EVALUACIN Y COMPROMISO PBLICO EN LA ARGENTINA DE LOS NOVENTA

Susana Celman

INTRODUCCIN
En Argentina, en la dcada de los 90, el campo de la Evaluacin Educativa present
una gran heterogeneidad de concepciones y prcticas, iniciadas en la mitad del
siglo XX en EEUU y Europa y retomadas, con matices diferenciadores en nuestro
pas unos aos ms tarde. Dichos enfoques perduraron con distinto grado de
relevancia segn las polticas impulsadas por el estado nacional, los movimientos
docentes ms o menos institucionalizados y las contribuciones acadmicas
provenientes, sobre todo, de las universidades pblicas nacionales.
En ese marco, deseamos destacar dos tendencias en conflicto que definieron la
polmica de sentidos que persiste hoy, en los inicios de este nuevo siglo. Una,
sostenida en la dcada de los 90 desde los organismos centrales gubernamentales
y desde las normativas de los organismos internacionales, que respondi
claramente al concepto de Accountability.1. La otra, que se acerca al enfoque de la
Evaluacin en sentido amplio, Evaluacin educativa, Evaluacin democrtica, etc.
segn distintos autores que aportaron a la construccin de una postura alternativa,
tom cuerpo en escritos, documentos y experiencias acotadas, llevadas a cabo en
algunas instituciones pertenecientes a los diferentes ciclos y niveles del sistema
educativo argentino.2
En este trabajo, se presentan, en primer trmino, diferentes concepciones de
Evaluacin sistematizadas segn su matriz epistemolgica y su sentido al interior
de las prcticas educativas, a fin de mostrar algunas de las tendencias actuales
conformadas desde marcos referenciales tericos y tico-polticos muy distintos.
Estas definiciones dan cuenta de las producciones acadmicas de orientaciones
heterogneas y divergentes que se han instalado en el campo de la educacin, no
como producto de una construccin lineal sino como resultado de confrontaciones
y rupturas. Luego, se analizarn algunos rasgos de las polticas evaluativas
oficiales de las reformas de los 90 intentando transparentar sus concepciones
implcitas y explcitas, para concluir con una reflexin acerca de las posibilidades
de conformar, en las actuales circunstancias, una prctica alternativa orientada
hacia una evaluacin educativa participativa y democrtica. El anlisis de este
ltimo punto se elabora a partir de una experiencia concreta que, desde la ctedra
de Evaluacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Nacional de Entre Ros, estamos coordinando con 24 escuelas de los
Departamentos Paran, Villaguay y Gualeguaych.
1.- ACERCNDONOS A LOS CONCEPTOS EN PUGNA.
1

McCormick y James (1995) definen Accountability (Rendicin de Cuentas) diferenciando tres posibles
acepciones, pero aclaran que en sentido estricto, este trmino refiere a las relaciones contractuales con los
empleadores. En el punto 2 de este trabajo se retoma este concepto.
2
Cabe aclarar que esta segunda tendencia tambin aparece enunciada en algunos documentos oficiales
emitidos por el M C yE nacional y provincial, a modo de declaracin y sin que se la acompae de las
disposiciones y normativas que habiliten su concrecin en las instituciones educativas concretas,

