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2. TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIN Y PRCTICA DE LA

ENSEANZA. CMO SE ADQUIEREN LOS CONCEPTOS?
2.1 Introduccin
Paradigmas o Programas de investigacin.
Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre
la Psicologa del Aprendizaje.
A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones
paradigmticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas
revoluciones estaran dadas por el Conductismo y la Psicologa Cognitiva.
Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la
adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la
comunidad cientfica en su totalidad.
Kuhn desarroll su teora de acuerdo con la situacin histrica. Un rasgo caracterstico
de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del progreso
cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas sociolgicas de las
comunidades cientficas en la teora de Kuhn.
Segn Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cual
se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de tcnicas
experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la
naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo
tanto, la ciencia debe contener dentro de s la manera de pasar de un paradigma a otro
mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una
crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial
para el progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante guiando la observacin y
la experimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia
persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro
debe ser revolucionario.
En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como
la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de
los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas
son en s mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo
generacional o social.

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PARADIGMA
Abandonament

REVOLUCI CIENTFICA
Carcter revolucionari del
progrs cientfic

Adopci
Marc
Rasgos

Caracterstiques sociolgiques de
les comunitats cientfiques

PARADIGMA
Tcniq.
Funci
Guiar lobservaci i
experimentaci: cincia

Revoluci
(Crisi)
Progrs de la Cincia

Pas dun paradigma a un altre

Veu el mn i el descriu
Experimentals i teriques, es
compagina amb la naturalesa

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Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se

encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn.
Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas llamados por l:
programas de investigacin -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son
finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras
cientficas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus
concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historia de la ciencia.
Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores
sociales.
Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo
popperiano y por superar las objeciones hechas a ste.
Un programa de investigacin lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la
futura investigacin tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurstica
negativa de un programa conlleva la estipulacin de que no se pueden rechazar ni
modificar los supuestos bsicos subyacentes al programa, su ncleo central. Est
protegido de la falsacin mediante un cinturn protector. La heurstica positiva est
compuesta por lneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de
investigacin. Dicho desarrollo conllevar completar el ncleo central con supuestos
adicionales en un intento de explicar fenmenos previamente conocidos y de predecir
fenmenos nuevos. Los programas de investigacin sern progresistas o
degeneradores segn consigan o no conducir al descubrimiento de fenmenos nuevos.
La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central. Toma la forma de
hiptesis tericas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se
desarrolla el programa.
El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisin metodolgica de
sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontacin entre un programa de
investigacin articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los
supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna otra parte de la estructura
terica, a lo que Lakatos llama cinturn protector. No solo consta de hiptesis auxiliares
explcitas que completan el ncleo central, sino adems de supuestos subyacentes a la
descripcin de las condiciones iniciales y tambin de enunciados observacionales.
La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el
desarrollo del programa el ncleo siga sin modificar e intacto. Cualquier cientfico que
modifique el ncleo central se apartar de ese determinado programa de investigacin.
La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo central para que sea
capaz de explicar y predecir los fenmenos reales. El desarrollo de un programa no
solo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el
desarrollo de las tcnicas matemticas y experimentales idneas.
Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer
lugar, un programa de investigacin debe poseer un grado de coherencia que conlleve
la elaboracin de un programa definido para la investigacin futura. En segundo
trmino, un programa de investigacin debe conducir al descubrimiento de nuevos

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fenmenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para
que el programa sea calificado de cientfico.
Segn Lakatos, hay que considerar a la metodologa desde dos puntos de vista: uno se
refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigacin, y el otro a la
comparacin de los mritos de programas de investigacin rivales. El trabajo que se
realiza dentro de un solo programa de investigacin supone la expansin y
modificacin de su cinturn protector aadiendo y articulando diversas hiptesis. Para
Lakatos, la metodologa cientfica debe permitir estas modificaciones o adiciones al
cinturn protector, siempre que ests puedan ser comprobables de forma
independiente, y siempre que las hiptesis no sean ad hoc.
Dentro de la concepcin Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la
inviolabilidad del ncleo central de un programa y a la heurstica positiva que lo
acompaa. La proliferacin de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevar a
progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan
xito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la
decisin de mantener o rechazar una hiptesis.
Los mritos relativos de los programas de investigacin se tienen que juzgar por la
medida en que dichos programas progresan o degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los programas de
investigacin va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar
un programa de investigacin, nunca se puede decir si un programa ha degenerado
ms all de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificacin de
su cinturn protector conduzca a algn descubrimiento espectacular que haga que el
programa reviva y entre en una fase progresista.

