de captacin de los mensajes educativos y por lo tanto, un gran
potencial en su formacin ciudadana. La solidaridad se construye y reconstruye
da a da, momento a momento y tiene como base el vnculo afectivo y los
modelos adultos, lo que dar a nios, nias y adolescentes seguridad y
confianza en s mismos y en los dems.

La solidaridad se construye y reconstruye con tiempo y voluntad, con base en

modelos dignos de imitar y con la orientacin educativa hacia la socializacin,
con el empleo de la metodologa indispensable del juego infantil. El respeto,
apoyo, estmulo y orientacin al juego de los nios, nias y adolescentes, con
una solidaridad sugerida y estimulada en las actividades ldicas, se va
incorporando progresivamente en la cotidianidad infantil para construir la
fraternidad ldica inicialmente y luego la fraternidad social.

La misin de los puericultores: buscar vas de acceso a la resiliencia

La suma de todos estos conceptos aplicados a la crianza abre una ventana al a
las posibilidades de una mejor y ms consciente formacin para los aspirantes
a puericultores.
Si se tiene muy presente que es un proceso dinmico, es necesario entender
que la resiliencia no es una capacidad absoluta ni estable, sino que evoluciona
a lo largo del tiempo, segn las interacciones de los diversos factores
promotores en las distintas fases del proceso vital humano.
Recordemos que a resiliencia tiene dos componentes: capacidad de resistencia
a la destruccin en situaciones adversas y capacidad de construccin de un
desarrollo humano sano, por lo que la definicin que se utilizar es la de
Grotberg: capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de
la vida, superarlas o incluso ser transformado positivamente por ellas, es decir,
la capacidad de tener xito en la aventura de la crianza con adversidades o sin
ellas, en los escenarios en que se desenvuelven los nios, nias y
adolescentes: la familia, la escuela y la sociedad. Los estudios sobre resiliencia
indican claramente que este concepto, que a la vez es una herramienta para la
accin, es una capacidad universal que puede ser tejida, fomentada y
vigorizada en la relacin de crianza en los distintos escenarios en los que tiene
lugar: la familia, que es el principal, la escuela y la sociedad.

En la crianza humanizada, bien sea en medio de las violencias o sin ellas, el

trmino resiliencia se entiende en el terreno de la promocin y la prevencin
como instrumento de accin, tendiente en el campo de la promocin al
desarrollo de las potencialidades individuales, colectivas y del entorno dirigido a
la consecucin de una mejor calidad de vida; y en el de la prevencin, a las
acciones para evitar que aparezcan consecuencias indeseables.
Se trata, pues, de introducir la resiliencia como instrumento potenciador activo
desarrollado y fortalecido intencionalmente en la relacin de crianza, la cual en

este contexto se debe entender como dirigida a la socializacin resiliente de

nios, nias y adolescentes.
En resumen, en el trabajo con nios, nias y adolescentes que estn o
estuvieron sometidos a violencias o a calamidades o que no lo han estado, si
se tiene en cuenta que el acompaamiento afectuoso no es un acto de caridad,
y tampoco es su desarrollo una cuestin meramente tcnica, la resiliencia abre
un abanico de posibilidades, al hacer nfasis en las fortalezas y aspectos
positivos de los seres humanos y ms que centrarse en los problemas que
mantienen las condiciones de alto riesgo para el desarrollo, se preocupa por
observar aquellas condiciones que posibilitan un desarrollo ms sano y
positivo.
Tambin es claro que la crianza humanizada es una crianza resiliente, con la
cual, si se inicia con ella desde el comienzo de la relacin de crianza, es muy
probable que los nios, nias y adolescentes estn dotados de habilidades
para la vida que les permitan ser ciudadanos integrales y sujetos sociales
activos, que no son sujetos fciles de maltratar. Asimismo, cuando adultos ser
prcticamente imposible que sean maltratadores.

Pautas a seguir para la crianza resiliente

Se anotan algunas pautas (prcticas) de crianza resiliente:

Que los cuidadores adultos sean modelos dignos de imitar (cuidadores

adultos significativos) por nios, nias y adolescentes

Que los cuidadores adultos reconozcan que los nios, nias y

adolescentes son los sujetos gestores de su propio desarrollo

Que los cuidadores adultos sean seguros, firmes y claros en el

acompaamiento

Que el acompaamiento sea basado en la ternura

Que los cuidadores adultos se centren en lo firme de los nios, nias y

adolescentes, con nfasis en el acompaamiento en lo vocacional

Que los cuidadores adultos ejerzan la autoridad y no el autoritarismo

Que los cuidadores adultos sean conscientes de su obligacin de
acompaar a nios, nias y adolescentes fijando lmites que favorezcan
el autocontrol

Que los cuidadores adultos protejan y no sobreprotejan

Que los cuidadores adultos exijan y no sobre exijan

Que los cuidadores adultos escuchen genuinamente

Que los cuidadores adultos pidan y den respeto

Que los cuidadores adultos ejerzan reflexivamente los valores

En

este

trabajo

se

presentan

algunos

aspectos

que

posibilitan

transformaciones en el vnculo analtico (traduccin y plasticidad), y por otro

lado las distintas vicisitudes subjetivas que se construyen frente a la adversidad
de acuerdo a la atribucin que se le hace, el tipo de afrontamiento y en especial
la vivencia subjetiva de sostn vincular. Desde este punto de vista se plantean
algunas caractersticas generales del vnculo analtico en su valor de
modulador de la vulnerabilidad, condicin que alude a una dificultad de
sobreponerse frente a una circunstancia adversa y al hecho de desarrollar
respuestas

no

mentalizadas

la

misma

(eclosin

somtica,

acto

comportamental). Se presentaran las distintas vicisitudes a partir de la

condicin vulnerable (patologa, reintegracin homeosttica, resolucin sobreadaptativa o aquileica y desarrollo resiliente). Esta ltima posibilidad alude
clsicamente a la capacidad de sobreponerse, fortalecerse y transformarse
frente a la adversidad, donde se jerarquizar este ltimo aspecto como la
posibilidad de creacin de lo nuevo. Esta vicisitud ser planteada desde una
perspectiva metapsicolgica a partir de la nocin de proceso terciario y su
relacin intrnseca con el vnculo intersubjetivo significativo. Estos desarrollos
sern tambin estudiados en investigacin emprica con un modelo de tres
dimensiones (recursos yoicos, funcionamiento psquico global y vincularidad)
diseado de tal modo que la categora vincularidad termina siendo lo
fundamental para definir las distintas vicisitudes subjetivas frente a la
adversidad.

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