La definicin de Evaluacin es algo ms compleja de lo que normalmente uno

puede imaginar. Una mirada reflexiva sobre las diferentes acepciones de este
trmino, nos permite identificar diferencias sustantivas que son objeto de
polmicas tericas y dan lugar a prcticas divergentes.
En efecto, en la historia de la Evaluacin Educacional, se la ha definido ubicndola
en diversas perspectivas. Analizaremos algunas de las que tienen vigencia hoy,
disputndose el espacio educativo, con diverso grado de poder segn sectores,
tramos/ciclos, instituciones, sujetos.
a) Tyler, en 1950 le asigna el papel de establecer el grado en que los objetivos han
sido realmente alcanzados. Esto implica que una institucin o un programa son
bien evaluados si sus objetivos se han cumplido, excluyendo de la tarea del
evaluador pronunciarse sobre la calidad de dichos objetivos. Diferencindose
de este autor, Scriven en los 70 presenta su modelo de evaluacin sin
referencia a objetivos y Gimeno Sacristn, una dcada ms tarde desnuda el
carcter ideolgico que incluye la postura eficientista del enfoque de Tyler.
b) La evaluacin definida como la actividad destinada a recabar informacin til
para la toma de decisiones (Cronbach, 1963; Stufflebeam, 1983) la ubica en una
perspectiva tcnico-metodolgica. El evaluador trabaja para que otros puedan
tomar decisiones; la confianza en el logro de una racionalidad objetiva en esta
tarea, parece ser uno de los pilares de este modelo. Este enfoque confronta con
quienes asignan a la Evaluacin y por ende al evaluador- la funcin de juzgar el
valor o mrito de las cosas (Scriven, 1991). En este mismo sentido, Stake en
1969 afirmaba que la evaluacin puede tener muchos propsitos, pero siempre
intenta describir algo e indicar sus mritos o demritos. El Joint Comemitee on
Standards for Evaluation en 1981 sintetiz en una definicin la opinin de varias
universidades americanas y defini a la Evaluacin como la investigacin
sistemtica del valor o mrito de algn objeto. Esta definicin es citada
frecuentemente en la literatura especializada posiblemente por incluir elementos
presentes en el trabajo evaluativo: la actividad investigativa, el carcter
sistemtico y el reconocimiento de que se dirige a emitir un juicio de valor.
c) Cronbach en los ltimos aos, rehusa aceptar el papel de juez implcito en
algunas definiciones como las anteriormente citadas, y argumenta que el
evaluador es, ante todo, un educador, cuyo xito se mide por lo que los otros
aprenden. Evaluar, sostiene, es conducir un estudio sistemtico de lo que
ocurre en un programa o institucin y sus consecuencias. Su objetivo es
mejorar el programa a travs de su conocimiento.
d) Una posicin particularmente interesante es la que sustenta Kemmis (1986)
quien define a la Evaluacin como el proceso de organizacin de
informaciones y argumentos que permitan a los individuos o grupos participar
crticamente en el debate sobre programas especficos. Retoma la idea de
proceso de Tyler con una significacin diferente, refirindola a la organizacin
de la informacin. Es decir, Kemmis subraya la tarea de transformacin de la
simple captacin de informacin en argumentos. La evaluacin, sostiene, ms
que tener por finalidad establecer verdades, debe permitir abrir canales para la
participacin de los individuos en el debate sobre programas especficos.
e) Guba y Lincoln en 1989 se excluyen de este debate al afirmar que no existe una
manera correcta de definir Evaluacin, una manera que, si se la encontrara,
pondra fin a las discusiones sobre cmo debe proceder y cules son sus
propsitos... Las definiciones de evaluacin son constructos humanos, cuya
correspondencia con alguna realidad no es importante y no debe ser
importante. O sea que para estos autores, afirmar una definicin implicara un

