El reconocimiento de la diversidad cultural en la escuela:

implicaciones sociales polticas y curriculares

Ortuo Vilchis Matilde

Somos iguales porque somos diferentes

EZLN

Desde comienzos de los aos ochenta, Mxico se caracteriza por ser un Estado
neoliberal, que polariza a las sociedades latinoamericanos, diferenciando a
aquellas que mantienen un modelo econmico desarrollista, y a su vez, renuncia
al papel rector del Estado en el desarrollo de las regiones marginales (Fernndez
y Mommen, 1993; citado en Dietz, 1999); en ese sentido va la bsqueda de un
consenso bsico en la sociedad, una credibilidad poltica e ideolgica que lo
legitime, de modo que hace uso de artilugios polticos como reformas, legislacin,
educacin pblica y seguridad social (Ornelas, 2002, p. 40; citado en Bensasson,
2013).
En el caso particular de la educacin, sta ha servido para imponer una ideologa
dominante de las clases de poder, entendemos as que lo que las escuelas
preservan y distribuyen no es ms que una construccin social particular que
beneficia a ciertas lites sociales, y para que esta hegemona sea impuesta de
manera efectiva, es necesario que la visin dominante sea aceptada por la
mayora,

de

ah

que

la

educacin

cuente

con

programas

nacionales

indiferenciados (Bensasson, 2013).

As pues, la cuestin fundamental es imponer la ideologa de la clase dominante
ignorando las cuestiones que tienen que ver con el reconocimiento de la
diversidad cultural, y es que el asunto va ms all de considerar distintas
cosmovisiones existentes en una sociedad, se trata del encubrimiento de la

explotacin que sustenta a las teoras etnicistas asumiendo a las diferencias

culturales como el problema a enfrentar, esta visin, ha impuesto ciertas
caractersticas a la educacin, que mitifican la realidad de la opresin y la miseria
(Cifuentes, 1980; en Bensasson, 2013).
En este marco tan complejo de composicin social y poltica, tiene gran relevancia
una cuestin que trae consigo una historia de cientos de aos: la diversidad
cultural en Mxico, desde los tiempos de la colonizacin, una constante
confrontacin entre culturas han trado como consecuencia, la exclusin y rezago
de culturas minoritarias, las propuestas que se han planteado a lo largo de la
historia para tratar con esta situacin, han tenido efectos que muchas veces
resultan contraproducentes, en materia de educacin, las dificultades son an ms
complejas por la multiplicidad de contextos e intereses, siendo las ms acertadas
y justas aquellas que plantean un reconocimiento de la diversidad cultural, como
se plantea en el enfoque intercultural. En el presente ensayo se mostrar un
panorama de las decisiones que se han tomado en este sentido y se plantea una
pregunta principal: Es posible la educacin intercultural en Mxico y bajo qu
condiciones podra llevarse a cabo?
La diversidad cultural se concibe como producto de la presencia de minoras
tnicas y/o culturales as como del establecimiento de nuevas comunidades
migrantes. Al referirnos a los contextos escolares ( que es el tema que compete al
presente ensayo), nos encontramos con situaciones de discriminacin, xenofobia y
racismo (Dietz, 2003; en Medina, 2009).
Esta visin nos remite al concepto de desigualdad, que es ensombrecido por el de
diversidad (tnica, lingstica, cultural), sin embargo, es necesario aclarar que la
diversidad es un modo de ser de la sociedad humana, e incluso es considerada
como la condicin misma de su desarrollo. En este sentido, estudiar la relacin
entre los procesos cognitivos y culturales que dan estructura, organizacin y
significado a la experiencia y al comportamiento humano, abre las puertas al
descubrimiento de formas diferentes de pensar la realidad, haciendo posibles
otras maneras de existir, es as que las formas diversas de procesar la realidad

