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COMPRENSIN LECTORA: DEL MODELO INTERACTIVO

COMPRENSIN LECTORA: DEL MODELO INTERACTIVO A LA METACOGNICIN

LUNA URRIA ESPINOZA

UNIVERSIDAD ANDRS BELLO


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
MAGISTER EN COMPRENSIN LECTORA Y PRODUCCIN DE TEXTOS
PROCESOS Y MODELOS DE LA COMPRENSIN LECTORA
PROFESORA MARA TERESA LOBOS
SANTIAGO, 22 DE JUIO DE 2014

COMPRENSIN LECTORA: DEL MODELO INTERACTIVO

Antes de imbuirse en la lectura de este trabajo, es necesario que el lector tenga en


consideracin algunos aspectos que constituyen, en parte, la justificacin del mismo. El quid de
este texto es la comprensin lectora, aspecto fundamental en la conformacin social de hoy. La
lectura y la comprensin de los textos escritos permite a los individuos la incorporacin del
cdigo escrito a su vida y, desde ah, su interaccin con la cultura fundamentalmente letrada de la
actualidad. Sin embargo, pese a la presencia constante de los textos escritos en el entorno
sociocultural de cada individuo, la escritura y la lectura presentan diferencias importantes con los
actos de hablar y escuchar, propios del cdigo oral. La inmediatez de la oralidad, su acceso al
contexto, la posibilidad de interaccin inmediata entre emisor y receptor, son rasgos que no se
pueden apreciar en la lengua escrita. Sin embargo, la escritura y la lectura permiten fijar el
contenido mental del individuo y acceder a l en las ms diversas circunstancias. La escritura y
la lectura permiten, respectivamente, la produccin y el acceso al conocimiento. Es por esta
razn que el aprendizaje del cdigo escrito y, fundamentalmente, de su comprensin resultan tan
relevantes, sobre todo, al tomar en cuenta que la lectura constituye una herramienta esencial para
el aprendizaje. Debido a lo anterior, la lectura se configura como base de los procesos cognitivos
y metacognitivos, tanto desde su prctica eferente esa que se lleva a cabo para aprender- como
desde la esttica, que permite el desarrollo de la imaginacin y del goce por medio de la lectura.
De acuerdo con lo anterior, el presente trabajo corresponde a una sntesis bibliogrfica de los
contenidos tratados en el curso Modelos y procesos de la comprensin lectora, dictado en 2014
por la profesora Mara Teresa Lobos. Este trabajo constituye, por lo tanto, una seleccin de
algunos de los aspectos abordados durante el desarrollo del curso y, bajo ninguna circunstancia
pretende incorporar todos los contenidos tratados a lo largo del mdulo. La seleccin llevada a
cabo est orientada a dar cuenta y enfatizar la importancia que tiene el proceso de lectura en la
configuracin de habilidades metacognitvas en los lectores. Con este objetivo, los temas tratados
a continuacin dicen relacin con los paradigmas epistemolgicos que determinan la produccin
de conocimiento, los distintos modelos lectores que se desprenden de dichos paradigmas, el
modelo interactivo, desde su descripcin, la nocin de comprensin lectora que se desprende de
l, los factores que determinan la comprensin, as como sus componentes. A continuacin se
describir el modelo psicolingstico estratgico desde su nfasis en la metacognicin para,
finalmente, describir su aplicacin emprica en el contexto escolar.
Cabe mencionar que dadas las especificaciones relacionadas con la extensin de este trabajo,
en l no se realizar una mayor discusin de los conceptos tratados desde la perspectiva de
diversos autores, sino que se presentarn los conceptos orientados por el objetivo planteado,
intentando establecer las relaciones pertinentes para describir el proceso a travs del cual
convergen lectura y metacognicin, entendiendo que su seleccin entraa la revisin de la
bibliografa tratada a lo largo del curso.
En primer lugar, es necesario establecer que toda investigacin, planteamiento o propuesta en
el mbito acadmico o pedaggico, se erige sobre una base terica. Mara Eugenia Dubois
(1987) describe consistentemente esas bases en su libro El proceso de lectura: de la teora a la