intento de congelar una actividad de negociacin o de transaccin de

significados que debera ser inherente al proceso evaluativo.
f) Este nfasis en la actividad del sujeto puede relacionarse con la definicin de
Hadji (1992) retomada por Bertoni, Teobaldo y Poggi (1996), quienes afirman que
evaluar implica siempre tomar distancia de la realidad que se analiza, para poder
pronunciarse sobre ella. No es posible realizar una lectura directa de la
experiencia, Hay siempre un proceso de interaccin entre el evaluador y la
realidad a evaluar, en el cual el evaluador construye el referente que le
permitir pronunciarse, emitir su juicio de valor. Los conceptos de referente y
referido son tambin trabajados por Barbier.
Un anlisis de las definiciones presentadas hasta aqu, nos permite observar que
las controversias podran tener que ver con:
Qu se evala (el grado de concordancia con el plan preestablecido expresado
en sus objetivos o la experiencia educativa tal como fue ocurriendo). Esto
implica una fuerte diferenciacin en las concepciones epistemolgicas que van
desde la consideracin de lo educativo en un sentido prescriptivo y normativo
hasta una concepcin dialctica que permite abordar la accin educativa dentro
de un proceso de interaccin sujeto mundo social.
Qu tarea realiza el evaluador, en qu consiste su prctica. En este punto, las
posturas que confrontan son aquellas que presentan, por un lado, claras
connotaciones de tipo metodolgico instrumental (recabar informacin til
para la toma de decisiones) con otros que afirman que la informacin se
transforma en dato de acuerdo a los marcos tericos referenciales del
evaluador. l es quien lee, significa la realidad y construye el juicio evaluativo.
El interrogante acerca de Para qu se evala, nos acerca a una problemtica
que, relacionada ntimamente con la pregunta de quines se apropian del
conocimiento y la informacin que provee la evaluacin, nos permite trabajar en
el plano de lo poltico. Decir que la evaluacin tiene por finalidad contribuir a la
participacin crtica de los ciudadanos en el debate de los asuntos pblicos, es
bien diferente a afirmar que su tarea es sistematizar informacin para que
otros- tomen las decisiones.
En nuestra ctedra sostenemos que a la Historia de la Evaluacin que ofrecen
textos como el de Stufflebeam y Shinkfield (1987) y el de Angulo Rasco (1990), que
culmina con la poca del Profesionalismo que llega a los 80 en EEUU y Reino
Unido, se le debera incorporar otra que abarque los restantes aos del S XX que
parecen haber centrado la polmica en el eje de evaluacin y poder, evaluacin y
poltica, con una fuerte impronta, desde las polticas pblicas, en la Rendicin de
Cuentas en sentido estricto.
Es justamente a partir de este ltimo punto que deseamos situar el debate acerca
de las polticas evaluativas que se impulsaron desde organismos nacionales en la
dcada de los 90, naturalizando un enfoque y un modo de accin dentro del
sistema educativo que, en realidad, fue una opcin entre otras, y cuyo carcter no
se centra solamente en sus cualidades tericas y epistemolgicas, sino en la
perspectiva e implicancias de tipo poltico e ideolgico que encierra.
2.- EL CONCEPTO DE RENDICIN DE CUENTAS (ACCOUNTABILITY).
El texto de Mc Cormick y James (1996 en la versin espaola; 1983 en la inglesa) es
probablemente en nuestro pas, el que mayor difusin ha tenido con relacin a este
concepto. Es interesante advertir que en las primeras pginas los autores
3

mencionan que fue en la dcada de los sesenta donde ocurre el mayor incremento
de las inversiones en educacin en Inglaterra y EEUU y, junto a ello, aumentaron las
presiones a favor de la rendicin de cuentas como modo de justificar el incremento
de gastos en estos aos. Otro dato importante que los autores destacan es que en
esa poca, se observaban signos evidentes de disminucin de la confianza pblica
en las instituciones pblicas, en un entorno significado como de declive econmico
y de fracaso de la educacin para mejorar el rendimiento industrial. En
consecuencia, parece que hemos entrado en una fase muy conservadora con un
inters inconfundible por los derechos del consumidor, afirman.
Mc Cormick y James sostienen la tesis de que la rendicin de cuentas educativa
no constituye un fenmeno localizado, mostrando cmo surge primero en EEUU y
luego en el Reino Unido con homlogas caractersticas. Treinta aos despus, en
Argentina, vemos aparecer en un contexto social y cultural diferente, algunas notas
de esta misma tendencia.
Pero antes es necesario presentar el concepto de Accountablility como constructo
social. Si bien en un seminario de Cambridge en 1977 se distinguieron tres posibles
acepciones:
a) capacidad de responder a los propios clientes, alumnos y padres (rendicin de
cuentas moral)
b) capacidad de responder ante uno mismo y sus compaeros (rendicin de
cuentas profesional)
c) capacidad de responder ante los empleadores o dirigentes polticos (rendicin
de cuentas en sentido estricto)
Fue este ltimo sentido el que se instal de un modo contundente en el mbito de
las polticas pblicas, asociado a las relaciones contractuales con los empleadores,
de carcter formal, legalista, en un sentido nico (de los profesores a los
empleadores) e implicando la posibilidad de sanciones especialmente de tipo
econmico. Las otras dos acepciones fueron detectadas en el interior de algunas
escuelas, sostenidas por grupos de docentes con diferente grado de
perdurabilidad.
Estamos en presencia, entonces, de una acepcin de evaluacin que pone el acento
en una finalidad especfica que forma parte de un modo de concebir las
instituciones educativas en su relacin con los rganos de gobierno y de decisin
de las polticas pblicas.
El concepto de Accountability en sentido estricto, establece cul es el objeto de la
evaluacin (el proyecto o plan aprobado); qu facetas de ese objeto sern
analizadas (aquellas respecto de las cuales hay que rendir cuenta); desde qu
referente se emitir el juicio de valor (el cumplimiento de las actividades y el logro
de las metas y estndares previstos) y a quin o quines estar destinado el
informe (los equipos tcnicos nacionales y/o internacionales) quienes son los
encargados de la toma de decisiones.
La pregunta ausente en este concepto de Rendicin de Cuentas en sentido estricto,
es cul es el lugar del docente con relacin al conocimiento que construye y provee
la evaluacin.
Adems, el carcter instrumental que adopta la evaluacin dentro de este enfoque,
excluye la polmica planteada por varias de las definiciones analizadas en el punto
anterior de este trabajo, que significaron un aporte de considerable importancia a la
construccin terica de esta disciplina, en tanto pusieron en el centro del debata la
necesidad de definir cuestiones epistemolgicas y polticas que sustentan las
opciones metodolgicas. No es pensable la evaluacin educativa que no incorpore,