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2.2 Conductismo y Procesamiento de Informacin.

Segn Kuhn, la primera revolucin paradigmtica da lugar a la aparicin del
conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por
parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolucin la constituira el
procesamiento de la informacin.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento,
considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la
comprensin de la conducta humana.
El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa
son:
-

El conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas segn los principios de

semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad.

El reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos

mentales.

El principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad.

Su anticonstructivismo.

Su carcter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de

asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta.

Su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

Su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos

los ambientes, especies e individuos.

A mitades de siglo, las mltiples anomalas empricas y factores externos como las
nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica
hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el
procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace
posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta
forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicologa
cognitiva, que llega hasta nuestros das.

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Tecnologies ciberntiques
Teories de la comunicaci

Resposta al subjectivisme
Al abs del mtode introspectiu

CRISI
Aprenentatge per mitj del condicionament
Innecessari estudi dels processos mentals
superiors per a la comprensi de la conducta

CONDUCTISME

Rasgos

PROCESSAMENT INFORMACI
(Estudi de processos mentals)

PSICOLOGIA COGNITIVA

Coneixement Associaci didees.

Reduccionisme antimentalista: Negaci dels estats i processos mentals
Correspondncia: La ment dexistir noms s una cpia de la realitat
Anticonstructivisme.
Elementalista i atomista: La conducta es redueix a associacions entre
elements simples, com estmul resposta.
Equipotencialitat: Les lleis de laprenentatge sn igualment aplicables a
tots els ambients, especies i individus

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Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus
representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas representaciones estn
constituidas por algn tipo de cmputo. La concepcin del ser humano como
procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente
humana y el funcionamiento de un computador En las ltimas dcadas, la investigacin
psicolgica ha mostrado una atencin creciente por el papel de la cognicin en el
aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques
conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la
percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del
aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en
que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que
los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin". (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo
est determinada por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de
problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del
procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar
las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la
informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como
si el ser humano estuviera diseado de modo semejante a un ordenador o
computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy
fructfero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolucin de
problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil
establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo
tales modelos informticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se conserva el
mismo ncleo central, su cinturn protector se ha modificado.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos cognitivos
causales. En lugar de la posicin ambientalista el procesamiento de informacin
defiende la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la situacin
ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del
conductismo se transforma en un procesador activo de informacin.
Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una
concepcin constructivista del ser humano.
De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye una
programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas debido a
sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las
investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es
equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo.
Las Teoras del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el
procesamiento de informacin no se adecuan demasiado a la descripcin que hace
Kuhn sobre el progreso cientfico. La relatividad de las explicaciones hace difcil la
existencia de un paradigma hegemnico.

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Fa possible lestudi dels processos

mentals que el conductisme marginava

Lacci del subjecte est determinada per les

seues representacions
Les reperesentacions estan constitudes per
algun tipus de cmput

PSICOLOGIA
COGNITIVA

Concepci de lsser hum com

processador de la informaci es
bassa en lanalogia entre la ment
humana i el funcionament duna
computadora.
INVESTIGACI PSICOLGICA
Paper de cognici en laprenentatge

Rasgos

Atenci, memria, percepci, s

del llenguatge en el procs
daprenentatge

Enfocament cognitiu: com representem el mn en qu vivim i com rebem la informaci.

