1

1. La escuela y universidad corporativa

1.1. Visin de una estrategia global
La estrategia de educacin y formacin al interior de las organizaciones, se
ha realizado desde mucho antes de que se desarrollara la idea de escuela
o universidad corporativa. Muchas de las organizaciones han ofrecido estos
servicios a sus grupos de inters antes de utilizarlos para su propio
personal.
Hacia la dcada de los 60, se realizaron avances en la definicin de un
currculo que evidencia la existencia de un proceso ms formal de
formacin en las industrias y empresas de comercio 1. Con el tiempo, cada
vez es ms clara la necesidad de alcanzar un conocimiento especfico,
pertinente a las necesidades particulares de la empresa y que en general,
las instituciones educativas no ofrecen.

Como lo dice la presidenta de la Red Global de Universidades

Corporativas2, la razn ms importante que precisa la creacin de
universidades corporativas es que las compaas se encontraron a s
mismas con nuevas necesidades de competencias (tecnolgicas,
ambientales, culturales y empresariales), y el sistema educacional es
incapaz de proveerlas por muchas razones 3.

Bibliografa: JARVIS, Peter. Nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad Global. Narcea, 2006.
Bibliografa: COULON, Annick Renaud. En : http://www.learningreview.com
3
Ampliacin: Est demasiado focalizado en el pasado, y no lo suficientemente en el futuro del negocio. As
mismo, lo seala Jeanne Meister, experta en universidades corporativas, cuando describe la universidad
2

Cules son las condiciones en las cuales se encuentra inmerso este

escenario?
a. Las condiciones en las cuales se encuentra inmerso este escenario son:
Un mundo en donde se produce permanentemente conocimiento; una
empresa que requiere aplicarlo; una universidad que est limitada para
asimilarlo y transmitirlo con la velocidad esperada o bajo los requisitos de
apropiacin y uso que precisamente exige la demanda empresarial. Por
ello, la generacin de conocimiento propio, adecuado a la propia naturaleza
del negocio y que genera valor agregado, es la razn principal por la cual
las empresas inician su auge en la creacin de sus propias escuelas
corporativas.
b. Para Jeinne Meister, la universidad corporativa: Debe entenderse como
un proceso mediante el cual cada empresa debe formular el plan
estratgico que le permita asegurar su permanencia en el mundo, en medio
de un nivel amenazante de alta competitividad. La formacin se ha vuelto
una variable estratgica y gestionar el capital intelectual con criterio
estratgico, permite ofrecer una educacin de calidad al servicio de las
necesidades de la empresa.
c. La universidad responde a las necesidades laborales y ha sido exitosa,
al encontrar que sus metodologas y contenidos son tiles tambin a otras
organizaciones que se interesan en tomar este tipo de servicios.

Es flexible en su currculo, en el tiempo y en las modalidades.

Sujeto a las condiciones y expectativas de la organizacin.
El cuerpo de docentes est integrado por sus propios empleados.
El tiempo requerido para la formacin es variable, dependiendo de
la prioridad y del nivel de especialidad.
El contenido responde a lo que se aspira a fortalecer o desarrollar.

Una oportunidad de trabajo conjunto entre las universidades empresariales

y las universidades tradicionales es el intercambio de informacin, pues si
bien la universidad corporativa conoce muy bien el qu de la formacin, la
universidad tradicional conoce muy bien el cmo. De tal manera que esta
prctica podra constituir un avance significativo para ambas partes.

tradicional como muy lenta para su evolucin y para su renovacin, incapaz de dar respuesta satisfactoria a
las demandas de las empresas en formacin eficiente y oportuna para sus empleados.

1.2. Cules son los principios de la universidad corporativa?

Jeine Meister en su libro de Universidades empresariales, citado por Mazo ,
seala diez principios de la universidad empresarial orientada a lograr
fuerza laboral de primer orden:
1. Proporcionar oportunidades de aprendizaje que sirvan de apoyo a
los aspectos crticos de los negocios de la organizacin.
2. Considerar el modelo de universidad empresarial como un proceso,
antes que como un lugar de aprendizaje.
3. Disear un plan de estudios que contenga las tres C: ciudadana
corporativa, marco de referencia contextual y capacidades
medulares.
4. Capacitar la cadena de valor, incluidos clientes, distribuidores,
proveedores de producto, as como las universidades que proveen
trabajadores de maana.
5. Cambiar la capacitacin dirigida por un instructor a formas mltiples
de difusin de aprendizaje.
6. Estimular a los lderes para que se involucren y faciliten aprendizaje.
7. Cambiar el modelo de asignacin presupuestal empresarial por un
modelo de "autofinanciacin" por parte de las unidades de negocios.
8. Asumir un enfoque global para desarrollar soluciones de
aprendizaje.
De este modo, la formacin para el trabajo 4, se adeca a las preguntas que
surgen en la gestin, satisface los intereses particulares de desarrollo, y
contribuye con la superacin de las dificultades identificadas en el
desempeo que se constituyen a la vez, en una de las principales fuentes
para formular los contenidos de aprendizaje.

1.3. Pero qu ha cambiado?

Tenemos la obligacin de aprender de forma continua por

nosotros mismos, as como necesitamos encontrar los medios
para hacerlo. De forma general, en este contexto de rpida
evolucin de los conocimientos y de las prcticas, se recurre a la
autoformacin y al aprendizaje informal
Hrimech
4

Glosario: Se refiere a los procesos educativos que pretenden el mejoramiento de destrezas y habilidades,
y capacitacin en conocimientos tcnicos para desempear una actividad productiva.

A esta propuesta de formacin al interior de las empresas, subyace un

cambio de paradigma: de la capacitacin- enseanza hacia el aprendizaje.
La constante exigencia de innovacin y competitividad exige al talento
humano de la denominada nueva economa una constante preocupacin
por actualizar constantemente sus competencias.
Cheetham y Chivers (2005) han sintetizado algunos de los cambios que
venimos observando en nuestra FUERZA LABORAL actual:

Cambios en los profesionales: Las nuevas tecnologas han

cambiado rpidamente muchas reas del trabajo de las profesiones,
y como consecuencia de ello, estn apareciendo nuevas
profesiones o bien las condiciones laborales se hacen ms
competitivas y exigentes que nunca. Ello requiere desarrollar
nuevas destrezas y competencias, incluyendo la gestin,
emprendimiento.

Cambios organizativos y estructurales: las organizaciones estn

cambiando hacia una mayor burocratizacin en tanto que mayor
control para los profesionales, prdida de autonoma, prdida de
privacidad.

Cambios que afectan a los profesionales del sector pblico:

muchos profesionales han experimentado el incremento de la
supervisin y controles financieros, as como la demanda de rendir
cuentas.

Mayores demandas de competencia profesional por parte del

pblico: La creciente legislacin de proteccin al consumidor crea
5

una mayor consciencia de derechos entre los usuarios y mayores

litigios contra los profesionales.

Fragmentacin y subdivisin de los profesionales: El

incremento del conocimiento y la complejidad de las tareas de los
profesionales ha conducido a la especializacin y fragmentacin.

Desprofesionalizacin: algunas profesiones han visto crecer la

incursin de otras personas con menos cualificacin que realizan
sus tareas.

Desafos al acceso tradicional de los profesionales: Se est

empezando a cambiar las condiciones de acceso a las profesiones
para dar ms impulso al conocimiento en el puesto de trabajo frente
a los sistemas de formacin profesional y acreditacin.

No es posible que hoy en da un trabajador pueda aprender todo lo que

necesita en la formacin inicial o incluso en la formacin continua. Cada
vez ms se est popularizando y dignificando la formacin a lo largo de la
vida y el aprendizaje en contextos informales de las personas.
Por qu hablamos de autoformacin en las organizaciones que
aprenden?
A lo largo de estos aos, la necesidad de desarrollar en el talento humano
la capacidad de autoformarse dentro de las organizaciones que aprenden,
como es el caso del MinTIC, ha ido creciendo y consolidndose.
Cuatro son los factores que explican este desarrollo y vitalidad.
En primer lugar: La AUTOFORMACION SOCIAL derivada de la la creciente
competitividad entre las empresas que ha generado una bsqueda de la
rentabilidad de la formacin, de forma que parece que las organizaciones
han descubierto que pueden estimular la autoformacin social, es decir que
sus empleados se formen as mismos en su lugar de trabajo
Un segundo motivo, de ndole tecnolgico tiene que ver con el auge de
Internet y de las nuevas tecnologas que han ido desarrollndose y
transformando nuestra visin del trabajo, del ocio, del aprendizaje, etc.
En tercer lugar, se puede constatar una creciente demanda de mtodos
pedaggicos alternativos que proclaman la necesidad de autonoma,
actividad y el rechazo de modelos escolares.
Un cuarto, fundamentado en Carr, destaca la emergencia de una cierta
cultura de la autonoma, una visin del mundo que destaca que el sujeto es
el centro de la sociedad, de un creciente individualismo de la sociedad.

Malcom Knowles desarroll una teora acerca del aprendizaje adulto,

denominada andragoga que planteaba que una persona adulta desarrolla
una concepcin sobre s misma, que se utiliza su experiencia como recurso
para su aprendizaje y que se motiva para aprender en funcin de los roles
sociales que desarrolla.

1.4. Espacio de Autoformacin:

Corporativa MinTIC

Nuestra

Escuela

1.4.1. Porqu una escuela corporativa

Existe una correlacin entre el desarrollo social de los pases y el uso de
las Tecnologas de la informacin. As lo sealan varios estudios al
demostrar que la reduccin de la pobreza y la disminucin del empleo son
resultados del uso de herramientas de Tecnologas de Informacin y
Comunicaciones y la apropiacin del Internet. El compromiso que le asiste
al Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones
(MinTIC), es ejecutar un modelo competitivo que despliegue la
infraestructura y uso de la apropiacin de las TIC para Colombia. En la
actualidad, el Plan Vive Digital5 tiene como objetivo principal impulsar la
masificacin del uso de Internet, para dar el salto hacia la Prosperidad para
Todos; por medio de la masificacin de Internet, de la apropiacin de
tecnologa y de la creacin de empleos directos e indirectos del sector TIC.
La Misin del Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones (MinTIC), es promover el acceso, uso efectivo y
apropiacin masivos de las TIC, mediante polticas y programas para
mejorar la calidad de vida de cada colombiano y el incremento sostenible
del desarrollo del Pas 6.
El papel del servidor pblico del Ministerio TIC es ser gestor principal para
lograr la misin y desarrollar su rol para alcanzar con efectividad la
estrategia corporativa.
El proceso formativo se orienta a fortalecer sus valores, capacidades y
competencias, para impactar favorablemente la forma de acometer sus
tareas, compromisos y desempeo; y afianzar sus procesos de
comunicacin. Cada servidor pblico del MinTIC ha de plasmar en su forma
de actuar, desempearse y relacionarse con otros, la identidad corporativa
y el cumplimiento de su responsabilidad en un marco de compromiso que
permitir avanzar en la direccin estratgica deseada. Esta alternativa
contempla dentro de su desarrollo, programas encaminados a obtener valor
a partir de la gestin de conocimiento, el aprendizaje organizacional y la
apropiacin de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones. Es
una propuesta a largo plazo, con proyeccin para el futuro, en bsqueda de
constante mejoramiento y abierta a las nuevas perspectivas; trasciende
5
6

Fuente: Plan del MinTIC 2011 -2014

Fuente: Plan de Gobierno. Presidencia de la Repblica de Colombia 2011 -2014

intereses particulares y se pone al servicio para lograr los objetivos

colectivos del Ministerio de hoy y de los aos venideros, en el marco de las
necesidades y expectativas del Estado colombiano.
La Escuela Corporativa, es un mediatizador del conocimiento y un
facilitador del desarrollo personal y profesional, mediante la cual el
Ministerio logra fortalecer la cultura deseada y alcanzar la visin
estratgica.
Para Molina y Marshal 7, cuando se hace referencia a gestin del
conocimiento, por lo general se recurre a combinar, entre otras, tres
definiciones, de acuerdo con las siguientes dimensiones. Veamos.
1. La valoracin del Know How de las empresas, las patentes y
las marcas de forma normalizada (capital intelectual).
La valoracin del Know How de las empresas, las patentes y
las marcas de forma normalizada (Capital intelectual). Leif
Edvinsson plante la tarea de la gerencia mediante la metfora
de la organizacin vista como un rbol. En l, se distingue a
simple vista, algunas partes (frutas, ramas tronco), y otras
partes estn ocultas (las races); afirm que si la gerencia se
preocupaba slo por las frutas, el rbol poda morir. Una
condicin para que el rbol est sano y se nutra, es que sus
races estn en ptimo estado.
Por ello, pasando al plano de lo organizacional, el enfoque
exclusivo en los resultados, olvidando o haciendo a un lado el
capital intelectual y los valores, pone en peligro la posibilidad de
subsistencia de la organizacin en el largo plazo.
2. El impulso de una cultura organizacional orientada a compartir
conocimiento y trabajo cooperativo.
El impulso de nuestra cultura organizacional se orienta a
compartir conocimiento y al trabajo cooperativo. El tema de
cultura interesa en especial, por ser un elemento sustancial
para el xito corporativo; cuando la organizacin tiene claros
sus objetivos estratgicos, cuenta con una cultura apropiada
que ha asimilado los valores de la organizacin, su clima y el
estilo de gerencia; el xito es posible.
Cul es la relacin
Conocimiento?

entre

Cultura

Gestin

de

La existencia de una fuerte cultura corporativa es una de las

condiciones de xito para implementar programas de gestin
del conocimiento. La gestin del conocimiento demanda al
7

Bibliografa: MOLINA Y MARSHAL. La Gestin del conocimiento en las organizaciones, 2002.