explcita o implcitamente, una nocin de sujeto, objeto y prctica. El hecho de

reducirla a una mera cuestin tcnica es, en s mismo, una opcin particular.
3.- ALGUNOS RASGOS DE LAS POLTICAS EVALUATIVAS COMO PARTE DE LAS
REFORMAS DE LOS 90.
Escapa a las posibilidades de este trabajo hacer una presentacin detallada de los
acontecimientos que marcaron las polticas educativas en los ltimos aos del
siglo XX en nuestro pas. El libro de Mariano Echenique La propuesta educativa
neoliberal (2003) brinda no slo una documentada y completa informacin
histrica del perodo 1980 2000 sino tambin la consideracin de algunas tesis
que juzgo un aporte sustantivo al debate terico sobre el tema. De este libro me
permito seleccionar de su Captulo IV de la 1 parte, algunos rasgos de la Propuesta
Educativa Neoliberal, como l la denomina, que estimo pertinentes para esta
presentacin.
Antes que Carlos Menem asumiera la presidencia de la nacin en 1989, ocurrieron
en el pas complejos procesos que se caracterizaron, segn Echenique, por el cruce
de diversos actores de la propuesta neoliberal (el tradicionalismo catlico; la UCD y
su representante en el movimiento estudiantil universitario, la UPAU y el gran
empresariado, a travs de sus Centros de estudios e Institutos) que se concretar
con carcter definido durante el gobierno menemista.
Es en los 90 donde el debate de los diversos actores se centrar en el apoyo o la
confrontacin que rode a la sancin de la Ley Federal de Educacin de 1992/3 y la
Ley de Educacin Superior de 1995. Algunos de los temas centrales del debate
fueron la subsidiariedad del estado, la municipalizacin, la responsabilidad de la
familia en la educacin, la enseanza religiosa en las escuelas pertenecientes al
sector estatal, los derechos de la educacin privada como educacin pblica no
estatal, la autonoma universitaria, la gratuidad de la educacin, etc. La resistencia
de sindicatos docentes y algunos sectores de la ciudadana, dice Echenique,
atemper la postura de los actores citados en el prrafo anterior en alguno de estos
temas, como por ejemplo el arancelamiento de la educacin bsica y la
municipalizacin.
Como parte del paquete de la reforma educativa, fueron elaborados los Contenidos
Bsicos Curriculares por equipos de expertos y aprobados para los
establecimientos educativos del pas correspondientes a la EGB (Enseanza
General Bsica). Luego de esto, se instal la Red Federal de Formacin Docente
como mecanismo de capacitacin disciplinar de los maestros y profesores en
ejercicio. En tercer lugar, se solicita a las escuelas, como unidades de aplicacin de
la reforma, la elaboracin obligatoria de un PEI (Proyecto Educativo Institucional).
Este nuevo dispositivo (Popkewitz, 1994) contena
prescripciones que, en cierto
sentido, pueden ser entendidas como un mandato paradojal: la obligatoriedad de
elaborar un proyecto autnomo tomando como referente normas y formatos
establecidos con precisin por los equipos ministeriales.
A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin, se instala un nuevo rol de
este Ministerio sin escuelas: regulacin, control y monitoreo, especialmente a
travs del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad (SINEC) cuyos resultados
justifican la definicin de prioridades educativas para las jurisdicciones.
En el tramo de la educacin superior, la Ley aprobada en 1995 establece la libertad
- como un rasgo del ejercicio de la autonoma - de que cada universidad defina sus
condiciones de ingreso, abriendo as la puerta a la sustitucin o modificacin de la
forma instituida cultural e histricamente, de acceso a las universidades pblicas
argentinas. Esto llev a varias Unidades Acadmicas a establecer cursos pre-

