La hermenutica: posibilidad en la bsqueda del sentido de la praxis pedaggica

La hermenutica: posibilidad
en la bsqueda del sentido
de la praxis pedaggica
Carmen Cecilia Mendoza

UPEL-Instituto Pedaggico
Rural Gervasio Rubio

RESUMEN

El planteamiento intenta hacer una lectura de la forma como ha sido

abordado el anlisis de la prctica pedaggica a partir de los modelos
de racionalidad que en ella han prevalecido. Se enfatiza la tendencia
a estudiar la forma en que los profesores comprenden y dirigen su
prctica pedaggica, las elecciones que hacen, la justificacin de dichas
elecciones y los procesos cognitivos a travs de los cuales encadenan
acciones mientras ensean, enfoque que privilegia a la Hermenutica
como posibilidad en la tarea de entender el contenido-significado de los
actos interpretativos de los docentes en espacios y tiempos determinados
y de generar nuevos sentidos en los procesos pedaggicos. Se llama la
atencin acerca de la doble hermenutica implcita en este enfoque de
investigacin de la prctica pedaggica, la cual se relaciona con dos
procesos: hablar de s y hablar entre s. Finalmente se resaltan las perspectivas de la Hermenutica, no slo como posibilidad de construccin
cientfica del conocimiento pedaggico, sino adems como posibilidad
de desarrollo educativo en constante construccin y reconstruccin.
Palabras clave: hermenutica, praxis pedaggica, investigacin educativa, sentidos, significaciones.

Recibido: septiembre 2007.

Aceptado: junio 2008.

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Carmen Cecilia Mendoza

ABSTRACT
Hermeneutics: Possibility in the Search of the Meaning
of Pedagogical Praxis
This article attempts to make an overview of the way in which the
analysis of the Pedagogical Practice has been approached based on the
rationality processes that have prevailed in these analysis. It stresses
the trend to study the way in which teachers understand and approach
their pedagogical practice, the choices they make, the justification of
those choices and the cognitive processes through which actions are
interconnected, an approach that priviledges the Hermeneutics as an
alternative for the understanding of the meaning-content of the interpretative acts of the teachers in specific spaces and times and for the
generation of new meanings in the pedagogical processes. The article
warns about the doble hermeneutics implied in this research approach
of the pedagogical practice, which relates to two processes: talking about
oneself and talking among ourselves. Finally it not only points out the
perspective of Hermeneutics as a possibility of scientific construction
of the pedagogical thought, but also as the possibility of educational
development in constant construction and reconstruction.
Key words: Hermeneutics, Pedagogical Praxis, Educational Research,
Sense, Meanings
RSUM
Lhermneutique: possibilit dans la recherche du sens
de la praxis pdagogique
Lapproche essaye de faire une lecture de la manire comme a t aborde
lanalyse de la pratique pdagogique partir des modles de rationalit
qui ont prvalu dans elle. On souligne la tendance tudier la manire
dans laquelle les professeurs comprennent et dirigent leur pratique pdagogique, les lections quils font, la justification de ces lections et les
processus cognitifs travers lesquels ils enchanent des actions tandis
quils enseignent, analyse qui privilgie lhermneutique comme possibilit dans la tche de comprendre le contenu signification des actes
interprtatifs des enseignants dans des espaces et des temps dtermins
et de produire de nouveaux sens dans les processus pdagogiques. On
attire lattention sur la double hermneutique implicite dans cette analyse
de recherche de la pratique pdagogique, laquelle est mise en rapport
avec deux processus : parler de lui-mme et parler entre eux. On souligne
finalement les perspectives de lhermneutique, non seulement comme
possibilit de construction scientifique de la connaissance pdagogique,
mais en outre comme possibilit de dveloppement ducatif en permanent processus de construction et reconstruction.
Mots cls: hermneutique, praxis pdagogique, recherche ducative,
sens, significations.

