Mdulo 1

Clase 2

Enseanza y capacitacin
en el Nivel Primario

Currculum y enseanza
en la escuela primaria

Clase virtual N2

Currculum y enseanza en la escuela primaria

Autores: Equipo de la Direccin de Nivel Primario

Introduccin
Como sostuvimos desde el primer encuentro, nos preocupa la generacin
de mejores situaciones de aprendizaje para proteger las trayectorias escolares continuas de los nios y de las nias. Para ello, en esta oportunidad
dirigiremos la mirada a los contenidos que se trabajan en la escuela el
currculum, as como a los formatos escolares que constituyen el marco
que organiza la transmisin de esos contenidos. Trabajaremos tambin la
relacin entre estos aspectos y el conocimiento.
Estamos convencidos de que una oferta igual para todos no genera igualdad, sino que en muchos casos refuerza la desigualdad y se convierte en
injusticia, sobre todo para los sectores ms vulnerables, donde coinciden la
desventaja social y escolar. La experiencia muestra que para que todos
aprendan lo mismo, las oportunidades deben ser diferentes, ajustadas a
cada necesidad, a cada territorio y a las biografas escolares existentes a
lo largo y a lo ancho de nuestro pas.
Sabemos que el paso por la escuela deja huellas y queremos que estas sean
planificadas y no azarosas y, en esto, los docentes juegan un papel fundamental. Los invitamos a trabajar los contenidos situndose desde la perspectiva del profesional, cuya tarea es acompaar a los docentes en la elaboracin de propuestas de enseanza orientadas en esta direccin.

1. El trabajo con el currculo. Currculum escrito

y currculum real
Queremos que todos vayan a la escuela, a la misma escuela,
a cualquier escuela, pero en tanto no lo logramos, y en tanto
cuando lo logramos no parece mejorar la calidad de nuestra
escuela en comn, nos cuestionamos a qu escuela, para
aprender qu, decidido por quines.
Flavia Terigi
Qu entendemos por currculum? El currculum, frecuentemente entendido
como sinnimo de plan de estudios, es aquel documento pblico que prescribe
lo que se debe ensear para un grado o ao determinado; que expresa los
acuerdos sociales sobre los contenidos que deben transmitirse a las nuevas
generaciones en el espacio escolar. Para completar esta caracterizacin, en
este trabajo consideramos el currculum como un proceso social complejo que
involucra la construccin y reconstruccin de una propuesta poltico-educativa
en los diferentes mbitos y niveles del sistema educativo.

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Una de las conceptualizaciones ms completas, y que se enfoca en aspectos del currculum que nos parece importante destacar, es la de Alicia de
Alba. Para esta autora el currculum es

... una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta
poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona.
Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de
negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesuales prcticos, as como por
dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas; devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no
mecnico y lineal (De Alba, 1995)

Decir que el currculum es una sntesis de elementos culturales implica

asumir que siempre involucra una seleccin de la cultura; es una opcin entre otras opciones posibles. Dado que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, el sistema educativo selecciona algunos saberes del
universo de conocimientos disponibles. Esa seleccin tiene relacin con el
proyecto cultural que una sociedad elige como valioso para ser transmitido
a las nuevas generaciones, en un contexto histrico y poltico determinado.
Esto nos enfrenta a varios interrogantes: qu saberes se seleccionan y
por qu? Quines participan de esa seleccin? Quines y cmo deciden
lo que se incluye o no en el currculum?
Para De Alba, la decisin de lo que entra en esta seleccin y lo que no est
atravesada por intereses diversos y contradictorios, y su inclusin o no
depende de la capacidad que tengan los grupos sociales que los sustentan
de incidir en estas decisiones.
Esta concepcin destaca el carcter poltico del currculum. Desde esta
perspectiva, la construccin curricular es un campo de controversias por la
definicin de lo que la escuela debera transmitir, e implica un conjunto de
procesos que se desarrollan en los diversos niveles y mbitos del sistema
educativo, en los que se va construyendo y reconstruyendo una propuesta-poltico educativa. Los diferentes grupos sociales generan estrategias
que implican acuerdos y desencuentros e inciden de diferente manera en
lo que se ensea y se aprende en las escuelas, en cada momento histrico.
Estos procesos se expresan en algunos casos en diferentes tipos de textos
o documentos curriculares que llegan a las instituciones. En otros casos, no
se explicitan en esos documentos, sino en las lneas de accin de una poltica,
que se definen para traducir estas propuestas en prcticas educativas. Las
polticas curriculares, por ejemplo, se llevan adelante mediante diversas es-