universitarios y la aprobacin de exmenes de ingreso como requisito para el

inicio de los estudios en este nivel. La ley tambin establece la evaluacin
institucional, fija requisitos para ciertos planes de estudio y norma sobre la
acreditacin de carreras de inters pblico. Se crea la CONEAU (Comisin Nacional
de Evaluacin y Acreditacin Universitaria), que tiene a su cargo coordinar la
gestin de los procesos de evaluacin interna y externa de las instituciones
universitarias y la acreditacin de carreras de grado y postgrado.
Para el tema que nos ocupa, creo importante mencionar, adems, el caso de los
Institutos de Formacin Docente. Estos se transfirieron a las provincias en los
primeros aos de la dcada de los 90, lo que signific, segn Paviglianiti (1991) el
paso de la generalizacin uniformante a la descentralizacin anrquica guiada por
concepciones subsidiaristas del estado. Pero, al mismo tiempo, fueron objeto de
disposiciones centralizadas que apuntaron a reformar su estructura y funciones
mediante el ajuste a nuevos parmetros establecidos desde el MCyE de la nacin.
La obligatoriedad de someterse a procesos de acreditacin como instancia
necesaria para la continuidad institucional mediante la elaboracin del PEI, instal
una dinmica particularmente interesante para el estudio de la problemtica de la
relacin evaluacin / autonoma.
En prcticamente todos estos casos, una nueva forma de evaluacin se hace
presente en el sistema educativo argentino:
los docentes deben rendir cuentas de la actualizacin de sus saberes, a travs
de la acreditacin de su asistencia a cursos de la RFD. El puntaje otorgado
depende de la cantidad de horas y cursos realizados, sin que los criterios de
pertinencia y apropiacin sean considerados a tal efecto.
Los alumnos deben acreditar sus conocimientos de egreso de un nivel para
poder acceder al siguiente, pese a poseer las certificaciones otorgadas por
instituciones pblicas de reconocida validez para su otorgamiento.
Las escuelas deben presentar el PEI (luego el PCI) para su aprobacin, elevar
informes de avance mediante el cumplimiento de pautas preestablecidas y
culminar su tarea con un informe final. Este cumplimiento garantizaba, en el
perodo del gobierno menemista, la posibilidad de recibir algunos recursos
presupuestarios que, en las condiciones socioeconmicas que caracterizaban a
los establecimientos pblicos, eran un aporte sustantivo para el desempeo de
las tareas de educar.
Los Institutos de Formacin Docente, mediante la serie de Documentos
emanados del MCyE (en este caso, la referencia especfica es al conocido como
A-14) tambin debieron someter a evaluacin su PEI para mostrar, a travs de
l, la implementacin de las nuevas disposiciones de organizacin acadmica
(docencia, investigacin y extensin) e intentar, por este medio, acreditarse
como entidad educativa terciaria, neutralizando de este modo, la amenaza del
cierre de la institucin.
Las Universidades, en su gran mayora, han pasado ya la experiencia de la
Evaluacin Institucional y ahora estn viviendo los procesos de acreditacin de
carreras. En ambos casos, la normativa prev instancias (momentos) de
evaluacin interna y otros de evaluacin externa. Por razones de espacio, es
imposible desarrollar aqu un anlisis minucioso de las prcticas instituidas en
estos ltimos aos, de los marcos tericos que las sustentan ni de los posibles
sentidos que las orientan. Pero s deseamos focalizar sobre un aspecto
significativo para el tema que estamos abordando: tanto el establecimiento de
estndares previos cuanto la alta prescriptividad de las acciones respecto de