Els subjectes sn elaboradors o processadors de la informaci. El subjecte passiu i receptiu del conductisme es transforma en processador actiu.
El reduccionime conductista es canvia per lacceptaci de processos cognitus causals.
La posici ambientalista es apartada per la interacci del subjecte amb lambient.
Els processos mentals que nega el conductisme sn estudiats. Formaci de conceptes,
resoluci de problemes, encara que es reconeix la seua dificultat. Es compara les operacions mentals amb les informtiques, con es codifica, com es recupera i com es
transmet la informaci al exterior.
Constructivista. Coneixement per construcci individual i subjectiva. Expectatives.

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2.3 Teoras del aprendizaje

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en
la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los
estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta
fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un
comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se
aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que
los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La
teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo
se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.
Pero, cundo una teora es mejor que otra?.
Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:

Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es

decir, predecir hechos que aquella no predeca.
Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella
explicaba.
Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora -o, en la terminologa de

LAKATOS, programa de investigacin progresivo- es su capacidad para predecir e
incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras o programa de investigacin
regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo
tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o
empricamente cuando corrobora alguna de las predicciones. Adems, la valoracin
que se haga de un programa en cada circunstancia histrica depender de las
predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo
cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia
nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando,
adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con
xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta.
As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo
programa o familia de teoras (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta
continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
Constituye el procesamiento de informacin un programa progresivo con respecto al
conductismo? Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin o

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constituyen dos programas distintos? Es el enfoque cognitivo predominante capaz de

generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en
esa rea un exceso de contenido emprico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, slo se pueden decidir los mritos relativos de dos programas de
investigacin, "retrospectivamente".
2.4 Adquisicin de conceptos
Las teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y
como se aprenden los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde
arriba, en funcin de la intensin del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red
conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los
conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reducindo la complejidad del entorno;
nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten
predecir lo que va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mill y a otros filsofos
empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de
abstraccin ( teora inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de
un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este
concepto, llamado prototipo, est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes
en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayora de los experimentos han
utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que
subyace a un concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin de
caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos
de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento comn.
Wittgenstein en sus investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen,
no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las
semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn
relacionados unos con otros. Sus lmites estn establecidos, en parte, por la taxonoma
en que aparecen. Las relaciones ms claras son las jerarquas generadas mediante la
inclusin de un concepto dentro de otro.
Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin
(empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los
sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El
aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo (teora del
conductismo: se apoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov). Es antimentalista. El
recorte del objeto est dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y
responde a las complejidades del medio.

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Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus
apoyos en la teora psicogentica de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se
aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo
contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la informacin tiene algo de ambas. El sujeto no
es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las
representaciones guan la accin. Los estados mentales tienen intencionalidad. El
programa, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la
memoria.

MILL

CONCEPTES

Abstracci

Elements Comuns

Inductivisme

Res en la ment primer en sentits

Tots els estmuls sn neutres
Teoria Conductisme (ps-fisio.Paulov)
Aprenentatge : Recompensa-cstig
Es antimentalista.
Lobjecte s la conducta, observable
Subjecte s passiu.

Basades en lacci
Teoria Psiciogentica. Piaget
Aprenentatge : Desenvolup. cognitiu
Els conceptes es reconstrueixen
Els conceptes sinternalitzen
Important: contextual, no el social

ASSOCIACI

RECONSTRUCCI

Empirista

Corrent europea
CONCEPTES

PROC. INFORMACI
T de les dues
Subjecte no s passiu
Lobjecte : la ment i representacions
Representacions guien lacci
Metfora de lordenador
.

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2.5 Teoras computacionales

Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco
de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos; y otras
tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser
psicolgicamente relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el
procesamiento humano de informacin.
Nos centramos en las teoras de origen psicolgico, y dentro de stas, en aquellas que
se aplican a la adquisicin de significados por un sistema de procesamiento.
Segn POZO, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamente
relevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son:
1. Las teoras ACT (Adaptive Control of Thought: Control
Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983).
2. La teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) .
3. La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols.

