UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL

DE HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE
EDUCACIN FSICA

PROYECTO DE TESIS
LA DISCIPLINA Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE EN EL REA DE
EDUCACIN FSICA EN ALUMNOS DE 4TO. AO A Y B DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LOS PLANTELES DE APLICACIN GUAMAN POMA DE
AYALA
ASESOR: CAHUANA PARIONA, JUAN

ATUNCA DE LA CRUZ, Flix

MENESES NEZ, Ral

AYACUCHO - PER

2015

I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

La presente investigacin tiene como objeto de estudio LA DISCIPLINA Y SU

RELACIN CON EL APRENDIZAJE EN EL REA DE EDUCACIN FSICA
EN ALUMNOS DE 4TO AO A Y B DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA IE.
GUAMN POMA DE AYALA
Es importante tomar conciencia de la existencia de estas situaciones de
indisciplina en las aulas escolares. Estos actos no solo alteran la convivencia y
resienten el clima escolar como lo refieren algunos autores, sino que adems,
pueden llegar a convertirse en conductas agresivas y las consecuencias de
una conducta agresiva y discriminatoria sobre las personas e incluso sobre
quienes la ejecutan tienen consecuencias muy graves, ms an cuando
ocurren a edad temprana, dejando secuelas para toda la vida. (Oliveros y Col,
2008. Pg. 61).
Algunas investigaciones realizadas en 2000 (cuba) y Mxico (2003) indican que
de 3 al 12 por ciento de la poblacin escolar muestra desrdenes de
comportamiento, el 20% de esas personas son consideradas con problemas
severos de conducta. Tambin indican que el bajo rendimiento acadmico es la
caracterstica ms comn de estos individuos cuando son estudiantes
Estudios realizados por Francisco Palomino Becerra, Jefe del Departamento
Psicopedaggico de la gran unidad escolar Pedro A. Labarthe, han
demostrado que al llegar a la adolescencia, los niveles de rendimiento escolar
se alteran frecuentemente en gran nmero de casos; esta alteracin suele ser
ms visible en los aos en que se inicia la pubertad y en general, es de efecto
desfavorable.
A nivel local; afectivamente se observa conductas negativas en diferentes
centros educativos. Una de las Instituciones Educativas que no es ajeno es la
IE. Guamn Poma De Ayala; puesto que antes de la realizacin del estudio; los
(as)

estudiantes

evidenciaban

conductas

indisciplinaras

en

diferentes

dimensiones llmese social, pedaggica y afectiva; situacin que se logr

evidenciar tanto en las aulas y clases de psicomotricidad.

Uno de las principales causas del comportamiento indeseable del alumno tiene
su causa en el nivel social de su familia, que puede ser muy alto o muy bajo.
Las condiciones socioculturales muy precarias, por parte del alumno, crea por
lo general conflictos entre l y la escuela. Y las condiciones socioculturales muy
elevadas, tambin llevan al alumno a la indisciplina, ya que todo lo que el
profesor diga o haga ya es conocido por el alumno, no presta atencin a la
clase. Otra actitud que repercute en la indisciplina es la manera como el
alumno es tratado en su hogar.
Otro factor de indisciplina es la falta de comunicacin por parte de los padres,
no dialogan con sus hijos, la estructuracin de valores y normas disciplinarias
son indispensables no slo para la vida del alumno, sino

tambin para la

escuela y la sociedad.
El exceso de alumnos en clases, favorece peleas, y desrdenes. Es difcil para
un profesor dedicarse convenientemente a tantos alumnos al mismo tiempo.
Como consecuencia de ello, se aprecia a alumnos con escasos hbitos de
estudio; producto de este se observa el bajo rendimiento acadmico en las
diferentes reas de estudio.
Por tanto, en que las frecuentes alteraciones de conducta, los trastornos de
comportamiento e incluso los conflictos interpersonales de los alumnos en el
aula; y en la propia institucin educativa son situaciones que producirn
conflictos internos mucho ms complicados.
Precisamente, con la finalidad de conocer la situacin actual sobre la relacin
que existe entre disciplina y aprendizaje es que se realiza la siguiente
investigacin. Para que otros a travs de nuestra investigacin resuelva el
problema.

I.1.
FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.1.1 GENERAL
Qu relacin existe entre la Disciplina Escolar y la dimensin Comprensin y
Desarrollo de la Corporeidad y la Salud en el rea de educacin Fsica en
alumnos del 4to ao A y B de educacin secundaria de la IE. GUAMAN
POMA DE AYALA?
1.1.2. ESPECIFICO
- Qu relacin existe entre la Disciplina Escolar y la dimensin Dominio
Corporal y Expresin Creativa en el rea de educacin Fsica en alumnos del
4to ao A y B

de educacin secundaria de la IE.

GUAMAN POMA DE

AYALA?
- Qu relacin existe entre la Disciplina Escolar y la dimensin Convivencia
e Interaccion Sociomotriz en el rea de educacin Fsica en alumnos del 4to
ao A y B de educacin secundaria de la IE. GUAMAN POMA DE AYALA?
I.2.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
I.2.1. GENERAL
Conocer la relacin

que existe entre la disciplina escolar y la dimensin

Comprensin y Desarrollo de la Corporeidad y la Salud en el area de educacin

fsica en alumnos del 4to ao A y B de educacin secundaria de la IE. Guamn
Poma De Ayala.
I.2.2. ESPECFICO
- Conocer la relacin que existe entre la disciplina escolar y la dimensin
Dominio Corporal y Expresin Creativa en el area de educacin fsica
en alumnos del 4to ao A y B de educacin

secundaria de la IE.

Guamn Poma De Ayala.

-

Conocer la relacin que existe entre la disciplina escolar y la dimensin

Convivencia e Interaccion Sociomotriz

en el area de educacin fsica

en alumnos del 4to ao A y B de educacin

secundaria de la IE.

Guamn Poma De Ayala.

I.3.

LIMITACIONES:
Se encontraron diferentes estudios de este tipo, sim embargo a
nivel local no hay citas bibliogrficas de dicho problema social.
No se evidencia el apoyo de la gran mayora de docentes para
realizar la investigacin.
En cuanto a la disponibilidad que tenemos para realizar dicho
estudio no contamos con suficiente tiempo, ya que aun seguimos
realizando nuestra practica pre profesional.
En cuanto al solvento econmico no contamos con suficiente
recurso, puesto que no contamos con el apoyo de nuestros
padres, somos independientes.
Por otra parte; los auxiliares muestran poco inters para
responder algunas preguntas.

I.4.

JUSTIFICACION

Para que los alumnos y alumnas adquieran los aprendizajes esperados

intervienen una serie de factores que hay que tener en cuenta. La disciplina es
uno de ellos, jugando un rol preponderante para sus logros los siguientes
referentes: el incumplimiento de diferentes actividades, el desorden en clase, la
falta de respeto entre compaeros y con su profesor, que en muchas ocasiones
las permite, la falta de habilidad para poder equilibrar dicha situacin en el aula
o escuela.

Es cierto que el ser humano se va formando desde la familia, en

este sentido los padres juegan un papel importante en el desarrollo emocional,

social y cognitivo de los hijos. Igual sucede en la escuela, cuando los nios(as),
tienen que asistir a ella; los maestros se anan a la labor de los padres y con
sus enseanzas ejercen una influencia primordial en la formacin integral de
los educandos.(Murgua, 2011, P. 13-21)
Es necesario trabajar sobre esta problemtica, con la intencin, primero, de
determinar las causas que la ocasionan y segundo, a partir de ah emprender
acciones con la intencin de cambiar algunos conceptos, conductas y
estrategias, las que permitirn mejorar la disciplina de los alumnos (as).

El estudio es importante en la medida de que se comprueben los logros y la

utilidad que preste a otras instituciones, con la misma problemtica
contribuyendo a mejorar la calidad en cuanto a la prctica de los valores en
nuestra ciudad de Ayacucho.
I.4.1. Aspecto terico
El desarrollo de la disciplina y el aprendizaje en el rea Educacin Fsica es
un tema importante en la vida cotidiana de los escolares. Numerosos estudios,
as como organismos vinculados a este tema certifican que la prctica
constante de la disciplina conllevan a un desarrollo integro de los educandos. A
la vez constituye en la integracin de las acciones que ayudan a la formacin
de individuos capaces para enfrentarse con xito a los requerimientos de la
sociedad. Es por ello que su cumplimiento resulta necesario e imprescindible
en el proceso de formacin de los educandos para impulsar hacia la prctica de
los valores inculcados en el centro educativo y lo familiar.
I.4.2. Aspecto prctica
Esta investigacin traer beneficiarios directos que en este caso ser toda la
IE. Guamn Poma de Ayala ya que la investigacin proporcionara informacin
til para mejorar aspectos deficientes de indisciplina y su aprendizaje
significativo en cuanto al curso de Educacin Fsica, los profesores especialista
en el curso tomaran como referencia la investigacin para mejorar la
problemtica en la institucin, as como tambin para futuras investigaciones,
en tanto los alumnos sern beneficiados pues se tomar mayor control de ello,
los padres de familia tambin sern beneficiados pues conocern la realidad en
cuanto a este tema.
I.4.3. Aspecto metodolgica
La presente investigacin es de gran trascendencia debido a que se
experimentara una nueva metodologa para contrarrestar dicho problema; y a la
vez esta nueva propuesta de pondr en prctica el cual permitir validar
instrumentos ya existentes como el estudio realizado por Albert Bandura quien
es creador de la teora social del aprendizaje, que se centra en los conceptos
de refuerzo y observacin. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y

conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la

imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo
observado se imita o no.

I.4.4. Aspecto pedaggico

La presente investigacin se sustenta en los postulados de Skinner

quien

seala que el aprendizaje explica la conducta, y el aprendizaje, por su parte,

est controlado por los reforzadores. Slo la conducta observable y medible
puede sentar las bases para predecir, explicar y controlar la conducta.
Por lo tanto, Skinner manifiesta que, nuestra conducta hacia otra apersona est
determinada por aspectos de esa persona y por la situacin en la que nos
encontramos. Por su parte, Skinner est de acuerdo con los tericos
tradicionales de la personalidad en que el desarrollo en la infancia reviste
especial importancia para explicar los patrones del comportamiento adulto, no
obstante, se basa solamente en la especificacin de las "contingencias de
reforzamiento" que una persona experimenta durante su desarrollo. De esta
forma, un nio recompensado cuando muestra curiosidad, tendr una mayor
tendencia a presentar una conducta curiosa en diversas situaciones, no slo en
la infancia, sino tambin en la edad adulta.
II.

MARCO TERICO

II.1.