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Introduccin

La hermenutica, asumida ms como filosofa que como simple herramienta metodolgica o tcnica tiene profundas implicaciones en el campo
de la educacin, no slo como posibilidad de interpretacin del fenmeno
pedaggico, en el cual se hace nfasis en este escrito, sino como misin misma de la formacin del ser humano; de suerte que se podra hablar de una
hermenutica pedaggica orientada a desarrollar en el educando formas
de comprensin del mundo gracias a la interaccin dialgica entre la teora
y la prctica, los textos y los contextos, el ser y el devenir, el individuo y la
sociedad, sin la ilusin de la certidumbre definitiva, ni el acomodamiento
fcil a una tcnica o a un saber que se da y se acepta por cierto; sino en virtud
a una actitud de permanente interrogacin de la realidad, que permita al ser
en formacin confrontar los hechos y los puntos de vista sobre los hechos con
perspectivas alternas y desde horizontes ms amplios que buscan superar
las primeras percepciones, o como diran Flrez y Tobn (2001), ...armar
mejor el pensamiento para avanzar por ese camino de nunca acabar que es
la vida del espritu inteligente que no se cansa de explorar el mundo, que no
se estanca, que no se paraliza, que no se aferra prematuramente ... (p.189).
Y precisamente atendiendo a la complejidad implcita en la misin de formar
al hombre, que se reconoce tambin la complejidad e incertidumbre del
fenmeno educativo, lo cual explica el derrumbe de los enfoques clsicos
de la modernidad para asumir el anlisis de esta realidad.
Durante mucho tiempo los esfuerzos realizados por especialistas e
investigadores para explicar el fenmeno educativo se hicieron a la sombra
del enfoque modernista surgido a principios del siglo XVII gracias a los
esfuerzos de filsofos como Descartes y Newton, con hincapi en la lgica
formal sobre la retrica y en las pruebas ms que en los argumentos, centrado
en el desarrollo de los principios abstractos y por tanto generales, en lugar
de referencias contextuales concretas y diversas y con claras pretensiones
de llegar a la construccin de teoras atemporales basadas en estructuras
permanentes de la vida, en vez de la exploracin de los procesos dinmicos
influidos por los contextos que definen particulares formas de experimentar
la realidad en la vida cotidiana. As, los cambios de la educacin durante las
pasadas dcadas llevan el sello inconfundible de un modelo de pensamiento
que surgi a principios de la era moderna y que podra identificarse como
racionalismo formal.
No obstante, todo el esfuerzo por construir cientficamente el corpus
de la teora educativa no se ha correspondido con un desarrollo de la prctica pedaggica y consecuente mejoramiento de la calidad de la educacin.
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Esto es comprensible en tanto se pasan por alto algunos supuestos vlidos

de la investigacin educativa: en primer lugar, que la investigacin educativa pretende en ltima instancia mejorar la calidad de la enseanza y el
aprendizaje; en segundo lugar, que la calidad de la enseanza se mejora si
los resultados de la investigacin penetran el aula; y, en tercer lugar, que la
investigacin solo se posicionar en el aula si los docentes se asumen protagonistas fundamentales en la misma, mediante una profunda comprensin
del proceso, lo que supone a su vez, una recuperacin crtica y creativa de sus
prcticas pedaggicas. De suerte que si la investigacin devenida en reforma
no compromete a sus actores naturales ni se construye desde la referencia
de sus contextos, es hasta cierto punto explicable que tales actores naturales
no se comprometan con un cambio que no han ayudado a gestar.
Quiere decir que el conocimiento debe responder al mundo-de-la-vida
del grupo humano desde el cual ste es pensado. Mundo de la vida que hace
referencia a la praxis total, integral, de una comunidad particular en su
momento y tiempo histricos determinados: praxis tcnica (naturaleza,
mundo fsico, objetos,...), praxis simblica (mitos, representaciones, smbolos, ideas,...), praxis social (seres humanos en sus tramas de relaciones);
praxis tica (valoraciones y jerarquas axiolgicas), etc. El nfasis deja de
ser lo individual (los problemas planteados por el individuo y desde el individuo) para centrarse en la relacin, lo que no quiere decir que se niegue
a la persona, sino que se reduzca al sujeto a la sola condicin de s mismo
(Martnez, 1999). Se trata de centrar la atencin en el hombre como sujeto con
capacidad de conciencia y reflexin, como ser en relacin, en comunidad.
Y es en este sentido en que se reconoce que la institucin escolar, como
realidad social, es una creacin histrica y relativamente contingente que
as como se construye, se puede transformar, reconstruir o destruir. Es una
realidad en s misma inacabada, en continuo proceso de creacin y cambio;
por ello, no solo son reales sus manifestaciones de acuerdo con las convenciones formalizadas u oficializadas segn intereses dominantes, sino que
tambin son reales los saberes prcticos que se construyen, as como las
concepciones, convicciones, imaginarios, prcticas y discursos que circulan
a su interior de manera marginal o subyacente, lo que viene a constituir la
cultura escolar. Esta configuracin refiere a la realidad educativa como hecho
social conformado en redes complejas de elementos subjetivos y objetivos,
esto es, mltiples realidades que nos hablan de la forma en que los docentes
y estudiantes construyen, de manera condicionada, el sentido de la realidad
de la que participan. En efecto, cualquier prctica pedaggica cotidiana no
responde fielmente a una eleccin que cada sujeto o actor educativo hace
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dentro de una gama infinita de posibilidades. Las actividades particulares se