corresponden al tipo de inteligencia que cada grupo social o cultural considera

apropiado para resolver sus necesidades adaptativas e ideolgicas (Bensasson,
2013).
La concepcin sobre diversidad cultural se ve amenazada por los intereses de las
clases dirigentes, que responden presiones extranjeras y defienden modelos
culturales econmicos y de consumo que se han venido implantando desde los
tiempos de la colonizacin espaola en la cual, los colonizadores buscaron la
creacin de una pequea lite culturalmente enajenada quien por su condicin,
menospreciara lo propio (Ibdem).
Actualmente los medios masivos de comunicacin se convierten en herramientas
para destruir las costumbres de consumo de los pases dominados bajo el sistema
neoliberal, y se crean necesidades que atiendan a exigencias mercantiles
mundiales (ibdem).
En este contexto mundial, la educacin influenciada por la globalizacin, impone a
las comunidades locales las prcticas uniformizantes que pertenecen al
neoliberalismo

norteamericano

considerando

stas

como

las

nicas

universalmente vlidas, sin embargo, esta cultura universal termina siendo una
ilusin de homogeneidad cultural (Arispe, 1988; en Bensasson, 2013).
Los modos para llevar a cabo la homogeneidad cultural tienen que ver con la
planeacin educativa y los programas de formacin docente, que siguen
determinados y controlados por el Estado nacional de manera centralizada, as
tambin la evaluacin a los nios de sectores populares o de minoras tnicasl se
enfoca en el grado de familiaridad con una cultura que no es la suya; esto trae
como consecuencias una educacin burocratizada, de baja calidad, en la que no
se percibe un inters real por el dilogo ni hacia el respeto por las formas de
pensar y de ser diverso en este pas, (Ornelas, 2002; en Bensasson, 2013).
En trminos de la Sociologa de Bordieu, la educacin es el medio por el cual se
legitima y se impone una cultura, con ello lo que se ejerce es una violencia
simblica sobre el educando, esta se instaura en las prcticas pedaggicas y

constituye una forma de violencia social que consagra los privilegios a travs del
sistema educativo. En otras palabras, la educacin tiene una funcin ideolgica:
transformar las diferencias sociales en diferencias de aptitudes (Ibarrola, 1985) y
la forma en que lo hace es desvalorizar y sustituir los conocimientos que se
adquieren en la familia y en la comunidad por conocimientos propios de los
contextos urbanos (Julin Caballero, 2003, p. 104; en Bensasson, 2013).
Aqu, podemos hablar ya de un proceso de aculturacin, que tena por finalidad a
principios del siglo XX la integracin y desaparicin de los indgenas como tales,
para lograr esta tarea, el nacionalismo cultural mestizo se conform en dos
frentes; uno hacia el extranjero, haciendo hincapi en el fortalecimiento de la
nacionalidad y afirmar la diferencia; y hacia el interior, integrando la nacin y
homogeneizando culturalmente a los mexicanos, la intencin ltim era
desindianizar a Mxico (Stavenhagen, 2013).
Si bien la Revolucin reivindica los derechos agrarios de las comunidades
indgenas, no lo hace con su cultura, salvo para integrarla a pedazos
fragmentados al patrimonio de la cultura nacional: enalteciendo al indio muerto y
despreciando al indio vivo (ibdem).
El proyecto de mestizaje a cargo de Jos Vasconcelos, que

en 1921 fuera

nombrado primer titular de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) por lvaro