interior de las organizaciones, que las personas que la integran,

tengan interiorizado el valor de compartir, de cooperar, de dar,
de entregar, es decir, que no slo entiendan que es importante
desde un punto de vista racional, sino que la prctica de
compartir con otros miembros de la organizacin, constituya un
imperativo moral cuya ruptura implique un efecto emocional (un
valor social).
3. La puesta en marcha de dispositivos que faciliten la generacin
y el acceso al conocimiento que genera la organizacin
(tecnologa de la informacin).
La puesta en marcha de dispositivos que faciliten la generacin
y el acceso al conocimiento que genera la organizacin
(tecnologa de la informacin). Ya es comn la relacin que
existe entre las tecnologas de la informacin con la gestin del
conocimiento. Sin embargo, es un campo en donde se requiere
seguir profundizando para no confundir la implantacin de
sistemas de gestin de conocimiento con la implantacin de
soluciones tecnolgicas. Es necesario relacionar el uso de las
TI con otros recursos de naturaleza humana, la cultura, la
gestin y desde el enfoque propuesto por autores como Nonaka
Takeuchi sobre el conocimiento como el activo central, conocer
el impacto real que tienen las TI en la gestin del conocimiento.
Los Sistemas de Gestin de Conocimiento parten del
reconocimiento de la importancia fundamental de las personas,
su conocimiento y capacidad creativa en los procesos de
innovacin, as como el papel de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones como soporte de estos
procesos. Para responder con calidad y pertinencia a las
necesidades y expectativas de los ciudadanos, es necesario
que las entidades pblicas gestionen procesos de innovacin,
aprovechando las capacidades intelectuales, el conocimiento y
la creatividad de su talento humano. La gestin pblica requiere
generar valor agregado en el servicio, no slo en su relacin
con el ciudadano, sino en la relacin que se genera con todos
los grupos de inters, objetivo que se logra con el apoyo
imprescindible de las TIC y la gestin del conocimiento que se
genera en forma constante en las organizaciones que
aprenden.
El inicio de la gestin del conocimiento en muchas
organizaciones, se ha dado por la adquisicin de nuevas
tecnologas. Este nombre se ha utilizado para nombrar
intranets, plataformas de formacin basadas en Web,
9

mensajeras y portales corporativos. Si bien la tecnologa de la

informacin es importante porque es la base de la creacin de
valor en la sociedad actual, el simple hecho de disponer de ella
no constituye cambios significativos. La existencia de
aplicaciones de gestin del conocimiento no son suficientes,
pues su aporte resulta meramente instrumental; para que
operen y se obtenga el objetivo esperado, exigen la existencia
de una red de relaciones sociales previa, construida sobre la
base de la colaboracin y la transparencia. Es decir, una cultura
coherente con cooperar y contribuir.
Las nuevas posibilidades que hoy surgen, ejercen un poderoso
influjo en la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje, y es evidente que ese potencial educativo apenas
ha sido aprovechado. Estas nuevas posibilidades aparecen
como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas
subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En
primer lugar, la cantidad de informacin utilizable en el Mundo
a menudo importante para la supervivencia y el bienestar
bsico es inmensamente mayor que la que exista hace slo
pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose.
Por otro parte, cuando una informacin importante va asociada
a otro gran adelanto moderno la nueva capacidad de
comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy se
produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar
esta fuerza y utilizarla positiva y metdicamente para contribuir
a la satisfaccin de necesidades de aprendizaje bien definidas
(Informe Mundial sobre la Educacin, UNESCO, 1998, p. 19).
Algunos datos sorprendentes que se derivan de la nueva
sociedad global, basada en el conocimiento, son:
El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada
dos-tres aos
Cada da se publican 7.000 artculos cientficos y tcnicos
La informacin que se enva desde satlites que giran
alrededor de la Tierra alcanzara para llenar 19 millones
de tomos cada dos semanas
Los estudiantes de secundaria que completan sus
estudios en los pases industrializados han sido expuestos
a ms informacin que la que reciban sus abuelos
durante toda su vida

10

 En las prximas tres dcadas, se producirn cambios

equivalentes a todos los producidos en los ltimos tres
siglos (National School BoardAssociation, 2002).
Los avances tecnolgicos en materia de las TI han dado lugar a
la evolucin de soluciones de software, a la existencia de
avanzadas herramientas informticas de gestin con aportes
funcionales y aplicaciones para la empresa, entre las cuales
vale la pena mencionar: Intranets, software de simulacin,
workflow, video conferencias, datamining, datawarehouse,
inteligencia artificial, motores de bsqueda, gestin documental,
mapas de conocimiento y pginas amarillas, mensajera
instantnea y correo electrnico, groupware, todas ellas ms
centradas en la gestin de informacin y conocimiento que en
produccin y operaciones, de hecho indican ya una relacin
ms directa con la gestin de conocimiento corporativa.
El concepto de nuevas tecnologas hace referencia a los ltimos
desarrollos tecnolgicos y sus aplicaciones (programas,
procesos y aplicaciones). Se centran en los procesos de
comunicacin y las agrupamos en tres reas: la informtica, el
video y la telecomunicacin, con interrelaciones y desarrollos a
ms de un rea.
Fortalecer la institucionalidad pblica es una prioridad de la administracin
bajo la premisa de que la gestin pblica debe profundizar en la
democracia participativa8, incorporando a todos los servidores del
Ministerio a los procesos de desarrollo institucional. As mismo,
corresponde a los servidores pblicos vinculados al Ministerio, el capital
ms preciado, convertirse en actores idneos, capaces de generar
conocimiento y aprendizaje social mediante intercambio de saberes,
experiencias significativas e ideas innovadoras, creando una cultura de
colaboracin, al tiempo que aplican el conocimiento y las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones para atender con efectividad,
responsabilidad y transparencia, las demandas de los usuarios frente a las
necesidades y expectativas generadas en funcin de los bienes y servicios
prestados.

Ampliacin: Segn David Held Democracia Participativa es un sistema de toma de decisiones sobre los
asuntos pblicos en el cual los ciudadanos estn directamente involucrados. es concebida como una
nueva gramtica de las relaciones entre las organizaciones sociales (o los ciudadanos individualmente) y el
Estado, cuyo eje articulador es el perfeccionamiento de la convivencia humana. Su inters no se centra tanto
en los procedimientos aunque considera que son relevantes- sino en aspectos ms sustantivos
relacionados con la convivencia entre grupos y personas econmica, social y culturalmente diferentes, y con
la posibilidad de deliberar y definir participativamente los asuntos pblicos. Veedura Distrital Universidad
del Valle. Bogot, septiembre de 2005.

11

2.

MinTIC una organizacin que aprende

2.1. Nuestra base filosfica
Una organizacin que aprende es aquella donde la gente est
continuamente ampliando su capacidad para crear los resultados que
realmente desea, donde los patrones de pensamiento se sintonizan con lo
novedoso y lo expansivo, donde se libera la aspiracin colectiva y donde la
gente aprende continuamente cmo aprender en conjunto9.

Es el adjetivo que es posible utilizar para describir una organizacin

o empresa que de manera continua y sistemtica, se embarca en un
proceso para obtener el mximo provecho de sus experiencias,
aprendiendo de ellas.

Una organizacin de esta naturaleza aprende de los grupos de

inters de las experiencias, de los aciertos, de los errores, del
desempeo de los trabajadores, del entorno interno y externo, y
encuentra como herramienta las habilidades comunicacionales, la
discusin para alcanzar una visin compartida y trabajar en equipo.
De este modo, donde quiera que se encuentre, identifica la
posibilidad de aprender a aprender.

Para Senge (1990)

12

El aprendizaje organizacional est relacionado con el cambio,

permite generarlo o al menos mejorar su adaptacin, provocando un
aumento en la capacidad de comprensin cuando se relacionan las
actividades de todos los niveles de la organizacin. Es un proceso
que facilita la utilizacin del conocimiento y puede clasificarlo en
individual y organizacional.

Como dicen Maturana y Varela: somos y vivimos en el lenguaje.

Las empresas existen tambin por el lenguaje en donde se mueven,
actan y desarrollan su gestin, pues las empresas son redes de
conversaciones con las cuales se crea el conocimiento.

La red de conversaciones se entiende como el conjunto de

interacciones comunicacionales que ocurren entre los integrantes
de una comunidad. Mediante los fenmenos lingsticos, se crean y
transforman las realidades al interior de la organizacin:
declaraciones, solicitudes, promesas, ofertas, afirmaciones,
opiniones o juicios.

El lenguaje es el recurso con el cual se crean significados y se

genera conocimiento.

Caractersticas de la EC MinTIC
La Escuela del Ministerio TIC, es una escuela itinerante, no es un espacio
fsico, el concepto propone la idea de que la educacin va al estudiante y
no el estudiante a la escuela 10, es una estrategia para la gestin del
conocimiento, que promueve nuevos saberes en sintona con la identidad
corporativa y de su personal, de bsqueda constante de informacin, de
inters por aprender y mejorar, de querer conocer, intercambiar y construir,
a sabiendas de que el conocimiento es flexible, dinmico, no est acabado
y tiene infinitas posibilidades.
La ECMinTIC es un propsito que se despliega y se hace real en las
modalidades de formacin virtual o presencial que se requieran. Gran parte
de las acciones se apoya en el modelo de formacin virtual humanizada e
interactiva, que se fundamenta en el aprovechamiento de las TIC y que se
fortalece con la presencialidad enfocada al trabajo colaborativo consultivo y
constructivo, una alternativa muy efectiva que logra los resultados con gran
impacto y productividad. La EC MinTIC es la materializacin de los
propsitos de aprendizaje, intercambio, generacin de conocimiento e
innovacin, en coordinacin con las expectativas, intereses y necesidades
vigentes, de forma que responde con pertinencia y oportunidad a las
demandas internas, en funcin de satisfacer y superar las expectativas de
los usuarios y la ciudadana.
La Coordinacin de Gestin Humana del Ministerio es responsable de su
direccin y administracin, en constante comunicacin e intercambio con la
10

MUOZ, Jess. Asesor del MinTIC, en conversaciones sobre la aspiracin de la EC MinTIC.

13

organizacin, en sintona con la cultura organizacional y en el marco

normativo vigente, define la oferta de capacitacin para los servidores
pblicos en el plan de capacitacin institucional y para cada vigencia. Como
lo seala Meister 11, la estrecha colaboracin entre quienes desarrollan y
entregan el aprendizaje y la alta direccin de la empresa que establece la
estrategia de negocio, es demasiado importante, se necesita un sistema
formal de alineacin para asegurar que estrategia de negocio y desarrollo
personal se crean al mismo paso. Esto significa que la funcin de
aprendizaje de las empresas debe entender la dinmica empresarial y
proponer la forma como el aprendizaje puede conducir a mejoras
significativas en los ingresos, la cuota y la velocidad para comercializar.

2.2. Propsito de la Escuela Corporativa

Propsitos en el desarrollo de la Escuela corporativa
A continuacin, se relacionan los propsitos ms relevantes de la EC
MinTIC:

11

Lograr la gestin del conocimiento propia de la Organizacin,

relativa a su misin estatal y core especfico, en este caso
especializado en el sector de tecnologas de la informacin y las
comunicaciones,
que permita un lenguaje comn para el
intercambio, la convivencia y el trabajo, no slo al interior de la
Organizacin sino especialmente con los distintos grupos de inters
que tienen relacin dentro o fuera del Ministerio.

Articular los procesos, reas y personas con una finalidad comn

que los vincule con el objetivo de la organizacin, que se relaciona a
la vez con un entorno social y poltico del cual forma parte, gracias a
la contribucin, la cooperacin y el intercambio que hace posible
construir las soluciones y las respuestas a los retos que demanda el
entorno inmediato y mediato del Ministerio.

Proveer las bases para fomentar la investigacin, el desarrollo y la

innovacin, articulando el conocimiento tcito de las personas, dado
por su experiencia, valores, y aporte esencial, con el conocimiento
explcito que se evidencia en la red de relaciones y en el
desempeo de las tareas.

Apropiar las TIC desde la capacitacin y el fortalecimiento de

competencias mediante la inmersin en escenarios virtuales de
aprendizaje, ambientes de colaboracin y participacin significativa,
tanto en actividades remotas como presenciales que incentiven el
uso adecuado de las TIC, la evolucin de la experiencia individual y
colectiva, y la construccin de una cultura digital propia, pertinente
y que responde coherentemente al ser misional del MinTIC.

MEISTER, Jeanne. Universities and what doesnt. 2006. En: www.CLOmedia.com

14

La formacin debe responder y propiciar el mejoramiento continuo de la

gestin del Ministerio; por tal razn y en principio, comprender el actual
Modelo Integral de Gestin (MIG), es el punto de partida sobre el cual se
fundamenta el currculo articulador, para luego propiciar el anlisis de
situaciones y de problemas reales, actuales y a los cuales se proyecta la
Entidad, y en un corto plazo, derivado del core especializado en el rea de
las TIC, que se renueva y evoluciona continuamente, marcado por
contextos tecnolgicos forneos y necesidades de apropiacin relativas al
contexto regional y local, de necesidades internas y de los grupos de
inters que constituyen insumos para el aprendizaje significativo que d
lugar a la innovacin en valor.
De este modo, la Escuela se centra en el concepto integral del desarrollo
de las personas que se relacionan y hacen parte del MinTIC. Es para
todos, es incluyente, valora y reconoce el aporte de todas las personas y
confirma la posibilidad de desarrollo y contribucin, independiente del rea
o nivel de responsabilidad.
La EC MinTIC debe fortalecer el proceso de capacitacin del proceso de
gestin humana del Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones (MinTIC), de acuerdo con la normatividad vigente,
innovando en estrategias fortalecidas con contenidos y ambientes de
aprendizaje que faciliten el aprendizaje a los servidores pblicos en los
temas clave de la Entidad.
Este centro de formacin pretende fortalecer la Entidad en diferentes
temas, y quiere hacer de la concertacin, la conversacin y la innovacin,
los vehculos que permitan lograr la eficiencia operacional del Ministerio de
las TIC. As mismo, la EC MinTIC, quiere ser referente de entidades del
sector pblico, en estrategias de gestin del conocimiento y ser un factor
an ms activo del desarrollo del sector de Tecnologas de la informacin y
las comunicaciones, y del Pas.