ANTECEDENTES:

II.1.1. INTERNACIONAL
Acevedo (2011) Desarroll la investigacin titulada la indisciplina de alumnos
y alumnas del ciclo de educacin bsica de los establecimientos oficiales
privados de la cabecera departamental de Zacapa desarrollada en la
Universidad San Carlos de Guatemala facultad de humanidades departamento
de pedagoga y ciencias de la educacin, de tipo descriptivo, diseo
correlacional; aplicada a una muestra de 10 establecimientos oficiales y

privados(2006 alumnos), utilizando como instrumento la encuesta, observacin,

entrevista; en la que arribo a las siguientes conclusiones:
-

Las relaciones interpersonales de los alumnos alumnas mejoraron a

travs del trabajo realizado en las Sesiones de Aprendizaje realizado en
el rea de Historia, Geografa y Economa.

El buen comportamiento y el uso de estrategias de aprendizaje permite a

los alumnos alumnas construir sus aprendizajes significativos y lograr

las capacidades del rea de Historia, Geografa y Economa.

El uso de las estrategias metodolgicas como presentacin de dilemas,
lecturas de reflexin y dramatizaciones, principalmente promovieron
actitudes positivas en los alumnos(as) que se evidenciaron en el trabajo
de equipo.

Viana (2010) desarroll la investigacin titulada indisciplina en estudiantes de

una escuela secundaria de villadolid, Yucatn , de tipo descriptivo, diseo
correlacional; aplicada a una muestra de 40 alumnos, utilizando como
instrumento la encuesta, observacin, entrevista; registro de datos por los
auxiliares, en la que arribo a las siguientes conclusiones:
-

Se puede observar que los actores escolares, excepto los alumnos son

los que determinan la conducta inaceptable.

Se aprecia que la trabajadora social tiene una funcin relacionada

directamente con procurar una disciplina aceptada en la escuela,

Los maestros y los encargados deben procurar la disciplina escolar y las
conductas con mayor manifestacin de agresin.

Calvo (2009) Desarrollo La investigacin titulada La Disciplina en Secundaria

: Un Programa de Intervencin (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Departamento de Psicologa y Sociologa Didcticas Especiales). De tipo
descriptivo, con diseo correlacionar; aplicada a 1oo alumnos, utilizando como
instrumento la encuesta, observacin (filmaciones y entrevista). Cuya
investigacin arribo a la siguiente conclusin:

se puede evidenciar que la disciplina escolar es, aunque parezca cosa

fcil, un aspecto que necesita atencin para que se pueda producir un
buen clima en el aula y por consecuencia un proceso de enseanza
aprendizaje adecuado.

II.1.2. NACIONAL
Criollo Y Vladimiro (2010),

en su trabajo de investigacin titulado La

Disciplina escolar y el rol de tutora de docentes y padres de familia en los

alumnos(as) del primer grado de los centros educativos secundarios Juan
Pablo II El Tablazo Paita y Rosita de Santa Mara de Quebrada seca
Lancones Sullana 2002 . De tipo descriptivo, con diseo correlacionar;
aplicada a 500 alumnos, utilizando como instrumento la encuesta a los
docentes,

antecedentes

registrados

por

los

auxiliares,

observacin;

grabaciones de audio y la entrevista.

Concluyen que la disciplina escolar de los alumnos(as) es inadecuada,
generando al interior del aula y fuera de ella actitudes negativas y actos de
indisciplina que atentan contra su formacin personal y las relaciones
interpersonales. Para que la tutora se d bien es necesario que se realicen
encuentros de sensibilizacin en forma conjunta de padres e hijos, esto
permitir a los nios y nias, mejorar su autoestima y favorecer su crecimiento
personal. Tambin es necesario que los docentes informen a los padres de
familia sobre los fines de la tutora y cmo esta puede ayudarles para el trato
con sus hijos y de esta forma promover el desarrollo personal y social en los
adolescentes. Se puede inferir entonces que el problema de la disciplina
escolar se puede minimizar si se hace un buen manejo de la tutora tanto en la
casa como en la escuela. Se recomiendan realizar encuentros, talleres de
sensibilizacin, talleres de autoestima y tutora, donde participen padres de
familia y alumnos, permitiendo mejorar la disciplina escolar, su autoestima,
relaciones interpersonales y su crecimiento en el plano personal y social.

Crdova (2013) desarroll la investigacin titulada la disciplina escolar y su

relacin con el aprendizaje en el rea de historia, geografa y economa de los
alumnos del 4to ao secciones a y b de educacin secundaria de la
institucin educativa san miguel de Piura, mtodo hipottico deductivo, un
diseo de Investigacin Accin Participativa; aplicada a una muestra de 56
alumnos), utilizando como instrumento la encuesta, observacin, entrevista; en
la que arribo a las siguientes conclusiones:
-

La apertura de espacios para realizar actividades de recreacin y

Reflexin con talleres, Jinkanas, fortalecen los lazos de amistad y
Compaerismo entre alumnos alumnas mejorando las actitudes de

Disciplina.
Las jornadas dirigidas a los padres y madres de familia, se
Constituyeron en verdaderos espacios de reflexin sobre el rol que
Cumplen en la formacin y prctica de la disciplina y de los valores Con

sus hijos.
Los (as) docentes a travs del taller realizado se han actualizado en el
manejo didctico de la enseanza del rea y de cmo mejorar la
disciplina de los alumnos(as) en el aula.

II.2.

DISEO TERICO

2.1 DISCIPLINA ESCOLAR

Se entiende por disciplina escolar la obligacin que tienen los maestros y los
alumnos de seguir un cdigo de conducta conocido por lo general como
reglamento escolar. Este reglamento, por ejemplo, define exactamente lo que
se espera que sea el modelo de comportamiento, el uniforme, el cumplimiento
de un horario, las normas ticas y las maneras en las que se definen las
relaciones al interior del centro de estudios. Creemos que la disciplina no
consiste

simplemente

en

un

externo

comportarse.Este

comportarse

adecuadamente en lo externo entroncar con la disciplina, cuando sea

producto de toda una actuacin encaminada a preparar una actitud interior,la
cual engendrar este orden externo que es necesario y que todos deseamos
para el mundo de los adultos.

La disciplina escolar se refiere a la regulacin de los nios y el mantenimiento

del orden (reglas) en las escuelas. Estas normas pueden, por ejemplo: definir
los estndares esperados de la ropa, la hora normal, el comportamiento social,
las tareas, pruebas y la tica de trabajo.
Analizando la naturaleza institucional del aula, podemos establecer de qu
manera este espacio est regulado y qu efectos tiene sobre el alumno; as
tenemos el modelo de jerarqua piramidal, es decir, una estructura organizada
por niveles que va concentrando progresivamente el poder en la cspide. En
ste lugar la autoridad se encarga de establecer, de regular y de fijar los
lineamientos de todo otro individuo en los diversos niveles de la pirmide
institucional. Cada nivel jerrquico ejerce su poder hacia la base de la pirmide.
Es as como el primer ejecutor de la disciplina en la escuela es el docente,
enseguida puede ser el prefecto de seccin y en su caso la autoridad del
Consejo Disciplinario Escolar. El encargado de la disciplina escolar decide as
lo que es correcto y lo que no lo es, pero tambin encarna la responsabilidad
social del adulto ante los nios, que ha de velar por la adecuacin de stos a
un orden social que les es ajeno, determinando las consecuencias adecuadas
a la falta cometida.
En el pasado la disciplina en las instituciones educativas se lograba a travs
del miedo, es decir, el uso del castigo, que lleg a ser incluso de tipo fsico.
Pero con el paso del tiempo esto se dej atrs, y se prefirifortalecer las
conductas adecuadas que castigar las inapropiadas. En otras palabras, es
posible educar sin recurrir al castigo, gracias a que toda persona, por
naturaleza quiere aprender siempre y cuando, en este proceso, sea tomado en
cuenta su necesidad e inters.
Mucho es lo que se dice acerca de la disciplina, y es lo que el docente, tanto en
ejercicio como en formacin, debe profundizar de manera tal que pueda
establecer pautas en su trabajo como educador y crear su propio criterio. Este
criterio debe tomar muy en cuenta el nivel escolar del alumno que es diferente
en cada pas.
Es muy interesante la expansin semntica de disciplina. Partiendo de discere,
que significa aprender (recurdese el doblete docente - discente; el primero es
el que ensea, el segundo el que aprende), se formaron discpulo, disciplina (la
disciplina y las disciplinas), disciplinado, indisciplinado, dscolo, disciplinario. Es

decir que ideando frmulas para que el alumno aprendiese, que de eso se
trataba al fin y al cabo, se fue desarrollando y ampliando el concepto de
disciplina.
En la actualidad el significado ms usual de disciplina es el de "conjunto de
reglas para mantener el orden y la subordinacin entre los miembros de un
cuerpo". Y aqu nos quedamos. Para ms ampliacin recomiendo los
diccionarios; es muy interesante echarle un vistazo a todo el campo lxico.
Llamo tan slo la atencin sobre el adjetivo disciplinario, que finalmente es el
sistema de correctivos para devolver a los dscolos al camino de la disciplina.
Venimos del latn disco, discere, didici (reduplicado). Y no tiene supino (tendra
que haber sido didictum); no lo tiene porque no le hace falta. El uso transitivo
del verbo qued arrinconado, para potenciarse cada vez ms los usos
intransitivo e instrumental (discere armis = entrenarse en las armas). Sospecho
que la raz es sc-, la misma de scio, scire, saber, de donde deriva scientia =
ciencia (dejo para otro momento las exploraciones en este campo).
Lo que est claro es que significa aprender y que su derivado disciplina (su
forma arcaica era discipulina) es el esfuerzo que hace el discpulus por
aprender. De ah pas a denominar por una parte el conjunto de condiciones
ambientales externas para que la actividad de aprender se pudiera desarrollar,
y por otra las actuaciones concretas para forzar el aprendizaje. En ambos
casos estamos hablando de presin externa o de esfuerzo propio.
Es oportuno recordar que el verbo studere, del que proceden estudiar y
estudiante estn exactamente en la misma lnea de esfuerzo (ver web). Quiz
la diferencia ms notable entre ambos es que siendo en origen el sujeto tanto
del estudio como de la disciplina el propio estudiante, la disciplina ha acabado
siendo algo que le viene impuesto desde fuera.
El problema es que se han aflojado muchsimo las dos fuentes de presin para
forzar el aprendizaje. El estudio es la obstinacin del sujeto por conseguir algo
(no es precisamente este el retrato robot del "estudiante"); y la disciplina son
las condiciones externas y la presin ambiental para que el estudiante
efectivamente estudie. Desde el momento en que la escuela ha sustituido la
disciplina (es decir el cultivo de las condiciones ms idneas para que los
discpulos aprendan) por un sistema disciplinario cuyo objetivo no son ya las