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prctica, cuando hace referencia a los paradigmas cientficos que orientan las distintas visiones
de mundo y perspectivas desde las cuales se produce el conocimiento. La autora distingue dos
modelos, uno mecanicista y otro organicista. El primero de ellos impera desde el siglo XVII
hasta finales del siglo XIX, segn l, el universo se halla compuesto por elementos absolutos,
materiales, pasivos, separables e identificables. Cada uno de estos elementos tiene una existencia
independiente de los otros y, por lo tanto, puede aislarse para ser investigado. Desde este
paradigma, el investigador se concibe como un observador imparcial y objetivo, ajeno a su
objeto de estudio. Por otra parte, el modelo organicista surgido desde el siglo XX en adelante, a
partir de la observacin del tomo y las subpartculas que lo componen, supone que estas son
abstractas y poseen una naturaleza dual. Estas caractersticas derivan en una concepcin
relativista del mundo, probabilstica y no absolutista. Segn esta mirada, el universo no puede ser
divisible en elementos concretos e inmutables que permitan su observacin, sino que los
elementos constituyentes del universo estn relacionados de manera interdependiente e
inseparable, de manera tal que la accin sobre uno repercute en todos los dems. Desde este
modelo cientfico, el investigador aparece como un elemento ms de este universo de
interrelaciones, sobre el cual acta cada vez que lo observa y, por lo tanto, provoca
modificaciones en l.
Estos paradigmas trascienden el mbito de las ciencias hacia cualquier campo del
conocimiento humano, determinando a su vez la visin de mundo imperante en cada poca. En el
rea de la educacin, es importante tambin conocer estos paradigmas y situarse
conscientemente desde alguno de ellos, ya que cada uno de los modelos de pensamiento descrito
permite establecer un correlato con la concepcin que se manejar respecto de la lectura. As,
segn el modelo mecanicista, Dubois propone que la lectura se considera como un conjunto de
partes separables que se pueden ensear de manera independiente. Por lo mismo, se plantea una
divisin entre lectura y comprensin, as como entre lector y texto. Lo anterior determina que el
sentido del texto se observe fuera del lector, quien se concibe como un sujeto pasivo, a la vez que
la lectura aparece como producto concreto y no como un proceso. Por el contrario, desde el
paradigma organicista, se concibe que no existe una separacin entre el sujeto observador y el
objeto de su estudio, por lo tanto, aplicado a la lectura, no existe separacin entre el lector y el
texto ni entre la propia lectura y la comprensin; la lectura es concebida como un proceso y no
como un producto o un objeto concreto. Este proceso no est constituido meramente por la suma
de las partes implicadas en l, sino que la transaccin entre ellas (lector, texto) permite
determinar su sentido.
Ambos paradigmas constituyen la base de distintos modelos desde los cuales se entiende la
lectura. Estos modelos, a su vez, implican los supuestos tericos sobre los cuales se entiende qu
es leer, cmo se ensea la lectura, cules son los objetivos que se proponen por medio de ella y
cmo se evala la competencia lectora de los individuos. A continuacin, sern descritos
sucintamente los distintos modelos relacionados con el proceso lector, para lo cual es necesario
tener en cuenta que del paradigma mecanicista deriva el modelo de destrezas, mientras que a
partir del organicista surgen los modelos holstico, integrado o equilibrado e interactivo.

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De acuerdo con la descripcin de Medina y Gajardo (2010), el modelo de destrezas o modelo