las cuales debe responder la autoevaluacin, as como el sentido que debe

otorgarse a la informacin captada y sistematizada en las planillas que la
CONEAU hace llegar, hacen dudar del carcter centrado en el prefijo AUTO que
antecede a Evaluacin, es decir, de la capacidad del sistema instituido para
resguardar la autonoma de las Universidades para darse su propia norma que
es la significacin etimolgica de la palabra autonoma- con el fin de evaluarse a
s mismas.
Desde Popkewitz (1994) podemos reconocer aqu, no solo los mecanismos para
valorar, acreditar y controlar los modelos institucionales y las prcticas de los
profesores previstos en las reformas, sino tambin las categoras articuladas en su
interior. La acreditacin aparece como una categora central que genera otros
sentidos intentando instalar nuevos lenguajes y significaciones para leer lo
educativo y nuevos mecanismos de control para regular las prcticas.
A pesar de estas regulaciones, hacia fines de la dcada, empezamos a escuchar
algunas voces de reconocidos representantes de organismos nacionales e
internacionales que orientaron las polticas educativas de los 90, planteando sus
dudas acerca de los supuestos logros alcanzados mediante las mismas. Si a estos
datos le sumamos que la disponibilidad de fondos para sostener a los equipos
tcnicos y las pretendidas innovaciones se fue agotando, llegamos a la situacin
actual, en un contexto social no solo escindido con caractersticas dramticas entre
los incluidos y los excluidos, sino problemtico, complejo y diverso al interior de
cada uno de los sectores, que emerge, con caractersticas peculiares y de fuerte
segmentacin, en cada una de las 24 provincias que constituyen el mapa poltico
del pas.
4.- LA CONSTRUCCIN DE ALTERNATIVAS. CONDICIONES Y DESAFOS.
El debate acerca de las condiciones y desafos que implica la construccin de
alternativas al modelo hegemnico ha convocado a estudiosos del campo
educativo perteneciente a diversos pases del mundo. En general, existe consenso
acerca de que cada propuesta es parte de una compleja red de procesos y
acontecimientos, de personas y construcciones culturales y polticas, que hacen a
la especificidad del proyecto, sus sentidos y modos de elaboracin de la
experiencia. De all, entonces, la necesidad de estudiar cada caso en su particular y
dinmica forma de relacin con la trama social estructurante. Esto permite la
elaboracin de una mirada en perspectiva, destinada a identificar tendencias
enmarcadas en tiempos y espacios determinados, como un intento de
interpretacin de ciertas constantes de poca.
En tal sentido, y volviendo al tema que nos ocupa, Francisco Beltrn Llavador
(1995), colega espaol de la Universidad de Valencia, Espaa, sostiene que la
obligatoriedad de tener que cumplir con normativas como las citadas
anteriormente, lleva a los agentes, en no pocas oportunidades, a asumir la
pasividad o la renuncia explcita a su papel en la formulacin de las polticas,
orientando sus actuaciones slo hacia una presunta respuesta a las demandas
oficiales asociadas con la ejecucin. Y agrega: No dimiten, en cambio, de su
reinterpretacin, esto es, de su construccin de facto. O, diramos nosotros,
asumen un modo de protesta puntual ante cuestiones puntuales, muchas veces por
fuera de los canales histricamente instituidos o bajo nuevas formas de
organizacin.
Casi confrontando con lo expresado por Beltrn Llavador, desde otro contexto
(Brasil) deseo recuperar el trabajo de Denise Leite (2003) en el que analiza los
procesos de Reformas en la Educacin Superior en varios pases de Amrica