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trategias; los sistemas de formacin y capacitacin docente y los sistemas

de evaluacin son parte importante de ellas e interpelan de diferentes formas y por diferentes canales el trabajo en las escuelas, porque buscan incidir
fundamentalmente sobre las prcticas de enseanza.
Ahora bien, no solamente se seleccionan los contenidos en los mbitos de
elaboracin del texto curricular. De hecho, en muchas ocasiones, habremos
dicho o escuchado que una cosa es lo que expresa el texto curricular y
otra lo que sucede en la prctica, lo que es un modo de expresar la diferencia entre currculum prescripto (tambin llamado currculum escrito,
texto curricular o currculum formal) y currculum real o currculum como
prctica.
Sobre este punto seala Lawrence Stenhouse:

Nos hallamos al parecer ante dos puntos de vista acerca del

currculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un
plan o una prescripcin; una idea acerca de lo que desearamos
que suceda en las escuelas. Por otra parte, se lo concepta como
el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en
las mismas []. Me parece esencialmente que el estudio del currculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones:
como intencin y como realidad (Stenhouse, 1991: 27)

Para el autor, esta distancia entre intencin y realidad se juega en las estrategias que desarrollan los actores involucrados en el proceso, que implican
sin duda una seleccin que se realiza con algn criterio, explcito o implcito.

Antes de continuar

Lea las siguientes frases, escuchadas en aulas de capacitacin,

y reflexione. Qu relacin puede establecerse entre currculum prescripto y currculum real?
Yo, para matemtica, hago lo que hice siempre, y los alumnos aprenden. Alguno me dir que soy antigua, pero cuando
quers meterte con mtodos novedosos, empezs a tener
problemas.
La directora me pidi por favor que incluya dos temas ms
del rea de Naturales que estn en el currculum, pero no entiende que con este grupo no se puede. Menos mal que no
viene al aula, y puedo decidir yo los contenidos y los tiempos.
A mi escuela lleg el material del Bicentenario y hay que incluirlo en el acto como sea.

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Si quieren que ensee con el mtodo nuevo, yo lo hago. Despus que no vengan los padres a decirme que los chicos no saben escribir en segundo grado.
el Segundo Ciclo es muy problemtico. Hay un grupito que
no hay manera de sentarlos a trabajar. As no creo que llegue
a cumplir el programa
A m me pasa lo mismo. La directora propuso que intentemos
con algn proyecto que pueda engancharlos, no s..., algo
transversal. Dice que hablemos con las profes de msica y de
plstica
Ya s que no se puede dar todo, pero tratemos de adaptar
lo ms importante a nuestra realidad del aula.
Me coment la bibliotecaria que ya lleg el material para trabajar los temas del Bicentenario. Cmo te parece que puedo
usarlo para el proyecto de sociales de Segundo Ciclo?

La lectura de las frases previas nos remite a pensar en los distintos mbitos
de produccin del currculum y a la relacin que se establece entre ellos. Siguiendo la conceptualizacin de Terigi (1999), distinguimos diferentes mbitos de produccin del currculum: a) poltico o de planeamiento; b) institucional;
c) ulico.

a) El mbito de planeamiento de las polticas curriculares

Es donde se delinean las polticas pblicas en educacin. Aqu se traducen
en polticas curriculares las diferentes demandas e intereses sociales en
torno a la enseanza. Como sealamos, es un espacio no exento de disputas acerca de cules son los contenidos que se incluyen y se excluyen del
currculum.
En nuestro pas, con una organizacin federal, el rgano de decisin de las
polticas curriculares es el Consejo Federal de Educacin. All se aprueban
los documentos curriculares que garantizan una propuesta comn para
todos los alumnos y alumnas de las escuelas del pas, como por ejemplo, los
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).
En los mbitos de decisin provincial, las decisiones tomadas a nivel federal se plasman en diversos documentos que llegan a las escuelas como los
Diseos Curriculares Provinciales y los materiales de desarrollo curricular.