2.3. Principios del modelo educativo de nuestra escuela MinTIC

Participacin, Conocimiento, Conviccin de la propia capacidad,
Cooperacin, Liderazgo e Innovacin Principios que harn posible hacer
visible lo invisible, conversado lo no conversable Dando lugar a construir
conocimiento, a crear la organizacin que se suea, a lograr su propio
desarrollo, a partir de la valoracin personal y del descubrimiento de
nuevas posibilidades.

2.3.1. Participacin
Al hablar de Participacin desde la perspectiva sistmica, se sabe que es
imposible no incidir en aquello de lo que se forma parte; las personas son
por naturaleza los agentes transformadores del mundo y sus
circunstancias; su participacin es sustancial para construir y generar
nuevas realidades; por ello, su participacin en la creacin, gestin y
desarrollo de su escuela es lo mnimo que se puede garantizar.
15

Participar es el principio mediante el cual se crea un vnculo entre el

servidor pblico y el proyecto educativo. La Escuela es el escenario de
construccin - participativa - de significados. La participacin da lugar a
creacin de identidad, pertenencia y compromiso.
Existen diferentes niveles de participacin de acuerdo con el rol, las
posibilidades de contribucin y los intereses de mejoramiento.

El diagrama anterior ilustra el principio de participacin inmerso en la

construccin y generacin de la EC MinTIC, identifica los diferentes roles y
momentos para su participacin, red de gestores, transformadores,
formadores, lderes, dicentes, participantes.

Lder de formacin: es quien define la misin, establece las metas

educativas, gestiona la funcin de produccin educativa.

Gestor de contenido, es el pilar en la deteccin y anlisis de

necesidades de aprendizaje en la organizacin, es quien comunica
al lder la necesidad de aprendizaje, quien planea la estrategia de
atencin a estas necesidades dentro de la Escuela. Tambin tiene
la capacidad de orientar las metas del saber hacer, se preocupa
porque el conocimiento que se gestione sea significativo, analiza el
macro contexto y sus interrelaciones para lograr el resultado
organizativo.
El gestor de contenido tiene adems, una condicin que lo invita a
ser Autor de contenido; personas idneas en sus reas de
desempeo, que en el momento de exponer, escribir o comunicar
sus ideas en general, son asertivos, comprometidos con la
generacin de significados, son los expertos capaces de plasmar su
conocimiento, recopilar la informacin, con amplia capacidad de
16

investigar, relacionar y orientar hacia el logro del aprendizaje

mediante los materiales y actividades generadas.
Transformadores: tienen la capacidad de intervenir en una
temtica no slo para estructurar o desarrollar un contenido, sino
para determinar innovaciones en el mismo. A partir de su
intervencin en actividades participativas, de orientacin,
indagacin, cooperacin, colaboracin y validacin entre otras,
ayudan para que el aprendizaje trascienda en el individuo y en la
colectividad. Tienen un rol social que involucra la participacin
activa en la comunidad como agente que promueve cambios, los
acompaa y hace parte de ellos. Buscan transferir, acompaar y
tutorizar.
Discentes/Participantes: son todas las personas a quienes van
dirigidos los procesos de formacin y que a la vez, tienen la
oportunidad de aprender, les asisten las responsabilidades en
desarrollo de un rol activo, comprometido, disciplinado para
aprovechar al mximo la oferta de formacin. Su criterio y aporte
son definitivos para mejorar continuamente, por medio de los
mecanismos de evaluacin y retroalimentacin de todo el sistema
formativo.
Su responsabilidad es coordinar el currculo, promover enseanza
de calidad, llevar a cabo supervisin clnica y evaluacin/valoracin
de los docentes, ajustar materiales de enseanza con metas
curriculares, distribuir y proteger el tiempo de formacin, y controlar
el progreso de los estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, se nota con claridad, que la participacin entre

la red, es clave y fundamental en la EC MinTIC. Con la prctica del
principio de participacin, es posible aprovechar el talento y las
capacidades de los servidores para conformar la red de gestores y la red
de formadores que nutren una parte fundamental de los procesos de diseo

2.3.2. Gestin de Conocimiento

El eje central de la ECMinTIC es la gestin del conocimiento. La escuela es
una estrategia para reconocer, compartir y aplicar el Conocimiento. Este
es el principio central sobre el cual se articulan los dems. Es claro que no
son las organizaciones las que conocen, son las personas y equipos que
las conforman; sin embargo, el conocimiento de una organizacin no es el
resultado de los saberes individuales de su personal, es preciso contar con
estrategias que permitan a las empresas trascender, crear visiones
superiores, valores, conceptos y desarrollos propios que deben permanecer
independientes de los cambios de su personal y del transcurrir del tiempo.
Para no ser vulnerable a la dependencia de un experto, debe contar con
mecanismos que le garanticen conservar y compartir el conocimiento que
se ha logrado. Por ello, el diseo formativo ha de estar relacionado con las
necesidades de la estrategia, de los procesos y del perfil de cargos y de las
personas, confiados en que la principal estrategia de la inteligencia de la
17

organizacin es su aprendizaje. Los participantes por lo tanto, debern

reconocerse a s mismos como agentes promotores de esta gestin del
conocimiento.

Para preguntar, ser necesario crear un clima donde preguntar sea posible
y responder sea de inters de todos los que pueden aportar. Se pregunta y
se responde en beneficio general de construccin y mejoramiento,
transformacin y cambio. Para ello, la disposicin para expresar y escuchar
lo que no se espera, debe ser crear las condiciones de mente abierta y
flexible. La Escuela MinTIC debe promover la calidad en la respuesta, la
generacin de conocimiento vlido, pertinente, con un sentido amplio, que
satisfaga a quien pregunta y a quien responde, y los invite a seguir
profundizando.

2.3.3. Conviccin de la propia capacidad

Se refiere a las personas se comportan como se perciben, como se ven a
s mismas, y su autoconcepto ampla o limita la manera de relacionarse, de
actuar en el mundo y de lograr lo que proyectan. La EC MinTIC propone
como principio liberador de la persona la habilidad de no inhabilitarse. Un
principio fundamental de la escuela es reconocerse en su potencial, pues
no hay incapacidades sino aquellas que la mente impone y por ello, no hay
otras amenazas distintas a la propia persona. Responsabilizarse de su
actuar, de sus resultados, y asumir su propio papel en la propia vida y en el
trabajo sin sealar las circunstancias o criticar y culpar a otros, para
excusar su no gestin, han de ser los focos del cambio en este principio
formulado. Consiste en reconocer que existen posibilidades para mejorar,
para aprender, para rectificar y especialmente para valorar la riqueza
infinita que cada uno constituye, bajo la premisa de la capacidad
18

Esta actitud no surge del inters del reconocimiento o la popularidad, sino

desde el inters genuino de desatar el potencial interno, al servicio de lo
que requiere la persona y la organizacin, lo cual involucra, como se dijo
anteriormente, una relacin estrecha entre gestores de contenido,
formadores, lderes y discentes, integrantes de una comunidad educativa,
en pro de facilitar la generacin de compromiso, para alimentar el saber
organizacional, la creacin de significados, con actitud de confianza, sin
caer en paradigmas que nos lleven al miedo, la incertidumbre y la
imposibilidad de dar lo que se sabe con humildad e idoneidad, de recibir el
saber con confianza, y de multiplicar en otros, esta experiencia para lograr
transformaciones en la organizacin.

2.3.4. Cooperacin
La cooperacin debe entenderse como la posibilidad que tiene cada
estudiante de relacionarse y de trabajar conjuntamente con el grupo de
compaeros, ser facilitador y colaborar con todo el equipo que participa en
un determinado curso de formacin. Quien aprende en este sistema de
formacin, hace parte de una comunidad, de un colectivo con el cual
pueden colaborar y cooperar para la resolucin de situaciones de
aprendizaje.
El trabajo es un espacio de cooperacin, de contribucin en donde el
denominador comn es aportar para construir soluciones, dar lo que cada
uno es, sabe y es capaz de hacer. El medio en donde se gestiona el
conocimiento es precisamente un ambiente de cooperacin que propicia la
entrega de saberes, y el intercambio de experiencias, lo cual contribuye al
permanente crecimiento, desarrollo y mejoramiento.

2.3.5. Liderazgo
El siguiente principio es el Liderazgo, pilar sobre el cual se construye la EC
MinTIC, comunica su intencionalidad y foco de desarrollo. La Escuela est
propuesta para facilitar y fortalecer el liderazgo que existe en los servidores
pblicos del Ministerio. Liderazgo personal y profesional que se traduce
desde una transformacin esencial del ser hacia el desempeo, prcticas y
relaciones que evidencian su capacidad y empoderamiento en los
diferentes temas que constituyen su aporte individual y/o colectivo, en su
dimensin personal como en la estrategia de la organizacin. Lderes que
irradien su potencial en sus esferas personales e impacten otras esferas de
la sociedad y la cultura colombiana.
Para avanzar en este propsito, ser necesario creer y reconocer el
liderazgo propio, el de los compaeros y el de toda la organizacin,
propiciar su desarrollo y practicar en el contexto, la nueva visin.
Reconocer que ser lder requiere comprender que el liderazgo no implica
necesariamente una posicin jerrquica de mando y poder, que no est
limitado a determinadas caractersticas personales y que la opcin de
desarrollo es posible.
19

Desarrollo del liderazgo

Formar agentes activos del cambio, antes que destinatarios o receptores
pasivos de instrucciones.
Los empleados de todos los niveles deben desarrollar la capacidad de
imaginar una mejora o una nueva direccin, y lograr el compromiso activo
de los dems para llevar a cabo la visin compartida de la organizacin.
Autogestin de la carrera profesional. Las aptitudes de autodesarrollo y
autogestin ensean a los empleados a asumir su carrera profesional y a
dirigir la gestin de su propio desarrollo (Jeanne Meister).
Lderes del saber en todas sus dimensiones para transformarlo:

Saber: es la base conceptual, hechos, datos, informaciones, teoras

y principios, saber cognoscitivo, que sirven de apoyo a la realizacin
del proceso formativo.

Saber hacer: es la base procedimental, procedimientos cognitivos y

motrices relacionados con la habilidad para ejecutar una accin o
secuencia de acciones, siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias
adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.

Ser: es la base actitudinal, incluye valores implicados en la

realizacin del proceso contemplado en la unidad de aprendizaje,
que afectan al individuo y los entornos en donde se desarrolla dicho
proceso, asegurando que la bsqueda del xito y el progreso
personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.

2.3.6. Innovacin
Y por ltimo, el principio de innovacin, elemento crucial para creacin en
valor, que conjuga con la naturaleza misma del Ministerio. Innovacin que
se traduce en la principal estrategia de transformacin para generar nuevos
productos o servicios, que evidencien cambios sustanciales, radicales, que
impacten en forma favorable el entorno econmico y social del Pas.
Para Jadad, las inversiones de los pases de bajos recursos deben estar
encaminadas, ms que a la investigacin, a la innovacin. No se trata de
generar conocimiento, sino de utilizar el conocimiento ya existente para
generar valor, dice el mdico monteriano, y da un ejemplo claro.
A Colombia le toca elegir cmo sobresalir mediante la innovacin. Siempre
estamos dentro de los pases ms felices del Mundo, por qu no ser el
pas que va a disear nuevos modelos de vida que permiten niveles
ptimos de felicidad, independientemente del ingreso?", seala Jadad.

20

Aclara que no es que el conocimiento no pueda solucionar problemas, sino

que las condiciones en las cuales ese conocimiento tiene que traducirse en
valor, no son necesariamente las correctas.
La postura ontolgica da cuenta de cul es la concepcin del ser
humano educable. Qu se cree de l, pues de aquello que se crea depende
la forma de tratar, relacionar e involucrarlo, y al final da va libre a unas
formas especficas de educar.

El empleado pblico del Ministerio es un ser con

posibilidades de desarrollo, en continuo aprendizaje, que
refleja la cultura e idiosincrasia colombiana, que le asisten
valores y fortalezas muy importantes y cuenta con
oportunidades de mejoramiento, DE AUTOFORMACIN.
Por ello, la Escuela MinTIC recoge ese propsito implcito de
mejoramiento de la gestin pblica mediante la cualificacin
de sus empleados. Confa en que los escenarios de
aprendizaje y de gestin del conocimiento sean estrategias
fundamentales para contribuir a la gestin tica del Estado.
Identificar y caracterizar la poblacin participante de la EC
del Ministerio, permite reconocerla y orientar las acciones de
formacin a partir de saber a quin se dirige. Esto permite
adecuar los contenidos, las didcticas y todos los elementos
del ciclo educativo.

2.4. Nuestro Modelo PedagTIC

2.4.1. Fundamentos
Definir el enfoque pedaggico de nuestra Escuela Corporativa implica un
anlisis de las siguientes posturas: ontolgica, antropolgica y social,
axiolgica, epistemolgica, psicolgica y pedaggica. Cada una de ellas
ofrece la oportunidad para plasmar mediante la palabra, la forma como se
concibe para el Ministerio, no ya desde la teora sino desde la expresin
sincera, tica, de lo que realmente cree el Ministerio, que se constituye en
una bandera que defiende y con la cual se compromete, a sabiendas que la
coherencia del ideario con la prctica y el desempeo de la Escuela, sern
definitivos para hacerla fuerte, creble, confiable y admirable. Todo lo cual
se traducir primero en fundamentacin, luego en creacin de medios y
herramientas, y por ltimo, en productos, servicios y resultados, orientados
hacia el logro de los derroteros y aspiraciones que desea alcanzar.