condiciones de aprendizaje, sino pura y simplemente las de convivencia (y a

veces de supervivencia) en la escuela, es que hemos desnaturalizado
seriamente las cosas.
El haber substituido (de esto hace ya dos reformas) el aprendizaje por la
escolarizacin, es decir el hacer por el estar, ha cambiado profundamente las
cosas. Esto no se ha producido por inercia. Es el resultado de una filosofa y
una programacin. A beneficio de quin?
Al hablar de disciplina nos encontramos con uno de los "problemas" que ms
afecta a la enseanza actual, y ms concretamente, a la relacin profesoralumno.
Antes de seguir, debemos entender qu es disciplina. Curwin y Mendler, nos
dicen que la disciplina puede entenderse como " un conflicto entre las
necesidades de un individuo y las de grupo o la autoridad que lo representa."
As podemos entender:
Individuo = Alumno
Grupo = Clase
Autoridad = Maestro
No nos podemos quedar con el simple hecho de entender la disciplina como un
comportamiento, como actuaciones en el aula, ni a situaciones de carcter
conflictivo.
Tanto para profesores como alumnos, la disciplina afecta a esferas de la
persona en las que estn implicados los sentimientos, las actitudes, los valores,
etc.
MBITOS DE LA DISCIPLINA ESCOLAR
Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un
comportamiento humano, el cual es un comportamiento como una cierta
libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma."
En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un
comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el
profesor y con y para los compaeros del aula."
Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos tenemos, como
resumen que la disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en
cierta forma "entrega" respeto al profesor y los compaeros, aunque ms se da
el caso hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y por lo

tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual

se lleva a la violacin de la regla de oro que es dar respeto y atencin al
educador en la institucin.
La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la
presin que sufren los educados y es as como la disciplina e indisciplina son
propiedades exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y la
indisciplina es un hecho que "favorece" al educador.
Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta
forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando
comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el educado se
merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque a veces el
educador sofoca la libertad del educando o hay casos en que el educando
abusa de su libertad ocasionando una violacin a la libertad del educador.
Por lo tanto el educador como el educando se merecen respeto, que en este
caso pasara a ser disciplina.
La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por algo o
alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esas condiciones".
En conclusin para que haya disciplina en una institucin educativa (que en
este caso pasara a ser el aula de un curso) tanto el educador como el
educando deben respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe
haber un mutuo respeto.
DISTINTOS ENFOQUES SOBRE LA DISCIPLINA ESCOLAR Y EL CONTROL
DEL COMPORTAMIENTO
Entrenamiento Y Adoctrinamiento
El entrenamiento es semejante a la enseanza y el adoctrinamiento, a la
educacin.
Preparar e instruir, ensear y aprender, son palabras que se utilizan en otros
trminos de la educacin, por ejemplo cuando se va a capacitar para alguna
competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial, diferente a las
comunes que se realizan, un nuevo rango dentro de su mismo empleo, para
aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto se dan cursos de
entrenamiento; nuevas tcnicas, mejores propuestas, mejores estrategias, etc.,
con los cursos de entrenamiento, se da la oportunidad de demostrar las

capacidades de cada persona y as mismo se puede decidir que espacios

ocuparn cada una de ellas de acuerdo a su capacidad demostrada en el
entrenamiento es por ello que la relacin entre enseanza y entrenamiento es
directa.
El entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre y cuando
plenifiquen al ser humano, en el tambin se proporcionen diferentes
habilidades, dependiendo de qu o para qu sea el entrenamiento, por
ejemplo, si es para un gerente de relaciones industriales, es indispensable que
este entrenado en como tratar a la gente, como motivarla, ayudarla, mantener
una armona en sus reas de trabajo y sobre todo que estn a gusto con lo que
hacen, otro ejemplo, un director de escuela, debe estar entrenado y capacitado
para atender a los padres de familia, alumnos y maestros, y saber como
resolver los diversos problemas que se presenten, algo que en muchas
escuelas no se da. No cabe la menor duda que entrenar es para la adquisicin
de habilidades.
El adoctrinamiento est relacionado con la enseanza y el entrenamiento, ya
que aqu el alumno es tomado por el maestro para su preparacin, con el fin de
educarlo, haciendo que el educando se desprenda de toda atadura,
considerando al hombre, no como un ser pensante, sino como un ser prctico,
a quien el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad pura, sino
para orientarse en la realidad y actuar en la vida.
Es considerado como un mtodo autoritario, algunos filsofos han negado que
sea un mtodo de enseanza y lo han tomado como una educacin no
normativa donde el alumno no es sometido a un razonamiento lgico,
generalmente es memorstico y no se llega a profundizar o hacer suyo un
concepto, otros lo toman como un mtodo en el que se pretende que todo sea
aceptado sin cuestionamientos, sean verdades o falsedades, por lo cual, las
personas que sostienen convicciones religiosas firmes podran apoyar el
adoctrinamiento en el sentido de creer sin cuestionar y los polticos lo apoyan
en el sentido de que sea verdad o falsedad, se debe apoyar.
No es vlido afirmar que el adoctrinamiento sea educacin en el sentido
normativo, por lo cual es tomado como una enseanza de tipo irracional, ya
que no permite un cuestionamiento crtico.

Educacin como "transaccin " o "descubrimiento"

Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes puntos de vista,
primero como una mquina, que puede ser moldeada desde afuera
(mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por si mismo en
un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras nos dan diferentes
ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro.
La teora mecanicista nos dice que la relacin de maestro-alumno en la
educacin se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene
carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad, el
experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de clases, el transmisor
que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la
comprensin total y las habilidades necesarias para hacer posible la enseanza
creando un ambiente de
Igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y
aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes
actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones,
etc., l no tiene nada que aportar en este momento y mucho que recibir.
En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta
el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una
autoridad pero ya no solo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor,
apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln
de clases, ser un consejero y guiar al alumno por el mejor camino,
apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deber construir su
mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar diagnsticos con
pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que esta
conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le
presentan. La educacin se presenta ya no como una transaccin, sino como
un proceso continuo de descubrimiento.
El alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar sus propias
decisiones, se relacionara con otros, cooperarn entre s y mutuamente
aprendern. Esto ayudar a que se d la tolerancia y el respeto mutuo entre
ellos mismos, la relacin maestro alumno, se tornar en una relacin humana,
en la que el centro de toda accin e intencin es el respeto a la dignidad de la
persona ayudando esto a que l mismo descubra la naturaleza de su mundo. El

maestro ser como un supervisor, que regular y apoyar las actividades de los
alumnos, realizar el proceso educativo y har que el alumno descubra el bien,
surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo.
Autoridad y participacin
Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor, juegan papeles muy
importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle
una educacin y enseanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que
lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia
educacin.
Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y
de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la
bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se
tiene el concepto de un ser pasivo, no permitir la participacin del alumno, el
cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le
expongan. Solo responder si es requerida su participacin y no por inquietud
propia.
Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar
de manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso,
participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a
la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin.
El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas
principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en
adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente
compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad, atencin y participacin
en su misma enseanza y educacin, si el alumno no asume la responsabilidad
y compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos
an la educacin.
El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la
doctrina que tome como suya para impartir la educacin.
El autor seala que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera
autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al
alumno experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo

lleven al fin que persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle
oportunidad de discusin o dilogo.
La teora organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relacin
entre el maestro y el alumno, considerando la participacin del mismo,
aconsejndolo y supervisndolo.
Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende
sin inmiscuirse con l, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas.
El autor nos refiere la "metfora de la horticultura" donde se hace una
comparacin del crecimiento y desarrollo del nio con el de una planta, en sta
el maestro es comparado con el jardinero; el maestro ayuda a acelerar o dirigir
el crecimiento del alumno y el jardinero en su caso, atiende el proceso de
crecimiento de la planta.
Esta metfora presenta ciertas limitaciones: la educacin no es solo un asunto
de crecimiento, en la forma que lo es para una
planta, en este caso el maestro se limitara a solo proporcionar un ambiente
propicio y la finalidad de la educacin es adems formar un hombre educado.
El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y
adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su
desarrollo.
El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es
necesario que haya una relacin especial entre ellos, otra caracterstica es que
debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones
materiales y psicolgicas que ayuden al mejor progreso educativo del alumno.
"La autoridad es una condicin necesaria para ser educador " afirmacin dada
por el autor.
En la enseanza y educacin tanto el maestro como el alumno tienen que estar
comprometidos para que pueda llevarse a cabo.
El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su
autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as, no sera posible que participe
en la educacin.
El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro
y sobre todo a esforzarse para lograr su enseanza.
Autoridad y disciplina
Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza:

El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el

conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su
capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un
aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr
su objetivo su le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln
de clases.
El autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y
la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional se
considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el
ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin.
El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de
ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe
imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina
la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe
imponer en las actividades del alumno.
El autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina:
Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional.
La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere
de un orden y se disciplina entre los mismos compaeros.
Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.
Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del
maestro:
La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le
concede el derecho de obediencia.
La autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el
alumno obedezca las rdenes.
Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en
cuenta lo siguiente:
Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la
accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin
tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as
mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno
obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposicin.

La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las

alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un
signo de que no hay autoridad prctica.
Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad
formal la cual es intil.
Autoridad y castigo
Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de castigo.
Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la educacin.
Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien comete una
ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser
acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el
trmino de castigo injustificado.
Tambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por
alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado.
Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la
educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos y
habilidades por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la
autoridad en lo que ensea y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe
ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en aprender. Es
importante que el maestro adems de tener la autoridad formal tenga la
autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga la del conocimiento su
grupo ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con lo alumnos y de su capacidad
de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad
puede ser cuestionada y entonces recurrir al castigo.
El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de vista del
autor :
Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedir la
repeticin de la misma.
Cuando se pierde la disciplina debindose admitir que se ha perdido la
autoridad prctica y utilizando el castigo para restaurarla.
Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse
como una clase de la misma; el alumno puede llegar a aprender algo por medio
del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se

porta grosero con el maestro o compaeros, pero el castigo como tal no es el

que ensea. Este tipo de castigo involucra que el maestro hable con el alumno
y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal.
La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste
tenga un sentido positivo para el alumno.
El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseanza y el castigo son
dos cosas diferentes.
2.1. LA DISCIPLINA EN EL AULA
2.1.1. CONCEPTO DE DISCIPLINA
Tanto histricamente como etimolgicamente ese concepto ha estado ligado al
mbito educativo, al alumnado y a la enseanza. Es en el aula, donde la
disciplina se elige como un recurso instrumental para conseguir determinados
fines: socializacin del alumnado, autonoma, rendimiento, autocontrol, etc. En
los propios centros escolares, los equipos directivos, los profesores, los padres,
las madres y los alumnos no entienden de igual modo el concepto de disciplina
y la discrepancia se manifiesta tanto en los grupos citados como dentro de
cada uno de ellos. De esta manera, puede ser entendida como la capacidad
del profesor para mantener el orden, tarea que se torna muchas veces difcil
por lo que debe asumirse como un reto.
Sureda (2003) refiere: La disciplina es una virtud que modifica a quien la
prctica y tambin al medio ambiente donde se ejerce (P. 08); incluso con una
particular sutileza refiere: As como la sabidura es la madre de todas las
virtudes, sin disciplina en el aprendizaje, las buenas intenciones no sirven para
nada. Lo dicho hace trascendente la labor del profesor, ya que sugiere que
para ensear, se necesita establecer lineamientos claros, cierta disciplina en el
aula, que trascienda en el respeto a si mismo y a los dems.
De acuerdo a Tanner, (2001).La disciplina consiste en la imposicin de
estndares externos y controles sobre el comportamiento individual (P. 37)
Cohen y Manin, 1977).La disciplina consiste en el control del alumno
mediante una mezcla equilibrada de poder personal, emanada naturalmente
del individuo y de destrezas especficas, as como de la autoridad que se deriva

del estatus de maestro y de las normas vigentes en el colegio y en la clase (P.