Obregn, implica integrar al proyecto poltico nacional a los indgenas, pero esto
solo pudo ser posible a travs de una homogeneizacin forzada, tan pronto como
fue nombrado titular de la SEP, Vasconcelos crea el Departamento de Educacin
y Cultura para la Raza Indgena, a travs de este Departamento, surgen las Casas
del Pueblo y las Misiones Culturales que cumplen con das objetivos: realizar
tareas educativas y sensibilizar a la poblacin sobre la reforma agraria en puerta
(Dietz, 1999).
En realidad, el inters que mueve al gobierno en favor de los indios no parte del
deseo de destacarlos como culturas diferentes ni para atender sus problemas
especficos, sino por el contrario, tiende a fundirlos y asimilarlos dentro del
conjunto general de nuestra poblacin limitando su participacin y despreciando

su palabra y sus saberes. Muestra de ello es la tarea de mexicanizar al indio,

propuesta por el presidente Crdenas en 1940, que ha sido atribuida a instancias
como el Instituto Nacional Indigenista, desde un principio, sta misin fue
diseada y llevada a cabo por intelectuales mestizos sin la participacin de los
indgenas (Stavenhagen, 2013).
Frente a la tarea de mestizaje, el reto mayor para las instancias gubernamentales
ha tenido que ver con la lengua, ante el fracaso inicial de la castellanizacin
directa abri el camino a la inclusin de la lengua materna en los programas
educativos. La educacin bilinge, bajo el lema de: adaptemos la escuela al indio
y no el indio a la escuela, se mantuvo vigente, hasta que este modelo fue
cuestionado por los mismos maestros indgenas e intelectuales afines, pasando a
la educacin bilinge bicultural. La resistencia cultural, que va del aislamiento
social o geogrfico hasta la aparente aceptacin de formas no propias, se
manifiesta entonces abiertamente a partir de 1979, cuando los propios indgenas
empiezan a reivindicar el uso de sus lenguas y la inclusin de patrones e intereses
propios en los contenidos de la educacin pblica que les era destinada (Nolasco,
1988; en Bensasson, 2013).
Esta reivindicacin va de la mano de movimientos polticos y sociales que tienen
impacto en decisiones y prcticas educativas, la aparicin en territorios
multitnicos de Amrica Latina de planes y programas alternativos impulsados por
organizaciones indgenas, en sus proyectos polticos ms amplios, ilustra que
ciertas respuestas a la imposicin de los programas oficiales desembocan en la
auto-organizacin y en el control local sobre los conocimientos escolares,
revalorizando en el aula la cultura propia. Asimismo, las escuelas impulsadas por
los movimientos indgenas se inscriben en el marco de la subversin del orden
educativo establecido. Apuntan a revitalizar lo propio, articulndolo con los
conocimientos ajenos que las comunidades estiman tiles y socialmente
pertinentes de ensear (Baronnet, 2013).
A travs del caso del zapatismo chiapaneco, visto como un movimiento civil y
popular protagonizado por pueblos originarios y campesinos (Bartra y Otero,

2008), se ubica la cuestin de la autonoma educativa como parte de un proyecto

colectivo de resistencia etnopoltica al orden establecido a nivel nacional, y como
aspiracin de democratizacin, especialmente de las estructuras locales y
regionales de gobierno. Con el ejemplo del campo educativo indgena se
contribuye a demostrar que, tomando en cuenta que la autonoma no aparece
invariablemente donde la heteronoma retrocede (Castoriadis, 1997), las
estrategias autonmicas de los pueblos indgenas ante la educacin son
complejas a veces parecen contradictorias- en la medida en que dependen del
campo del poder y de su relacin con la cultura originaria, as como de la
politizacin de las identidades tnicas, y de la capacidad de movilizar varias
formas de recursos internos y externos a las propias organizaciones sociales y a
sus territorios. Sin embargo, es conveniente resaltar que la autonoma poltica de
la gestin educativa les permite seleccionar los tipos de conocimientos que se
deben ensear y aprender en sus modestas aulas y en este sentido de lgica
autonmica, el Estado ya no tiene legitimidad en seleccionar al docente o en
decidir lo que es apropiado o inapropiado ensear a las nuevas generaciones
(Ibdem).
En este contexto, es pertinente destacar que si bien la escuela mexicana no ha
logrado la homogeneidad deseada. s ha conseguido que la gran mayora de los
estudiantes no sepa qu hacen, dnde viven y cmo hablan ocho millones de
compatriotas a quienes se les llam indios y ahora se les dice indgenas (Arana
de Swadesh, 1982; en Bensasson, 2013).
Ante este desconocimiento de la diversidad, la interculturalidad nos remite a la
existencia de culturas diferentes y polticamente asimtricas y a la necesidad de
establecer un trato ms equitativo para los portadores de las culturas nodominantes. En nuestro pas y en otros de Amrica Latina, a estas culturas
diferentes se les adjudica el nombre genrico y masificante de indgenas, esto nos
muestra el desconocimiento y el denostacin de los que son objeto y es en esta
lgica de pensar que parezca conveniente la idea de una educacin intercultural