Adaptativo

del

La teora ACT de ANDERSON

El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que
subyace a la teora es que los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente
relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se
presenta la informacin en el sistema
Todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solucin de
problemas, imgenes, deduccin e induccin son manifestaciones diferentes de un
mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pg. 1)
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas,
que interactan entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos
descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que
contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una
memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos
distintos de conocimiento que se corresponden con la distincin filosfica entre el
"saber qu" declarativo y el "saber cmo" procedural.
La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por
"unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento
declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados
en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activacin es central en el ACT. La activacin puede proceder bien de
los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin
de una accin. El proceso de activacin es continuo. La memoria de trabajo tiene una
capacidad limitada, lo que limita tambin el nmero de nodos que pueden estar activos
simultneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activacin.

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La activacin cumple en el ACT la funcin de un heurstico asociativo relevante. Es

decir, la activacin mide lo estrechamente asociada que una pieza de informacin est
con respecto a la informacin actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pg. 27).
Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de
uno de ellos se propagar a travs de la red jerrquica.
La memoria procedural se basa en los sistemas de produccin. La idea bsica de estos
sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares
condicin-accin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s...
entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el
conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma
que la accin de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente.

Nodos
Eslabones
Nodos
Unidades cognitivas
Conocimentos descriptivos del mundo
DECLARATIVA
DECLARATIVA
saber qu

saber cmo
PROCEDURAL
PROCEDURAL

DETRABAJO
TRABAJO
DE

Ejecucin de destrezas

Nodos
Eslabones
Nodos

Condicin - accin
Si. entonces

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2.6 Mecanismos de aprendizaje en el ACT.

ANDERSON (1982, 1983) propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios
sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasara por tres fases:
1. Interpretacin declarativa.
2. Compilacin.
3. Ajuste.
Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa
o interpretativa. La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria
declarativa dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones
para la solucin de un problema o, en el caso de la formacin de conceptos,
informacin sobre la categorizacin de un objeto, se forma una copia en la memoria
declarativa de esa informacin.
La automatizacin del conocimiento aumentar la eficacia del sistema. Esa
automatizacin se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la
compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. La
compilacin implica dos subprocesos:
1. La proceduralizacin.
2. La composicin.
Durante la proceduralizacin, la informacin contenida en los nodos activados en la
memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el
conocimiento, que se aplica de modo automtico. Complementando este proceso,
durante el mecanismo de composicin, la secuencia de producciones se funde en una
sola produccin. Pero es condicin, para la composicin, que exista una "contigidad
lgica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, stas sern sometidas, como consecuencia de la
prctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra
mediante tres mecanismos automticos:
1. Generalizacin
2. Discriminacin
3. Fortalecimiento.
La generalizacin de una produccin consiste en incrementar su rango de aplicacin,
mediante la sustitucin de valores constantes en las condiciones de la produccin por
variables. La discriminacin es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones,
por el cual se restringe el mbito de aplicacin de las mismas. El sistema busca las
variables de la produccin y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la
discriminacin, disponiendo de casos de aplicacin correcta e incorrecta de la
produccin. Ni la generalizacin ni la discriminacin eliminan las producciones
originales. Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los
procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las
producciones, emparejando, las ms fuertes, sus condiciones ms rpidamente con la

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informacin contenida en la memoria de trabajo y teniendo ms probabilidad de ser

usadas.

FASE DECLARATIVA
O INTERPRETATIVA

Informacin codificada en red de nodos

Copia de esa informacin (mem. declarativa)

COMPILACIN

Conoc.declarativo Conoc. Procedural

1.- Proceduralizacin: inform.nodos trabajo producciones
cambios cualitativos
2.- Composicin: secuencia producciones
(continuidad lgica)
solo una

AJUSTE

- Produccin original
- Nueva produccin

Mejor + Inf. Mem.Trabajo

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2.7 Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos.