b) El mbito institucional
En este mbito se entrecruzan las prescripciones curriculares, los dispositivos puestos en juego desde los mbitos de planeamiento de las polticas curriculares, las demandas de los diferentes sujetos sociales que participan de la vida escolar (familias, docentes, otras organizaciones de la

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comunidad), las caractersticas de la escuela (historia, identidad institucional) y lo que los chicos necesitan y expresan. En este entramado se
construye una propuesta curricular, que se expresa en planes y proyectos institucionales o curriculares. Es el mbito de intervencin de directivos y docentes en las escuelas.

c) El mbito ulico
Es otro mbito de produccin del currculum en el que docentes y alumnos
ocupan un rol protagnico. Es all donde ellos interactan configurando situaciones de enseanza y de aprendizaje. En este mbito se expresa el modo en
que los docentes se apropian y aplican las prescripciones curriculares y los
acuerdos y proyectos realizados en el nivel institucional, mediante estrategias
didcticas especficas. Tambin los chicos como grupo y cada uno individualmente hacen algo diferente con aquello que el docente se propuso ensear.
Por medio de diferentes acciones, tanto los docentes como los chicos aceptan,
rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su
interaccin cotidiana en el aula lo que muchos autores dieron en llamar currculum real, es decir, aquello que efectivamente se ensea y se aprende.

En los mbitos institucional y ulico tambin hay que considerar aquellos

contenidos que se aprenden en las escuelas ms all de planes y textos.
Por ejemplo, modos de relacionarnos, de percibirnos a nosotros mismos y a
los otros, modos de actuar frente a las normas, de plantear acuerdos y
disensos, entre otros.
Flavia Terigi describe los modos de pensar la relacin entre los mbitos de
planeamiento, el mbito institucional y el mbito ulico que pueden reconocerse en las escuelas. Sostiene que estos modos responden a distintas
lgicas.
Una de ellas es la lgica aplicacionista. Segn esta explicacin, tenemos una
prescripcin expresada en uno o ms documentos producidos en el mbito
poltico que se concreta a nivel institucional y se aplica a nivel ulico. Aplicar
implicara solo realizar las modificaciones necesarias para adaptar la prescripcin al contexto (institucional o ulico). No se realizan modificaciones
sustantivas: solo se cambia lo necesario para facilitar la realizacin de lo
prescripto.
Esta perspectiva supone un docente que pueda aplicar lo prescripto y un
director que lo califique en funcin del nivel de aplicacin logrado. As, el
buen docente es el que logra dar, en ese contexto y con esos alumnos, la
mayor parte del programa. Sera tarea del director favorecer condiciones
de adecuacin e implementar mecanismos de control para garantizarlo.
La segunda lgica que describe Terigi es la de disolucin. Esta, al contrario
de la anterior, supone que hay lgicas especficas de funcionamiento para
cada mbito y que los efectos de cada una de ellas sobre el currculum son
tan fuertes que es el currculum prescripto el que carece de eficacia frente
a estas: lo que se ensea en la escuela, se define en la escuela; lo que se
ensea en el aula, se define en el aula.

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Las distinciones entre el currculum oficial y el currculum real, o la afirmacin de que el currculum real se construye en el interior del aula fruto de
lo que se genera entre docentes y alumnos en situacin de enseanza es
un ejemplo de estas posiciones.
Este modo de pensar ignora el hecho de que los diferentes mbitos se organizan no solo en torno a los actores y sus conflictos, sino tambin en torno a
lo prescripto, a la norma curricular. El currculum tiene un poder estructurante
de las prcticas educativas que esta perspectiva ignora.
Si el currculum es todo aquello que ocurre en la escuela y se define al margen
de las prescripciones, las polticas curriculares carecen de sentido. Renunciar a
definir, sostener o exigir polticas curriculares encierra un fuerte riesgo poltico, ya que se dejara de lado la posibilidad de intervenir en los procesos
curriculares en funcin de favorecer relaciones sociales ms justas y condiciones de igualdad y de inclusin cultural y social.
El problema de estas interpretaciones es que presentan el currculum
prescripto y aquello que sucede en las escuelas como dos cuestiones separadas. En la lgica aplicacionista prima lo prescripto, y se pierde la capacidad transformadora de los actores institucionales. La lgica de disolucin,
por su parte, enfatiza excesivamente la autonoma, al punto de otorgarle
un carcter absoluto que obtura la capacidad de la accin poltica para
configurar la enseanza.
Expuestos los lmites de estas lgicas, Terigi propone una tercera:
... el currculum prescripto, lejos de estar inerme o a merced de
las fuerzas operantes en los distintos niveles, tiene eficacia en
la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Y ello no solo
porque es objeto sobre el cual estos niveles operan, sino tambin y sobre todo porque contribuye en parte a configurarlos y
a pautar su desarrollo (Terigi, 1999)
En esta lnea, Terigi propone una tercera lgica, la de especificacin. Esta
lgica supone reconocer la eficacia de lo prescripto en la configuracin de
las prcticas curriculares en la escuela y en el aula y ubicar a los sujetos en
un lugar de aceptacin, rechazo, redefinicin en suma, de transformacin
de lo prescripto.