elaborada especialmente para ellos, con la finalidad de que no afecte a la

poblacin mayoritaria (Bensasson, 2013).
En Amrica Latina y particularmente en Mxico, la educacin intercultural aparece
como discurso en una fase post-indigenista de redenicin de relaciones entre el
Estado y los pueblos indgenas (Medina, 2007; en Medina, 2009). El origen tanto
del discurso como de la prctica de la interculturalizacin escolar se halla en el
multiculturalismo, que al final de cuentas resulta quedarse corto en el
planteamiento de los nuevos movimientos sociales contestatarios bajo un
horizonte poltico-societal comn (Dietz, 2007; en Medina, 2009).
A finales del siglo XX se propone la educacin intercultural bilinge (EIB), que
aboga por un cambio de las polticas educativas que tome en cuenta la diversidad
tnica y lingstica y que se ajuste a la realidad multicultural de los pases de
Amrica Latina. La educacin intercultural bilinge parte de la utopa de una
relacin de respeto mutuo y de reciprocidad entre las sociedades indgenas y la
sociedad occidental, por lo menos en la esfera de la cultura. Pero en prctica, la
atencin educativa a grupos culturalmente diversos se ha movido poco del modelo
indigenista inicial, que slo se ha modernizado para cumplir con los requerimientos
de las nuevas polticas de corte neoliberal, (Ibdem).
Esta nueva educacin intercultural y bilinge (Schmelkes, 2003; en Medina,
2009) nace con el afn de superar las limitaciones tanto polticas como
pedaggicas de la anterior educacin indgena bilinge y bicultural, pero mantiene
un fuerte sesgo hacia el tratamiento preferencial de las cuestiones tnicoindgenas. As, y ms an bajo el impacto de los nuevos movimientos indgenas y
sus reivindicaciones de autonoma, el antiguo problema del indio sigue
constituyendo el ncleo de las preocupaciones identitarias del Estado-Nacin
latinoamericano (Medina, 2009). Es por ello que la vigencia de polticas
interculturales viables impone un replanteamiento de nuestra identidad nacional,
que conllevara cambios importantes en el terreno de lo social, y se manifestara
en mltiples aspectos, pues la inclusin de la poblacin indgena implica
necesariamente la revaloracin de sus lenguas, en tanto soporte de identidad y