29)
Gotzens (1986)"El trmino disciplina se entiende como el conjunto de
procedimientos, incluyendo normas o reglas, mediante las cuales se mantiene
el orden en la escuela y cuyo valor no es otro que el de favorecer la
consecucin de los objetivos propuestos en el proceso enseanza-aprendizaje
del alumno" (Pg. 17-18)
Podemos definir la disciplina de clase como el conjunto de actitudes
desarrolladas por el

profesor, dirigidas a conseguir que el alumno est

ocupado y trabajando en las tareas instruccionales y a minimizar los

comportamientos disruptivos en el grupo. En fin, es el conjunto de actividades
planificadas y destinadas a conseguir la disciplina en el aula. La disciplina del
aula ha sido y es una de las principales funciones del profesor. Este es un
gestor del clima social y orientador del trabajo de los alumnos. Esta funcin es
compleja al tener que integrar las conductas de los alumnos teniendo en cuenta
el estadio evolutivo en que se encuentran y las tareas a realizar. Crear el clima
propicio para el trabajo, facilitar la comunicacin e interaccin, potenciar el
aprendizaje, interiorizar las normas sociales.(Garca 2008, Pg. 16- 17)
Es claro entender que cuando la familia no cumple su labor formadora
estableciendo parmetros de normas y reglas, es la escuela principalmente a
travs de los profesores los encargados de restablecer el orden y asumir una
doble funcin de educar a los alumnos y alumnas, lo cual es inherente a
nuestra funcin educadora y, a la vez acompaar a los padres, para rectificar
las conductas desordenadas que pudieran haberse generado. (Hermosa,
2002)
Para darle mayor coherencia a lo referido, se propone la

definicin

la

disciplina es un servicio y un medio que tiene como misin ayudar a la persona

y/o a un grupo (con sus necesidades, intereses, posibilidades y limitaciones)
para que puedan lograr metas (trabajar, estudiar, investigar, elaborar, jugar,

organizarse) y para saber vivir en comn, respetando y siendo solidario con los
dems
(Arizmendi, 1999)

2.1.2. IMPORTANCIA DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

En la literatura se resea que muchos educadores estiman que su incapacidad
para manejar la disciplina les impide disfrutar el ejercicio de su profesin, al
formarse sentimientos de frustracin e ineptitud. Esta situacin no solo es
frustrante para el docente como ser humano, sino que ocasiona situaciones de
tensin en el aula o, bien, el abandono que hace de la docencia y de la
inversin econmica que ha hecho para formarse. (Martinez,2008, P. 26)
Las frecuentes alteraciones de conducta, los trastornos de comportamiento e
incluso los conflictos interpersonales de los alumnos en el aula y en la propia
institucin educativa son situaciones que producen conflictos internos que se
evidencia en la insatisfaccin del profesor por lo que hace como tal. El estrs
laboral se caracteriza por el tedio, la insatisfaccin en el trabajo y el deseo de
abandono, la ansiedad, la tensin, la irritacin, el conflicto, la presin, los
nervios, repercusiones psicosomticas, etc. (Ficcklin,1983; Aragoneses,
1991).
Esto es preocupante, ya que el profesor es quien conduce el proceso de
enseanza-aprendizaje, lo cual exige el establecimiento de un orden o clima
que lo facilite y propicie, haciendo que la tarea de profesor y alumno se vea
afectada.
El trabajo no es tan sencillo, as lo hace ver al decir: Nadie va a solucionar los
problemas que tenga. Ni los directivos, consejeros, gabinete y el personal no
docente pueden mejorar la relacin con sus alumnos. Por qu? Por la sencilla
razn de que estas nuevas generaciones tienen una concepcin filosfica del
mundo diametralmente opuesta a la nuestra. Para ellos vale todo. No hay

reglas fijas. Lo que es hoy es blanco maana es negro. Lo sagrado es profano.

La familia ha muerto. Estn solos y esperan mucho ms de su persona de lo
que usted se imagina.(Suresa, 2003 extraido de www.htp.disciplina.com.ar)
Stenhouse (1974) La concepcin de hombre y de nio se evidencia
claramente en los lineamentos sobre la disciplina, tanto en el hogar, como en la
escuela y la comunidad (P. 31). El manifiesta refirindose a este concepto:
Dondequiera que grandes cantidades de personas se renen para vivir y
trabajar en grupos, son imprescindibles ciertas normas para regular su
comportamiento y asegurar un elemental orden social.
Por otra parte se afirma que la disciplina es indispensable para que un grupo y
los individuos puedan funcionar: La buena disciplina es importante porque
ningn grupo de gente puede trabajar en conjunto, exitosamente, sin establecer
normas o reglas de conducta, respeto mutuo y un sistema conveniente de
valores que oriente a cada persona del grupo a desarrollar autocontrol y
autodireccin.
La escuela como institucin de orden social, no es ajena a este pensamiento y,
por eso, la disciplina ha sido un rea de estudio, discusin y bsqueda de
enfoques que faciliten la convivencia y el fomento de la buena salud mental de
los profesores y de los alumnos. Ms aun generalmente tiene un conjunto de
normas explcitas e implcitas que regulan la actividad y las interrelaciones de
los miembros de la comunidad que la componen.(Weinstein, 2008; extraido
de www.htp.indisciplinaescolar.com.ar)
La bsqueda de una disciplina adecuada y la importancia de sta, radican
prioritariamente en el hecho de que es: imprescindible que exista, para que la
organizacin del aula y de toda la escuela, facilite los procesos
socializacin

y enseanza

aprendizaje, que

de

no pueden realizarse en

ambientes educativos carentes de normas que garanticen la posibilidad de que

se lleven a cabo esos procesos en la forma ms eficiente posible.(Cubero,
Abarca y Nieto, 1996, p. 9)
2.1.3. TIPOS DE DISCIPLINA

Es comn que, en las escuelas se utilice el enfoque tradicionalista, asumido

como una disciplina preventiva y, centrada mayormente en las conductas y
actitudes individuales, as como el enfoque de la disciplina voluntaria, que viene
a ser la disposicin interior por la cual una persona y/o grupo conocen y desean
libremente metas esperanzadoras; en otras palabras, una disciplina en la cual
va a existir armona o encuentro de necesidades, en el que el estudiante en la
clase logre tener el control interno sobre sus impulsos y le facilite la asimilacin
y aplicacin del conocimiento, que es lo que se busca en la escuela.MINEDU
(2010:123); en relacin a dichos enfoques los caracteriza de la siguiente
manera:
-

DISCIPLINA OBEDIENTE

1. Es vertical y autoritaria.
2. Es una larga lista de pedidos, advertencias, amenazas y condicionamientos.
3. Las normas se imponen, son coactivas. (Se obligan).
4. Es pasajera, resuelven el momento pero el caso puede persistir.
5. Es heternoma. El alumno es muy dependiente de las normas que vienen de
fuera (autoridad externa).
6. Ensea la obediencia ciega (sumisin).
7. Las sanciones son arbitrarias.
-

DISCIPLINA CONSCIENTE

1. Es horizontal, democrtica.
2. Es una relacin de normas breves, precisas, entendibles.
3. Las normas se conversan, se acuerdan grupalmente y se asumen
responsablemente por conviccin.
4. Es duradera, busca la solucin integral del caso.
5. Es autnoma, las normas la construye y respeta el propio alumno (autoridad
interna).
6. Ensea a convivir.
7. Si se dan sanciones deben ser con reflexividad y reciprocidad.
Lograr cambios en nuestros estudiantes no es tarea fcil debido a situaciones
internas y externas de la persona, lo que hace muchas veces que el proceso

se torne lento, en tal sentido es usual encontrar casos donde la disciplina

vertical y autoritaria es una de las ms aplicadas; podramos citar el caso del
seleccionado nacional juvenil de vley, cuyos triunfos obtenidos en los ltimos
campeonatos han sido en gran parte a las medidas disciplinarias de marcada
severidad aplicadas por la entrenadora, aplaudidas por unos y cuestionadas
por otros.
En cuanto a la disciplina consciente, lleva ms tiempo en el proceso, ya que
ello significa buscar que el estudiante tenga la disposicin a socializar y
abandonar malas costumbres, entendindose esto como aquellas actitudes
inadecuadas que asume el alumno y, que dificultan el proceso enseanza
aprendizaje.
2.1.4. TRATAMIENTO DE LA DISCIPLINA EN CLASES
Freinet (2000), refiere quees imprescindible ensear en una clase donde la
disciplina este orientada por normas que inciten el respeto por s mismo, y por
el prjimo que, en clase son sus compaeros y su maestro (P. 08).
Nos dice que la disciplina significa ensear las reglas bajo las cuales las
personas viven y socializan y que la meta a corto plazo de la disciplina es
controlar la conducta del nio explicndole lo apropiado de la conducta,
mientras que la meta a largo plazo, es ensear la auto disciplina y fomentar el
asumir la responsabilidad de las conductas. Dicha meta ayuda a crear una
sociedad armoniosa (Watenburger, 1994; P. 40).
A continuacin se presentan algunas consideraciones sobre la enseanza de la
disciplina que permiten dar claridad al respecto: Los estudiantes deben ser
informados acerca del contenido del cdigo de disciplina y las consecuencias
de la violacin de ste ( Behavior , 2002).
De acuerdo con Cotton (2002), las investigaciones apoyan el uso de las
siguientes prcticas, tanto a nivel escolar como en el aula, para los aspectos
disciplinarios que las escuelas enfrentan.Las prcticas que menciona son:
castigo, servicios de consejera para estudiantes indisciplinados; suspensin

escolar que incluyan apoyo, gua, planeamiento de cambio y oportunidad para

desarrollar nuevas habilidades. (P. 21-23)
Por otro lado, se encontr que los profesores con estrategias efectivas tienen
ms habilidad para prevenir indisciplina y aqu se sealan las conductas
adoptadas por dichos profesores, stas son: atiende a diferentes situaciones
simultneamente, actuar suavemente proveyendo seales sobre lo que se
quiere por parte de los alumnos, involucrar a los estudiantes en lo que estn
haciendo, dar trabajo estimulante y comunicarles a los estudiantes que sabe lo
que estn haciendo.(Cotton (2002, P. 26-28)
Con lo dicho podemos afirmar; cuando un maestro tiene limitaciones externas
que limitan o anulan su independencia, el ambiente de aprendizaje y la
conducta de los alumnos, se ven marcados por la rigidez y destrezas
planeadas para mantener el orden, pero no fomenta el pensamiento abierto y
de experiencias cooperativas. La autonoma del maestro, adems de su
formacin y perfeccionamiento permite mejorar las relaciones en el ambiente
de aprendizaje y conducirse con sensibilidad, rigor y seguridad en la
negociacin de la asimilacin del papel que tiene como facilitador de
aprendizaje. Extraido de www.htp.disciplinaescolar.com.pe(Palacios, 2002).
El artculo Strategies for Classroom Management (2002), nos dice que una
buena comunicacin es la base para un buen manejo del aula y que las
habilidades de comunicacin se pueden dividir en enviar y recibir mensajes,
como: Las habilidades para hablar con alguien son: Compartir la informacin lo
antes posible,