21

La postura antropolgica y social es determinante para identificar cul es

la conviccin de sociedad y de ser social en el cual se cree. Qu tipo de
sociedad se quiere y cmo puede hacerse posible. La cultura que se
pretende tiene fuerte influencia en la calidad de produccin, la innovacin,
el compromiso, la competitividad de los procesos y de las personas, para
que tengan ambientes altamente innovadores, creativos y participativos.
Factores asociados directamente con el xito organizacional en las
empresas del nuevo milenio, caractersticas del mbito personal y que son
elementos clave de la articulacin de los equipos, los procesos y toda la
organizacin.
La postura axiolgica da curso a los medios con los cuales se quiere
alcanzar la visin propuesta, la forma como los seres humanos evidencian
lo que realmente tiene valor para ellos y sera lo ltimo que aceptaran
perder.
El Ministerio ha definido los valores de la Organizacin: Innovar, Inspirar,
Ejecutar y Ser Transparente e identificado los comportamientos que
evidencian su desempeo en la prctica diaria:

Innovar: En el Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones (MinTIC), se entiende por innovar el desarrollo
permanente de las capacidades personales y colectivas que
permiten generar, transmitir y validar el conocimiento aplicado con
un claro referente social y con impacto en la realizacin del trabajo
cotidiano de manera distinta y efectiva.
Este valor se manifiesta en los siguientes comportamientos diarios
bsicos de todos los miembros del Ministerio:

Las personas manifiestan inters por explorar y estudiar

problemas con un espritu permanente de investigacin
prctica.
Las personas tienen una actitud de aceptacin del cambio
como inspirador de innovaciones.
Las personas conocen claramente sus aptitudes y las
desarrollan creativamente.
Las personas reflejan continua curiosidad por conocer e
indagar sobre las posibles explicaciones de los fenmenos
susceptibles de ser investigados en el trabajo diario.
Las personas conocen y aplican las metodologas que
garantizan la creacin de nuevas opciones para solucionar
problemas.
Las personas participan activamente en programas de
formacin en habilidades creativas e innovadoras.

Inspirar: En el Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones (MinTIC), se entiende inspirar como la capacidad
individual y grupal de integrar y convocar en torno de objetivos

22

comunes mediante acciones enmarcadas en los propsitos

institucionales.
Este valor se manifiesta en los siguientes comportamientos diarios
bsicos de cada miembro del Ministerio:
La persona escucha activamente a los dems.
La persona comparte y comunica su saber hacer a quienes
lo requieran.
La persona agrega valor a la relacin con los otros en cada
contacto que establece.
La persona reconoce la legitimidad del otro en todas y cada
una de sus acciones.
La persona tiene una actitud permanente de armonizar para
proponer acciones que permitan dar un paso adelante en las
distintas actividades que realiza.
La persona permite que los intereses colectivos primen
sobre sus intereses particulares.
La persona promueve las iniciativas que muestran liderazgo
dentro de su equipo de trabajo.
La persona muestra coherencia entre lo que dice, piensa y
hace.

Ejecutar: En el Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones (MinTIC), se entiende ejecutar como la actitud
personal y colectiva de cumplimiento fiel de los compromisos y
obligaciones en los trminos que se acuerden y requieran.
Este valor se manifiesta en los siguientes comportamientos diarios
bsicos de cada miembro del Ministerio:

Las personas asumen las consecuencias del trabajo que

realizan.
Las personas entregan puntual y rigurosamente el producto
de su trabajo.
Las personas realizan su trabajo con entusiasmo y
dedicacin.
Las personas evalan la forma como realizan su trabajo y
hacen los ajustes pertinentes para asegurar un alto nivel de
calidad del mismo.
Las personas mantienen inters por actualizarse
continuamente en su labor para mejorarla.
Las personas dedican el esfuerzo necesario para lograr las
metas que se proponen.
Las personas manejan con discrecin, la informacin que
requieren para la adecuada realizacin de su trabajo.

Ser transparente: En el Ministerio de Tecnologas de la

Informacin y las Comunicaciones (MinTIC), se entiende ser
transparente como la honestidad en todas las acciones, producto de
la coherencia, congruencia e integridad en todos y cada uno de los
comportamientos de los individuos y los grupos.
23

Este valor se manifiesta en los siguientes comportamientos diarios

bsicos de cada miembro del Ministerio:
Las personas reconocen clara y abiertamente sus
limitaciones y sus capacidades.
Las personas reconocen sus equivocaciones y muestran una
actitud de mejoramiento.
Las personas evitan conscientemente exponerse a
situaciones que pongan en riesgo la integridad propia y/o de
otros.
Las personas evitan que sus intereses particulares
interfieran en la aplicacin de normas, procesos y
procedimientos institucionales.
Las personas responden siempre con la verdad sobre todas
las acciones que suceden en la Institucin.
Las personas estn siempre dispuestas a hacer rendicin de
cuentas cuando se les requiera.
La postura epistemolgica transmite la idea de qu es conocer, cmo se
llega a conocer y cmo se genera conocimiento. En trminos concretos, el
conocimiento es creado slo por los individuos. Una organizacin no puede
crear conocimiento sin individuos. La organizacin apoya la creatividad
individual o provee el contexto para que los individuos generen
conocimientos. Por lo tanto, la generacin de conocimiento organizacional
debe ser entendida como el proceso que amplifica organizacionalmente el
conocimiento generado por los individuos y lo cristaliza como parte de la
red de conocimientos de la organizacin.
La postura psicolgica explica cmo se comportan las personas, qu las
lleva a actuar de cierto modo y cmo se transforma su conducta. El
comportamiento de las personas es la respuesta a las actuaciones y
condiciones que el sistema como organizacin crea. La conducta individual
es un reflejo de lo que el sistema faculta o limita, no es una decisin aislada
e independiente, se relaciona por vnculos muchas veces visibles y claros
pero otras veces, menos claros y poco evidentes. Por ello, cualquier
cambio en el sistema produce efectos y reflejos en los dems elementos
del sistema.
La historia organizacional evidencia la evolucin que el MinTIC ha tenido
durante su existencia desde su creacin en 1923 hasta el presente. A partir
de 1990, descentraliz sus servicios de telefona que hasta esa fecha eran
asumidas completamente por TELECOM, y el avance tecnolgico y de
comunicaciones mundial impact en forma positiva el desarrollo en estos
temas para Colombia desde el liderazgo del Ministerio. La ampliacin de
redes de telefona celular, el cambio en la regulacin de la
telecomunicaciones que ha facilitado que otras empresas presten sus
servicios de telefona local e internacional los servicios de Internet, y
continen en creciente cobertura en el Pas, todo lo cual ha generado un
24

mayor posicionamiento de la Entidad con el reconocimiento de los servicios

que ofrece, su importante papel y responsabilidad a nivel del Estado y del
sector particular.
As mismo, ha contribuido cada vez ms con el crecimiento de la economa
colombiana como se evidencia en la participacin del producto interno bruto
de Colombia. Lo anterior manifiesta la dinmica constante de mejoramiento
y evolucin percibida por la ciudadana en general. Los logros que el
Ministerio ha alcanzado, son el resultado del trabajo y contribucin del
talento humano, son producto de su capacidad y servicio materializado en
el logro de objetivos institucionales. Hablar de los resultados de la Entidad
es hablar de los aportes de su equipo de trabajo.
Postura pedaggica centrada en lo que se cree sobre aprender y ensear.
Las personas no son tabulas rasas vacas, el aprendizaje no ocurre en el
vaco, de hecho el conocimiento se construye a partir de la experiencia,
conocimientos anteriores y de los valores y creencias existentes; el
conocimiento previo es la base sobre la cual se instala, articula y
reconstruye el nuevo conocimiento. El aprendizaje activo enfatiza en la
actividad interna de la persona, en todo el proceso de reacomodacin, de
rediseo y reconstruccin de esquemas y modelos mentales (Brooks y
Brooks). An ms, para el aprendizaje, es preciso en muchos casos,
desaprender lo aprendido para comprender y dar apertura a lo nuevo, de lo
contrario, lo aprendido se convierte en la principal resistencia del proceso.
El anlisis anterior sobre las diferentes posturas, permite identificar con
mayor claridad, los siguientes elementos del modelo pedaggico: Una
visin de mundo en donde se plasma la forma de concebir la realidad, que
explica por qu existen los fenmenos, cmo se originan y resuelven los
problemas. Un enfoque terico desde las teoras del aprendizaje, que
informa acerca de los postulados sobre el aprendizaje, determina cmo se
propician los medios para generar aprendizaje y qu impacto se genera. Un
modelo de relacin que determina cules son los roles, sus caractersticas
y cmo interactan. Y una metodologa y didctica particular que se
convierte en el vehculo articulador o medio entre lo que se cree en el
campo filosfico y pedaggico, con el resultado propuesto.

2.4.2. Sobre el enfoque de nuestra escuela MinTIC

A continuacin, se explican los principales enfoques que identifican la
concepcin de hombre-mundo que da lugar a las caractersticas de la EC
MinTIC.

25

Enfoque Sistmico

El aleteo de las alas de una mariposa se puede

sentir al otro lado del mundo
Proverbio Chino
El Ministerio de Tecnologa de la Informacin y las Comunicaciones es un
universo constituido por una multiplicidad de elementos y dimensiones, y
forma parte de un gobierno dentro de un pas, Colombia, que tiene una
identidad propia, una cultura y que al mismo tiempo, se relaciona con un
universo global. Desde esta perspectiva que profundiza en los elementos y
caractersticas del enfoque sistmico, se propone el modelo pedaggico
para la formacin del Servidor Pblico. En este enfoque sistmico, se
afirma la realidad de la conexin, de las interrelaciones y de la
interdependencia; las respuestas a los asuntos por lo tanto, no son lineales
sino multicausales y complejas. Ello implica desarrollar la competencia de
pensar y actuar sistmico, como se propone desde la dimensin de cultura
en el marco estratgico del Ministerio.
El proceso formativo debe estar en capacidad de crear y recrear nuevas
realidades, de ser generativo, de forma que promueva una realidad
diferente al interior de cada persona, una nueva al interior de los grupos y
del Ministerio TIC y una respuesta innovadora a las demandas del sector,
por parte de la sociedad y en particular, de la industrias que lo integran. De
este modo, responde al componente de la cultura de la innovacin
productiva que incluye la concertacin efectiva mediante la coordinacin y
articulacin dentro de un contexto particular, regulatorio y procesual, con un
26

enfoque sistmico de pensamiento y actuacin orientado hacia el pensar y

el actuar sistmicos, al considerar y reconocer los diferentes aspectos que
integran e intervienen en el propsito esperado. Elementos sustanciales de
la dimensin de cultura en el Ministerio.

2.4.3. Enfoque Holstico

Desde el modelo holstico en donde la totalidad no es la suma de sus
partes y el universo se percibe como una realidad orgnica, la unidad se
encuentra en la multiplicidad, el ser, el devenir y la constancia del cambio
(Reese y Overton12). El Universo est en desarrollo, es interactivo y
unitario. Aplicado a la concepcin del hombre, el ser humano es una
entidad organizada, un organismo activo y no reactivo, un agente y no un
conjunto de actos iniciado por fuerzas externas.

2.5.

Alternativas de autoformacin en la Escuela MinTIC

El currculo de la Escuela MinTIC puede describirse como bimodal integral

si bien contina apoyndose en mtodos y saberes tradicionales: la
memoria, el aprendizaje de vocabulario bsico de cualquier materia,
conceptos, hechos, conocimientos bsicos de forma comprensiva,
interpretativa, argumentativa y propositiva. Incluye adems, el uso de las
TIC para profundizar, enriquecer el ambiente pedaggico y utilizar nuevas
herramientas adicionales a las que tradicionalmente se han usado.

12

Bibliografa: Citado por Malcolm S. Knowles en Andragoga el aprendizaje de los adultos, p. 26.

27

Este currculo bimodal se propone enfatizar en el saber hacer, de modo que

los elementos conceptuales apropiados puedan aplicarse a una realidad
prctica. Busca la innovacin metodolgica y se enriquece con diferentes
tipos de ayudas, se apoya en contenidos que permiten al estudiante ir ms
all de lo que el currculo inicialmente plantea.
El currculo de la EC MinTIC permite apropiarse del sentido mayor que
mueve a la organizacin y reconocer su pertenencia, participacin y
responsabilidad de contribucin. Puede ser descrito con las siguientes
caractersticas: integrador, flexible y abierto.
Integrador al articular el conocimiento interdisciplinario, inter-reas,
individual y organizacional, orientado a dar forma a una nueva concepcin,
ms incluyente y abarcadora. No divide o especializa campos del saber
sino que ms bien, los relaciona y conecta. Considera las diferentes
dimensiones, la inmediata del campo directo de trabajo, la del Ministerio
TIC, la del Gobierno de Colombia y el Pas, y por ltimo, el nivel global en
donde interacta constantemente.
Es flexible a las nuevas demandas y retos que la organizacin aspira, y se
adeca a los cambios que se fomenten en el interior o exterior del
Ministerio; por ello, es susceptible de actualizar, cambiar o mejorar en
cualquier aspecto de su desarrollo. La flexibilidad es la caracterstica que le
permite administrar nuevas corrientes, otros enfoques, diferentes
perspectivas, con la conciencia de que no se conocen todas las respuestas
y de que el conocimiento es dinmico. La forma como se organiza, permite
actualizar con facilidad, unidades pequeas de formacin que se articulan e
integran para formar unidades de mayor intensidad horaria y
profundizacin.
Abierto a nuevas formulaciones y polticas, a las transformaciones que se
requieran para hacerlo ms efectivo, para responder las demandas
actuales y futuras, al interior y al exterior de la Institucin. Adems, porque
abarca a toda la organizacin y como una membrana permeable, se nutre
de otras posibilidades, lo cual le permite actualizar y mejorarse.