Actividad
1. Relea las frases de los docentes transcriptas en la actividad
anterior e identifique cul de estas lgicas sostiene cada una
de ellas.
2. Evoque alguna situacin de su quehacer docente que le permita ejemplificar las tres lgicas presentadas por Terigi.

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2. Justicia curricular
en unos sitios los genticamente incapaces son los negros;
en otros, los indios, los gitanos o los esquimales;
y en casi todos, los hijos de los pobres.
F. Savater

En nuestro pas, la escuela nace de la mano de una forma particular de

entender lo comn, propia de la poca y de las concepciones hegemnicas
de entonces. Su organizacin y estructura encarnan esa concepcin de lo
comn. Una escuela comn para todos, con una estructura y formato semejantes, con las mismas finalidades formativas y con un currculum basado, entre otras cosas, en una serie de supuestos comunes para todos los
nios acerca de cmo aprenden y se desarrollan. Estas caractersticas,
constitutivas de nuestros sistemas escolares, todava inciden en las prcticas de enseanza, en diversos aspectos. Esta explicacin establece una
asociacin entre lo comn y lo mismo para todos, y la premisa de que para
lograr la igualdad se necesitan iguales condiciones. Esta idea dej de lado
las mltiples diferencias entre los grupos sociales que la escuela atenda;
y supuso un sujeto homogneo y una sociedad homognea.
Para plantearnos la construccin de un programa de aprendizajes comunes,
es conveniente detenerse a reflexionar acerca de qu entendemos por comn. La forma en que pensemos lo comn se vincula con un modo de entender la inclusin, e incidir en las estrategias que se desarrollen para favorecerla. En esta lnea nos preguntamos: lo comn, ser lo mismo para todos?

ACtividad
Si se codifica como cultura autorizada la de sectores
especficos de la poblacin, se desautoriza a las otras,
con lo cual, lo mismo no es lo comn, y no solo
no iguala, sino que acenta la desigualdad.
Flavia Terigi
1. Que implicancias tienen las afirmaciones aprender lo mismo y aprender lo comn? Qu relaciones pueden establecerse entre ambos conceptos y el currculum?
Hace algunos aos, Robert Connell (1997) planteaba el problema de la justicia social en el currculum mediante el concepto de
justicia curricular. Esta perspectiva propone tejer entramados
que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseanza significativas para todos y que ayuden a que todos los chicos puedan
aprender.

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Ahora bien, qu es justicia curricular en el mbito de la escuela?