ascendente o de abajo hacia arriba, corresponde a un modelo fonocntrico, que pone nfasis en
el cdigo. A partir de l, se entiende la lectura como la decodificacin de la lengua escrita. Dicha
decodificacin se logra por medio del dominio de ciertas destrezas del lector, relacionadas con la
descomposicin del cdigo en sus unidades mnimas (fonemas), que deben ser conocidas y
combinadas de manera adecuada por el lector al momento de llevar a cabo la lectura. En este
modelo, el sentido al cual se accede por medio de la lectura est en el texto, el que el lector
alcanza por medio de la decodificacin; sin embargo, la comprensin aparece como una de las
habilidades o destrezas complejas que sin mediar necesariamente una enseanza- logra el lector
una vez que tiene un dominio adecuado del cdigo. Por esta razn, durante la lectura inicial, el
aprendizaje se relaciona con los elementos ms esenciales del cdigo, dejando de lado la
adquisicin de un sentido. De acuerdo con este modelo, leer es decodificar signos, la
comprensin de la lengua escrita tiene un rol secundario y se aborda cuando se hace- desde el
texto, fundamentalmente en un nivel literal. Mediante este modelo se concibe al lector de manera
independiente al texto, como un ente pasivo que no aporta nada a su comprensin. Pese a las
falencias de este modelo, hasta el da de hoy es uno de los ms aplicados en el contexto escolar
para la enseanza de la lectura y la escritura.
Por su parte, los modelos inspirados en el paradigma organicista comparten ciertos supuestos
en comn. Reconocen un rol activo del lector, quien aporta su conocimiento al texto para lograr
comprenderlo y a la vez consideran la lectura como un proceso que tiene por objetivo primordial
la comprensin del texto, por medio de la construccin de su significado. Considerando estas
ideas como base de los distintos modelos, es posible distinguir los elementos diferenciadores de
cada uno. El modelo holstico, descendente o de arriba hacia abajo no est centrado en las
destrezas del lector, sino en sus competencias lingsticas. Por medio de ellas, el lector deber
construir el significado del texto accediendo a ciertas claves ortogrficas que este le
proporcionar. Por lo tanto, este modelo apunta a un reconocimiento visual de oraciones, frases,
palabras, como unidades totales dotadas de sentido, no fragmentarias y carentes de significado,
como ocurre con el fonema en el modelo anterior. Desde este modelo es fundamental el proceso
mental llevado a cabo por el lector, quien volcar su conocimiento del mundo y del cdigo en el
texto para dar con su significado. El tercer modelo corresponde al modelo integrado o
equilibrado. Tal como se desprende de su nombre, en este modelo es posible hallar una
integracin de los dos modelos revisados anteriormente. El modelo integrado concibe la lectura
como un proceso de adquisicin de destrezas bsicas y complejas, que van desde el
reconocimiento fonemtico hasta la comprensin, para lo cual plantea una metodologa de
trabajo que incorpora en momentos distintos, de manera alternada, actividades que permiten el
desarrollo de destrezas bsicas y de otras ms complejas ligadas a la comprensin del texto.
Es conveniente en este punto hacer una breve pausa, cuyo fin es explicitar que lo anterior
corresponde a un recorrido por aquellos conceptos generales que permiten contextualizar un
sustento terico para la lectura y su comprensin. A continuacin, se abordar este proceso desde
el modelo lector interactivo, considerando no solo la descripcin de dicho modelo, sino

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apuntando a las concepciones que de l se derivan en relacin con una definicin de lectura y sus
implicaciones frente a la comprensin, tanto desde su objetivo, desarrollo y aspectos
involucrados en ella. Este modelo se considera como el centro de esta sntesis terica debido a
que ofrece una mirada respecto de la lectura consecuente con el paradigma organicista, a travs
de la cual cobran relevancia diversos factores que en su interrelacin definen y determinan un
proceso lector, centrado en la construccin de significados.
Para una definicin, Isabel sol (1996) plantea que en el modelo interactivo se genera una
interrelacin entre los procesos ascendentes y descendentes, sin centrarse exclusivamente en el
lector ni en el texto. Mediante este modelo, se entiende que el acto de leer se lleva a cabo desde
el lector hacia el texto, ya que el primero posee una serie de expectativas, propsitos y
conocimientos que volcar hacia el texto para verificarlos por medio de los elementos que este
ltimo le ofrece, en un nivel lxico, sintctico, fontico (proceso descendente). As mismo, este
acto se desarrolla desde el texto hacia el lector, ya que el segundo ofrece ciertos estmulos
visuales que despertarn determinados procesos cognitivos en el primero (proceso ascendente).
De acuerdo con el modelo interactivo ambos procesos se desarrollan de manera simultnea e
interdependiente, por medio de los cuales se genera la interaccin de los diversos factores
involucrados, lo que deriva en la construccin de significados. En resumen, leer corresponde a
una interaccin de diversos factores (texto, lector, contexto) y procesos (cognitivos, lingsticos),
con el objetivo de construir un determinado sentido.
Esta construccin de un sentido por parte del lector, en su interaccin y transaccin con el
texto, es lo que constituye la comprensin activa (Braslavsky, 2005) a la que apunta el proceso
lector visto desde el modelo interactivo. De acuerdo con este, la comprensin de produce gracias
a la combinacin de las expectativas, propsitos experiencias y conocimientos previos del lector
con la informacin disponible del texto.
La nocin de comprensin como interaccin entre el texto y su lector concebida en este
modelo es ampliada por Condemarn y Alliende (2002), quienes proponen una mirada de la
lectura como acto comunicativo, en el cual es posible reconocer diversos factores congruentes
en trminos generales- con los del esquema comunicacional de Jakobson. Cabe destacar que los
autores hacen hincapi en el la multiplicidad de estos factores, la interrelacin que se da entre
ellos y su carcter variable. As, los autores plantean que de manera fundamental la lectura como
acto comunicativo est constituida por un emisor, un mensaje y un receptor, correspondientes al
autor o escritor, el texto escrito y el lector, respectivamente. Debido a las caractersticas de la
lengua escrita, mencionadas al inicio de este trabajo, habitualmente se produce una distancia
espacial y temporal entre el emisor y el receptor de un texto escrito, por lo tanto, es necesario
reconocer un contexto o circunstancias de la emisin (escritura) y unas circunstancias de la
recepcin (lectura), cuya consideracin es importante para el proceso comprensivo. As mismo,
los autores mencionados, a partir de los factores precisados para la lectura comunicacional,
definen la existencia de factores de la comprensin lectora derivados del emisor, del texto y del
lector.