hablar directamente a los estudiantes, ser corts,

pronombres personales, y
pongan

al

usar

haga declaraciones en lugar de preguntas que

estudiante

la

defensiva.www.htp.disciplinaescolar.com.pe(Palacios, 2002).
Escuchar empticamente; parafrasear, escuchar activamente o reflexionar de
modo que la persona se sienta escuchada; mantener contacto ocular y estar
atento a los mensajes no verbales, utilizar lenguaje corporal. Es decir una
conducta de indisciplina es aquella accin o palabra que sea irrespetuosa,

ofensiva, amenazante, que interfiera con las actividades de aprendizaje de

otros estudiantes, que impida la imparticin de servicios escolares y que tenga
un efecto negativo en el ambiente de aprendizaje. Tambin dice que incluye las
acciones fsicas, verbales o de amenaza psicolgica. Adems considera como
indisciplina el actuar abusivamente contra el personal escolar o los estudiantes.
www.htp.disciplinaescolar.com.pe(Palacios, 2002).
2.1.5. CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS DE CONVIVIENCIA EN EL AULA
Un aspecto esencial para un buen manejo de la disciplina consciente, debe ser
elaborar las normas de convivencia en consenso a fin de que se asuman y
cumplan de forma responsable, ya

que el hombre es un ser social que

necesita desarrollarse en una permanente interrelacin con los otros. Pero por
sentido comn cada quien siempre busca lo justo, esto hace que el hombre
junto con los dems dialogue para llegar a un mutuo acuerdo y as nadie viole
la integridad de los otros.(Revista el comercio, 2014)
Las normas de convivencia establecidas en el aula van a servir de apoyo para
que los alumnos aprendan a disciplinarse y as completen una buena formacin
personal.
Es conveniente aproximarnos a la definicin de norma de convivencia a travs
del nexo de dos citas textuales que son:
Casamator y Antunez,(2014) , dice Las normas de convivencia en el aula
deben ser asumidas como una herramienta educativa que nos permite resolver
conflictos. Si adems se aprovecha el proceso de su elaboracin con fines
formativos, no slo se consigue unos avances en conocimiento de la
comunidad escolar sino que se consigue que las normas de convivencia sean
ms tiles(P. 12).
En tal sentido no debe considerarse slo aplicaciones de medidas
disciplinarias, sino, un fin educativo a trabajar para conseguir una buena
convivencia en todo lugar, especialmente en el aula de clase.
Por otro lado se afirma que las normas de convivencia son acuerdos que se
establecen por la necesidad de aprender a respetarse y a respetar a los otros,

de tal manera que stos permiten poner lmite a nuestros comportamientos

tanto dentro de la escuela como de la familia para as lograr la armona, el
dilogo y llegar a un buen trato15.
Dentro del aula de clase, las normas de convivencia se introducen como un
mecanismo orientador de la convivencia, por tanto su cumplimiento es de vital
importancia para lograr este propsito.(Casamator y Antunez, 2014)
Por lo tanto es responsabilidad de los docentes quienes deberan recordar
diariamente las normas ya establecidas en el aula, como por ejemplo con
respecto a la limpieza de sta.
2.1.6. QU HACER PARA EVITAR LA INDISCIPLINA?
Existen Tcnicas orientadas a reducir, debilitar o eliminar comportamientos
inadecuados, los que se proponen en el Mdulo: Dificultades en el Aprendizaje
del comportamiento interpersonal. Muchas de ellas estn basada en la
aplicacin del castigo, entendido como una estimulacin aversiva o
desagradable como consecuencia de haber realizado un conducta inadecuada,
la

cual

se

pretende

eliminar.Extrado

dewww.htp.disciplinaeducativa.com(Cruzado, 2000; Muoz ,2000, Olivares

2001)
Este reduce la posibilidad de que la conducta vuelva a aparecer, aunque
existen castigos que llegan a perder su eficacia y pueden incluso reforzarla. No
obstante, se presentan algunas respuestas a tener en cuenta en la aplicacin
del castigo.
1. El castigo debera utilizarse slo en el caso de que otras tcnicas de
reforzamiento no han sido eficaces.
2. Si se aplica debe ser inmediato y proporcionado a la naturaleza de la
infraccin cometida.
3. El alumno debe conocer previamente cules son las conductas que se van
a castigar para que pueda asociar la causa-efecto.
4. La aplicacin del castigo no debe conllevar una alteracin emocional del
profesor (enfado, ira, excitacin).

5. No es aconsejable utilizar como castigo (consecuencia negativa) las tareas

escolares (copias, debereS), puesto que se corre el riesgo de que el alumno (a)
la asocie como algo desagradable y aversivo.
En el contexto escolar, la tcnica del castigo presenta ciertos inconvenientes,
tales como:
a. Pueden aparecer otras conductas problemticas como la agresividad, la falta
de atencin, etc
b. Produce deterioro en la autoestima del alumno castigado ya que subraya su
incompetencia para actuar correctamente.
c. Se puede producir habituacin progresiva al estmulo desagradable y llegar a
insensibilizarse al mismo, hasta tal punto que el castigo pierde sus
propiedades.
Se concluye, diciendo que el castigo puede tener una aplicacin restringida y
muy controlada, con el objeto de evitar los efectos negativos descritos.
Sin embargo nos mencionan que existen acciones que pueden resultar
positivos como:
- No dar muchas instrucciones a la vez
- Dar instrucciones simples y comprensibles
- Las instrucciones deben ser especficas
- Usar un tono de voz agradable,
- Explicar las razones por la cual se le pide o prohbe algo,
- Establecer rutinas, - Fomentar la participacin de los nios en la creacin de
reglas para que se sientan ms responsables y las comprenda mejor
- Dar las instrucciones positivamente
- Dar recompensas,
- Alabar y elogiar el comportamiento,
- Establecer consecuencias claras para la desobediencia
- Comprobar que se hizo lo indicado.
Las acciones correctivas que propone Martnez (2002) al momento de la
desobediencia son:
- Explicar objetiva y serenamente las ventajas de obedecer,

- explicar la necesidad de quitar privilegios cuando desobedece,

- Usar el sentido del humor en situaciones tensas,
- Asegurarse de que la orden fue comprendida,
- Retirar los privilegios,
- Mandarlo a otra habitacin o rincn durante un breve periodo de tiempo,
- Retirar la atencin e ignorar.
3. EL APRENDIZAJE
3.1 DEFINICIN

El aprendizaje se define:"Es el proceso mediante el cual se origina o se

modifica una actividad respondiendo a una situacin siempre que los cambios
no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo
(como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".Ernest Hilgard
Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por
la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio
conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho
cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio
fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras
formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del
trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo
tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos
el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de
conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).
En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): el aprendizaje es un sub-producto del
pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de
aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie
humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un
desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el
conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente
al ambiente mediante patrones genticos.
3.1.1 EL APRENDIZAJE HUMANO

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios. El

aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente,
aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando
aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan.
El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del
individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y
respuesta.

La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin que los seres vivos

mantienen cuando se encuentran en grupo. A travs de la comunicacin, las
personas o animales obtienen informacin respecto a su entorno y pueden
compartirla con el resto; la comunicacin es parte elemental del aprendizaje.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un
proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos).
De esta forma,las personas aprenden las tareas bsicas necesarias para
subsistir y desarrollarse en una comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor
que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas,
consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo
que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana
ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto
ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.
El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la
realidad, es decir, a los hechos naturales. Esta postura respecto al aprendizaje
en general tiene que ver con la realidad que determina el lenguaje, y por lo
tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.
Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en
el lenguaje hablado o la lectoescritura, en la coordinacin, autocontrol, la
atencin o el clculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo que se ve o
escucha, o para integrar dicha informacin desde diferentes partes del cerebro,
estas limitaciones se pueden manifestar de muchas maneras diferentes.
Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y
pueden afectar diferentes mbitos: el trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la
vida familiar, las amistades y los juegos
Para lograr la disminucin de estos trastornos, existen estrategias de
aprendizaje, que son un conjunto de actividades y tcnicas planificadas que
facilitan la adquisicin, almacenamiento y uso de la informacin. Dichas
estrategias se clasifican de acuerdo con el objetivo que persiguen, existen
primarias y de apoyo.
Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y
son: A) Parafraseo. Explicacin de un contenido mediante palabras propias. B)
Categorizacin. Organizar categoras con la informacin, C) Redes
conceptuales. Permiten organizar informacin por medio de diagramas, y D)
Imaginera. La informacin es presentada mentalmente con imgenes.
Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que
favorezca el aprendizaje. Entre ellas estn: A) Planeacin. Como su nombre lo
indica, se debern planificar las situaciones y los momentos para aprender, y B)
Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto
guiarse durante la tarea, conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo,
oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).

3.1.2. INICIOS DEL APRENDIZAJE

En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo

hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio
ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda,
distinguir las plantas y los animales de los cuales se poda dar alimento y
abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver
a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin
del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la
organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas,
estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y
combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre
se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la
naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la
naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.

3.1.3 BASES NEUROFISIOLGICAS DEL APRENDIZAJE

Debido a que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el

desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms
disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el
momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero
sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos.
Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima
receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo
que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de
conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar
nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin
embargo, se tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado
con la modificacin de las conexiones sinpticas.4 En concreto comnmente se
admite como hiptesis que:5
El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones
sinpticas entre neuronas.
El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica
depende slo de las actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica
y de la neurona postsinptica.
La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado
con los tiempos tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven
de seal entre las neuronas.

Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn

inactivas, entonces la nica modificacin sinptica existente consiste en el
deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

3.1.4 PROCESO DE APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario
tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las
experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.6 Estas
experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as
variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y
continua entre tres sistemas:7 el sistema afectivo, cuyo correlato
neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema
cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parietotemporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin
ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. Nos damos
cuenta que el aprendizaje se da cuando observamos que hay un verdadero
cambio de conducta.
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la
realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las
estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle
sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de
manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una
serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es
contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en
el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por
saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o
necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin
atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es
de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran
en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y
contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de
percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y
analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva
informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro

humano ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las neuronas, para

almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El
cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso
nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y
as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato.
Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios
hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones
prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo
manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin
asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la
nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta,
le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible
de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres
sistemas mencionados.8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin
progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su
realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin
motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender.
Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de
voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere
determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,
copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena
organizacin y planificacin para lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que
para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es
decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los
nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores,
como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la
distribucin del tiempo para aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin
del Aprendizaje (teoras del aprendizaje)
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
necesarios en el proceso de aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se

dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples
operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente.
Dichas operaciones son, entre otras:
Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin
semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas
actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las
imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel
activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen.