28

Alcance de la malla curricular desde el modelo integral de gestin

En su diseo metodolgico, la malla considera las necesidades del

Macrocontexto. Por ello incluye los contenidos que permiten situar el
estudiante, en la dimensin global de las tecnologas de la Informacin, su
importancia en el desarrollo del Pas, la responsabilidad del Gobierno en su
ampliacin y mejoramiento de polticas, infraestructura y operacin, los
efectos e impactos que para la poblacin colombiana, generan las
empresas del sector y los temas de educacin, economa y calidad de vida.
Para el diseo metodolgico, tambin contempla el Microcontexto dado por
el MinTIC y la Escuela. Su alcance en cuanto a formacin, es de carcter
poltico, gerencial, misional, administrativo, operativo y especialmente
humano.
La malla es un instrumento para hacer viva una posicin poltica de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones respecto del
desarrollo del Pas, de su gente y de sus dimensiones estratgicas. Tiene
un alcance gerencial al entregar los medios de formacin para dirigir y
gestionar la organizacin como un todo. Abarca el contenido tcnico y
tecnolgico misional de la Organizacin en un contexto que le permite
cobrar vida con el apoyo de la gestin administrativa y operativa, desde las
necesidades de los distintos stakeholders.
Ms all de todos los anteriores, el alcance es de alta incidencia en el ser
humano que participa en la Escuela, al focalizar su accin desde sus
diferentes dimensiones, racional, fsica, emocional, tica y trascendente,
29

que contempla el saber, el saber hacer y particularmente el ser, en una

constante afirmacin de valores y competencias que permiten crear y
recrear una organizacin desde la potenciacin de seres humanos
esplndidos, capaces, soadores y actores que hacen posible nuevas
realidades.

2.5.1. Metodologa para la construccin del currculo

La construccin del currculo considera las necesidades que surgen del
macrocontexto y el microcontexto, para definir los ejes clave de la
formacin de la EC MinTIC. Cada uno de los ejes est compuesto por
diferentes componentes a partir de los cuales se disean las unidades de
formacin.
Las unidades de formacin dependiendo de su extensin, complejidad e
intensidad horaria, pueden ser en jerarqua ascendente:

GUAS O
LECCIONES

Con intensidades horarias de 1 a 4 horas. Son las

unidades ms pequeas de aprendizaje.

CURSO

Puede ir de una intensidad horaria de 4 hasta 48 horas.

Un curso puede incluir varias guas o lecciones.

MDULO

Tiene una intensidad horaria de ms de 50 horas. Un

mdulo puede ser la suma de varios cursos.

DIPLOMADO

Tiene una intensidad horaria entre 90 y 150 horas.

Puede ser la suma de varios mdulos.

PROGRAMAS DE
ESPECIALIDAD

Tiene una intensidad horaria de ms de 150 horas.

Puede ser la suma de varios mdulos.

30

La participacin de los colaboradores permite una validacin permanente

de los contenidos propuestos en la malla curricular, definicin de otras
temticas no consideradas, profundidad del conocimiento de acuerdo con
el proceso, nivel de cargos, proyeccin dentro del MinTIC y ajuste a los
procesos de formacin.

2.5.2. Ejes y componentes de la malla curricular

La malla curricular se desarrolla a partir de cuatro ejes centrales:

31

Modelo Integrado de Gestin (MIG), que es el marco contextual de

la organizacin, que contempla el marco de Gestin, Administracin
y Direccin del Ministerio. De l, se derivan todos los dems ejes y
componentes.

Los contenidos misionales de la gestin del Ministerio y los

contenidos de apoyo y evaluacin para su realizacin, que junto con
los contenidos de direccin constituyen el desarrollo de ciudadana
empresarial.

Las Tecnologas de la Informacin Las Tecnologas de la

Comunicacin y sus procesos de apoyo y evaluacin para la gestin
misional.

El desarrollo de capacidades que hace referencia a las

competencias medulares de las personas, es decir, las de
Desarrollo personal.

En la grfica anterior, se ordenan los ejes Modelo Integrado de Gestin,

Tecnologas de la Informacin y Tecnologas de las Comunicaciones en
direccin vertical, de acuerdo con los referentes del Marco contextual y
Construccin de Ciudadana respectivamente, y por ltimo, el de desarrollo
de capacidades en donde se incluyen las competencias medulares de las
personas, de forma transversal.

La grfica anterior, muestra un

esquema de procesos, relacionando
el modelo de gestin con el sistema
de gestin, y presenta los ejes del
currculo en direccin horizontal,
diferenciando las tres C del currculo
propuesta por Jeanne Meister.

32

2.5.3. Marco contextual del MinTIC:

Modelo Integrado de Gestin (MIG)
La primera "C", el marco contextual, proporciona a los servidores
pblicos del MinTIC, los conocimientos bsicos de trabajo de su
Organizacin, las relaciones con el Pas, con el Mundo, sus
productos y competencia.
Abarca el Modelo Integrado de gestin (MIG), y sus elementos
constitutivos. Este componente permite comprender qu es el
Ministerio, cmo se articula con el contexto Pas y globalidad, cmo
opera, y cules son sus dimensiones clave para su ejercicio vital.
El Modelo Integral de Gestin es una representacin del MinTIC que
explica, segn lo expresado por el Manual de calidad, la forma como el
Ministerio TIC responde a los retos y exigencias del desarrollo
organizacional en las entidades pblicas. Con este modelo, se puede
interpretar la organizacin como un todo sistmico y holstico, conformado
por cuatro dimensiones centrales: Estrategia, Cultura, Arquitectura
Institucional, y Relaciones con los grupos de inters.
A continuacin, se ampla la informacin sobre las dimensiones del MIG,
sus componentes y contenidos:

Estrategia: esta dimensin incluye toda la planeacin estratgica

del Ministerio TIC, la aspiracin, razn de ser, los valores que le
permiten desarrollar su gestin, las estrategias de planeacin en
relacin con el contexto del Gobierno nacional, con el Plan de
Desarrollo Nacional al cual se articula con su propio plan
institucional, en la actualidad Plan Vive Digital, que le permite
materializar sus compromisos, los objetivos y las acciones como
medios para realizarlos, as como el sistema de seguimiento y
monitoreo para asegurar la efectividad de la gestin.
El componente central de esta dimensin es la Estrategia
Organizacional. Son elementos fundamentales en su contenido:
misin, visin, valores, promesa de valor, plan institucional,
ecosistema digital, planes de accin, y los medios y mecanismos de
seguimiento y medicin.

Arquitectura institucional: es la dimensin sobre la cual se apoya

el fortalecimiento de la Entidad. Incluye la arquitectura por procesos,
33

la arquitectura de informacin y la arquitectura de los sistemas de

informacin que orientan sobre la forma como opera la
Organizacin.
Los tres componentes de esta dimensin son:
1. Arquitectura de procesos. Atiende el diseo,
implementacin de los procesos transversales de la
Entidad, por medio de los cuales y mediante su cadena de
valor, se producen los productos y servicios de la
Organizacin. Tambin abarca el Sistema de gestin de
calidad SGC, cuyos contenidos esenciales son mapa de
procesos, poltica de calidad y objetivos de calidad.
2. Arquitectura de la informacin. Se refiere al conjunto de
estrategias que buscan mejorar el flujo de la informacin. A
travs de esta arquitectura, se pretende permitir el acceso a
informacin
unificada,
actualizada,
estandarizada,
oportuna, disponible y confiable.
3. Arquitectura de sistemas de informacin. Sistemas que
soportan la gestin institucional, el flujo de informacin y la
generacin de datos.

Cultura: es el medio en donde se articula la gestin y se enfatiza el

tema humano. Se reconoce la participacin de las personas como
parte fundamental de la ejecucin de los procesos. En ella, se
integran la innovacin productiva, la concertacin efectiva y el
pensar y el actuar sistmicos como bases primordiales de su
estructura. Sus objetivos: formacin, la comunicacin y el
fortalecimiento de competencias.
El contenido fundamental de esta dimensin, es el Modelo de
Gestin del talento MinTIC, con el cual se plantean las estrategias
de gestin humana dentro del Ministerio, para facilitar la realizacin
de la Misin en un marco estratgico nico que incluye la gestin
del compromiso, la gestin de competencias, la gestin de las
relaciones, la gestin de la productividad, la gestin del
conocimiento y la gestin del liderazgo.

Relacin con grupos de inters: la Organizacin existe por los

servicios y productos que reciben sus clientes. En este sentido, el
cliente es lo ms importante por constituir su razn de ser. El
Ministerio de Tecnologas de Informacin y las Comunicaciones
34

como cabeza del sector, est en la obligacin natural de proveer al

Pas, de frmulas, instrumentos y herramientas que faciliten el
acceso a la comunicacin de cualquiera de sus habitantes.

Grupos de inters del Ministerio: Gobierno, sector, ciudadana y

servidores. El eje
MIG que abarca la contextualizacin del
Ministerio, su organizacin de gestin, administracin y direccin,
contempla los Macroprocesos Estratgicos del Ministerio con sus
respectivos procesos. Los contenidos que incluye este primer
componente son: Marco estratgico, Comunicacin estratgica y
Cooperacin nacional e internacional.
En este primer eje del currculo, el MIG, se incluyen los elementos
de contexto nacional, abarca los aspectos de relacionamiento con
el Estado colombiano orientados a conocer elementos clave de la
organizacin administrativa de Colombia, su organizacin poltica y
el funcionamiento de la rama ejecutiva del poder pblico que incluye
el tema de organizacin institucional de las Tecnologas de la
Informacin y las comunicaciones.

2.5.4. Los contenidos misionales de la gestin del

Ministerio y los contenidos de apoyo
La segunda "C", el desarrollo de la ciudadana corporativa, implica la
construccin de un sentido de comunidad entre los empleados para
"comprometerse" con la Organizacin. La Escuela Corporativa ayuda a
construir ciudadana corporativa cuando propicia la apropiacin de la misin
del MinTIC y transmite ms all de los elementos y herramientas que
facilitan su desempeo, aquello que permite lograr que la labor produzca
resultados con estndares superiores, con la claridad del aporte de lo que
significa su trabajo, para lograr los objetivos estratgicos de la
Organizacin.
El Decreto 1341 de 2009 en su artculo 6, define las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones como el conjunto de recursos,
herramientas, equipos, programas informticos, aplicaciones, redes y
medios que permiten la compilacin, procesamiento, almacenamiento,
transmisin de informacin como voz, datos, texto, video e imgenes.
De conformidad con el mismo Decreto en su artculo 17, el MinTIC debe
cumplir los objetivos de:
1. Disear, formular, adoptar y promover las polticas, planes,
programas y proyectos del sector de Tecnologas de la
35

Informacin y las Comunicaciones, en correspondencia con la

Constitucin Poltica y la ley, con el fin de contribuir al desarrollo
econmico, social y poltico de la Nacin, y elevar el bienestar
de los colombianos.
2. Promover el uso y apropiacin de las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones entre los ciudadanos, las
empresas, el Gobierno y dems instancias nacionales como
soporte del desarrollo social, econmico y poltico de la Nacin.
3. Impulsar el desarrollo y fortalecimiento del sector de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, promover
la investigacin e innovacin, buscando su competitividad y
avance tecnolgico conforme con el entorno nacional e
internacional.
4. Definir la poltica y ejercer la gestin, planeacin y
administracin del espectro radioelctrico y de los servicios
postales y relacionados, con excepcin de lo dispuesto en el
artculo 76 de la Constitucin Poltica.
En concordancia con su objetivo misional, los ejes centrales deben incluir
todos los contenidos que le permiten desarrollar su tarea con los ms altos
estndares de calidad. A continuacin, se nombran algunos de sus
contenidos centrales en cada uno de los ejes medulares:

Las Tecnologas de la Informacin: Planes, polticas, programas:

computadores para educar, Gobierno en lnea, iniciativas
estratgicas, proyectos, planes de calidad, regulacin y control,
Investigacin + Desarrollo + Innovacin (I+D+I).

Las Tecnologas de las Comunicaciones: Planeacin, polticas,

programas: compartel, iniciativas estratgicas, proyectos, planes de
calidad, regulacin y control, telefona, servicios postales,
internet,emisin filatlica, servicios de radiodifusin sonora,
televisin, espectro, vigilancia y control.

Procesos de apoyo para la gestin Misional e institucional en TI

y TC: Gestin de recursos que incluye la gestin documental, de
recursos fsicos, de tecnologas de la informacin, de compras y
contratacin, financiera, y del Talento Humano.

Gestin jurdica: El desarrollo de capacidades hace referencia a

las competencias medulares de las personas. Comprende las
36

habilidades necesarias para realizar la labor con xito. Incluye

Mejoramiento de capacidades para el aprendizaje, Fortalecimiento y
desarrollo de competencias y Fortalecimiento y desarrollo para la
eficacia personal. Mejoramiento de capacidades para el
aprendizaje.
Fortalecimiento y desarrollo de competencias:
Fortalecimiento y desarrollo para la eficacia personal.
En este grupo, tambin puede proyectarse resultados que
enriquezcan la vida de las personas en sus relaciones
familiares, con la comunidad y con el medio ambiente.

Gestin de atencin a grupos de inters: permite atender las

solicitudes de los grupos de inters, conocer el nivel de satisfaccin
y expectativas de los servicios y productos del MinTIC.