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Los factores derivados del emisor se refieren al autor y corresponden a:


a) su conocimiento de los cdigos, entendiendo el cdigo como conjunto de signos
lingsticos (la lengua de Saussure) y como sistema de significacin (nocin de cdigo de
Barthes),
b) el conocimiento de sus esquemas cognoscitivos, conjunto de estructuras mentales segn
las cuales se organizan los conocimientos del sujeto y que son compartidos con otros
sujetos, por lo que no requieren de explicitacin en el texto,
c) el conocimiento de su patrimonio cultural, conjunto de saberes enciclopdicos propio de
la poca del autor,
d) el conocimiento de las circunstancias que rodearon su proceso de escritura,
correspondiente al contexto de produccin de una determinada obra.
Cada uno de estos aspectos aporta a la comprensin de la obra, en la medida en que si no son
compartidos entre autor y lector, este ltimo debe tomar conciencia de ellos para colocarlos al
servicio de la lectura.
Por otra parte, los factores derivados del texto son los que constituyen el grado de legibilidad
presente en l y pueden dividirse en factores fsicos, lingsticos y referenciales. Estos factores
determinan cinco tipos de legibilidad descritos por Alliende, correspondientes a la legibilidad
fsica, lingstica, conceptual, psicolgica, estructural y pragmtica. En sntesis, estos aspectos
nos remiten a las caractersticas del texto como estmulo visual, como conjunto de signos
lingsticos (en relacin con el lxico utilizado, sus aspectos sintcticos, decticos,
correferenciales, conectores, relaciones intertextuales, entre otros), como conjunto de temas que
remiten a diversos referentes, entre otros. Desde el proceso de enseanza de la comprensin
lectora, la legibilidad de los textos es sumamente relevante, ya que determinar el acceso que el
lector pueda tener a ellos, en relacin con su motivacin a la lectura y las posibilidades de
comprensin que tenga del mismo.
Finalmente, los factores derivados del receptor son similares a los descritos anteriormente
como derivados del autor, sin embargo, se suma a ellos el conjunto de intereses y valores del
lector. A travs de este factor se introduce el aspecto motivacional y afectivo que un texto puede
despertar en un lector, de acuerdo con el propsito e inters particular de este, dando lugar al
concepto de significatividad. Apelando a este punto, es de capital importancia que el lector tenga
la posibilidad de realizar lecturas autnomas, seleccionadas por s mismo, con el fin de que vaya
reconociendo sus propios intereses y gustos lectores.
Del mismo modo en que los factores descritos cobran un rol importante para la comprensin
lectora, es posible reconocer en este proceso ciertos componentes (Catal, Catal, Molina &
Moncls, 2001) que se activan de manera simultnea durante el acto de leer. Dichos
componentes se pueden sistematizar en cuatro grupos. El primero corresponde al de la
comprensin literal, que implica el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en
el texto (p. 16), segn el cual el lector presentara como habilidades el distinguir informacin

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relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar relaciones de causa-efecto,