cultura, es as que una educacin realmente multilinge e intercultural slo puede

realizarse en el marco de la autonoma comunitaria y no en la enseanza
estrechamente controlada por un poder totalitario ( Baronnet,2009; Bensasson,
2013).
Para emancipar la educacin de ese poder totalitario es necesario ser conscientes
de que para lograr una consciencia nacional intercultural es necesario promover
en la poblacin mestiza hispano-hablante el conocimiento de alguna de las
lenguas que se hablan en su territorio, tal y como lo proponen los Acuerdos de la
Mesa de Derechos y Cultura Indgena de San Andrs Sakamchen (Larrinzar),
as, el derecho a ser educado en lengua materna es rebasado por la necesidad de
aprender una segunda lengua del pas o la regin, tanto para la sociedad
indgena, como para la mestiza (Bensasson, 2013).
Una escuela que reivindique a la diversidad la pluralidad lingstica y cultural se
convierte en un espacio y tiempo para la reinterpretacin, reordenacin y
transmisin de los llamados conocimientos tnicos. Con eso, fortalece la
autoestima de los individuos y de la colectividad y su identificacin como
miembros de una determinada sociedad (Ministrio da Educao, 1997:36; en
(Muoz, 1998).
La forma en que la insercin del bilingismo en el sistema educativo, tendra
entonces que llevarse de manera gradual, Muoz, (1998) enumera las decisiones
y acciones que se tendrn que tomar para alcanzar ese objetivo:
- aplicacin y desarrollo de la EIB en todas las lenguas de cada pas,
- cumplir una poltica de inversin financiera para materializar la importancia de la
EIB en todos los rangos de necesidades
- profundizar el proceso de descentralizacin educativa, autonoma, cobertura y
evaluacin
- continuar apoyando el cambio de actitud a favor de la valoracin y respeto a la
pluralidad cultural y lingstica

Los puntos anteriores se enmarcan en una perspectiva de desarrollo educativo, el

anlisis del sistema educativo y de su rol en el tiempo, impacto y evolucin de las
instituciones escolares y de formacin, puede privilegiar las cuestiones de poder y
de organizacin en las cpulas de las instituciones educacionales, postergando el
propio contenido de ese cambio (Lesourne, 1993; en Muoz, 1998).
Una propuesta nica, un solo modelo para todas las regiones indias, tan
heterogneas y diversas, no podra ofrecer una solucin adecuada para las
necesidades de su educacin. Habr que recurrir a propuestas locales, adaptadas
a la realidad etnolingstica y a las necesidades educativas de cada caso
descentralizando la planificacin e implementacin de la educacin indgenas con
la participacin real de todos los actores involucrados (Hamel, 2001, p. 162; en
Bensasson, 2013).
La imposicin de un currculo nico de educacin bsica, sin considerar la realidad
multicultural del pas, es la continuacin de una poltica oculta asimilacionista,
pues no es posible abarcar al conjunto de la poblacin indgena en una sola
cateogora social homognea, como quiere darse a entender con conceptos tales
como biculturalismo, cultura indgena, y derivar de ellos tcnicas pedaggicas y
programas educativos (Bensasson, 2013).
Al plantear alternativas curriculares, los problemas relacionados con el currculo
no son, por supuesto, los nicos a resolver cuando se acomete una reforma
educativa, que debe contemplar tambin otros muchos factores igualmente
determinantes, en mayor o menor medida, del grado de xito o fracaso de la
empresa. En efecto, en el currculo se concretan y toman cuerpo una serie de
principios de ndole diversa (ideolgicos, pedaggicos, psicopedaggicos) que,
tomados en su conjunto, muestran la orientacin general del sistema educativo
(Coll, 1995:21; en Muoz, 1998).
Cuestionarse sobre el desarrollo curricular en el marco de la interculturalidad tiene
relevancia en la enseanza formal, en la cual siempre ha habido currculo, puesto
que existe la intencionalidad clara de ensear algo. El hecho de que en la
actualidad haya cobrado gran inters el estudio del currculo y su definicin, se

deriva, en gran medida, de la conciencia que hemos cobrado sobre la complejidad

de los procesos de enseanza/aprendizaje, no basta disponer de determinados
conocimientos para poder transmitirlos adecuadamente al alumno. La decisin
sobre qu hay que ensear, cundo y cmo debemos hacerlo, ha de tener en
cuenta, adems de las caractersticas propias del contenido, lo que sabe el nio
de aquel contenido y el proceso ms lgico mediante el cual debe alcanzar
paulatinamente cotas ms altas de conocimiento y comprensin, por supuesto,
todo en relacin con lo previsto anteriormente en materia de autonoma y
emancipacin social de los pueblos (Muoz, 1998).
En este marco, la perspectiva constructivista nos provee de una visin clara sobre
las caractersticas de situaciones educativas concretas as como