corresponden con procesos de produccin y reproduccin social: conforman
mundos que para los sujetos son mundos dados; recuperan y redefinen
prcticas muy probablemente constituidas con anterioridad; producen
valores que se integran a la acumulacin social; de modo que las prcticas
cotidianas solo reflejan una cultura institucionalizada (Mendoza, 2005). En
opinin de Salgueiro (1999) la institucin escolar representa la esfera ms
inmediata de determinacin de la prctica pedaggica. Al enfrentarse con
esta institucin, el docente encuentra espacios ya definidos y controlados;
tiempos establecidos e igualmente controlados; propuestas y rutinas pedaggicas determinadas y aceptadas; contacto regulado entre docentes, es
decir, modos de hacer y representaciones acerca de esa prctica. Para citar
solo un ejemplo, es muy posible que muchas de las reformas educativas
enfrenten resistencias porque no se presta atencin a manifestaciones de
la cultura escolar, tales como las alteraciones que sufren las relaciones de
poder, teniendo en cuenta que este tema resulta clave para entender la razn
de muchas de las prcticas escolares.
De ah que para comprender la complejidad del fenmeno educativo
como fenmeno social y cultural es necesario acceder al universo conceptual
de los protagonistas educativos y a las redes de significado compartido al
interior de las instituciones formadoras. La complejidad de la indagacin
educativa reside precisamente en esta necesidad de acceder a tales redes,
que solo pueden captarse en el contexto espacio-temporal en que se construyen e intercambian.
El aula se recupera de esta manera como elemento central del proceso
en el cual los hechos que se construyen en la vida cotidiana se entienden
como parte de las interacciones entre profesores y estudiantes. Los hechos del
aula son actividades dinmicas construidas por el docente y los estudiantes
mientras procesan sus propios mensajes y comportamientos, trabajando
con ellos mismos y con los de los otros. La tendencia ahora es analizar la
forma en que los profesores comprenden y dirigen su propia prctica, como
ejemplo del conocimiento contextualizado y reflexivo que es ms prctico
que terico. Es as como se empieza a privilegiar modelos de investigacin
educativa interesados ms que en los comportamientos observables del
profesor, en sus estructuras de pensamiento, juicio y valoracin, como forma de comprender las elecciones que hacen, sus justificaciones acerca de
dichas elecciones y los procesos cognitivos a travs de los cuales solucionan
y encadenan las acciones mientras ensean. En otras palabras, la bsqueda
de comprensin de cmo y por qu los profesores ensean determinados
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contenidos y utilizan ciertas estrategias, en bsqueda de develar las teoras

implcitas y explcitas de su gestin pedaggica.