2.5.5. Niveles de inmersin de los contenidos temticos

Las unidades de formacin de acuerdo con el nivel de profundidad y
propsito, pueden responder a los niveles de: contextualizacin,
fundamentacin, profundizacin especializacin,
y mejoramiento transformacin innovacin. Pueden incluir uno o varios de los niveles
propuestos, es decir, que las unidades de formacin en su contenido de
acuerdo con su desarrollo, pueden tener elementos de un solo nivel, de dos
o varios, segn se requiera.

Contextualizacin: El estudiante comprende qu conocimientos

(conducta de entrada), de los que trae consigo (experiencias
anteriores, conocimientos previos, creencias, significados,
imaginario), le pueden aportar en valor a la Entidad y qu otros es
necesario que aprenda, transforme, afiance o actualice en pro de
facilitar su ingreso; en el caso de reinduccin o actualizacin, se
facilitar la comprensin de los cambios que se generen de un
aspecto estratgico, organizacional, cultural o de relacionamiento.
Se dan a conocer los conceptos bsicos, las condiciones en las
cuales se da la temtica, los elementos esenciales que le permiten
ubicarse para continuar con los niveles subsiguientes en el proceso
de formacin, el lenguaje, el sentido, el carcter legal o los
contenidos administrativos generales histricos o previos que se
constituyen en requisitos para su efectiva comprensin.

Fundamentacin: En este nivel, se alcanzan los aprendizajes

generales que permiten ubicar al estudiante, en el marco
institucional. Genera valor, orienta en la pertinencia en una temtica
37

particular o contenido especfico y busca alinear al servidor del

MinTIC, frente a la estrategia. Se inicia el proceso de articulacin
estructurada con la identidad institucional. Aqu, el discente
identificar y comprender cmo se mueve la cultura y cmo debe
fundamentar en ella. De esta manera, la persona puede situarse y
empezar a moverse con mayor
claridad en el sistema
organizacional.
Profundizacin: Trata el contenido con mayor avance y nivel de
complejidad. Est orientado a lograr un aprendizaje en un nivel de
desarrollo del hacer. Este nivel es una continuacin de los avances
alcanzados en los niveles anteriores, y el estudiante se encuentra
en capacidad de crear, proponer, construir, desempearse en el
campo de conocimiento especfico, consciente de su papel y de los
impactos y relaciones que su actividad implica.
Se adeca a la especificidad de la labor o a intereses generales de
otros participantes en otros procesos de actuacin, que desean
enriquecer su desarrollo con otros campos de conocimiento.

Mejoramiento Transformacin Innovacin: Provee recursos y

herramientas para generar resultados que produzcan un impacto
que se traduce en cambio, mejoramiento o avance. Este es el nivel
de mayor experticia del conocimiento en el cual el desarrollo de las
competencias, los habilita para mejorar sus procesos, transformar o
evolucionar en sus desarrollos especficos, realizar proyectos en
coordinacin con otras reas o innovar en el campo particular, y
alcanzar un impacto dentro de la Organizacin misma, para el Pas
o el resto del Mundo. El campo de saber es ms complejo y
requiere de mayor grado de especializacin.

3. Cmo aprendemos, cmo promovemos aprendizajes

3.1. Somos adultos aprendemos como adultos
Aunque la palabra suena tcnica, el concepto est ntimamente relacionado
con cada uno de nosotros. La Andragoga se ocupa de la educacin y el
aprendizaje del adulto. Los adultos buscamos comprender el conocimiento
para aplicarlo de inmediato. El nuevo saber aprendido tiene para el adulto
la necesidad imperativa de transformase en algo productivo en el menor
tiempo, con la clara conciencia de buscar ser ms competitivo en la
actividad que se realice.

38

Sabe usted quin desarrollo la teora?

Malcom Knowles desarroll una teora acerca del aprendizaje
adulto, denominada andragoga que planteaba que una persona
adulta desarrolla una concepcin sobre s misma, que se utiliza su
experiencia como recurso para su aprendizaje y que se motiva para
aprender en funcin de los roles sociales que desarrolla. Los
principios de la andragoga propuestos por Knowles que se
encuentran en su libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se
basan en las distintas posibilidades y recursos que un nio y un
adulto tienen para dirigir sus aprendizajes.
Ahora bien, para autoformarnos, ya sea a partir del aprendizaje autodirigido
o autnomo, o al buscar una estrategia particular de desarrollo de un nuevo
aprendizaje, los adultos se motivan en torno a sus necesidades y centros
de inters.
Somos muy diferentes los adultos de los jvenes, en los procesos de
aprendizaje?
Desde la perspectiva de la andragoga son muchas las caractersticas que
diferencian a los adultos de los jvenes, pero entre las ms importantes
podemos destacar las siguientes:

13

La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren

saber por qu han de aprender algo antes de emprender un proceso
de formacin. l va libremente y quiere saber dnde y para qu. Un
primer paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia.

El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los

adultos se consideran responsables de sus propias decisiones en la
vida. Tienen, por lo tanto, una profunda necesidad psicolgica de
ser tratados por los otros como personas capaces de autodirigirse
en la vida.

La compleja intervencin de la experiencia en el aprendizaje

adulto 13. Aprender de la experiencia. Los adultos no solamente
tienen ms experiencia de vida que los adolescentes, sino que
tienen tambin una experiencia de vida diferente. Experiencias
como la del trabajo a tiempo completo, la del matrimonio, la del
voto, la del servicio pblico entre otros.

ADULTOS: personas capaces de autodirigirse en la vida y tomar decisiones propias.

39

Aprendizaje
Democrtico. Las relaciones que se han de
establecer con las otras personas que intervienen en su aprendizaje
han de respetar unas mnimas reglas democrticas y comunicativas
que rompan las tradicionales dinmicas de dependencia o de
imposicin.

Qu hacer con tanta experiencia de vida y cmo integrarla en la

construccin de nuevos aprendizajes?
Los adultos quieren construir su futuro con su pasado, con su experiencia y
no solamente con el saber acadmico que obtuvieron antes sino sobre todo
con el saber que les dio la vida. Muchas veces la primera riqueza de
aprendizaje est entre ellos mismos, que necesitan ponerla en comn,
estructurarla, completarla, terminarla de comprender.
Es verdad que el pasado agiliza y acelera el aprendizaje porque lo integra
en una dinmica de sentido para el interesado, pero otras veces lo puede
frenar, porque suele resistirse al cambio y a la integracin de nuevas
informaciones.

Aprender y desaprender: Aprender transformando la experiencia.

Tener en cuenta la conducta previa, los conocimientos
preexistentes, las creencias o los saberes populares, son el puente
de referencia hacia nuevo aprendizaje. Cuando se debe desmontar
un saber popular la conexin es necesaria en un adulto. La
comprobacin y la certeza de lo nuevo se enmarca en la realidad y
los adultos buscamos eliminar la incertidumbre y la ambigedad.

La voluntad de aprender: Los adultos asimilan mejor los

conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes cuando
stas se presentan en un contexto de aplicacin a situaciones
reales.

La libertad de aprender: Los adultos aprenden porque quieren, no

por obligacin y son mucho ms sensibles a motivaciones
intrnsecas que a motivaciones extrnsecas.

La orientacin del aprendizaje: Los adultos se orientan en torno a

un problema o en torno a una tarea. Aprenden en situaciones
complejas y para situaciones complejas que implican interaccin e
interdisciplinaridad. Lo complejo es para ellos lo interesante y lo que
realmente se encuentran en la vida. Lo que no se encuentran son
los temas aislados de laboratorio que se presentan en la escuela
muchas veces descontextualizados.
40

La autoformacin aparece como un proceso por el cual las personas,

individualmente o en grupo asumen su propio desarrollo, se dotan, como
sujetos adultos que son, de sus propios mecanismos y procedimientos de
aprendizaje, que principalmente es experiencial14.

3.2. El aprendizaje autnomo

El aprendizaje autnomo cobra efectividad y se hace eficaz cuando el
estudiante identifica con claridad las estrategias que le permitan la misin
de su aprendizaje, la aplicacin consciente de cada proceso cognoscitivo y
la aplicacin del metalenguaje adquirido en cada fase de aprehensin del
saber15.
M. S. Knowels asocia el aprendizaje autodirigido con andraggico y lo
considera como un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en
el diseo de sus experiencias de aprendizaje, diagnstico de necesidades,
localizacin de recursos y evaluacin de los logros. Afirma que los adultos
generalmente tienen una elevada necesidad psicolgica de ser
autodirigidos.
De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje
autodirigido a partir de razones como:

Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen ms

posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo.

El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje est ms acorde

con nuestros procesos naturales de desarrollo psicolgico.

En la prctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes

sitan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los
estudiantes.

Tambin plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno

mismo, se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir
en este nuevo mundo.

14

Mallen, 1987; Galvani, 1995

Ampliacin: En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje autodirigido, en el
cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las
fuentes de informacin y a procesos de formacin para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta concepcin
el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya que los lmites de sta se amplan a todos los
escenarios en que interacta el estudiante, es decir que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este
tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de instruccin relacionados con la
formacin profesional en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educacin
continuada, etc.
15

41

Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y

realizando diversas acciones con autonoma. En algunas ocasiones
aplicamos dicha autonoma sobre cosas o aspectos cotidianos o
elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre
proyectos trascendentales.

Hoy en da son comunes las ideas y conceptos alrededor de trminos

afines como autodireccin, autoeducacin, aprendizaje andraggico,
aprendizaje autnomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educacin a
distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y
prcticas especficas al respecto no son nada recientes. Por el contrario,
antes de la organizacin de centros educativos formales, la autoeducacin
fue casi la nica opcin que tuvieron las personas para instruirse o
comprender las cosas que sucedan en su entorno inmediato.
Diversos historiadores afirman que la autoeducacin fue importante en la
vida de los filsofos griegos.
Scrates se consideraba un autodidacta y reconoca que
aprenda continuamente de quienes le rodean.
Platn consideraba que el fin ltimo de la educacin de los
jvenes era el de desarrollar sus capacidades para actuar
como autodidacta durante la edad adulta.
Aristteles explic la autorrealizacin como una sabidura
potencial que poda desarrollarse ya fueses con la
orientacin de un maestro o sin esta.
Durante la Amrica Colonial muchas personas practicaron la autodireccin
en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material educativo
escrito se utiliz bastante la tradicin oral.
Buena parte de nuestros prceres, lderes y personajes que han hecho
historia no tuvieron acceso a una educacin formal completa y la educacin
autodirigida se constituy en elemento fundamental para su proceso de
autorrealizacin.
Cada vez es ms fuerte y radical el desplazamiento de las prcticas
pedaggicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se
presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir
conocimientos o a instruir, sino a orientar el proceso educativo en
ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo
que quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo.
42

3.3. Estilos de aprendizaje

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o
conjunto de estrategias.
Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es
ninguna novedad.
En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar
una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al
cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de
cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente
todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera
distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores,
como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero
esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con
estudiantes con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural
que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras
a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los
ejercicios de gramtica
Esas diferencias s podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender. Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de
vista del docente el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de
actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con
la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. La forma en que
elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto,
es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra
manera de aprender puede variar significativamente de una temtica a otra.
Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como
nosotros mismos.

43

3.3.1. Estilos de aprendizaje: cmo seleccionamos y

representamos la informacin
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero
uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que
seleccionamos y representamos la informacin.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros
sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que
nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el
resto. Si, por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de
turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron
probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque
cada uno de ellos se habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo
que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.
Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de
su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda
que un da cualquiera. Pero tambin influye el cmo recibimos la
informacin.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que
recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y
otros en la que reciben a travs de los dems sentidos.

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms

fcil recordar despus, la cara, el nombre, o la impresin que
esa persona le produjo?
Las personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las
caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por
el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen
aprenderse antes los nombres que las caras.
El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra
parece estar directamente relacionado con la forma en la que
recordamos despus esa informacin.

Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en

un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una
44

representacin de lo que queremos recordar. Cuando le prestamos ms

atencin a la informacin que recibimos visualmente nos resulta ms fcil
reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O dicho de otro modo,
nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos.

3.3.2. Tipos de sistemas de representacin

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la
informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el
kinestsico.
Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos
imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. Cuando
recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la
voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema
de representacin auditivo. Cuando recordamos el sabor de nuestra comida
favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el
sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos
motivos:

Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms,

cuanto ms los utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros.
Cada uno tienes sus propias caractersticas.

Sistema de representacin visual

Cuando pensamos en imgenes podemos traer a la mente mucha
informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de
representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades
de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems, a establecer
relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un estudiantes tiene
problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est
procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de
abstraer y planificar est directamente relacionada con la capacidad de
visualizar.
Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin
de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las
45

fotocopias, cuadros resmenes, mapas a seguir la explicacin oral, o, en su

defecto, tomarn notas, buscaran esquematizar, para poder tener algo que
leer o identificar ms fcilmente.
Sistema de representacin auditivo
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido.
Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y
naturalmente, de la msica. Los estudiantes auditivos aprenden mejor
cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y
explicar esa informacin a otra persona.
Combinar visual y auditivo es ideal ya que:

Facilita la comprensin, amplia el espectro de atencin

Mejora la captacin, interpretacin y la memoria

Sistema de representacin kinestsico

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando
aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por
ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de
sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de
ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de
aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita
mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una
letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos
saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que
con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita
ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en
lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras
y smbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender
una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende
a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy
difcil que se nos olvide.

46

Los estudiantes kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por

ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El estudiante kinestsico
necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean
para satisfacer esa necesidad de movimiento.