reconocer secuencias, entre otras. El segundo grupo es el de la comprensin reorganizativa;
segn la cual la informacin recibida del texto puede ser sintetizada, esquematizada o resumida,
con el fin de generar un reordenamiento de las ideas expuestas que resulte significativo para el
lector. El tercero de estos grupos constituye la comprensin inferencial, la que se lleva a cabo
cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones
sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura (p. 17). Este
grupo encierra la esencia de la comprensin lectora, ya que en su manifestacin se produce la
verdadera interaccin entre el lector y el texto, debido a que el primero puede completar la
informacin ausente del texto por medio de la que este ofrece. Algunas habilidades relacionadas
corresponden a la prediccin de resultados, la inferencia del significado de palabras
desconocidas, la interpretacin del lenguaje figurativo, entre otras. Por ltimo, el cuarto grupo
constituye el nivel crtico de la comprensin lectora, el que implica la conformacin de juicios
valorativos de carcter subjetivo, por ejemplo en relacin con el contenido de un texto, de algn
comportamiento que se desprenda de l, del propsito del autor.
Tal como se planteaba al inicio del prrafo anterior, los componentes de la comprensin
lectora se dan de manera simultnea, por lo que el lector circula de un grupo a otro, valindose
de cada uno para acceder al grupo anterior o al siguiente. Al describir el modelo interactivo,
tambin fue posible apreciar como los procesos implicados en la lectura se presentan de manera
simultnea e inseparable, debido a la interdependencia existente entre los procesos ascendentes y
los descendentes. Es por esta razn que resulta fundamental que la enseanza de la comprensin
lectora, procure el desarrollo de habilidades relacionadas con cada uno de los grupos de
componentes de la comprensin lectora, sin privilegiar el desarrollo de algunos por sobre otros,
situacin que habitualmente ocurre en nuestro sistema escolar, en el que se superpone el trabajo
en torno a los componentes relacionados con la comprensin literal frente a los dems.
Para dar cumplimiento al objetivo planteado en esta sntesis, que dice relacin con las
implicaciones que tiene la comprensin lectora en el desarrollo de procesos cognitivos y
metacognitivos, es que se describir a continuacin el modelo psicolingstico estratgico
propuesto por los autores van Dijk y Kintsch en el ao 1983 (Cornejo, 2002). Este modelo deriva
del interactivo y constituye, en cierto sentido, una sntesis y a la vez una proyeccin de los
aspectos tratados anteriormente en relacin con el modelo interactivo. El modelo de Kintsch y
van Dijk constituye un enfoque desde la psicologa cognitiva, la lingstica del texto y la
psicolingstica, disciplinas desde las cuales, en su conjunto, la comprensin constituye un
proceso complejo y estratgico (Cornejo, 2002, p. 64), mediante el cual el lector, en tanto sujeto
activo, utiliza intencionadamente las estrategias cognitivas y metacognitivas de las que dispone
con el fin de construir el significado de un texto a partir de sus conocimientos previos y la
informacin aportada por el texto, para conformar una representacin mental del mismo texto.
Desde la perspectiva de estos autores, esta representacin mental se construye por medio de
ciertos componentes semnticos que surgen de la interaccin entre texto y lector. Estos

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corresponden a la microestructura, macroestructura y superestructura. La primera constituye las


significaciones de carcter literal, que pueden ser extradas a partir de la informacin entregada
por el texto. La macroestructura, por su parte, supone la construccin del significado relacionada
con la elaboracin del lector, de acuerdo con las inferencias, predicciones y reorganizaciones de
la informacin textual que este puede llevar a cabo. Finalmente, la superestructura se relaciona
con la identificacin de los diversos tipos de textos existentes y con los conocimientos que se
activan en el lector por medio de esta identificacin. El lector no accede a estos niveles de
manera lineal, sino que lo hace en forma simultnea, pasando de uno a otro, debido a que en cada
uno de ellos se desarrollan ciertas estrategias que conducen a la incorporacin de otro nivel al
esquema cognitivo del lector, el que aporta tambin con sus propios conocimientos para que esto
suceda. La interaccin de estos tres niveles permite la representacin mental de los significados
del texto escrito por parte del lector, para incorporarlo a su memoria episdica, lo que constituye
la construccin del modelo de texto base. Al mismo tiempo, el lector elabora tambin en su
mente, un modelo de situacin a partir de la lectura. Mediante este, es capaz de recrear el
contexto o mundo posible en el cual se desarrolla el proceso comunicativo, en funcin de
aquellos aspectos de dicho contexto que colaboran en la comprensin del texto.
La construccin de cada uno de estos modelos y el acceso a los distintos niveles que los
constituyen suponen el uso de ciertas estrategias que el lector tiene a su disposicin. Se entender
el concepto de estrategia como las acciones intencionadas que, directa o indirectamente,
originan una situacin y conducen a una meta final (Cornejo, 2002, p. 66). De manera
especfica, las estrategia de lectura dan origen a enfoques y planteamientos que se preocupan
por descubrir los factores que afectan el desempeo lector, exploran los procesos cognitivos y
metacognitivos implicados en el proceso (p. 66). As, la toma de conciencia por parte del lector,
de las estrategias requeridas al momento de llevar a cabo una lectura orientada hacia la
comprensin y la monitorizacin de los procesos cognitivos implicados en la consecucin de esa
meta, es lo que se puede relacionar con el proceso de metacognicin.
A partir de lo expuesto, es posible establecer que tanto las estrategias de lectura como las
estrategias metacognitivas son susceptibles de ser aprendidas y, por lo tanto, enseadas. El
dominio del cdigo escrito se desarrolla en un continuum que se inicia con la etapa prealfabtica
hasta alcanzar el manejo a nivel experto de las estrategias metacognitivas que permitirn la
planificacin, evaluacin y aplicacin de estrategias remediales en el desarrollo de la lectura. Al
comprender y aceptar que el acto de leer comprensivamente puede ser enseado de manera
sistemtica hasta alcanzar el dominio metacognitivo, es necesario proyectar la aplicacin de
estos conocimientos a la realidad escolar. La experiencia da cuenta de resultados importantes en
la mejora de la comprensin lectora, reflejados en la investigacin llevada a cabo por Tilma
Cornejo en un colegio de la ciudad de Chilln en el ao 2002. La investigadora se propuso la
enseanza de estrategias metacognitivas a un grupo de estudiantes de tercer ao de Educacin
Media, por medio del desarrollo de un taller que contemplaba como metodologa de trabajo el
modelamiento metacognitivo. Segn este, las estrategias de lectura, cognitivas y metacognitivas
pueden desarrollarse al ser aplicadas de forma sistemtica, considerando tres fases de desarrollo:

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la explicacin y modelado, la prctica supervisada y la prctica autnoma. Los resultados de la


intervencin superaron las expectativas de Cornejo en relacin con la determinacin de la
macroestructura, la jerarquizacin de las ideas y en la aplicacin de estrategias adecuadas a cada
requerimiento para la comprensin.
A modo de conclusin, es importante enfatizar algunas de las ideas tratadas a lo largo de este
escrito. En primer lugar, resulta fundamental establecer con claridad cules son aquellas ideas,
modelos o paradigmas que cada educador, en su rol de formador de individuos, tiene respecto de
temas generales como la propia educacin, el proceso de aprendizaje y ms especficamente de
la lectura y los procesos que determinan su comprensin. El ejercicio de la prctica docente no
puede estar sujeto al azar, sino que debe responder a una reflexin exhaustiva respecto de lo que
es posible lograr, la forma en que se va a llevar a cabo y la manera en que se evaluarn los
resultados. La consistencia entre todos estos aspectos solo se consigue por medio del
conocimiento y la adherencia a un modelo formal de pensamiento que constituya a base del
quehacer pedaggico.
En este mismo sentido, se requiere de una prctica consecuente con lo que nios y jvenes
requieren hoy, por lo tanto, la sala de clases debe constituirse como un espacio de innovacin y
experimentacin constantes con el fin de generar nuevas formas de aprendizaje y nuevas
actitudes frente al mismo. La enseanza de la comprensin lectora debe ser motivadora y
significativa para los estudiantes, en la medida en que les otorgue herramientas tiles para
participar de manera activa y eficaz en el espacio social. En este sentido, todo el proceso de
formacin escolar debera apuntar a la formacin de estudiantes que sean lectores competentes
en el mbito de la comprensin y del dominio de estrategias metacognitivas, dado que existe
desarrollo investigativo suficiente para generar una didctica que permita el cumplimiento de
este objetivo.

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BIBLIOGRAFA

Alliende F. y Condemarn M. (2002), La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Santiago:


Editorial Andrs Bello.
Braslavsky, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la
escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Catal, G., Catal, M., Molina, E., Moncls, R. (2001) Evaluacin de la comprensin lectora,
Pruebas ACL(1. - 6. de primaria). Barcelona: GRAO.
Cornejo, T. (2002) Modelamiento metacognitivo: un aprendizaje de estrategias para la
comprensin de lectura. [Versin electrnica] Horizontes Educacionales 7, 64-70.
Extrado el 18 Julio, 2014, de : http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97917885009> .
Cubo De Severino, L. (2007), Leo, pero no comprendo, estrategias de comprensin lectora.
Crdoba: Editorial Comunicarte.
Dubois, M. (1987) El proceso de lectura: de la teora a la prctica. Buenos Aires: Aique.
Medina, A. y Gajardo, A. (2010), Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Textos (CL
- PT), 5 a 8 ao bsico. Santiago: Ediciones UC.

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