La Hermenutica
Desde este enfoque, la Hermenutica adquiere centralidad al privilegiarse en la tarea de entender/comprender la complejidad del fenmeno
educativo, en especial, el contenido-significado de los actos interpretativos
de los docentes, en la bsqueda de horizontes comunes desde la perspectiva
Gadameriana. La investigacin basada en esta pauta centra su atencin en
el proceso mediante el cual los docentes crean significado para dar sentido
a su mundo profesional, de modo que el propsito de la investigacin sobre la enseanza sera la bsqueda de razones, justificaciones y pautas de
racionalidad empleadas en la prctica pedaggica. La fecundidad terica
de la Hermenutica, desde la visin de Flrez y Tobn (2001) se piensa en
la posibilidad de generar nuevos sentidos en los procesos pedaggicos en
la lnea de unin entre lo textual y lo contextual, esto es, entre lo lingstico
y extralingstico, en la experiencia cotidiana del aula como instancia de
validacin emprica, desde luego, entendida esta interpretacin como pensamiento del ser, que como bien precisa Vattimo (1991), tiene un carcter
nihilista al no buscar estructuras estables o fundamentos eternos, sino que
por el contrario, piensa en el ser como evento, como realidad configurada
en marcos histricos, que a su vez provienen de otros marcos temporales
que le preceden.
Ahora bien, investigar el pensamiento de los profesores supone una
doble hermenutica en el sentido en que se trata de interpretar la interpretacin que hacen los profesores de su propia prctica. En otras palabras, la
hermenutica de los profesores que interpretan sus creencias, sentimientos y
experiencias y la hermenutica del investigador que interpreta las interpretaciones de los profesores, porque est claro que la investigacin no puede
quedar constreida a las descripciones o narraciones lo que no conducira
a la construccin terica-, sino que alcanza las inferencias con sentido, lo
que implica que la interpretacin sobrepasa lo empricamente dado.
De una perspectiva epistemolgica que propugna la neutralidad en
la relacin sujeto-objeto, el nuevo modelo de investigacin de la enseanza
debe fundarse en una relacin dialgica entre el profesor -que puede ser a
la vez sujeto y objeto puesto que al reflexionar se vuelve sobre s mismo-, y
el investigador, que reflexiona sobre la reflexin del profesor. Queda claro
que en el dilogo, como bien sostiene Habermas (1987), es necesario que
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los dialogantes sepan hablar de s y entre s, lo que es posible porque saben

pensar acerca de s mismos.
El hablar de s o desde si es posible por su capacidad de conciencia
y porque saben pensar acerca de s mismos. Desde la Fenomenologa de
Husserl, (Arriarn y Sanabria, 1995) toda conciencia es conciencia de algo,
pero ese algo es en definitiva algo para la conciencia que le otorga sentido,
lo que incorpora el lenguaje como mediacin en el proceso de atribuir significados, y define la realidad que conocemos como realidad lingsticamente
mediada, esto es, social y culturalmente inscrita.
Por supuesto que el estudio de la atribucin de significados remonta
a un anlisis fenomenolgico, uno de cuyos problemas es precisamente
cmo se constituye el significado de una experiencia en la conciencia
temporal interna?, lo cual remite a su vez a preguntas tales como qu es
un significado?; corresponde el significado a la accin en curso o al acto
cumplido?; ..., los cuales forman parte del sustrato terico filosfico fundante
de la investigacin, cuyo desarrollo no puede ser abordarlo en este espacio.
Lo que si puede decirse es que la reflexin sustentada en esa capacidad
de conciencia del ser humano constituye una experiencia que conecta al
sujeto con su propia vida, haciendo que sus pensamientos, sentimientos y
acciones sean inteligibles para el mismo sujeto y para los dems, la cual se
hace crtica en la medida en se cuestionan las propias vivencias que se dan
por hecho (Schtz, 1993).
Es conveniente llamar la atencin en el hecho de que no todos los actos
interpretativos son reflexivos. Kitchner y King (en Prez y otros, 1999) nos hablan del desarrollo de la inteligencia reflexiva en un esquema jerrquico:
1. Un nivel pre-reflexivo, en el que se asume la certeza del conocimiento que es obvio para los sentidos o es intuido o conocido
de manera indirecta a travs de otros. La justificacin de la creencia en este caso o no se da o simplemente se refiere a la propia
intuicin o a los argumentos de otros. En este caso se advierte
acerca de la extrema confianza que puede darse a los informes
introspectivos de los profesores, considerndolos como autoridades infalibles en sus propios procesos mentales.
2. Un nivel en el que se reconoce la incertidumbre del conocimiento por deficiencias de los datos o por ignorancia, por tanto, las
justificaciones de la creencia o de la accin, solo proporcionan
razones parciales o con prejuicios.
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3. Un nivel ms avanzado en que las formas relevantes del conocimiento dan lugar a justificaciones que se pueden describir
como formas propiamente de reflexin: el conocimiento puede
considerarse como una construccin personal a travs de un proceso de reflexin sobre la evidencia, extrado de una variedad de
contextos: desde lo subjetivo hasta un nivel en que se comparan
los propios constructos en proceso con los constructos personales de otros. Es este nivel las justificaciones pueden llegar a
la evaluacin que los individuos hacen de sus construcciones
personales (meta-conciencia del conocimiento como construccin personal del ser). Adems, las construcciones en este nivel
son provisionales o hipotticas, por tanto, con la interpretacin
se puede crear ms sentido. Aqu se supone que los profesores
tienen un potencial para estudiar su propio pensamiento, el cual
va evolucionando con cada atribucin de sentido.
El hablar entre s es viable, desde la perspectiva de Habermas, por la
posibilidad de dilogo entre los sujetos. Se trata de fundar el conocimiento
en procedimientos intersubjetivos hasta llegar a la comprensin y el acuerdo,
en oposicin a las teoras positivistas que reducen la verdad a la relacin
sujeto-objeto sustentada en la consistencia formalista de los postulados
lgicos. El nfasis en la experiencia vivida y fenomenolgicamente constatada se resiste a esquemas que presuponen un observador como punto de
vista neutral; de modo que la Hermenutica reivindica la pertenencia del
investigador al juego de la comprensin y al evento de la verdad.