3.3.3. En qu aplicamos lo anterior: Los materiales

educativos interactivos y multimedia
Al desarrollar contenidos tanto para actividades presenciales, como para
actividades y materiales educativos virtuales, es necesario tener en cuenta
estos tipos de representacin y estilos de aprendizaje, ya que a travs de la
interaccin con otros y de la activacin de estrategias y metodologas que
combinan mltiples medios, el rango de llegar a nuestra poblacin es ms
amplio.
Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo
tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de
desarrollo.
Estilos de aprendizaje y estrategias:

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las

estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de
entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la
media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos.

Nuestro estilo de aprendizaje corresponde por tanto con las grandes

tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide

las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en
general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el
que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para
tareas concretas.

Esto se aplica de manera singular y explcita en la didctica de los medios,

en la construccin de materiales educativos virtuales. Los sistemas de
representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para
realizar determinados procesos mentales Si estoy eligiendo la ropa que me
voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el
aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la
comida en un restaurante.

47

Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los

utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de
informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese
tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a IGNORAR
la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la
informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino
porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de
informacin.

Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo

recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin
tiene sus propias caractersticas y reglas de funcionamiento.

Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos

terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de los estudiantes
cambiar segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es
decir, segn sean ms visuales, auditivos o kinestsicos.

48

Qu comportamientos se relacionan con el sistema de representacin?

VISUAL
Conducta

AUDITIVO
Habla solo, se distrae fcilmente
Mueve los labios al leer

Organizado, ordenado, observador y

tranquilo.

Facilidad de palabra,

Preocupado por su aspecto

No le preocupa especialmente su
aspecto.

Voz aguda, barbilla levantada

Monopoliza la conversacin.

Se le ven las emociones en la cara

le gusta la msica
Modula el tono y timbre de voz
Expresa sus emociones verbalmente.

Aprendizaje

Lectura

Aprende lo que ve. Necesita una

visin detallada y saber a dnde va.
Le cuesta recordar lo que oye

Aprende lo que oye, a base de

repetirse a s mismo paso a paso
todo el proceso. Si se olvida de un
solo paso se pierde. No tiene una
visin global.

Le gustan las descripciones, a veces

se queda con la mirada prdida,
imaginndose la escena.

Le gustan los dilogos y las obras de

teatro, evita las descripciones largas,
mueve los labios y no se fija en las
ilustraciones

49

KINESTESICO
Responde a las muestras fsicas de
cario
le gusta tocarlo todo
se mueve y gesticula mucho
Sale bien arreglado de casa, pero en
seguida se arruga, porque no para.
Tono de voz ms bajo, pero habla
alto, con la barbilla hacia abajo.
Expresa sus emociones con
movimientos.

Aprende con lo que toca y lo que

hace. Necesita estar involucrado
personalmente en alguna actividad.

Le gustan las historias de accin, se

mueve al leer.
No es un gran lector.

Ortografa

Memoria

Imaginacin

No tiene faltas. "Ve" las palabras

antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y

las escribe segn el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y

comprueba si "le dan buena espina".

Recuerda lo que ve, por ejemplo las

caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo,

los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresin

general que eso le causo, pero no los
detalles.

Piensa en imgenes. Visualiza de

manera detallada

Piensa en sonidos, no recuerda

tantos detalles.

Las imgenes son pocas y poco

detalladas, siempre en movimiento.

Rpidamente y en cualquier orden.

De manera secuencial y por bloques

enteros (por lo que se pierde si le
preguntas por un elemento aislado o
si le cambias el orden de las
preguntas.

Mediante la "memoria muscular".

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para si mismo o habla con

alguien.

Se mueve

Se impacienta si tiene que escuchar

mucho rato seguido. Utiliza palabras
como "ver, aspecto..."

Le gusta escuchar, pero tiene que

hablar ya. Hace largas y repetitivas
descripciones. Utiliza palabras como
"sonar, ruido..".

Gesticula al hablar. No escucha bien.

Se acerca mucho a su interlocutor,
se aburre en seguida. Utiliza
palabras como "tomar, impresin...".

Cuando hay ruido.

Cuando las explicaciones son

bsicamente auditivas o visuales y
no le involucran de alguna forma.

Almacena
la informacin

Durante los
periodos de
inactividad
Comunicacin

Se distrae

Cuando hay movimiento o desorden

visual, sin embargo el ruido no le
molesta demasiado.

50

3.4. Inteligencias mltiples

Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas
en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard
Gardner.
Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos
permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura.
Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el
contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la
inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal
y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en
distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos
aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos
de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo
puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede
tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como
algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de
aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de
aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son
algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no
hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las
teoras sobre los estilos de aprendizaje.
Para los gestores de contenido, diseadores de instruccionales,
orientadores o transformadores de la Escuela MinTIC ambos tipos de teora
resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la
produccin por parte del individuo en unas reas y no en otras. Individuos
con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la
misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para
'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del
individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se
refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La
inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de
51

entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por

nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

3.4.1. Inteligencia Emocional

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia
emocional 16 es el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones
(inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia
interpersonal).
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que
siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso
con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso,
una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal
del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con
un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos
limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos.
Inteligencia Intrapersonal
La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard
Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un
modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho
modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia
emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia
emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal.
Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal
son las siguientes:

La capacidad de percibir las propias emociones

La capacidad de controlar las propias emociones
La capacidad de motivarse a uno mismo

16

Ampliacin: Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los
dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin,
a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est,
por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

52

Cmo disear instruccin y gestar estrategias de aprendizaje y

autoformacin, teniendo en cuenta la inteligencia emocional?

El primer paso es identificar las capacidades que conforman la

inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal.
A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar
nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo
grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no
piden slo un buen currculo, adems buscan un conjunto de
caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien
con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de
comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra
inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las
respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de
contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es
suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen
y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente
pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas
del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o
ensear) cmo controlar los nervios o cmo calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma
atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas
las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el horario de
cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica
el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestsica y
la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y
controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es
tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da
por supuesto.
Las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy
sencillas 17. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle

17

Ampliacin: Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida
satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones, como demuestran las investigaciones
realizadas por Antonio Damasio. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que
reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa

53

atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones.

Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo,
se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad
mental.
Inteligencia Intrapersonal
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los
dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en
nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que
determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida,
nuestro xito en el trabajo o e el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos
grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de
manejar las relaciones interpersonales.
La empata

Primero, trata de entender al otro, despus

trata de hacer que te entiendan a ti
Stephen Covey
La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten
reconocer y entender las emociones de los dems, sus
motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La
empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las
cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos
lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no
quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de
acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empata no
supone tampoco simpata. La simpata implica una valoracin
positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoracin
alguna del otro.
La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los
buenos timadores se caracterizan por tener una empata muy
desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las
en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. La percepcin de las propias emociones implica saber
prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero normalmente estamos ms acostumbrados a
practicar como no sentir que a sentir. Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras
emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son
desagradables o difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos sentir.

54

dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el

bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en
su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender
a pensar como l. Por tanto la empata si presupone una
suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de
ver las cosas.
Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber
escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros le
prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que
nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros
a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias
podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra
atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o
en lo que nosotros haramos.
Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo.
En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicacin se
demuestra claramente que la impresin que producimos en el otro
depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos.
Es decir la comunicacin no - verbal es ms importante que la
verbal.
Las personas con gran capacidad de empata son capaces de
sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No slo eso,
tambin son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que
reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de
voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran
cantidad de informacin.
Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es
ms difcil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos ms
que sentarnos en una cafetera y ponernos a observar a las
personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil
notar quienes son amigos y quines no.
Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona
fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se
mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de los
elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra
manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja
en todo nuestro cuerpo, no slo en lo que decimos. Cuando
adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras
palabras a las de nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en
55

su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos

empezar a explicarle el nuestro

Todo empieza en ti y en m
David Bohm
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus
motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera ms
adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede
decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el
momento justo es la marca del gran comunicador. La capacidad de
comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y
establecer conexiones personales.
En su libro "Frogs into Princess" Bandler y Grinder, creadores de la
PNL, dicen que los 'magos' de la comunicacin se caracterizan por
tres grandes pautas de comportamiento. Primera, saben cul es el
objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de
generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms
adecuada. Por ltimo tienen la suficiente agudeza sensorial para
notar las reacciones del otro.
La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la
inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a
los aspectos no - verbales de la comunicacin. La flexibilidad o
capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la
capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de
vista. Como dice uno de los principios bsicos de la PNL "si
siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados" y,
lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo
punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas.
La empata y la capacidad de manejar las relaciones
interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula, por eso
no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones
donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms
frecuencia.
LA MISMA SITUACIN Y MUCHAS PERSPECTIVAS
Piensa en una situacin en la que te gustara tener ms capacidad
de reaccin. Descrbela brevemente por escrito dentro del crculo
principal.
56

Ahora elige uno de los personajes de los crculos laterales.

Imagnate que eres ese personaje. Ponte en su piel. Cmo se
plantea la situacin ese personaje? Desde dentro de esa piel qu
ves? Qu oyes? Qu ideas se te ocurren? Qu consejos te
ofrece ese personaje?
Repite la experiencia con los dems personajes hasta que hayas
generado suficiente nmero de nuevas maneras de entender la
situacin

El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas

emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y
adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras
emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar
emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas.
Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e
identificar y distinguir unas emociones de otras estn al alcance de
todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural.
Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las
emociones.

El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo

notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su
merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto
menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar
atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que
nos desborde.

3.4.2. Estrategias dentro de la Escuela MinTIC

Qu estrategias podemos aplicar dentro de la Escuela Corporativa
para incentivar el aprendizaje y fomentar la gestin de conocimiento?
Un ambiente de aprendizaje constructivista se caracteriza por la
oportunidad de trabajo conjunto, el uso de
variados recursos de
informacin, conocimiento y experiencia, herramientas para el cumplimiento
de las metas de aprendizaje y actividades de solucin de problemas.
A continuacin, se relacionan algunas de las estrategias utilizadas en el
modelo constructivista para lograr el aprendizaje, y se hace una pequea
descripcin de cada una de ellas. Todas ellas promueven una posicin
activa, crtica y reflexiva sobre la cual se construye una nueva forma de
conocer.

57

Solucin de problemas reales

Solucin de problemas reales. Aplicacin a situaciones de un mbito de
conocimiento donde la solucin puede no ser nica. Accin ejercida para
lograr una meta, en donde no se dispone previamente de la respuesta
correcta.
Diseo y construccin de modelos. Se construye, dibuja, esquematiza, se
representa un objeto, concepto o abstraccin.

Anlisis de casos. Promueven habilidades de aplicacin e

integracin de conocimiento, toma de decisiones y solucin de
problemas.
Aprendizaje basado en proyectos. El estudiante aprende
mediante una experiencia personal y activa, orientada a la solucin
de problemas especficos. Se centra en la realizacin de trabajo
complejo con diferentes componentes.
Prcticas en situ. Preparacin activa del estudiante para prestar
servicios en actividades de ompetencia.
Generacin de innovacin. Est destinado a innovar en un
sentido amplio, incluye descubrir nuevas verdades, esclarecer
hechos desconocidos o enriquecer los que ya se conocen.
Aprendizaje basado en preguntas. A partir de una pregunta
controvertida o indefinida, se promueve despertar el inters y
motivar para encontrar las respuestas.
Anlisis de problemas. El estudiante logra identificar el proceso
y la actividad cognitiva. Un aspecto clave es que la formulacin del
problema sea interesante, pertinente y atractivo, de forma que
logre acoger el compromiso del estudiante, y permita autorregular
el aprendizaje.
Simulaciones de contextos reales (laboratorios virtuales).
Creacin de ambientes de aprendizaje sobre una situacin ficticia
para propiciar actividades propias de la profesin.
Aprendizajes mediados por las TIC. Se utilizan variados
recursos que permiten lograr un ambiente activo y de gran nivel
motivacional en donde se utilizan actividades que responden a las
inteligencias mltiples 18, a las diferentes formas de aprender, ya
que contemplan estmulos para los diferentes sentidos, de tipo
visual, con imgenes impactantes y de gran nivel de expresin y

18

Modelo propuesto por Howard Gardner en el cual se propone la inteligencia no como algo unidireccional
sino que agrupa variedad de capacidades que se enfatizan de forma particular en los seres humanos:
conocer mediante el lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los
dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos.

58

colorido; msica, sonido para el inters en lo auditivo; para los

cinestsicos, los movimientos inesperados, fuertes, de forma que
quien las experimenta, percibe que casi se siente, casi huele, casi
toca, logrando satisfacer las orientaciones y preferencias de los
sentidos para el procesamiento de la informacin.
Acompaamiento y tutora. Mediante el papel de un experto que
facilita el recorrido del aprendizaje y sobre el cual el estudiante se
puede apoyar para resolver situaciones crticas de inters en la
aplicacin de los aprendizajes.
Aprendizaje cooperativo. Implica el trabajo conjunto para
aprender.