3.2 TIPOS DE APRENDIZAJE

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por

la literatura de pedagoga:
-

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma
pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos
a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo
para manifestarlo.

3.2.3 ESTILO DE APRENDIZAJE

El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que

suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una
situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un

individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un

mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e
informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte
de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende
dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados
para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de
personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje,
aunque uno de ellos suele ser el predominante.

Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, como son:

Sistema de Representacin (PNL) que identifica estudiantes con estilo visual,
auditivo o kinestsico; Tipo de Inteligencia (Gardner) que identifica ocho tipos
de inteligencia, lo importante no es la cantidad sino la manera especfica de ser
inteligentes; Procesamiento de la Informacin (Kolb) sostiene que hay
estudiantes: Activos, Reflexivos, Pragmticos y Tericos, y; Hemisferio cerebral
la cual dice que los aprendizajes pueden ser lgicos u holsticos.

3.2.3. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado, ms an cuando no

sabemos cules son las caractersticas que tenemos como aprendices;
conocer la manera en la que llevamos a cabo el proceso de la informacin nos
permitir desarrollar los aspectos que facilitan o complican nuestro aprendizaje.
Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un proceso cultural pues
nos ensean a aprender de modo muy semejante; de hecho hasta hace
algunos aos se pensaba que todos aprendamos igual; tambin es un proceso
individual y nico pues cada ser humano construye segn sus propias
caractersticas su aprendizaje.
Segn Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en general aprender tiene que ver
con la manera en la que adquirimos, procesamos y empleamos la informacin,
cada quien utiliza distintas estrategias, diversos ritmos, con mayor o menor
precisin aunque tengamos una misma motivacin, edad, religin, raza, etc.
Esto se debe a que los estilos de aprendizaje son distintos.
Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizaje segn Sistema de
Representacin (PNL):
-

Visual: Es el sistema de enseanza-aprendizaje, que utiliza organizadores

grficos, para la aportacin de conocimiento, aumentando la visualizacin de
las ideas.
Auditivo: Para un nmero menor de personas los estmulos auditivos son una
manera de adquirir aprendizaje, ms que por estmulo visual.
Kinestsico: Es el sistema ms lento de aprendizaje, pero el ms efectivo, una
vez que nuestro cuerpo aprende a hacer algo, nunca ms se olvida, como
cuando un beb aprende a caminar, o se aprende a andar en bicicleta.

3.3 TEORAS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de

conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instrucciones,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del
aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el
proceso. Algunas de las ms difundidas son:
3.3.1 TEORAS CONDUCTISTAS:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del

siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de
estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la
respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia
con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se
completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un
estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner
(condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los
estudios psicolgicos de Pavlov sobre condicionamiento clsico y de los
trabajos de Thorndike (condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes
para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el
aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de
reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que
se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de
Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos
de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado.
Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los
reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas,
puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de
repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
Teora del aprendizaje social. Albert Bandura propone el aprendizaje
observacional o vicario. Segn su teora se aprenden nuevas conductas a
travs del refuerzo o castigo, o a travs del aprendizaje observacional, en
ausencia de reforzamiento directo9 a travs de la observacin de la conducta
en otros sujetos y las recompensas o castigos que los mismos obtienen.10
3.3.2. TEORAS COGNITIVAS:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por

descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe
ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben
relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las
teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas
ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms
detallada de los procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un
desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est alejado
de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin
alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar".
Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr
agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de
enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vygotski, considera
tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso
que est ntimamente relacionado con la sociedad.
3.3.3. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la

informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y
sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen
durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George

Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha
tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos.

3.4 LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

3.4.1. TEORAS NEUROFISIOLGICAS

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y

polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de
la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el
aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la
mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema
nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de
recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con
CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el
desarrollo de una organizacin neurolgica normal.
Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un
modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio
izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la
retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho est ms
capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las
informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la
disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin
o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se
relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias
adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

3.4.2. TEORAS GENTICAS

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus

familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura
y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a
los factores hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje
de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12
parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas
gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las
parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura.
Factores bioqumicos y endocrinos
Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la
hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte
de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su
experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo
control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su
relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento
produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo,
disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est
relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad
emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se
asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento

escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de

aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott
(1971)
Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976)
y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de
que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre
los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross
seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso
evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito
indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su
capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera
genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico

.5. APRENDIZAJES EN EL REA DE EDUCACIN FSICA

El rea de educacin fisica, tiene como propsito continuar en los alumnos el
desarrollo del conocimiento de s mismo y de los dems, a partir de la toma de
conciencia de sus caractersticas y capacidades personales; y fisicas y de las
relaciones con su medio social.
En funcin a ello, se entiende que la vida en el colegio es resultado de un
quehacer colectivo, de un trabajar y socializar con otros estrechando lazos de
compaerismo, de armona y de ayuda mutua.
En la escuela se considera que el orden es el valor fundamental y asociamos
este orden a lo rgido, a lo uniforme, a andar todos iguales al mismo tiempo y
para el mismo lado. Es cierto el orden es importante para que los alumnos
aprendan a disciplinarse, pero hay que tener cuidado porque muchas veces en
realidad lo que buscamos es que nos sea ms fcil nuestro quehacer cotidiano.
Generalmente tratamos de imponer el orden y queremos conseguirlo bajo
amenazas ms an los alumnos se acostumbran a someterse a l solo cuando
se sienten observados, vigilados y no por propia conviccin sino porque lo
sienten necesario.(El MINEDU en el DCN, 2004)
Debemos ms bien tomar en cuenta que lo que verdaderamente importa es
que los alumnos aprendan a respetarse y a respetar a los otros, que tomen

conciencia de que para una convivencia armnica hay necesidad de establecer

acuerdos y normas, pues stas permiten poner lmites a sus comportamientos,
para que se respeten sus derechos y el de los dems.
Generalmente en esta rea se promueve que se desarrollen actividades ms
entretenidas, de acuerdo a sus edades, a su creatividad, a su imaginacin,
tenemos pues que partir de tomar en cuenta sus necesidades, sus intereses,
sus saberes propios, cuando, por ejemplo, elaboramos junto con los alumnos
las normas de convivencia para el aula, hagamos que los alumnos las asuman
como propias, debemos dejar que expresen lo importante de su actuar frente a
los dems, que se den cuenta que su comportamiento adecuado va a fortalecer
los lazos de amistad con sus compaeros(as).(El MINEDU en el DCN, 2004)
Ese es uno de los momentos ms hermosos que puede ocurrir en esta rea y
es que aprender debe ser fundamentalmente una aventura que se goza. Pero
para que eso pueda suceder es importante que los alumnos aporten lo suyo,
que estn activos, que se ran, que reflexionen sobre su actuar. Deben
participar activamente en su propio proceso de aprendizaje, proponiendo
temas, investigando, creando, preguntando, reflexionando, evaluando.
Los comportamientos inadecuados de los alumnos interfiere en su participacin
activa en clase; en este sentido se afirma que la intervencin activa del alumno
en una serie de situaciones individuales reiteradas, y con cierta similitud, le
permite, adems, la progresiva adquisicin de vivencias.(El MINEDU en el
DCN, 2004)
3.5.1. CMO INFLUYE LA DISCIPLINA ESCOLAR EN EL APRENDIZAJE?
De acuerdo con Watenburger (1994)disciplina significa ensear las reglas
bajo las cuales las personas viven y socializan. La meta a corto plazo de la
disciplina es controlar la conducta del nio explicndole lo apropiado de la
conducta (P. 41)
Las investigaciones apoyan el uso de las siguientes prcticas, tanto a nivel
escolar como en el aula, para los aspectos disciplinarios que las escuelas
enfrentan. Las prcticas que menciona son: castigo, servicios de consejera
para estudiantes indisciplinados; suspensin escolar que incluyan apoyo, gua,
planeamiento de cambio y oportunidad para desarrollar nuevas habilidades;

contrato de contingencias en el que el estudiante se comprometa a asumir las

consecuencias por no cumplir con lo acordado, recompensas.(Cotton, 2002, P.
29).
LA EDUCACIN FSICA
4. EDUCACCION FISICA
HISTORIA
En la prehistoria, el hombre practicaba el ejercicio fsico para buscar seguridad
y sobrevivir, a travs de la agilidad, fuerza, velocidad y energa. En Esparta, el
fin de la educacin fsica era formar hombres de accin. En Grecia se buscaba
la combinacin de hombre de accin con hombre sabio, programa educativo
que ms tarde se llam Palestral. En cuanto a Roma, la educacin fsica era
muy parecida a la espartana, ya que el protagonista era el deportista.
El primero en proponer ejercicios especficos para cada parte del cuerpo y
utilizar el pulso como medio para detectar los efectos del ejercicio fsico fue
Galeno. Durante la poca Visigoda, ya se practicaban deportes tales como:
lucha, saltos, lanzamiento de jabalina y esgrima.
A fines del siglo XIX nacen los deportes de velocidad, tales como el ciclismo y
el automovilismo, los cuales combinan la habilidad fsica con la eficiencia
mecnica. La educacin fsica como hoy la entendemos, se origina a travs de
las actividades fsicas que el hombre trat de sistematizar en la antigedad
para mejorar su condicin fsica para la guerra.
A fines del siglo pasado las escuelas e institutos de formacin de profesores de
educacin fsica alcanzaron un nivel universitario
CONCEPTO DE LA EDUCACION FISICA
Por su parte, Gagigal (1998), , afirma que: La Educacin Fsica, es una
"ciencia aplicada de la Kinantropologa, es el proceso o sistema de ayudar al
individuo en el correcto desarrollo de sus posibilidades personales y de relacin
social con especial atencin a sus capacidades fsicas de movimiento y
expresin". (P. 17)

Segn Pedraz (1988) quien afirma que: es la "ciencia que estudia aquellos
fenmenos que siendo identificables por sus variables educativas, pertenecen
al mbito de la actividad motriz" (P. 60)