Para el autor, si un currculum:
ignora los intereses de los menos favorecidos;
implica prcticas que permiten a algunos sectores tener una
mayor participacin que otros en la toma de decisiones; y
reduce la capacidad de las personas de mejorar y comprender su mundo;
es un currculum injusto.
El problema es, entonces, cmo contribuir a la construccin de
una propuesta curricular que favorezca la justicia social. Es importante estar atentos a los efectos sociales del currculum,
preguntarnos si est realmente favoreciendo la produccin de
relaciones ms igualitarias.
Aprender lo mismo no es sinnimo de inclusin: para favorecerla
realmente habra que trabajar sobre el qu se est enseando.
No se trata de tomar de manera automtica lo que el currculum
prescribe; es necesario contextualizarlo en funcin de las caractersticas de las escuelas, las comunidades, los intereses, las necesidades y las demandas de los sujetos que las pueblan.
Con esto queremos decir que es imprescindible analizar si el currculum refleja las pautas culturales comunes de todos los grupos sociales. Si esto no es as, entonces los grupos cuyas pautas
culturales o formas de representacin de la realidad no se expresaran en el currculum, estaran en situacin desigual frente a l.
Desde la perspectiva de la justicia curricular, es importante tener presente que no todos los actores sociales logran incidir en
los espacios en donde estas propuestas se construyen, pero sin
embargo, s se expresan en la vida social y muchas veces en la
escolar.
Estamos convencidos de que debemos promover la capacidad de
las personas de comprender el mundo en el que viven y actuar
sobre l. Esto implica, sin dudas, contextualizar el currculum al
construir una propuesta curricular que exprese las caractersticas e intereses de todos los grupos que conforman la sociedad,
no solo de los que conforman la comunidad educativa y, especialmente, de aquellos cuya situacin es ms vulnerable. De esta
forma, podremos avanzar en la promocin de un proyecto formativo que prepare a los alumnos para vivir en sociedades ms
plurales.

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Actividad
1. Seleccione algn escrito que le resulte significativo en relacin
con el tema que estamos tratando. Puede ser un proyecto de
enseanza, la planificacin de una unidad didctica, un artculo
de una revista especializada para docentes, un libro de texto, un
material didctico, o cualquier otra produccin que haya llamado
su atencin en este sentido. Interrogue el texto seleccionado a
partir de las siguientes preguntas:
a) El material contempla los intereses de la comunidad? En
qu contenidos se expresa esa consideracin?
b) Los contenidos y las estrategias propuestas se sustentan
en la experiencia de vida de las personas menos favorecidas?
Ejemplifique.
c) Qu espacios podran habilitarse para la participacin de
todos los grupos que constituyen la comunidad educativa?
d) Si pudiera introducirle modificaciones al material analizado,
realizara algn cambio? Cul o cules?

3. El formato escolar: tiempos, espacios,

agrupamientos. Diversidad en la organizacin
escolar
Desde mediados del siglo XIX, los procesos de institucionalizacin de la
educacin masiva trajeron como consecuencia la extensin de un formato
especfico de organizacin pedaggico-didctica caracterizado por:
- la organizacin del tiempo y del espacio escolar (expresada, por ejemplo,
en la distribucin en mosaico de horas/materias o reas, en la alternancia de tiempos y espacios de trabajo y tiempos de recreo);
- los modos de clasificar y distribuir los cuerpos en las escuelas (en general,
en agrupamientos homogneos, con el mandato de preservar silencio,
orden y/o formas, ms all de lo que la tarea demande).
Estas caractersticas se evidencian en prcticas que responden a normativas tan inalterables y slidas que Baquero y Terigi (1996) las llamaron componentes duros del formato escolar. Tyack y Cuban (2001) e Ins Dussel
(2003) los denominaron gramtica de la escuela y gramtica escolar.
La organizacin de tiempos y espacios de la escuela primaria se ha modificado en las ltimas dcadas:

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aunque an en cualquier aula se reconoce la impronta

lasallana y jesutica de los bancos mirando hacia el frente y el
docente explicando en modo frontal al aula. Que los pupitres
hoy se muevan mientras antes estaban amarrados al piso o que
las pizarras hoy sean blancas y lavables en contraste con los
renegridos pizarrones de otras pocas no parecen modificaciones sustanciales. Sin embargo, cada pequeo cambio del aula
primaria ha significado una conquista, frecuentemente sustentada en fuertes disputas y conflictos. La organizacin espacial
era una preocupacin importante, heredada de la escuela nueva y difundida hacia mediados de siglo entre los padres y los
educadores. Lo usual hasta hace pocas dcadas todava presente en algunas escuelas era el banco sujetado al piso, como
un modo de maniatar tambin las alternativas de trabajo en el
aula1 (Siede, 2007)