A Manera de Cierre

Es as que la intersubjetividad se establece en un mundo concreto, en

espacios tiempos especficos: los sujetos no son seres abstractos y universales, sino que son definidos en su individualidad (Reinhart y Gadamer,
1997), esto es, se forman y desarrollan en el uso del lenguaje por el que
establecen una relacin con el mundo para referirse a l y entenderlo: por
tanto, la intersubjetividad hace que los sujetos se encuentren en el acuerdo
de una comunicacin por la que ponen en comn los significados y, en
consecuencia, hacen comn un lenguaje que incide en la comprensin del
mundo y en su conducta individual y social.
Se deriva que la relacin intersubjetiva supone algo en comn, (comunidad de comunicacin) que hace posible mi propia comprensin como
hermeneuta. Para Habermas (citado en Arriarn y Sanabria, 1995): yo
me comprendo a m mismo slo en aquella esfera de comunidad en que
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comprendo, al mismo tiempo, al otro en sus objetivaciones, ya que las manifestaciones de ambos se articulan en el mismo lenguaje intersubjeivamente
vinculante para nosotros (p. 81). Se habla de una especie de empata con
el otro o transformarse en el otro para poder comprenderlo de la mejor forma
posible. Hay quienes dicen que la verdadera comprensin debe conducir
a captar el discurso, primero igual de bien y luego an mejor de cuanto lo
comprendiera el autor mismo, y aqu estamos hablando de discurso y no
de vivencia, puesto que como bien advierte Shtz (1993) implicara que el
otro haya vivenciado los estados conscientes e intencionales dentro de los
cuales se ha constituido la experiencia, lo que equivaldra a decir que yo
tendra que ser la otra persona. Se trata entonces de aceptar que es en el
acto comunicativo en que los interlocutores se comprenden y pueden a la
vez ser comprendidos.
Desde esta lectura, la hermenutica tiene profundas implicaciones
cientficas en la construccin de conocimiento pedaggico orientado a la
comprensin del fenmeno educativo desde los propios referentes espaciotemporales; pero adems, constituye una posibilidad cierta de desarrollo
educativo. Como bien deca Freire (1990) comprender y reflexionar acerca de
la realidad es empezar a transformarla; lo que supone que la hermenutica
no se queda en el campo de la pura abstraccin o la pura comprensin, sino
de alguna manera incide en el curso de la accin en un mundo en constante
construccin y reconstruccin; de ah puede atribursele un carcter liberador del ser humano.

Referencias
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Martnez, M. (1999). La nueva ciencia. Mxico: Trillas.

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