De forma ms restrictiva, Parlebas (1990) considera que: todos aceptamos "la

Educacin Fsica como el rea de la escolaridad preocupada por las conductas
motrices de los alumnos". (P. 11)
Concerniente a ello podemos definir dicho rea de la siguiente manera: Se
denomina educacin fsica a la formacin en lo que respecta a la utilizacin del
cuerpo humano con finalidad deportiva. Esto significa que la educacin fsica
comprender a todos los conocimientos que respectan al ejercicio fsico, sus
consecuencias y formas de recuperacin.
Este tipo de disciplina se orienta a dar respuestas a personas interesadas a
cultivar el deporte y el ejercicio fsico regular. As, es posible encontrar a
personas con formacin en educacin fsica en gimnasios, centros de
recuperacin, escuelas, etc. La educacin fsica se ha tornado de enorme
importancia en nuestros das dada los problemas de sedentarismo que la
poblacin en general padece. Este tipo de circunstancia, relacionada con
determinadas circunstancias sociales que han tenido como consecuencia un
cambio profundo en los hbitos de vida, hace de la educacin fsica una
disciplina que debe dar respuesta a nuevas problemticas.Gagigal (1998),
Pedraz (1988), Parlebas (1990)
MEDIOS EDUCATIVOS
La educacin fsica alcanza sus metas formativas valindose de medios o
formas de trabajo determinadas. Algunas de ellas son el deporte educativo, el
juego motor, la iniciacin deportiva, etc.(ACOSTA, 2011)
Juego motor:
Desde un enfoque antropolgico cultural el juego es entendido como una
accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y
espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque

libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de

un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo
que en la vida corriente

En la iniciacin deportiva:
Se adquieren las nociones de un deporte. Al llevar a cabo la iniciacin
deportiva se puede abonar, por ejemplo, el desarrollo del pensamiento
estratgico, la integracin de la corporeidad, entre otras competencias
educativas a desarrollar.
Deporte educativo:
Desde un punto de vista sociolgico educativo se puede entender al deporte
educativo como medio para cumplir objetivos socializadores, motivador de
conductas motrices, etc., a condicin de que se evite el carcter excluyente
(slo los buenos juegan) y se implemente un enfoque cooperativo en lugar del
competitivo. El deporte, igual que los otros medios de la educacin fsica,
contribuye al logro de los propsitos educativos.

BENIFICIOS
La realizacin regular y sistemtica de una actividad fsica ha demostrado ser
una

prctica

sumamente

beneficiosa

en

la

prevencin, desarrollo

rehabilitacin de la salud, as como un medio para forjar el carcter, la

disciplina, la toma de decisiones y el cumplimiento de las reglas beneficiando
as el desenvolvimiento del practicante en todos los mbitos de la vida
cotidiana. Hoy en da esta visin ha sido aceptada por muchos, sin embargo, a
lo largo del tiempo, ha tenido sus perodos de auge y regresin.

FINALIDAD
Promueve y facilita a los individuos el alcanzar a comprender su propio cuerpo,
sus posibilidades, a conocer y dominar un nmero variado de actividades

corporales y deportivas, de modo que en el futuro pueda escoger las ms

convenientes para su desarrollo y recreacin personal, mejorando a su vez su
calidad de vida por medio del enriquecimiento y disfrute personal y la relacin a
los dems.(Acosta, 2011)

II.3.

BASES CONCEPTUALES:

DISCIPLINA ESCOLAR
Se entiende por disciplina escolar la obligacin que tienen los maestros y los
alumnos de seguir un cdigo de conducta conocido por lo general como
reglamento escolar. Este reglamento, por ejemplo, define exactamente lo que
se espera que sea el modelo de comportamiento, el uniforme, el cumplimiento
de un horario, las normas ticas y las maneras en las que se definen las
relaciones al interior del centro de estudios. Creemos que la disciplina no
consiste

simplemente

en

un

externo

comportarse.Este

comportarse

adecuadamente en lo externo entroncar con la disciplina, cuando sea

producto de toda una actuacin encaminada a preparar una actitud interior,la
cual engendrar este orden externo que es necesario y que todos deseamos
para el mundo de los adultos.

CLIMA ESCOLAR
Se entiende como el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo,
determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico
confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez, de los
distintos productos educativos.Se distingue del clima de clase, en cuanto que sta,
como unidad funcional dentro del centro, est influida por variables especficas de
proceso que inciden en un contexto determinado dentro de la propia institucin. Las
caractersticas y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la interaccin
de ambos y en consecuencia, la dinmica de la clase confieren un peculiar tono o
clima de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno de estos
elementos. El sistema educativo actual y la sociedad en general se enfrenta al enorme
reto de mejorar el clima escolar en las aulas. Un adecuado clima escolar repercute

muy positivamente en todos los aspectos relacionados con la escuela, el profesorado y

el alumnado; inversamente, un clima escolar inadecuado contribuye a una disminucin
del rendimiento acadmico del alumno, influir negativamente en el adecuado
desarrollo social del alumno, puede aumentar la desmotivacin del profesorado, etc.
La Psicologa en general y, en especial, la Psicologa educativa puede contribuir de
manera muy positiva a mejorarlo.

CONDUCTA AGRESIVA
Las conductas agresivas comprenden a aquellas conductas violentas que:
generan dao a uno mismo, al entorno o generan un dao a terceros.Las
conductas consistentes en hacerse dao a uno mismo se denominan
autoagresiones que suelen devenir en autolesiones. Se suele utilizar as el
concepto de conductas autolesivas para referirnos a ellas. En la literatura
conductual se la separa de la agresin pero preferimos aqu incluirla bajo este
tipo de conductas que implican algn tipo de violencia. En cualquiera de los
tres casos, la funcin de esta conducta puede ser idntica o muy diferente de
persona a persona o incluso para la misma persona.

TRANSTORNO DEL COMPORTAMIENTO

El trastorno del comportamiento (su sigla en ingls es CD) es un trastorno de la
conducta que a veces se diagnostica en la niez y que se caracteriza por
conductas antisociales que violan los derechos de los dems y las normas y
reglas sociales apropiadas para la edad. Algunos ejemplos podran incluir la
falta de responsabilidad, la conducta transgresora (ausentarse de la escuela sin
permiso o escaparse), la violacin de los derechos de los dems (como por
ejemplo, robar) o, la agresin fsica hacia los dems (como por ejemplo, golpes
o violacin). Estas conductas son a menudo concomitantes, no obstante,
tambin es posible que se presente slo una o varias de ellas en forma aislada,
es decir, sin las dems.El campo de las alteraciones del Comportamiento del
nio (TC) es tan amplio que incluye en l, prcticamente toda la psicopatologa
infantil. Ya que sta se manifiesta habitualmente, mediante actitudes,
reacciones y comportamientos anmalos. La Normalidad o Anormalidad de la
conducta de un nia se valora por criterios aplicables segn el momento.

CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO
Se realiza un anlisis acerca de la evolucin de los conceptos introducidos por
B. F. Skinner como fundamentos para el programa de investigacin conocido
como anlisis experimental del comportamiento. En un primer momento, el
reflejo fue definido como correlacin entre eventos especficos de estmulo y de
respuesta y Skinner consider que la conducta era de naturaleza refleja,
queriendo sostener con ello que la conducta puede ser descrita en trminos de
correlaciones estmulo-respuesta sujetas a leyes. Cuando el nfasis fue puesto
sobre la conducta emitida, surge el concepto de contingencias de
reforzamiento, como relaciones estmulo-respuesta adquiridas y a partir del
cual Skinner plantea la posibilidad de explicar la conducta. En este punto, se
realiza una discusin de los conceptos de operante, reforzador, reforzamiento y
condicionamiento, y se ofrece una propuesta para reformular dichos conceptos

INDISCIPLINA
El trmino indisciplina implica la falta de disciplina, es decir, la ausencia por
completo de un comportamiento considerado como normal y esperado dentro
del contexto en el cual se produce. Por ejemplo, a instancias de una clase en la
escuela, que un alumno se pare intempestivamente e insulte a su maestra ser
considerado como un grave acto o comportamiento de indisciplinaSe denomina
indisciplina a la actitud en lo que respecta a los deberes personales que refleja
poco orden, determinacin y proyeccin de metas. Esta est presente en toda
empresa que se desee llevar a cabo y es la responsable en buena medida de
un enorme nmero de fracasos personales. Cuando la indisciplina se torna
excesiva puede incluso hablarse de una alteracin patolgica que impide a la
persona desenvolverse adecuadamente en sociedad.tambien se consideran
actos de indisciplina todas las acciones, palabras, actitudes, gestos y
reacciones que contraran las normas disciplinarias vigentes en un centro de
enseanza, o que representan atentados contra la moral, la autoridad, el orden,
el espritu y las tradiciones de la institucin.

COMPAERISMO

Compaerismo es el vnculo que existe entre compaeros. Los compaeros,

por su parte, son las personas que se acompaan para algn fin, formando
algn tipo de comunidad, cuerpo o equipo.Existen habilidades sociales que
muestran la generosidad y el altruismo que existe en el corazn humano: el
compaerismo es un claro ejemplo de cmo podemos hacer la vida agradable
a los dems a partir de los detalles ms pequeos. Es un gesto de
compaerismo ayudar a un compaero de trabajo con una gestin en la que
est retrasado con el objetivo de que pueda cumplir un plazo en concreto. El
compaerismo puede ser descrito como aquel sentimiento o vinculo que se
erige entre dos o ms personas pertenecientes a una dada sociedad o
comunidad; esta palabra se compone de la entrada compaero que deriva del
latn cum panis, la cual quiere decir con pan, adems del sufijo ismo
aludiendo a actitud o tendencia; en fin podemos decir que el compaerismo
hace referencia a la relacin armoniosa que se funda entre compaeros. Esta
relacin o vnculo est plenamente relacionado con la empata, altruismo,
generosidad y desinters hacia otra persona junto con el deseo de su
bienestar.
MANEJO DIDACTICO
El manejo de la clase es la supervisin y el control efectivo que el profesor
ejerce sobre sus alumnos con el propsito de crear y mantener en sus clases
una atmsfera sana y propicia a la atencin y al trabajo mental intensivo,
desarrollando en los alumnos hbitos fundamentales de orden, disciplina y
trabajo, e inculcndoles sentido de responsabilidad.Las herramientas son

aquellos medios didcticos con los que cuenta el facilitador y pueden ser
aplicados durante el desarrollo de los talleres de capacitacin para lograr
impartir con xito conocimientos e informacin.

III.
METODOLOGA
III.1. HIPOTESIS
III.1.1. GENERAL
Existe relacin entre la disciplina y el aprendizaje en el rea de
Educacin Fsica, en alumnos de Cuarto Ao A y B del Nivel de
Educacin Secundaria de la institucin Educativa Guamn Poma de
Ayala.
III.1.2. ESPECFICO
III.2.

VARIABLE
Cotton (2002,), precisa que La variable es el objeto, proceso o
caracterstica que est presente, o supuestamente presente, en el
fenmeno que un cientfico quiere estudiar. Las variables principales
a las que se suele referir la investigacin, pueden ser independientes
y dependientes.
La Variable Independiente es aquella cuyo valor no depende del de
otra variable y se le define como la causa de en una relacin de
variables. Los objetos, procesos o caractersticas reciben el nombre
de variables independiente en la medida que su modificacin provoca
una modificacin en otro objeto, proceso o caracterstica. (Pag. 4042)
En el presente estudio es: La Disciplina escolar La Variable
Dependiente: est definida aqu como el resultado o el efecto
producido por la accin de la variable independiente para el caso de
nuestro estudio ser: Aprendizaje del rea de Educacin Fsica.