As, si bien la escuela se present como una institucin abierta a todos, el

acceso no era en todos los casos garanta automtica de una trayectoria
escolar completa. Las polticas homogeneizadoras, el currculum nico, el
aula estndar, el mtodo uniforme y otros esfuerzos similares por instituir
la igualdad a costa de la anulacin de las diferencias (Terigi, 2008) son hoy
objeto de crtica, pero no hay que olvidar que estructuran el presente del
sistema escolar, as como buena parte del saber con el que contamos para
poder hablar de educacin.
Concepciones pedaggicas y modelos didcticos dejaron su impronta en la
definicin de los espacios escolares al expresar la mirada de cada poca
sobre la educacin y sobre su funcin social. Con esto intentamos decir que
no es tarea sencilla romper con este entramado histrico y que al mismo
tiempo esa ruptura se torna imprescindible para poder avanzar.
No obstante, hoy, el conjunto de docentes tiene ms claridad acerca de que
no se trata solo de abrir las puertas de la escuela, sino de entramar en ellas
redes que garanticen el acceso, la permanencia y las buenas trayectorias
de cada uno de los nios y nias. Significa, adems, tomar decisiones polticas traducidas en cambios didctico-pedaggicos que se expresen en las
escuelas.
Repensar el formato escolar implica promover diversas formas de organizacin del tiempo, de los espacios, de las tareas, de los agrupamientos de
alumnos y de docentes que se requieren para remover los obstculos que
impiden que todos logren los aprendizajes a los que tienen derecho a acceder. Se tratara, entonces, de disear caminos diferentes para llegar a los
mismos aprendizajes.

As lo describa un supervisor de escuelas en la dcada del veinte: El banco clavado al piso, y el nio clavado
al banco, y el maestro clavado al aula, por un horario, un programa y un reglamento militar, equivalente a
los tres clavos de la cruz de Jesucristo, son el smbolo augusto de nuestra petrificada escuela pblica
(Barcos, 1928, en Siede, 2007).

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El desafo es cmo ayudar, desde los espacios de capacitacin de docentes,

para ensayar colectivamente propuestas institucionales alternativas.

Para reflexionar
Estos son algunos ejemplos de distintas experiencias posibles
El primer ciclo trabajando juntos en talleres, en ciencias y en
matemticas.
El uso del patio para realizar actividad masivas.
Proyectos comunes, en algunos momentos de la semana, de
un grado superior con un grado de los ms chicos.
Algunos alumnos especialistas en un tema socializando
saberes en otros grados.
Recreos con rincones de lectura, de escritura, de pintura y de
juegos que cada nio o nia puede elegir sin importar el grado al que pertenezca.
Docentes de los grados de chicos grandes que son por un da
docentes de los grados chicos y les leen cuentos a los que
todava no leen solos.
Nios de cuarto que son modelos lectores de los de segundo
y los de sexto, de los de tercero.
Qu otras propuestas que fomenten nuevos agrupamientos y
nuevos espacios de los alumnos imagina para ofrecer a los docentes?
Un desafo para la implementacin de propuestas alternativas
en las instituciones es la capacidad de construir colectivos
institucionales capaces de trabajar en conjunto.

4. La dimensin colectiva de la enseanza, los

colectivos institucionales
A continuacin, les proponemos la lectura de un fragmento de una conversacin de Paulo Freire (1993) con un grupo de campesinos. Los campesinos se
encuentran dialogando con Paulo Freire hasta que en un momento no se sienten en igualdad de condiciones para seguir. Es entonces cuando l les plantea
un juego:
el juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro. Si
el interrogado no sabe responder, es gol del que pregunt. Voy a
empezar por hacerles una pregunta.

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Primera pregunta:
Qu significa la mayutica socrtica?
Carcajada general y yo registr mi primer gol.
Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a m dije.
Hubo murmullos y uno de ellos lanz la pregunta:
Qu es la curva de nivel? No supe responder, y registr uno a
uno.
Cul es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
Para qu sirve el calado del suelo? Dos a dos.
Qu es un verbo intransitivo? Tres a dos.
Qu relacin hay entre la curva de nivel y la erosin? Tres a
tres.
Qu significa la epistemologa? Cuatro a tres.
Qu es abono verde? Cuatro a cuatro.
Y as sucesivamente hasta que llegamos a diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: Piensen en lo que
ocurri aqu esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy
bien conmigo. En cierto momento quedaron en silencio y dijeron
que solo yo poda hablar porque solo yo saba, y ustedes no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo saba
diez cosas que ustedes no saban y ustedes saban diez cosas
que yo no saba. Piensen en eso