La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a la
adquisicin de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no slo es aplicable a destrezas
motoras relativamente simples. Incluye tambin, otro tipo de habilidades ms complejas
como la toma de decisiones, la solucin de problemas matemticos o la generacin del
lenguaje.
Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de
conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervencin de
un concepto.
<<Para cada instancia presentada, el ACT designa una produccin que reconoce y/o
categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirn mediante la comparacin
de pares de esas producciones. Si se proporciona informacin sobre la correccin de
esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminacin. La definicin
operativa de un concepto ser la de esa serie de designaciones, generalizaciones y
discriminaciones>>.
2.8 Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas.
Teora de los esquemas de RUMELHART
La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin y
utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teora general del
procesamiento.
Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos
almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).
Segn RUMELHART (1981, 1984), la teora general de los esquemas se ocupa de
cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimiento
almacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas, consistentes
en "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan
conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos.
Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin
entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza
flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio
conocimiento hay informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter
jerrquico de la organizacin de los esquemas conlleva necesariamente la existencia
de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin.
RUMENHART y NORMAN explican que desde un punto de vista lgico pueden
distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste.
Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes.
Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas:

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Siempre que se encuentra nueva informacin, se supone que se guarda en la

memoria alguna huella del proceso de comprensin. Esta huella de memoria es la
base del recuerdo. Generalmente, se supone que sas son copias parciales del
esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pg.181)
El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de
datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la
estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para
que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos
mecanismos: el ajuste y la restructuracin.
La modificacin o evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un
proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificacin de
los valores por defecto de un esquema en funcin de la experiencia en la aplicacin del
mismo; b) por generalizacin del concepto; c) por especializacin del concepto
La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de
reestructuracin que consiste en la "formacin de nuevas estructuras conceptuales o
nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una restructuracin surgen
estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el
sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generacin
pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso
analgico, con modificaciones de un esquema anterior.
El segundo mecanismo de reestructuracin, la induccin de esquemas, se producira
cuando se detectase que cierta configuracin de esquemas ocurre sistemticamente
segn ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo de aprendizaje por
contigidad.

CRECIMIENT
Adquiere las bases de datos

REESTRUCTURACI
1.- Generacin pautada
2.- Pautas espacio-temporales

AJUSTE
1.- Modificacin de valores
2.- Generalizacin del concepto
3.- Especializacin del concepto

Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste

coexisten e interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado
de conceptos, pero su importancia relativa varan segn una pauta temporal
caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el
crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una
reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un
crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste
progresivo de los mismos.
2.9 Aprendizaje por induccin pragmtica.

Didctica General

Jaume Puig

Teora pragmtica de la induccin.

La teora de la induccin es una teora general del procesamiento, que presenta una
serie de restricciones bsicas que le dan al proceso inductivo, un carcter pragmtico.
La representacin del conocimiento mediante modelos mentales.
El sistema de representacin propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el
ACT de ANDERSON (1983), est basado en reglas o sistemas de produccin, pero se
asemeja a la teora de los esquemas en que sus unidades significativas de
representacin tienen un carcter ms bien molar. Son los modelos mentales,
compuestos por series de reglas o sistemas de produccin.
Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se
construyen con ocasin de cada interaccin concreta. Son representaciones dinmicas
e implcitas en la memoria, en lugar de estticas y explcitas como los esquemas.
Los modelos mentales estn formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas
simultneamente. Consisten en producciones o pares condicin - accin. Tanto la
condicin como la accin de la regla pueden estar compuestas por varios elementos.
Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empricas e inferenciales. Las reglas
empricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios
tipos. Las reglas sincrnicas representan la informacin descriptiva tpica de la
memoria semntica y se dividen en reglas categricas, que informan sobre relaciones
jerrquicas entre categoras y son la base de los juicios de identificacin de conceptos,
y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerrquicamente sino por
su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informan sobre los cambios que pueden
esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas
predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una
accin por parte del sistema.
Las reglas se activirn cuando su condicin sea satisfecha por informacin activa en la
memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarn
cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior
como hacia el interior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y
se producir aprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas inferenciales que
constituyen los mecanismos bsicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios
generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en
paralelo (mltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir
modelos mentales basados en la activacin simultnea de reglas relacionadas.
Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categoras.
Estas estn organizadas en jerarquas defectivas, compuestas por conceptos
subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados
actan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un
modo probabilstico, y se formarn a partir de reglas con condiciones similares.