III.3.

TIPO DE INVESTIGACIN

El presente proyecto de investigacin ser de tipo descriptivo; puesto que el

autor Tamayo (2013), en su libro Proceso de Investigacin Cientfica, la
investigacin descriptiva comprende la descripcin, registro, anlisis e
interpretacin de la naturaleza actual, y la composicin o proceso de los
fenmenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre grupo
de personas, grupo o cosas, se conduce o funciona en presente. (pg. 35)
Por otro lado; Segn Sabino (1986) La investigacin de tipo descriptiva trabaja

sobre realidades de hechos, y su caracterstica fundamental es la de presentar

una interpretacin correcta. Para la investigacin descriptiva, su preocupacin
primordial radica en descubrir algunas caractersticas fundamentales de
conjuntos homogneos de fenmenos, utilizando criterios sistemticos que
permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. De esta forma
se pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada. (Pg.
51)

El autor Arias (2012); precisa que la investigacin descriptiva consiste en la

caracterizacin de un hecho, fenmeno, individuo o grupo, con el fin de
establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de
investigacin se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de
los conocimientos se refiere. (pag.24)
De ello podemos decir; que el diseo de investigacin descriptiva es un mtodo
cientfico que implica observar y describir el comportamiento de un sujeto sin
influir sobre l de ninguna manera.
Muchas disciplinas cientficas, especialmente las ciencias sociales y la
psicologa, utilizan este mtodo para obtener una visin general del sujeto o
tema.
Algunos sujetos no pueden ser observados de ninguna otra forma; por ejemplo,
un estudio de caso social de un sujeto individual representa un diseo de
investigacin descriptiva y esto permite la observacin sin afectar el
comportamiento normal.
III.4.

DISEO DE INVESTIGACIN:

En el presente proyecto que se desarrollara se utilizara el diseo correlacional.

Cuyo diseo de investigacin segn Sampieri, (2010), miden dos o ms
variables que se pretende ver s estn o no relacionadas en los mismos sujetos
y despus se analiza la correlacin. La utilidad y el propsito principal de los
estudios correlacionales es saber cmo se puede comportar un concepto o
variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas.
Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente
en que mientras estos ltimos se centran en medir con precisin las variables
individuales. Los estudios correlacionales evalan el grado de relacin entre
dos variables pudindose incluir varios pares de evaluaciones de esta
naturaleza en una nica investigacin. (pg. Sin nmeros).
Este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin que
exista entre dos o ms conceptos o variables (en un contexto en particular). En
ocasiones solo se analiza la relacin entre dos variables, lo que podra
representarse como; pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones
entre tres variables, lo cual se podra representar: En este ltimo caso se
plantean cinco correlacinales (se asocian cinco pares de correlaciones).

Los estudios correlacinales miden las dos a ms variables que se pretende

ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y despus se analiza la
correlacin. La utilidad y el propsito principal de los estudios correlacinales
son saber cmo se puede comportar un concepto o variable conociendo el
comportamiento de otra u otras variables relacionadas. Los estudios
correlacinales se distinguen de los descriptivos principalmente en que,
mientras estos ltimos se centran en medir con precisin las variables
individuales, los estudios correlacinales evalan el grado de relacin entre dos
variables, pudindose incluir varios planes de evaluaciones de esta naturaleza
en una nica investigacin. (Pgina web. https://www.google.com.pe/webhp?
sourceid)

III.5.

POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin est constituida por 70 estudiantes del 4to grado de secundaria

de las secciones A Y B matriculados en el ao acadmico 2015; de los
Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala.

Puesto que el autor Tamayo, (1997), La poblacin se define como la totalidad

del fenmeno a estudiar donde las unidades de poblacin posee una
caracterstica comn la cual se estudia y da origen a los datos de la
investigacin(P.114)
Para Arias (2006); se entiende por poblacin l "() conjunto finito o infinito de
elementos con caractersticas comunes, para los cuales sern extensivas las
conclusiones de la investigacin. Esta queda limitada por el problema y por los
objetivos del estudio". (Arias, 2006. p. 81). Es decir, se utilizar un conjunto de
personas con caractersticas comunes que sern objeto de estudio.

III.5.1. MUESTRA:
La cantidad que se trabajara para esta tesis
es de 70 alumnos
correspondientes al 4to grado A y B de secundaria de los PAGPA.
El autor Tamayo (1997), afirma que la muestra es el grupo de individuos que
se toma de la poblacin, para estudiar un fenmeno estadstico (p.38)
El Diccionario de la Lengua Espaola (RAE, 2001) define la muestra, en su
segunda acepcin, como parte o porcin extrada de un conjunto por mtodos
que permiten considerarla como representativa de l.
Fernndez (1983); precisa que es una parte o subconjunto de una poblacin
normalmente seleccionada de tal modo que ponga de manifiesto las
propiedades de la poblacin. Su caracterstica ms importante es la
representatividad, es decir, que sea una parte tpica de la poblacin en la o las
caractersticas que son relevantes para la investigacin.

III.5.1.1. EL MUESTREO
Tamayo (1997) afirma; el muestreo es una herramienta de la investigacin
cientfica. Su funcin bsica es determinar que parte de una realidad en estudio
(poblacin o universo) debe examinarse con la finalidad de hacer inferencias
sobre dicha poblacin. El error que se comete debido a hecho de que se
obtienen conclusiones sobre cierta realidad a partir de la observacin de slo
una parte de ella, se denomina error de muestreo. Obtener una muestra
adecuada significa lograr una versin simplificada de la poblacin, que
reproduzca de algn modo sus rasgos bsicos. (pg. 66)
a. El muestreo no probabilstico:
Para esta tesis se aplicar este tipo de muestreo, que consta de 70 alumnos de los
Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala del 4to A Y B de Educacin
secundaria. A la vez, para ello se decidi aplicar por mutuo acuerdo de los
investigadores el muestreo no probabilstico intencional, en el cual solo se tomar en
cuanta al 4to A de dicho nivel, siendo un total de 35 alumnos (as)

Segn Tamayo (1997); precisa El muestreo no probabilstico es una tcnica

de muestreo donde las muestras se recogen en un proceso que no brinda a
todos los individuos de la poblacin iguales oportunidades de ser
seleccionados. A la vez afirma que el muestreo no probabilstico intencional;
es probablemente la tcnica de muestreo ms comn. En el muestreo por
conveniencia, las muestras son seleccionadas porque son accesibles para el
investigador. Los sujetos son elegidos simplemente porque son fciles de
reclutar. Esta tcnica es considerada la ms fcil, la ms barata y la que menos
tiempo lleva. (pg. 69- 71)
III.6.

TCNICA E INSTRUMENTO:

Para la recopilacin de datos e informacin de la tesis se aplicara la tcnica de

la observacin; siendo su instrumento principal la ficha de observacin; por otro
lado se acceder a la tcnica del anlisis documental.
Para Alvares (2009); Hablando de la tcnica, sta se explica como la manera
de recorrer el camino que se delinea en el mtodo; son las estrategias
empleadas para recabar la informacin requerida y as construir
el conocimiento de lo que se investiga, mientras que el procedimiento alude a
las condiciones de ejecucin de la tcnica. La tcnica propone las normas para
ordenar las etapas del proceso de investigacin, de igual modo, proporciona
instrumentos de recoleccin, clasificacin, medicin, correlacin y anlisis de
datos, y aporta a la ciencia los medios para aplicar el mtodo. Las tcnicas
permiten la recoleccin de informacin y ayudan al ser del mtodo. (pag. 5253).
A la vez precisa Lo que permite operatividad a la tcnica es el instrumento de
investigacin. Sea clara que en ocasiones se emplean de manera indistinta las
palabras tcnica e instrumento de investigacin; un ejemplo es lo que ocurre
con la entrevista que es una tcnica, pero cuando se lleva a cabo, se habla
entonces de la entrevista como instrumento. Las tcnicas ms comunes que se

utilizan en la investigacin cualitativa son la observacin, la encuesta y la

entrevista y en cuantitativa son la recopilacin documental, la recopilacin de
datos a travs de cuestionarios que asumen el nombre de encuestas o
entrevistas y el anlisis estadstico de los datos. No es la finalidad de esta
investigacin mostrar en forma amplia las caractersticas de las tcnicas e
instrumentos
de
investigacin
ms
usados
en
la
investigacin, slo es la de comentar brevemente su presencia
en una
investigacin. (pg. 123 - 125)

III.7.

TRATAMIENTO ESTADSTICO:

gora (2013) afirma; que se realiza el tratamiento estadstico de todos los

datos seleccionados, que consiste en afirmaciones estadsticas de los datos,
sin embargo, el anlisis no puede quedar reducido a una operacin contable,
de obtencin de promedios, medias e ndices, etc.. Hay que analizarlos,
interpretarlos y darles sentido.
El propsito del anlisis es resumir y comparar las observaciones llevadas a
cabo de tal forma que sea posible materializar los resultados de la investigacin
con el fin de dar respuesta a las interrogantes formuladas en la investigacin.
(pg. Sin nmeros)

III.7.1. ESTADSTICA DESCRIPTIVA:

Para esta investigacin se utilizara este tipo de tratamiento estadstico. Para la
presentacin de los resultados se acceder al uso de cuadros, tablas,
graficos,etc.

La Metodologa de la investigacin (2010) sustenta; que son procedimientos

empleados para organizar y resumir conjuntos de observaciones en forma
cuantitativa. El resumen de los resultados puede hacerse mediante tablas,
grficos
o valores numricos. Los conjuntos de datos que contienen
observaciones de ms de una variable permiten estudiar la relacin o
asociacin que existe entre ellas.
IV.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

IV.1.

RECURSOS Y MATERIALES

En el presente estudio se trabajar con una parte del total de la poblacin

siendo 35 alumnos ; , en este caso, al conjunto de todos los alumnos
matriculados en el 4to Ao A del Nivel de Educacin Secundaria de los
PAGPA, tal como figura literalmente en el ttulo. Asimismo Carbajal (20013)

considera que Las personas que participan, contribuyen o colaboran en un

proyecto de investigacin son el elemento activo que garantiza el xito de los
objetivos y de los resultados de la Actividad de Investigacin y Desarrollo. En
diversos niveles, comportan el denominado Know How, o conocimiento
incorporado en personas que, en forma eficaz y diligente, permitir captar,
analizar, clasificar e interpretar la informacin obtenida del objeto de
investigacin y del Problema de Investigacin.
MATERIALES:
Son aquellos accesorios que se van emplear antes; durante y despus de la
elaboracin de la tesis. Para ello se har uso de:
-

Tinta de diferentes colores

Hoja bond
Impresin
Internet
Camara fotogrfica
Filmadora
Audio grabadora
etc

BIBLIOGRAFA
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