Conjunto de mtodos de instruccin para la aplicacin en

grupos pequeos, de entrenamiento y desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social),
donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su
aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo
Jonhson, D., y Jonhson, R. (1987).
Estrategia de meta cognicin
Estrategia de meta cognicin: consiste en reflexionar sobre los propios
procesos de pensamiento (qu, cmo, cundo, dnde). Algunas actividades
para promoverla son:

Planear la estrategia. El diseo de lo que se va a realizar en el

aprendizaje, la eleccin de la ruta, el orden de las actividades.
Generar preguntas. Con ellas, se cree un propsito de aprendizaje,
se identifique los aspectos de mayor inters o se profundice en lo
complejo que puede contribuir a una aplicacin particular de lo que
se aprende.
Promover la eleccin consciente. Tener el dominio y la decisin,
como resultado de un ejercicio para reconocerse a s mismo en la
posibilidad de autodireccin.
Evaluar con mltiples criterios. El anlisis de diversas
posibilidades facilita darse cuenta de los aspectos a los cuales les
damos importancia y a los que no consideramos.
Dar crdito. Cambiar de plano para hacer evidente lo sustancial
que en ocasiones, se pasa por alto por apreciar slo una
perspectiva. Apreciar, valorar y reconocer quin y qu hizo algo que
aport, da lugar a una nueva visin.
Prohibir el yo no puedo, el pero o la expresin uno en lugar
de yo. En esta prctica, se hace evidente el propio lenguaje que
59

es el reflejo del estado interior. Poner un filtro y solicitar que sea el

propio actor; el que se regula abre las posibilidades para
observarse, tomar consciencia y transformar. Se vern inmersas las
resistencias, las ideas fijas o la flexibilidad resultante.
Parafrasear las ideas de los estudiantes. Escuchar en un espejo
lo que cada uno pronuncia, es un medio para ver afuera, como un
objeto, aquello que se dice de lo cual no se tiene total conciencia.
Llevar un diario. El registro de las actividades, las acciones
realizadas, el tiempo y la calidad dedicada, es un mtodo de
autoconciencia sobre el cual puede facilitarse el ajuste del
comportamiento por decisin propia, con la conviccin de lo que se
elige ajustar.
Juego de representacin de papeles. Ponerse en el papel del
otro o de los otros, apunta a conocer la perspectiva diferente que en
un principio no es la propia, y ampliar el marco de la visin y
enriquecerla.
Dar nombre a los comportamientos. Nombrar es un ejercicio que
facilita observar los atributos que damos a las acciones y que en
ocasiones, no estn dadas por ellas mismas sino que surgen del
propio marco de interpretacin. El ejercicio se ampla para conocer
tambin diferentes perspectivas.

Aprendizaje colaborativo
En el constructivismo, la construccin de significado es definitivo para el
aprendizaje y en este punto, la interaccin con los otros es fundamental
para contrastar el mundo de experiencias y significados propios con los de
los dems. Para interpretar este tipo de aprendizaje, es interesante
analizar el siguiente cuadro comparativo:
Comparacin entre lo que es, y lo que no es aprendizaje colaborativo19.
No es aprendizaje colaborativo

S es aprendizaje colaborativo

Elegir un lder en cada equipo

Realizar
actividades
individuales
donde resulte que quien termine
primero le ayuda a su compaero
Estructura una tarea que no requiere
un trabajo en conjunto
Intercambiar informacin, pero no
estar motivado a ensear lo que se

Aprender que todos somos lderes

Hacer
reestructuracin
activa
del
contenido mediante la participacin
grupal
Ser
responsable
del
aprendizaje
individual
y del aprendizaje de sus
compaeros de grupo
Aprender a desarrollar conocimientos

19

FERREIRO R. y CALDERN M. El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para ensear y
aprender. Mxico: Trillas, 2000.

60

sabe.
habilidades, actitudes y valores en equipo
Agrupar estudiantes para realizar un Aprender en comunidad
trabajo
Construir socialmente el conocimiento
Estructurar actividades de tal forma
que los estudiantes se involucren en
una lucha por ver quin es el mejor
(competencia).
Trabajar independientemente, cada
estudiante, a su propio ritmo, hasta
alcanzar el xito (individualismo)
Las estrategias de aprendizaje incluyen procesos de pensamiento que
evidencian la comprensin o asimilacin del aprendizaje por medio de
ejercicios prcticos: explicar, ejemplificar, aplicar, comparar, contrastar,
contextualizar, generalizar, verificar, criticar y crear.
Estrategias cognitivas orientadas a un propsito especfico.
Para construir significado

Formacin de conceptos

Para construir conocimiento

Herramientas visuales, lluvia de ideas, organizadores

grficos, redes y mapas conceptuales.

Para activar conocimientos

previos

Objetivos, discusiones guiadas, actividad focal

introductoria, indagaciones.

Para organizar la informacin

nueva por aprender

Mapas y redes conceptuales, resmenes, cuadros

sinpticos, organizadores textuales.

3.5. Las TIC y los estilos de aprendizaje

En el marco de la Escuela Corporativa del MinTIC, es muy importante que
los gestores de contenido, transformadores y estudiantes, tengan en cuenta
las diferentes alternativas y posibilidades que nos ofrecen las TIC como
herramientas que motivan, facilitan, promueven el aprendizaje y ms an
potencian los estilos de aprendizaje; por otra parte las TIC abren tambin
distintas alternativas para desarrollar procesos de autoformacin, ya que
son eficaces en el proceso de autonoma y aprendizaje permanente a
travs de mltiples medios, apuntan a distintos objetivos de aprendizaje y
facilitan nuevas modalidades de formacin.
De hecho en s mismas las TIC como temticas y ejes del currculo dentro
de la Escuela MinTIC, forman parte de la oferta que busca la entidad que
todos los servidores pblicos apropien, conozcan y renueven al ritmo de los

61

avances tecnolgicos, del mercado que los usa y los crea, y de las
necesidades a las que responden dentro de nuestra poblacin.

Representar con cuadros, diagramas, mapas visuales apoya la sntesis de

lo importante y articula las relaciones entre conceptos. Ilustrar o acompaar
grficamente el texto estimula la memoria, la asociacin y la identificacin..
Los audiovisuales como el video y la animacin son los medios ms
frecuentes para el aprendizaje de adultos. Animar procesos, secuencias,
textos, prrafos e ideas con lgica y sentido representar situaciones,
espacios y escenarios de la vida real, apoya la abstraccin y la simulacin,
lo cual facilita el anlisis, el aprendizaje con significado y la toma de
decisin frente a un caso presentado. Amplan el grado de recordacin de
un contenido, ya que motivan y capturan la atencin por mayor tiempo. Al
estar acompaados por audio sea locucin o musicalizacin, incrementan
la atencin de estudiantes auditivos, aunque para estudiantes con otros
estilos y mtodos pueden ser distractores o ladrones de atencin. Por ello
el es importante contemplar que el estudiante pueda decidir sobre la
conveniencia de su uso, pero que est disponible.
Ahora bien sobre la definicin de actividades de seguimiento al aprendizaje,
al ciclo formativo y al desempeo, nuestra escuela MinTIC, invita a los
gestores y estudiantes, a participar de forma activa en distintos escenarios
puestos a disposicin para este fin. Entre ellos se encuentran:

62

Aqu el objetivo principal es activar la comunicacin asertiva entre la red de

participantes. Para ello el internet, las redes sociales y las actividades
presenciales sern fundamentales para promover la participacin, el
intercambio, la transformacin y en s misma la gestin de conocimiento.
Otro aspecto importante para resaltar es la oportunidad de hacer parte de
la red global de universidades que aprenden. El Ministerio TIC, pertenece
ya a esta red de centros de formacin empresarial en el mundo y ello
ampla la creacin de nuevas relaciones y de gestin del saber.

3.5.1. Arquitectura de nuestra escuela corporativa

La escuela Corporativa MinTIC, es nuetsro escenario itinerante de
aprendizaje, donde es posible hacer visible lo invisible, conversado lo no
conversable, con el propsito comn de alcanzar las metas personales,
articularlas con la entidad y as satisfacer a nuestros ciudadanos.
Para ello la Escuela se vale de algunas herramientas TIC, que transforman
en realidad el modelo pedaggico, didctico y curricular; dan el acceso al
conocimiento que se produce constantemente en la entidad y que se
transforma en mejores prcticas en cada puesto de trabajo. Lo invitamos a
conocer la arquitectura de la escuela, a explorar las rutas de formacin,
para que cada servidor trace su camino y lo recorra con todo el talento
MinTIC que lo rodea, que lo transite con conciencia de la entidad en la que
se encuentra y del compromiso que ello implica. Estos servicios estn a su
disposicin, a disposicin del Ministerio TIC, del servidor pblico MinTIC,

63

del ciudadano MinTIC, al servicio de todas las personas que se desarrollan

y crecen diariamente en el MinTIC.
El esquema de arquitectura es el siguiente:

a.
b.
c.
d.
e.
f.

CMS Joomla Cartelera Virtual

Mdulos / Cursos / Materias / OVAs
LMS Moodle Aula Virtual
Biblioteca Digital
Plataforma de Gestin Acadmica
Acadmicos
Gestor de encuestas (Lime Survery)

Portal

de

Servicios

4. Gestores y autores de contenido MinTIC

4.1. Gestores y autores de contenido MinTIC: una
forma de autoformarse y de transformar
Iniciamos una unidad que tiene como objetivo invitar a todos los servidores
pblicos del MinTIC, a participar como gestores y autores de contenido
dentro de la Escuela Corporativa. Todos tenemos algo que sabemos,
hemos aplicado y replicado. Este conocimiento ya no solo es el saber visto
desde lo acadmico o lo intelectual, es el saber que se convierte en
conocimiento porque se ha aplicado, porque se ha vuelto prctico,
realizable porque ha generado experiencia y esa experiencia interesa en
todo sentido a la Escuela MinTIC, porque puede ser replicada.
64

En los ltimos aos la gestin por competencias, los modelos basados en

el conocimiento y en los intereses del talento humano posibilitan
acercarnos desde una perspectiva positiva, teniendo en cuenta no slo el
currculo, sino tambin las experiencias, capacidades o talento de cada
persona en todas sus dimensiones: como ciudadano, como servidor
pblico, como individuo que aspira e inspira.
Debe prestarse atencin a la distincin existente entre Datos Informacin y
Conocimiento. Es una cadena lgica que va en aumento a medida que lo
hace, cobra mayor importancia la participacin del Ser Humano.
Datos
Observaciones sencillas
Foto
Se estructuran fcilmente
Se capturan con facilidad
en las mquinas
A menudo se cuantifican
Se transfieren con
facilidad.

Informacin

Conocimiento

Datos dotados de
pertinencia y propsito.
Anlisis de los datos

Informacin combinada con

experiencia, contexto,
interpretacin y reflexin.

Requiere una unidad de

anlisis.
Necesita consenso sobre
el significado.
La intermediacin humana
es indispensable.

Conocimiento Tcito.
Conocimiento Explcito.

El gestor de contenido tiene adems, una condicin que lo invita a ser

Autor de contenido; personas idneas en sus reas de desempeo, que
en el momento de exponer, escribir o comunicar sus ideas en general, son
asertivos, comprometidos con la generacin de significados, son los
expertos capaces de plasmar su conocimiento, recopilar la informacin, con
amplia capacidad de investigar, relacionar y orientar hacia el logro del
aprendizaje mediante los materiales y actividades generadas. Aunque no
es una tarea fcil debido al nivel de exigencia, son comprometidos en su
misin de buscar cmo entregar a los estudiantes, los contenidos
pertinentes, dimensionados al currculo en cuanto a sus ejes y niveles. El
autor para medios virtuales tiene tambin una labor ms exigente, puesto
que debe contar con fundamentacin en el rea didctica y pedaggica que
nos da el modelo MinTIC, debe tener experiencia en el manejo de las TIC,
adecuar el contenido a la modalidad y haber tenido contacto con procesos
educativos basados en este tipo de tecnologas.

65

Otros requisitos importantes, son la disponibilidad del tiempo que la labor

implica, la capacidad de estructuracin del contenido 20 y el manejo del tema
desde lo hipermedial21, para lograr una redaccin atractiva, una pertinente
documentacin de casos, proposicin de actividades para el aprendizaje,
investigacin y actualizacin del tema.
Ser gestor y/o autor de contenidos, nos ayuda a autoformarnos y a
transformarnos. Por qu?

4.2. Qu tipo de conocimiento generamos?

Es comn que en las organizaciones tengamos grandes cantidades de
datos, de informacin , la cual se traduce en tablas de datos, estadsticas,
informes, normas, resmenes muchos son documentos propios de las
reas, a veces demasiado especficos que la comunidad no identifica como
representativos para la organizacin. Otros son fuente del saber y del hacer
pero no necesariamente del saber hacer en contexto, por ello dificultan su
aplicacin. Cuando se identifica qu debemos gestar o sobre qu debemos
trabajar para fortalecer o desarrollar una competencia en el MinTIC es
importante situarnos en los ejes curriculares: MIG, TI, TC y Desarrollo
personal.

20

Ampliacin: La capacidad de estructuracin se refiere a que el autor logre generar una base temtica
ajustada, con el nivel de profundidad y de nfasis necesario acorde con los objetivos de la instruccin ya
planteados.
21
Ampliacin: Al redactar, las caractersticas hipermedia hacen referencia a redactar pensando en red, con
el propsito de relacionar, asociar y pensar sistmicamente. Desarrollo asociado de conceptos.

66

Establecer la relacin de lo que deseamos promover, con cada uno de los

componentes que involucra el currculo nos hace identificar a con qu se
articula: La estrategia, el relacionamiento, la cultura o la estructura
organizacional. O tal vez es ms un tema de relacin con la TIC, o es una
metodologa de desarrollo personal. Es nuestra misin como gestores
apuntar a la misin de la entidad a travs del desarrollo y fortalecimiento de
las competencias y para ello las experiencias aprendidas positivas o no,
son un referente institucional de aprendizaje. Los casos, los ejemplos de
cmo se han planteado iniciativas, proyectos cmo se han resuelto
dificultades, cmo se ha impactado a la comunidad son referentes que
deben ser del uso de todos. Ninguna persona sabe todo, ni tiene por qu
saberlo, en el modelo de gestin es importante dar a conocer ello que
ayuda a comprender ms al Ministerio, a sus grupos de inters y a la vez
proyecta productividad, eficiencia y eficacia.
Cmo ser gestor y autor de contenido?
Consulte la gua de recomendaciones generales para ser autor.

67