Latina, La autora menciona, por un lado, los contextos y procesos de inclusin de la

evaluacin institucional centralizados en las instituciones de educacin superior en
la dcada del 90 y, en la 2 parte de su artculo, analiza los dos pilares (Autonoma y
Colegialidad) desde los cuales, en una de las instituciones estudiadas, se
construy un modelo diferente de autoevaluacin como ejercicio de
responsabilidad democrtica.
A partir de estos aportes, me pregunto sobre una experiencia que estamos
coordinando, que procura la construccin de equipos para la autoevaluacin
institucional en 24 escuelas de la provincia de Entre Ros. Nuestro proyecto 3
pertenece a esa misma lnea terico ideolgica desde la cual Leite interroga los
estudios de caso de evaluacin institucional en distintos pases latinoamericanos,
Sabemos que las actitudes anticipatorias, parecen caracterizar a las instituciones
ms autnomas, que conocen y reconocen su identidad, potencialidades y
debilidades y desde all decidimos armar la propuesta.
Decamos en una presentacin anterior (Celman, 2004 b) en nuestra ctedra
venimos trabajando desde hace ms de una dcada en la construccin de marcos
tericos referenciales y encuadres metodolgicos, dentro de la perspectiva de la
Evaluacin Educativa, participativa, democrtica, tendiente a la comprensin. Este
enfoque propende al desarrollo de sujetos docentes crticos en las instituciones del
sistema educativo, como opcin ideolgica dentro del campo; postura que requiere
la interaccin con los actores, promoviendo acciones de formacin accin
reflexin que permita la elaboracin de propuestas alternativas.
Los procesos de formacin terico metodolgicos y la elaboracin del diseo de
autoevaluacin institucional constituyen el foco/eje de primera etapa de ejecucin
del proyecto, que se desarrolla en este primer ao de trabajo. Para la segunda etapa
se prev la puesta en prctica de los diseos de autoevaluacin elaborados a cargo
de los equipos de escuela, la circulacin de la informacin inter-escuelas y la
elaboracin de un informe final participativo.
La decisin de evaluar el 3er. Ciclo en escuelas secundarias tuvo que ver con las
particularidades que adquiere este tramo de EGB en la provincia de Entre Ros.
Desde lo estructural, entendemos que es el lugar donde ms se evidenci la
Reforma Educativa de los 90 marcando un cambio abrupto en relacin con la
organizacin tradicional del sistema educativo argentino.
Las lneas de accin que formaron parte del proceso de transformacin iniciado a
mediados de la dcada de los noventa pueden ser estudiadas como un dispositivo
regulador de las polticas neoliberales que introdujo, entre otros cambios, la
implementacin del Tercer Ciclo. Como era de esperar, este plan inicial ha sufrido
mltiples avatares como punto de confluencia de factores sociales, polticos,
econmicos y educativos connotando as las caractersticas especiales que surgen
del encuentro entre las normativas y las instituciones concretas y sus actores.
A partir de la implementacin de la nueva estructura del sistema en el tramo de la
Enseanza General Bsica, el 3er. Ciclo se recorta como un espacio particularmente
complejo, en el cual se cruzan y se juegan varias de las lneas de la nueva
propuesta estructural del sistema, Sin embargo, la puesta en marcha de estos
cambios no se acompa, desde los equipos de gestin ministerial, de diseos
sistemticos de evaluacin que permitieran conocer, en terreno, no solo el grado de
acatamiento y los niveles de logro de las nuevas polticas expresadas en las
3

Formacin de equipos para el diseo e implementacin de procesos de autoevaluacin institucional del 3er
ciclo de EGB en escuelas secundarias de las provincia de Entre Ros, coordinado por un equipo integrado
por S. Celman, M. Rafaghelli, G. Galarraga, N. Grinvero, M. Martnez, A. Gerard y J. Osella, en acuerdo con
AGMER, sindicato base de CTERA, y en el que participan estudiantes universitarios que cursan la ctedra.

normativas especficas, sino, especialmente, el necesario y permanente juego entre