Didctica General

Jaume Puig

Teora pragmtica de la Induccin

Categricas

Asociativas

Predictivas

Efectivas

Sincrnico

Diacrnico

Inferenciales
Inferenciales

Empricas
Empricas

Operativas
Operativas

Mecanismos bsicos
aprendizaje

Conocimiento mundo

Procesamiento sistema

CONDICIN
CONDICIN
MODELO MENTAL

Mensaje

REGLA
ACCIN
ACCIN

Interior

Modifica el sistema
de conocimientos

APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Adquisicin de nuevas reglas
Relaciones entre reglas

Exterior

Didctica General

Jaume Puig

A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa
competicin triunfarn aquellas reglas que <<(a) proporcionen una descripcin de la
situacin actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para
el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripcin ms completa (especificidad) y (d)
tengan la mayor compatibilidad con otra informacin en ese momento (apoyo)>>
(HOLLAND y cols., 1986, pg. 49).
El apoyo de una regla depende de la activacin de otras reglas afines y depende, por
tanto, de la propagacin de la activacin del sistema.
La activacin se propagar de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes,
pero no por simple contigidad o coocurrencia. La activacin, en lugar de ser
automtica, se halla tambin pragmticamente dirigida.
Segn la teora de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos seran modelos mentales,
formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas
contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquas defectivas que
generan expectativas y dirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos
consiste en la adquisicin de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas
reglas tienen su origen, segn los autores, en procesos inductivos guiados
pragmticamente.
Aprendizaje por induccin pragmtica.
Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas bsicas:
(a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar
asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento ms
amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento
de las reglas existentes y la generacin de nuevas reglas.
En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deber
formarse por combinacin del refinamiento y la generacin de reglas.
El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de las
reglas en funcin de sus xitos y fracasos.
Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el xito, o en su
caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del
resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignacin del crdito>>.
La fuerza de una regla acta de un modo conservador, impidiendo la ejecucin de
reglas nuevas o ms dbiles.
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su
probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no
disponga de reglas eficaces para un contexto, se ver obligado a poner en marcha el
proceso de generacin de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a
conceptos nuevos mediante la activacin de sus reglas inferenciales o sus mecanismos
inductivos.

Didctica General

Jaume Puig

Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes,

como son el fracaso de una prediccin o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas
inferencias estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones
partirn de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes
en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales,
estadsticas o de razonamiento. Otras restricciones en la induccin provienen de las
limitaciones en la capacidad. La generalizacin puede conseguirse de dos formas:
mediante una simplificacin de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos
concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La
especializacin es el proceso inverso que, tiene como funcin evitar la
sobregeneralizacin, que suele dar lugar a una prediccin errnea.
La formacin de categoras o conceptos depende del establecimiento de relaciones y
asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo
de reglas organizado de una jerarqua defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas
reglas que se activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin diacrnica).
Un concepto se basa en relaciones sincrnicas entre reglas que comparten un
elemento comn entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo
elemento en su accin se <<acoplar>> a las anteriores, ya que su ejecucin satisfar
las condiciones de las otras reglas. El elemento comn a todas esas reglas se
convertir en la etiqueta del concepto.
Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta
generalizacin puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de
especializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errnea.
Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que
consistira en la insercin de reglas desde el exterior por medio de la instruccin.
En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptual
requiere, en algn momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales
o ejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o prototipos.
Dentro de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirse
necesariamente a los procesos ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma
efectiva de adquirir nuevas reglas es, adems de la instruccin o insercin externa, la
induccin mediante generalizacin y especializacin.
La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se
realizar cuando se adecue a los conocimientos activos en el sistema.