a las

caractersticas y necesidades de los alumnos, y nos da pautas para realizar

adecuaciones curriculares ms ticas (Ibdem).
Sin embargo, se tiene que repensar la manera en que se realizar el diseo
curricular, puesto que se ha venido haciendo de una manera rgida, inflexible, poco
genrica y obligatoria, y si estamos hablando de un reconocimiento a la
diversidad, entonces tendra que adoptarse una forma de disear que sea abierta
o semiabierta e integral (Ibdem).
Segn Muoz, (1998), es fundamental transformar tanto la fase de diseo como la
de desarrollo curricular, a fin de que el nivel prescriptivo:
a) tenga un carcter amplio, flexible, diferenciado
b) prevea la intervencin real y coherente de grupos magisteriales y sociales en
los respectivos niveles de concrecin, cuya fase ms concreta es la programacin
del aula
c) establezca las estrategias de desarrollo y evaluacin que favorezcan la
compatibilidad con la prctica docente
El mismo autor nos presenta algunas especificaciones con respecto al diseo
curricular en el marco intercultural:

Objetivos del programa educativo

enseanza de contenidos culturales

enseanza de la lectura
enseanza de la escritura
enseanza de la matemtica
bilingismo coordinado
contenidos curriculares

Necesidades socioeducativas del

alumno
identidad,

autoestima

positiva

revalorizacin lengua y cultura

lectura como prctica social
expresin

produccin

textos

culturales
resolucin de problemas cotidianos
bilingismo

funcional

alternante

oscilante
desempeo sociocultural

Muoz, (1998)

Concluimos con todo lo anterior que si tenemos en cuenta que la finalidad ltima
de la educacin es promover el ptimo desarrollo de los seres humanos. Las
discrepancias surgen en el momento de definir y explicar en qu consiste el
crecimiento educativo y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones pedaggicas
ms adecuadas para promoverlo. La disyuntiva bsica se produce entre los que lo
entienden fundamentalmente como el resultado de un proceso de desarrollo, en
buena medida interno a la persona, y los que lo conciben ms bien como el
resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la persona
(Coll, 1995:22; en Muoz, 1998).

Una vez concientizado esto, sabremos que una educacin intercultural no se

puede dar sin la emancipacin social de los pueblos indios, as tambin, es
necesario considerar aspectos psicopedaggicos, socioeconmicos y polticos
para la implementacin de una educacin descentralizada, justa e intercultural.
De otro modo, la interculturalidad no ser ms que una palabra repetida infinidad
de veces en los discursos polticos los cuales rara vez se ven contrastados en la
realidad.
La sugerencia que los autores revisados en este ensayo as como la reflexin de
la autora del mismo va encaminada a la construccin de modelos educativos
alternos a los existentes, con la finalidad de reivindicar la diversidad cultural
inherente al pas y que ha sido ignorada y atacada desde hace tanto tiempo.
En este sentido una perspectiva inclusiva en la cual se tome en cuenta el contexto,
la cultura, las condiciones polticas, econmicas y sociales as como las
caractersticas propias de los alumnos, permitir ampliar los horizontes y tener
ms claridad en cuanto a los objetivos de la educacin en general.
Una ltima aportacin refiere a que si bien es an una utopa, la educacin
intercultural para todos no es un sueo irrealizable, es una realidad que slo con el
esfuerzo y participacin de todos ser posible, trayendo beneficios no slo a los
pueblos originarios sino a toda la poblacin mexicana, y me atrevo a decir que
esto traer consigo, una reivindicacin de la dignidad en los mexicanos y en los
pueblos originarios del mundo, un mundo donde quepan muchos mundos.

Referencias
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Baronnet, B. y Tapia, M. (2013). Educacin e interculturalidad. Poltica y polticas.
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