lo previsto y las instituciones, sus historias, culturas, grupos, tramas, etc. que trae
aparejado el surgimiento de transformaciones en el proyecto inicial y la aparicin
de problemas y conflictos particulares de cada escuela, que es necesario
identificar, comprender y valorar, para poder elaborar una propuesta
educativamente valiosa.
Creemos que en ese caso, hay, hipotticamente, un espacio importante para la
evaluacin institucional, que se asume como un organizador calificado, que
favorezca la produccin de un conocimiento sobre la propia institucin, y se
constituya en una herramienta de responsabilidad democrtica.
Sin embargo, instalar un proyecto basado en la autonoma y la colegialidad, como
propone Leite, en escuelas que hoy muestran, como deca Beltrn Llavador, rasgos
de sumisin pasiva y renuncia explcita a participar en la construccin de
alternativas; pretender la autocrtica desde la construccin de un marco referencial
propio, asumido terica e ideolgicamente, con docentes a los que se releg al
papel de ejecutores de prescripciones didcticas; apostar a la formacin de
equipos en una poca signada por la acreditacin de competencias individuales, no
es tarea sencilla.
En Argentina, estamos viviendo un tiempo de fuertes contrastes entre la
persistencia de viejos problemas que, en algunos casos, se han agudizado ms
an, y de cambios sucesivos, de alteraciones frecuentes, de nuevas condiciones
polticas y de nuevos sujetos sociales, que muestran signos que pueden
interpretarse como el intento de abandonar el camino iniciado hace dcadas. Pero,
al mismo tiempo, no se vislumbran an claramente las seales que permitan
significar el nuevo rumbo.
Creemos que el desafo est declarado. En educacin como en el teatro, existe un
espacio para el juego de actores. Los libretos se heredan o se eligen, pero las obras
nunca se repiten. Cambian los sujetos que encarnan personajes, recrendolos.
Cambian los escenarios, modificando el desplazamiento histrico de los actores y
dando lugar a nuevas centralidades y periferias. Cada lectura del texto permite su
reconstruccin y resignificacin. Pero para que eso ocurra, hace falta que el grupo
actoral se constituya como tal, que se garanticen condiciones o se prevean las
formas de lograr espacios de libertad para la creacin, que los participantes se
independicen de la necesidad de responder a la demanda del mercado del
espectculo, para repensar su lugar como ciudadanos de la cultura. Y tambin,
como en muchas representaciones, que el pblico abandone su lugar de mero
espectador y se meta en la obra para que el libreto, originalmente de
responsabilidad de un autor, se haga pblico, es decir, de responsabilidad de todos.
BIBLIOGRAFA:
ANGULO RASCO, F (1990): Innovacin y Evaluacin Educativa. Cuadernos de la Universidad
de Mlaga. Espaa.
BARBIER, J.M. (1993): La evaluacin en los procesos de formacin. Edit. Paids, MEC,
Barcelona.
BELTRN LLAVADOR, F (1995): Nuevo tecnocratismo y descentralizacin educativa. Mimeo,
Universidad de Valencia, Espaa.
BERTONI, A; TEOBALDO, M y POGGI, M (1996): Evaluacin. Nuevos significados para una
prctica compleja. Edit. Kapeluz, Bs. Aires.
CELMAN, S (2004 a) Buscando pistas...De prcticas, sujetos, paisajes y sentidos. Ponencia
presentada en las 3ras Jornadas de Educacin El futuro de la Enseanza. 26 de junio de
2004. Instituto Superior del Profesorado N 20 San Justo Sta. Fe, Argentina.

CELMAN, S (2004 b): Evaluacin institucional. Sentidos y conflictos, ponencia presentada

en el Panel sobre Investigaciones en el campo de la Didctica, en el Congreso Internacional
Educacin, Lenguaje y Sociedad. Tensiones en Amrica Latina, Universidad Nacional de
La Pampa, 1 al 3 de julio de 2004.
ECHENIQUE, M (2003): La propuesta educativa neoliberal. Argentina (1980-2000). Editorial
HomoSapiens, Rosario, Argentina.
HADJI, Ch. (1999): L evaluation demystifie, ESF diteur, Paris, France.
LEITE, D (1993): Avaliacao Institucional, Reformas e Redesenho Capitalista das
Universidades, en Das Sobrinho y Ristoff Avaliacao e Compromisso Pblico, Adiciones
Insular, RAIES, Florianpolis, Brasil.
McCORMICK, R y JAMES, M (1996): Evaluacin del curriculum en los centros escolares,
Editorial Morata, Madrid, Espaa.
POPKEWITZ, T (1994); Sociologa poltica de las reformas educativas, editorial Morata,
Madrid.
RISTOFF, D. (1993): Algunas definicoes de Avaliacao, en Das Sobrinho y Ristoff Avaliacao
e Compromisso Pblico, Adiciones Insular, RAIES, Florianpolis, Brasil.

10