Imagine la lectura de este relato en un encuentro con docentes diversos, con

experiencias variadas, con concepciones dismiles: qu reflexiones cree que
surgirn? Cmo juega en este relato el concepto de confianza? Qu condiciones cree que deben darse en una institucin para que se constituya un
colectivo que aborde en conjunto un proyecto de enseanza? Por medio de
qu estrategias puede convertirse un espacio de capacitacin en un mbito
para reflexionar acerca de qu prcticas son efectivas y necesarias de sostener y cules no estn permitiendo que todos nuestros alumnos aprendan
de la mejor manera?
Estos colectivos de docentes debatiendo es lo que queremos destacar. La
propuesta ronda en variar los esquemas de accin, no solo como una mera
actitud de anlisis tcnico o prctico, sino desde una ptica de compromiso
tico y social en busca de prcticas educativas y sociales ms justas y democrticas.

Estas son algunas estrategias

para el trabajo con docentes
que han resultado fructferas:
crear oportunidades de
trabajo en equipo,
establecer metas de
enseanza compartida,
implicar a la mayora de los
profesores en los proyectos
institucionales y en la toma
de decisiones,
crear foros de discusin,
promover la observacin de
enseanza de otros colegas,
proporcionar apoyo a los
docentes interesados,
informar al respecto de
bibliografa,
realizar una planificacin y
evaluacin de la capacitacin,
indagar necesidades,
estimular la indagacin y
bsqueda de alternativas.
Se trata en suma de hacer
circular la palabra y que, desde
una construccin democrtica,
se definan y se aborden los
problemas a resolver.

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5. Algunos apuntes sobre el conocimiento escolar

En el desarrollo del currculum en las escuelas, docentes y alumnos participan de prcticas curriculares que los posicionan en relacin con el conocimiento. Se constituye un vnculo entre los sujetos y el conocimiento que,
segn el planteo de Vernica Edwards, asume dos formas:
- Relacin de exterioridad con el conocimiento.
- Relacin de interioridad con el conocimiento.
Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe
relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemtico o inaccesible []. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta,
proceso que se toma por la apropiacin del contenido explcito de la leccin, producindose una simulacin de la apropiacin
del contenido que deja al sujeto en posicin de exterioridad.
(Edwards, 1985)2
De acuerdo con la autora, la relacin de exterioridad con el conocimiento
tiende a ser mecnica, y se define como exitosa o no exitosa. Esta forma
de relacin con el conocimiento implica una forma de entender al sujeto y
su relacin con la realidad como externa a l.
Por otra parte, se produce una relacin de interioridad con el conocimiento
cuando el sujeto puede establecer una relacin significativa
con l. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta
incluye e interroga al sujeto. Este, entonces, debe referirse a s
mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un
contenido que requiere de su elaboracin. (Edwards, ibdem)
Este tipo de relacin se vuelve significativa, con alto valor intrnseco para el
sujeto. En esta relacin, el conocimiento interpela y constituye al sujeto que
conoce.
Pensar estas formas de relacin debe necesariamente llevar a pensar en
el desarrollo curricular que efectivamente se produce en las aulas. En este
sentido, los contenidos de enseanza no pueden disociarse de la relacin
pedaggica: en las situaciones de enseanza se transforman y construyen
contenidos. Aqu se torna necesario recuperar el concepto de justicia
curricular desarrollado anteriormente. Las formas de organizar contenidos y estrategias de enseanza que se sustenten en la experiencia de vida
de los chicos y de sus familias, que las potencien y que permitan conocer
experiencias de vida diferentes van en la direccin de establecer un vnculo
de interioridad con el conocimiento.
2

Este trabajo es parte integral de la tesis de maestra de la investigadora chilena Vernica Edwards, vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. La parte introductoria de este desarrollo circula en el pas en el cuadernillo N 31 de Dimensin Educativa, dedicado a la investigacin
etnogrfica. La tesis se realiz bajo la direccin de Elsie Rockwell en el Departamento de Investigacin
Educativa (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, ciudad de Mxico, octubre de 1985.