Didctica General

Jaume Puig

REFINAMIENTO
Reglas existentes

Evaluar y perfeccionar reglas

Generar nuevas reglas

Reevaluacin
xito-fracaso

DESENCADENANTES
- Fracaso en la prediccin
- Hecho inesperado

SISTEMA

Formar asoc y racimos de reglas

GENERACIN
Nuevas reglas

CONCEPTO
NUEVO
Racimo reglas
Sincrnicas
ELEMENTO EN COMN Otras reglas

Se acoplar
Asociacin
GENERALIZACIN
PROCESO INDUCTIVO
ESPECIALIZACIN
Correccin

REGLAS

Didctica General

2.10

Jaume Puig

Conclusin

BOLTON (1977), toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita o

implcitamente, una opcin sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicin
epistemolgica.
La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma
en que se adquiere el conocimiento, tiene como caractersticas principales el
elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y
conocimiento.
Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y
parten de la idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su sentido
o conexin <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relacin con el aprendizaje de
conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de
conceptos.
Las teoras expuestas comparten tres supuestos bsico con respecto a la induccin o
abstraccin (BOLTON, 1977):
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos.
El progreso en la formacin de conceptos va de lo particular a lo general.
Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisicin
de conceptos ms abstractos.
Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa
abstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a
conceptos probabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bien definidos.
La teora ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus
mecanismos inductivos, son tan slo sintcticos. Los conceptos son conocimiento
compilado y se adquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las primeras
producciones formadas.
Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es
inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El
aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente.
El ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios
del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que
permite la continua reelaboracin de la teora en sus sucesivas versiones. La induccin
se realiza segn criterios formales o lgicos.
Una teora especfica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas
de produccin, como hiptesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que
puedan ser refutados con ningn tipo de datos empricos.
ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que
proporciona al sistema conocimientos autnticamente nuevos es la designacin de
nuevos conocimientos declarativos.

Didctica General

Jaume Puig

La generalizacin est sometida por parte del sujeto no solo a control estratgico, sino
tambin a control consciente.
La principal diferencia entre el ACT Y la teora del aprendizaje de esquemas de
RUMELHART y NORMAN (1978) es la introduccin de un proceso de aprendizaje por
reestructuracin como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista
de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo.
Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adecua
demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del
concepto.
En la teora de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la
induccin y no explica como aparecen los esquemas <<autnticamente nuevos>>
(PASCUAL-LEONE, 1980.)
La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay
una construccin o interpretacin de la realidad a partir de nuestros esquemas de
conocimiento; careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo construimos la
realidad que conocemos sino tambin los esquemas mediante los que la conocemos.
La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols rene muchas caractersticas
de las llamadas teoras computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la
utilizacin de sistemas de produccin y la representacin implcita del conocimiento
mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las
reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).
Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto
psicolgico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces
de explicar el origen de los significados.
Estas teoras, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto
mediante generalizacin y diferenciacin, presentan la limitacin que para que el
sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas
computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos.
Un sistema de computacin puede simular que tiene conocimiento pero no puede
simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos
internos, no mediante insercin de reglas, es necesario tener realmente conocimiento.
Para que un computador o en general un sistema computacional- aprendiera en un
sentido ms real sera necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359), que
<<el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido
producida por los mecanismos inductivos del sistema>>
La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los
aspectos semnticos o pragmticos en el aprendizaje desemboca en la formulacin de
mecanismos como la reestructuracin, el insight o control consiente o las restricciones
semnticas o pragmticas en la induccin.

Didctica General

2.11

Jaume Puig

Bibliografa.

CARRETERO, M.- LIMN, M., "Problemas actuales del constructivismo. De la teora a

la Prctica", en Rodrigo, M.-Arnay, J., Paids, Barcelona.
CHALMERS, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984.
DURAN, S., Modelos Mentales y Prcticas Deductivas, indito, 1997.
LAIRD, J., El ordenador y la mente, Paids, Barcelona, 1990.
Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97
POZO, J., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.