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Enseanza y capacitacin
en el Nivel Primario

Currculum y enseanza
en la escuela primaria

Sobre este punto, Terigi advierte que ... el contenido escolar es una construccin especfica del campo educativo y no un reflejo de la produccin
social de saber (Terigi, 1999). Qu implicancias tiene esta afirmacin para
comprender el conocimiento que circula en los espacios escolares? Terigi
afirma que
... los saberes y prcticas construidos en los mbitos de referencia del currculo no pueden insertarse en las escuelas tal como
funcionan en su contexto de origen; se hacen necesarios primero
una descontextualizacin y despus un proceso de recontextualizacin para adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institucin llamada escuela. (Terigi, 1999: 60)
Esta descontextualizacin del saber y su recontextualizacin en la escuela,
en forma de contenido escolar, son necesarias a los efectos de la transmisin, pero conllevan el riesgo de que ese conocimiento pierda sentido, se
transforme en prcticas escolares artificiales, artefactos, dice Terigi, que
solo existen en la escuela y no guardan relacin con las ciencias de origen,
por fuera de ella.

6. Libros de texto y currculum

Entre el currculum prescripto y la tarea del aula, el texto escolar como recurso cumple un rol fundamental. Si bien el texto escolar es producido por fuera
de la organizacin formal del sistema educativo, se atiene, en mayor o menor medida, a lo que establece el currculum oficial y busca responder a las
necesidades y demandas que la actividad del aula plantea a los docentes. De
este modo, cumple un papel central en la traduccin de los contenidos
prescriptos en actividades y estrategias de enseanza y suele ser determinante en la seleccin y la organizacin de los contenidos que efectivamente
sern trabajados en las aulas.
En la produccin de los textos escolares se entrecruzan factores de diversa
ndole: poltica, pedaggica, cultural, econmica. En ella intervienen personas concretas, con intereses y formas particulares de concebir la sociedad,
la educacin y la enseanza.
Los distintos libros de texto responden a lgicas diferentes para seleccionar,
secuenciar, organizar y desarrollar los contenidos, pero comparten ciertas
condiciones de publicacin: polticas restricciones determinadas sobre el
contenido de los textos y econmicas regidas por las particulares dinmicas del mercado.
La seleccin del libro de texto suele ser prerrogativa de cada docente, que
elige aquellos textos con los que se siente ms cmodo para trabajar. No
obstante, dada la relevancia de estos en la definicin de lo que se ensea
en las aulas, habra que pensar en tomarlo como objeto de reflexin y decisin colectiva, vinculndolo con la construccin de los proyectos.

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Para reflexionar
En las escuelas que conoce, cmo se eligen los libros de texto?
Son decisiones que se toman en forma individual o colectiva?
Existen criterios explcitos de seleccin?Se trabaja en su vinculacin con el proyecto institucional?

Actividad obligatoria (resolucin individual)

Repitencia y sobreedad: indicadores y construccin

del problema
La lectura de datos estadsticos cobra sentido en la medida que
es posible traducirla en herramienta para la deteccin de problemas educativos, en un primer momento, y en fuente para la
formulacin de lneas de accin para resolverlos, en segunda
instancia.
Los grficos que presentaremos a continuacin ilustran la tasa
de indicadores correspondientes al ao 2007 para la educacin
comn en todas las jurisdicciones del pas. Precisamente, desde
la lectura de estos datos cuantitativos, pensamos la construccin
de problemas cualitativos para disear lneas de accin vinculadas a ofertas de enseanza.
Empecemos entonces con la lectura de las tasas en los cuadros
Tasa de promocin efectiva 2007 y Tasa de repitencia 2007 que
se incluyen en el Anexo.
Luego de la lectura de las tablas y considerando la jurisdiccin
en la que se desempea como capacitador/a, responda:
Qu reflexiones le sugiere la lectura de estos indicadores?
De qu problemas dan cuenta estos datos?
Qu relacin guardan los indicadores jurisdiccionales con la
media nacional?
Qu dispositivos podra poner en accin para que los destinatarios de su capacitacin problematicen lo cuantitativo y
hagan efectiva la mejora de sus prcticas de enseanza?
Por qu supone que se incluyeron los datos de educacin
media para su consideracin?

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Anexo
Tasa de promocin efectiva 2007
Se trata del porcentaje de alumnos que se matriculan en el ao de estudio
siguiente al ao lectivo actual y tambin revela las trayectorias de alumnos
y alumnas que no han promovido.

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Tasa de repitencia 2007

Se refiere al porcentaje de alumnos que se matriculan como alumnos
repitentes en el ao lectivo siguiente.

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Currculum y enseanza
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